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Formacin por competencias: una decisin para tomar

dentro de posturas encontradas

Por Eucario Parra Castrilln

InterventorCarlos Eduardo Romn M.

Contenido

Introduccin

1. Anlisis crtico pedaggico y orgenes delconceptoPrimera conclusin

2. Competencias y contexto3. Competencias en Colombia

Segunda conclusin

4. Construccin curricular basada en competenciasTercera conclusin

5. Aspectos sobre socio-afectividad6. Competencias socio-afectivas7. Competencias en contextos laborales complejos

8. Conclusiones9. Bibliografa

Ingeniero de Sistemas, Licenciado en Matemticas, Especialista en Docencia y Especialista enPedagoga de la Virtualidad. Coordinador de Ingeniera Informtica de la FUCN. El autor esdirector del proyecto: Competencias Socio-afectivas en la Educacin Virtual; tambin,integrante del Grupo Cibereducacin Fundacin Universitaria Catlica del Nortedel rea deCiencias Humanas-Educacin, reconocido y clasificado por Colciencias en la categora B.Correo-e: jeparra@ucn.edu.co / Asesor-evaluador ocasional: Lic. Alfonso Guarn Salazar /

Co-investigadora: Psi. Mary Blanca ngel Franco / Investigadora auxiliar: Eliana PatriciaLondoo:

Socilogo. Investigador Asistente del Sistema de Investigacin de la Fundacin UniversitariaCatlica del Norte, (FUCN). El autor es integrante del Grupo Cibereducacin del rea deCiencias Humanas-Educacin, reconocido y clasificado por Colciencias en la categora B.Contacto:ceromanm@ucn.edu.co

mailto:jeparra@ucn.edu.comailto:jeparra@ucn.edu.comailto:jeparra@ucn.edu.comailto:ceromanm@ucn.edu.comailto:ceromanm@ucn.edu.comailto:ceromanm@ucn.edu.comailto:ceromanm@ucn.edu.comailto:jeparra@ucn.edu.co

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Resumen

Los referentes sobre competencias que a continuacin se presentanobedecen al marco conceptual que se ha venido tejiendo en el desarrollodel proyecto Competencias socio-afectivas en la educacin virtual: casode la Fundacin Universitaria Catlica del Norte. Es un resumen analticosobre diferentes posturas que busca dar claridad terica desde diversospuntos de vista, para lo cual se abordan categoras como la crticapedaggica, la elaboracin curricular y los distintos enfoques que se danal concepto de competencias.

De esta forma se analizan: la postura pedaggica reconocida por suposicin crtica, el origen terico y las posibles contradiccionescontextuales. Se hace tambin una revisin de distintas taxonomas que

estudiosos e investigadores del tema de las competencias han elaborado,desde las cuales se deducen dos grandes corrientes: una con orientacinlaboral, cuyo nfasis son las normas para el desempeo idneo y la otracon enfoque en la formacin acadmica para la formacin integral.

Aparte de lo anterior, se busca aclarar el concepto de competenciassocio-afectivas, como una categora de las competencias bsicas quedeben desarrollarse en las personas para su actuar y sentir en lasrelaciones con el otro y en el reconocimiento de s mismo.

La claridad conceptual que se intenta es esencial para develar el tema dela investigacin aprobada por la Fundacin Universitaria Catlica del

Norte: La interactividad dentro de los ambientes educativos mediadospor tecnologas para la informacin y la comunicacin, que integran losestudiantes, los docentes y los problemas dentro de los procesos deaprendizaje, con el objetivo general de identificar competencias socio-afectivas que se puedan derivar de los procesos de formacin dentro delos ambientes de educacin virtual en la Institucin, para sucaracterizacin desde las prcticas pedaggicas y la comunicacin entresus actores.

Palabras y expresiones clave

Afectividad, antecedentes pedaggicos, currculo basado encompetencias, competencias, competencias en la educacin virtual,competencias socio-afectivas, competencias bsicas, competenciascognitivas, competencias laborales, inteligencias personales,interactividad, proyecto Tunnig, tipos de competencias.

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Introduccin

Este resumen analtico es un marco inicial sobre el concepto de competencia.

Su elaboracin obedece a la planeacin de actividades del proyectoCompetencias socio-afectivas en la educacin virtual: caso de la FundacinUniversitaria Catlica del Norte; tambin, hace parte del estado del arte queel Grupo de Investigacin Cibereducacin ha venido construyendo desdefinales de 2003, cuando se inicio un estudio cuidadoso que ya hoy alcanza larevisin de 17 libros y 26 referentes adicionales, como inventariossistematizados de proyectos de investigacin y publicaciones de expertosinternacionales.

Sobre el concepto de competencia los referentes son abundantes en internet,revistas y libros, al contrario de lo que ocurra antes, cuando el tema an no

estaba de boga en Colombia, aunque s en Europa, Mxico y otros pases comoAustralia, Costa Rica y Argentina. A continuacin se presenta un resumen deuna exploracin bibliografa en la que se toca el tema desde diversos puntosde vista.

1. Anlisis crtico pedaggico y orgenes del concepto

El concepto de competencia se destaca dentro de la educacin en Colombiacomo el eje sobre el cual deben girar los procesos de formacin y se inscribedentro de las normatividades y prcticas en todos los niveles: en la educacinbsica, en la educacin media, en la formacin tcnica y en la formacinprofesional. Los Exmenes de Estado que aplica el Instituto Colombiano parael Fomento de la Educacin Superior (ICFES) a quienes terminan la educacinmedia, obligatorios para ingresar a la educacin superior, segn la Ley 30 de1992; los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior (ECAES) paraestudiantes de carreras profesionales de los semestres 9 y 10 y las PruebasSABER aplicadas en la Educacin Bsica Primaria, hacen parte de los proyectosde evaluacin masiva que tiene en prctica el Gobierno Nacional, cuyopropsito es diagnosticar la calidad de los servicios educativos bajo el soporteterico y metodolgico del desarrollo de competencias.

Si a lo anterior se le suman trabajos serios como los iniciados en el ServicioNacional de Aprendizaje (SENA) y en la Universidad Nacional de Colombia, confines de creacin de consensos acerca del tema, puede concluirse que hay yacimientos para construir dentro de las comunidades acadmicas, ambienteseducativos pensados entorno al concepto de competencias. De hecho hay yainquietudes al respecto, y ms cuando existen referentes internacionales.

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La bibliografa sobre el tema de las competencias es abundante, no slo eninternet, sino tambin en las hemerotecas universitarias donde se encuentranelementos para el afianzamiento conceptual. En las universidades es creciente

el inters, desde el cual se promueven anlisis, debates, modelos e intentospor encauzar el concepto. Estos referentes han pasado por los estndares dela capacitacin laboral, hasta la puesta en escena en la educacin formal en laescolarizacin inicial, la educacin bsica y ahora en la educacin superior.Los esfuerzos de estos anlisis se diferencian en tres tpicos: las bsquedasdel origen conceptual de competencias en la lingstica, su concepcin desdeel inters laboral y su identificacin con intereses pedaggicos para laformacin integral de la persona.

Es as como con el auspicio de la Sociedad Colombiana de Pedagoga se haceun anlisis interdisciplinar con aproximaciones desde pensadores como:

Aristteles, Parmnides, Platny Protgoras,y se plantean unas perspectivasfilosficas, lingsticas, ideolgicas y comunicativas, a propsito de laevaluacin por competencias que se promueve en Colombia.

En este sentido, con profundidad se relacionan y diferencian problemasconceptuales y cognitivos acerca de la expresin y resultados de la accinhumana y se plantea cmo la intersubjetividad abre perspectivas para lacomprensin de las capacidades cognitivas y los procesos educativos,destacndose que el papel de las emociones y los afectos resultandeterminantes en el desarrollo personal, ya que es a travs del afecto como selogra influenciar en los dems (Torres, Marn, Bustamante, Gmez, Barrantes,

2002). En el citado texto se hacen unos anlisis serios sobre el tema de lascompetencias, con la intencin de dilucidar sus orgenes y de relacionarlos condistintas disciplinas y teoras.

El concepto de competencia ms difundido dentro de la comunidad acadmicahace referencia al saber hacer en el contexto. En el volumen II del citadolibro, se explayan los expositores, con rigor y crtica, en diferentes puntos devista, en su intento de darle piso a esta definicin. Y la conclusin es clara, sehace necesario buscar otras aproximaciones que den cuenta, por ejemplo, delo que se entiende por contexto.

Alrededor de lo anterior, se expone (Bustamante et al, 2002, p.44) unainteresante crtica al concepto de competencia como la actuacin idnea queemerge en una tarea concreta, en un contexto de sentido, planteada segncuatro problemas que tienen que ver con lo siguiente:

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La nocin de idoneidad y su relacin con la respuesta oportuna en eltiempo, independiente del contexto; lo que deja abierta la pregunta laidoneidad es universalizable?

La concepcin funcionalista del contexto, reducido a la subsuncin deun caso particular en un tipo ideal y universal.

La concepcin de competencia de Chomsky como un conocimiento queacta de carcter innato, en contradiccin con Vigotsky que laidentifica con capacidades psicolgicas que se dan y se realizanplenamente ligadas a las relaciones sociales y culturales de la persona.

El concepto de competencia que no asume tres relaciones tericas:individuo-sociedad, homogeneidad-diversidad y universalismo-contextualismo. En otras palabras, la identidad individual de lapersona, frente a otra, con aspiracin social homogenizadora, as como

el deseo de universalizar aspiraciones, cuando el contexto no es slogeogrfico, sino que en cada individuo se define en torno a l.

Este ltimo problema expone unas tensiones identificables que planteaninterrogantes serios. Toda una comunidad puede estandarizarse a partir deciertas competencias, en menoscabo de la individualidad? Pueden imponerseintereses para la homogeneidad, cuando existen relaciones que no caben all?Saber-hacer en cual contexto, acaso un individuo puede tener uno slo comoreferente inmediato? Hasta dnde llega ese contexto y qu hacer conrelaciones e implicaciones universales imposibles de evitar?

De lo anterior se concluye que el concepto en referencia tiene aristas que hayque considerar con certeza en el momento de indagar por ese saber actuar enun contexto, porque es posible que al asumir esta definicin se niegue laposibilidad de la dimensin verdaderamente pedaggica que el tema amerita.

Dentro de este anlisis (Bustamante et al, 2002, p.55) se plantea:

Por eso, al haber sacado la palabra competencia sin haber reflexionadosobre la nocin de teora y sin haber tenido en cuenta el problema delconcepto de paradigma, se produce una gran confusin y se da lugar aque las competencias se vuelven un listado totalmente arbitrario de loque sea. Eso es cinismo. Dentro de poco empezaremos a hablar decompetencia para amarrarnos los zapatos, competencia para elorgasmo... por el irrespeto a la tesis de que una teora es un cuerpo muycomplejo de interdependencias del que no se puede, de manera puntualy funcionalista, sacar categoras.

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En este apartado se hace alusin a la facilidad con la cual se ha utilizado eltrmino, pero sin conceptualizarlo, llevando a que por ejemplo se hable deevaluacin por competencias y se pongan en prctica tales procesos, cuando la

pedagoga, la didctica y la visin de los profesores no apuntan a la formacinde competencias.

La crtica se enfila entonces hacia la fundamentacin terica desde lapedagoga misma. El concepto de competencia est en boga en el sistemaeducativo colombiano, pero no se ha reflexionado a fondo.

Siguiendo con el anlisis conceptual, Mara Paula Bacarat (Bustamante et al,2002) extiende la definicin de competencia en relacin con un saber hacerrazonado que permita hacer frente a la incertidumbre dentro de un mundocambiante. Ac hay dos elementos importantes, la incertidumbre como un

conjunto de relaciones que exigen de los actores unas respuestas acertadas,aun cuando cambien las condiciones pero no las fronteras, y segundo, uncontexto identificado con la globalidad del mundo. Es as como en ambientesque exigen solucin oportuna a los problemas planteados, pueden presentarsesituaciones especficas cambiantes, pero sin alterar los lmites o condicionesde frontera, o dicho de otra forma, soluciones eficaces sin alterar lasestructuras.

De lo anterior puede deducirse alguna claridad en referencia al contexto y elser competente en su interior, sobre la posibilidad de una relacin decomplemento entre unicidad-diversidad. Pareciera en esta postura que las

competencias tuvieran como presupuesto contextos dinmicos, con fronterasflexibles.

En enfoque parecido, Daniel Bogoya (1999, p.38), ha incursionado en el temadesde la Universidad Nacional de Colombia y el ICFES; sus investigaciones ydocumentos han sido pilar para los procesos de evaluacin de calidad de laeducacin que se practican en el pas. Escribe el autor:

La competencia es vista como una potencialidad o una capacidad paraponer en escena una situacin problemtica y resolverla, para explicar,dar solucin y para controlar y posicionarse en sta. Cada competencia

tiene que ver con la capacidad de construir y comparar textos, deefectuar operaciones, de medir y de integrar datos y cantidadesnumricas en un contexto.

Esta posicin cierra la reflexin slo al acto acadmico, ac el contexto,pareciera, es el elaborado en el aula, en la prctica pedaggica misma y portanto, no se comparan las relaciones individuo-sociedad-contexto. Quiere

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decirse, desde este punto de vista, el enfoque es el inters curricular en laprctica educativa formal.

Continuando con esta revisin bibliogrfica, otra persona destacada en laeducacin colombiana por su intelectualidad e inters por la divulgacinpedaggica, es Mara Cristina Torredo (1999, p. 67). Sobre competenciasescribe:

De esta manera hemos esbozado dos tradiciones tericas que miran lacompetencia, cada una con sus propios referentes. Mientras la primerapropone entender la competencia como un conocimiento actuado decarcter abstracto, universal e idealizador; la segunda la entiende comola capacidad de realizacin, situada y afectada por el contexto en que sedesenvuelve el sujeto y la actuacin misma. Estas dos tradiciones hanconducido a un concepto negociado de competencia. Ser competente,ms que poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuaday flexible en nuevas situaciones. Esta idea es la que llega al campo de laeducacin para designar aquellos logros del proceso relacionados con eldesarrollo de ciertas capacidades generales (competencias bsicas) y quepodemos diferenciar del aprendizaje de los contenidos curriculares.

De estas argumentaciones, se desprende una conclusin: una cosa es elconocimiento, otra su uso. Para ser competente no basta con tenerconocimientos, adems es necesario saber usarlos bajo situaciones de

flexibilidad e incertidumbre. Torredo aclara conceptos en el sentido de que laacepcin terica de competencia tiene dos enfoques, uno como unconocimiento universal, el otro como un saber actuar, sin importar mucho lasaclaraciones sobre el concepto de contexto. Pero lo anterior abre unapregunta en el campo de la epistemologa es lcita esta separacin? Tienesentido epistmico la elaboracin de dos categoras, en cuanto alconocimiento y su uso?

Se van vislumbrando entonces, segn lo revisado en los anteriores prrafos,dos problemas concurrentes: el afn curricular por las competencias y eldiscurso sobre su origen. Con relacin a lo dicho, para ampliar las

concepciones sobre el origen del concepto de competencia, Bustamante (2003)hace un anlisis profundo y detallado, con nfasis ms en el porqu y cmocircula esta nocin en los discursos educativos, que en su implementacinmisma dentro de los currculos. En tal anlisis se plantea que dentro delcontexto educativo colombiano en la actualidad se animan movimientos ypreocupaciones frente a renovaciones curriculares, necesidades decapacitacin, publicaciones, procesos de evaluacin, todo con base en

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competencias. Adems se hace referencia a su utilizacin conceptual parafines de calidad educativa, evaluacin masiva de nios y jvenes, legislacinescolar y cumplimiento del Estado con condiciones de organismos

internacionales.

En este trabajo se profundiza sobre el origen del concepto en lascompetencias lingsticas de Noam Chonsky, cuyas explicaciones abordanrelaciones entre gramtica, competencia y actuacin o creatividad. Para l lagramtica es universal, dentro de un conjunto de reglas que explican lasestructuras manifiestas de la lengua en trminos de estructuras subyacentesuniversales. Entre esa gramtica universal y el uso del lenguaje est lacompetencia, en el momento de la persona utilizar estructuras lingsticaspara su comunicacin. O sea, el planteamiento apunta a que la construccindel lenguaje es individual, en oposicin a lo social. En el anlisis se compara

esta postura frente a la de otros autores como Saussure, Vern y Hymes.

Estas explicaciones conducen a la aseveracin de que el concepto decompetencia se llev del contexto de las ciencias del lenguaje al de laeducacin, anotndose adems, que dicho concepto viene de otro camino, elde la acreditacin de requisitos personales en dimensiones cognitivas einformativas dentro de las necesidades que imponen los sistemas deproduccin industrial. As se concluye que por un lado hay un origen desde lalingstica, por el otro, desde la fuerza de trabajo para el progreso tcnicoque implica disposiciones especiales para la produccin, Bustamante (2003, p159-160).

La posicin de Bustamante es escptica y crtica, profundiza sobre los orgenesmismos del concepto, para lo cual hace sus anlisis desde la lingstica. Engeneral, no se interesa en los problemas del contexto o las relaciones comohomogeneidad e individualidad, sino que abre una reflexin sobre unapropuesta trada a la educacin, con orgenes en la lingstica y para su uso enel sector empleador, en trminos de protocolos para el rendimiento mnimoesperado.

Primera conclusin

Definir competencias como saber hacer en el contexto deja limitacionestericas, y as el concepto queda incompleto, pues no se tiene encuenta la dicotoma individualidad-universalidad dentro de la cual elpotencial de la persona queda sin criterio teleolgico.

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La conceptualizacin deja una separacin entre el conocimiento y suuso, como dos categoras separadas. Lo que deja incertidumbre en elinstante de plasmar tal diferenciacin en el sujeto cognoscente.

La capacidad para actuar acertadamente en condiciones deincertidumbre, siendo flexible de acuerdo con las mismas, sin perdercriterios y conceptos, es otra aproximacin al concepto decompetencia.

El concepto de competencia se est aplicando, pero sin una reflexinsobre su teorizacin y origen. Esto tambin crea incertidumbre ybarreras discursivas, cuando en la dinmica de los proyectoscurriculares su puesta en escena pone e evidencia caminos sin salida.

Las relaciones individuo-sociedad, homogeneidad-diversidad yuniversalismo-contextualismo, deben emerger como puntos de anlisis,dentro de los intentos de identificacin de competencias comomandatos universales para las personas, en menoscabo delreconocimiento de la persona como ser nico.

2. Competencias y contexto

Siguiendo con esta confrontacin terica sobre el concepto de competencia,se trae ahora la definicin de lvaro Losada (2003, p.22):

La competencia se define como un saber hacer en el contexto, es decir,el conjunto de procesos cognitivos y conceptuales que un individuo ponea prueba en una aplicacin o resolucin en una aplicacin determinada.

Agrega este autor, que la actuacin en las competencias cobra sentido enacciones de tipo interpretativo, propositivo y argumentativo. Vale decir queen esta definicin no se considera el componente actitudinal, muy importantedentro de la integracin de la persona como ser competente, hacindosenfasis solamente en la categora cognitiva. No se tiene en cuenta laconsideracin de alguien competente cuando resuelve problemas aplicando

conocimientos previos, cuando sabe racionalizarlos desde la flexibilidad paralos entornos complejos y cambiantes y cuando tiene actitudes, por ejemplo,para sus relaciones interpersonales y el respeto a sus semejantes.

Ac se relaciona directamente el saber hacer con la solucin de problemas. Seinfiere que una persona demuestra competencias en su desempeo cuandoresuelve los problemas, lo cual implica la aplicacin de los recursos de que se

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dispone, si se trabaja en beneficio de la utilidad, si hay respuestas concretaspara el usuario y si se mantienen los marcos lgicos e institucionales. Quiere loanterior decir que no es resolver el problema a cualquier precio, sino

resolverlo bien. Aunque este agregado no es explicito en la nota citada.

Se comprende ahora por qu formar competencias en los estudiantes tieneque llevar a sus desempeos frente a situaciones especficas, al utilizarcorrectamente sus conocimientos. As las competencias se traducen en lasacciones que realiza el individuo en cumplimiento de las condiciones yexigencias de su realidad inmediata o en referencia a la identificacin quehaga del contexto.

En este sentido, especial importancia se le dan a las competencias lingsticasy comunicativas, por dos razones:

La identificacin simblica de las posibles relaciones de los actoresayuda a descifrar el contexto inmediato.

Las habilidades para la comunicacin oral y escrita dan gran posibilidadde desempeo acertado, identificacin de condiciones especiales einteraccin inteligente con otros individuos.

Al respecto, Miguel ngel Maldonado (2002) apunta que en los procesos deenseanza y aprendizaje de una competencia hay variedades de juegos y rolesque se derivan de factores lingsticos, ya que, como tal, es una disposicin

inherente al ser humano, y su adquisicin est gobernada no slo por laexperiencia particular del individuo, sino por la influencia de su grupo social ocultural. Es decir, porque el dominio de determinada competencia se pone aprueba en un entorno que implica relaciones entre personas.

As, otro elemento que entra en juego dentro del abanico de posturas para elanlisis es el referente a la incidencia lingstica y comunicativa. Esto esimportante, no nicamente porque el origen del concepto se encuentra en lasideas de Noam Chomsky para explicar el lenguaje como una construccininnata de la persona, sino porque la identificacin contextual resultadeterminante para el desempeo competente, aspecto en el que la relacin

de smbolos y significados es relevante.

Desde otro punto de vista, se habla de competencias bsicas, genricas yespecficas. En internet abunda informacin sobre esta otra concepcin queapunta al campo laboral, desde la cual se asume que un trabajador oprofesional es competente en la medida en que demuestre:

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Capacidad de transferir los conocimientos, habilidades o destrezasasociadas al desempeo de una funcin productiva.

La capacidad de resolver problemas cotidianos y extraordinariosasociados a una funcin productiva.

Con esta perspectiva se clasifican en tres tipos las competencias laborales(Maldonado, 2002):

Bsicas: se refiere a los comportamientos que debern demostrar laspersonas, asociados con su formacin bsica en matemticas, lectura,expresin verbal y escrita, entre otras.

Genricas: son comportamientos comunes de desempeo en diversas

ocupaciones. Ac vale mencionar reas como la informtica, el trabajo enequipo, las facultades para la planeacin y el manejo de un segundo idioma.

Especficas: se asocia con comportamientos asociados, conocimientostcnicos o especficos propios de la profesin u oficio, dentro de una funcinproductiva.

La postura laboral de las competencias aclara parcialmente el tema que seviene analizando, porque de una manera directa identifica comportamientosesperados en las personas competentes, pero no ahonda en la perspectivaterica. Entre otros detalles, uno muy inquietante tiene que ver con el

intento de homogeneidad. Es el contexto laboral el que define culescompetencias bsicas, genricas o especficas necesita el individuo? Todoindividuo, adems de las competencias especficas, debe demostrar dominiosen los otros dos tipos, independiente del contexto?

Desde luego, el mundo hoy exige otras competencias, aparte de las tcnicas oconocimientos para resolver problemas, que tienen que ver con la afectividado la habilidad para llevar comunicacin asertiva.

Para el anlisis que propone esta investigacin, la postura laboral-industrial-econmica sobre las competencias resulta reducida. As entonces, es

preferible la postura crtica-pedaggica-analtica, en la que se hace necesariointerpretar los conceptos de contexto y las relaciones de homogeneidad eindividualidad.

Se hace necesario salirse del ambiente exclusivamente acadmico, para quelos problemas de anlisis no sean los imaginados dentro del aula, sino los quese identifican en el mundo cotidiano.

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3. Competencias en Colombia

En Colombia se destaca la nocin de competencia en las normatividades delMinisterio de Educacin Nacional desde la Ley 115 de 1994, en los diseos deevaluacin masiva del ICFES, en las pruebas ECAES, SABER y las llamadasPruebas de Estado para ingreso a la educacin superior. Adems el SENA y laUniversidad Nacional de Colombia han integrado equipos de trabajo serios y deavanzada para el estudio, anlisis y planeacin de modelos pedaggicos parala formacin de competencias.

El SENA en la gestin de la formacin profesional para el desarrollo decompetencias laborales ha venido construyendo una estructura curricular queparte de las denominadas unidades de competencia. Estas no son ms que

constitutivos menores de una competencia general o de un proceso. Dentro desus actividades para este fin, se ha presentado una metodologa consignadaen mesas de trabajo para la elaboracin de unidades de competencia ytitulaciones, con base en anlisis funcionales. La elaboracin de unidades decompetencia se realiza con sectores productivos e incluye cinco fases:

Concertacin o acuerdos de mesas de trabajo de comisiones tcnicas.

Caracterizacin ocupacional del sector productivo.

Anlisis funcional para identificar el propsito clave del rea objeto deanlisis.

Elaboracin de unidades de competencia para describir lascaractersticas del desempeo competente.

Definicin de titulaciones para determinar el nivel de cualificacin.

A manera de ilustracin, se han creado las Normas de Competencia Laboralpara la Docencia. La intencin es crear una estructura que permita observar yevaluar el desempeo profesional docente, independiente de la modalidadeducativa y el nivel de estudios.

Una mesa sectorial es un espacio nacional donde convergen las autoridadesgubernamentales, los trabajadores, los empresarios, los gremios y lasinstituciones educativas que forman para el trabajo, en un esfuerzo conjuntode responder a las necesidades de mejoramiento continuo del talento humanodel pas.

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En este proceso se lograron integrar treinta mesas sectoriales con equipostcnicos en las ciudades de Bogot, Barranquilla y Medelln, algunas de lascuales son:

Cadena Forestal, Madera y Muebles; Cadena Fibra Textil Confeccin; CadenaCuero Calzado y Marroquinera; Cadena Petroqumica, Plsticos, FibraSinttica y Caucho; Agua Potable y Saneamiento Bsico; Mantenimiento;Construccin; Telecomunicaciones; Banano Gas y Sector Educativo.

Dentro de esta ltima mesa se definieron titulaciones de Docencia, DireccinEducativa, Coordinacin Educativa, Consultora Educativa, InvestigacinEducativa y Orientacin Escolar.

En las mesas se define la competencia como el saber hacer en contextos

especficos. Se establecen los mtodos, principios, teoras e informacinnecesaria y suficiente que la persona debe poseer, comprender y dominar.

El modelo que presenta el SENA merece atencin a su concepcin misma.Pareciera que la idea es normalizar posibles desempeos dentro del contextolaboral, para lo cual lgicamente deben definirse fronteras, en torno anecesidades especficas de las empresas. Estas fronteras podran llevar porejemplo, a lo nico y no a lo mnimo que debe saber hacer un Tecnlogo enInformtica, relacionando su productividad solamente con la eficiencia en lastareas tcnicas inmediatas.

Lo anterior lleva a una postura crtica de este concepto de competencia, yaque promueve una visin basada en principios conductistas que no tienen encuenta, en su debida dimensin, los conocimientos, las actitudes bsicas y losvalores que se consideran esenciales para la adquisicin de habilidades,experiencias y conocimientos tcnicos. Dentro de la formacin en el nivelsuperior, puede resultar conveniente, en vez de la propuesta del SENA, unaposicin integradora desde la pedagoga, que lleve a anlisis sobre lanaturaleza del alardeado saber-hacer, las dimensiones ideolgicas delconcepto de contexto, y las relaciones entre homogeneidad e individualidad.

El enfoque del SENA, adems, resulta inconveniente para la formacin de

tecnlogos, por ser una concepcin de competencia excesivamenteprescriptiva, definida por industriales, que podra pasar por alto laimportancia de determinar qu, cmo y por qu deben llevarse a cabo tales ocules tareas, y cmo aplicar este conocimiento en una diversidad desituaciones. Tambin se observa que el paradigma de la educacin fundado ennormas de competencia es fragmentado y no tiene bases en la interrelacinexistente entre las diferentes tareas que se realizan en una ocupacin.

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Siguiendo con la temtica, el objetivo central de un currculo basado encompetencias es articular el mundo escolar con el mundo de la vida y

adems, con el mundo de la produccin. Por eso interesan dos puntos de vista,la competencia vista como formacin integral; y desde otro ngulo, como unrequisito para el desempeo laboral acertado.

Dentro de estos dos polos se mueven las posturas en los procesos derenovacin curricular, de boga en Colombia con motivo de condicionesmnimas de calidad y procesos de acreditacin para programas acadmicos.Posturas cuya relacin de oposicin, advierten por un lado, la necesidad deformacin con criterio empresarial -de acuerdo con la visin de competenciadel SENA- y por el otro, la necesidad de formacin pero con criterio integral:en lo relacionado con las actitudes de la persona, su capacidad de

convivencia, sus conocimientos y sus tareas especficas.

En este sentido, el catedrtico e investigador Mario Daz Villa (1998, p.112),facilitador y divulgador sobre temas de educacin superior, plantea lassiguientes ideas y taxonoma sobre las competencias:

El concepto de formacin se refiere generalmente a un conjunto detcnicas, mtodos y operaciones de enseanza cuyo propsito es construir

conocimientos, habilidades y destrezas de una disciplina o profesin. Apartir de ah se generan prcticas pedaggicas que generan desarrollos decompetencias y desempeos.

Puede hablarse de formacin pedaggica, formacin de investigadores,formacin cientfica, formacin humanstica. Las competencias seclasifican como simples y complejas en dos perfiles: cognitivas y socio-afectivas. El desarrollo de las mismas involucra contextos de interaccin yrelaciones de poder y de control, y por esto no dependen decaractersticas individuales del sujeto, sino de contextos socializantes y delas formas que estos adoptan de acuerdo con condiciones especficas. Eldesempeo presupone la realizacin de las competencias y estn social y

culturalmente regulados.Las competencias complejas requieren un alto nivel de abstraccin, menorque el de las simples y pueden definirse como la aplicacin delconocimiento a nuevas situaciones, interpretacin de resultados,formulacin de problemas e hiptesis. Las competencias simples, encambio, requieren un bajo nivel de abstraccin.

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Hace, este profesor, una taxonoma derivada desde el concepto de formacin.La misma incluye:

Competencias cognitivas simples: tienen que ver con elconocimiento fctico, informacin, aplicacin.

Competencias cognitivas complejas: incluyen argumentacin,comprensin, anlisis, sntesis, lectura, escritura,generalizacin, modelacin.

Competencias: socio-afectivas simples: incluyen obediencia,

lealtad, sumisin, cumplimiento.

Competencias socio-afectivas complejas: tiene que ver conparticipacin, cooperacin, organizacin, iniciativa,

responsabilidad, creatividad, autonoma, pensamientocrtico, solidaridad, tolerancia, pertenencia.

Sin duda, esta clasificacin se ubica en el terreno de la formacin integral delas competencias, y no nicamente en el de la formacin empresarial,aunque se acerca a la propuesta del SENA en la especificacin de lacompetencia cognitiva. Es decir, el modelo de Mario Daz incluye al del SENA,como una parte de su taxonoma. Por supuesto, desde ah eleva la categoradel concepto de competencia a la ya mencionada aspiracin de formacinintegral.

Otros referentes acadmicos hablan tambin de competencias axiolgicas, enreferencia a valores como el respeto, la honestidad, la solidaridad, queresultan indispensables para el sujeto considerado competente.

La duda y por supuesto, la discusin, puede surgir acerca de la diferenciaentre valores y competencias axiolgicas. Puede decirse que el valor es laactitud potencial, esperada, definida, aceptada por el conglomerado social,identificada como el punto desde el cual se trazan lneas paracomportamientos aceptados o por el contrario, rechazados. En cambio, lacompetencia axiolgica hace referencia es a la puesta en prctica, a larealizacin, al desarrollo, a la interaccin bajo el marco de los valores. En

este asunto, lo que es evidente es que dentro de cualquier campo no puedecatalogarse como competente a una persona cuyos valores dejan dudas,porque su comportamiento se escapa a los cnones exigidos1.

1 El concepto sobre competencias axiolgicas se sustenta en dilogo realizado con elLicenciado Orlando Morales, docente del Instituto San Pablo de la Cuidad de Medelln.

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Segunda conclusin

Con base en los referentes citados, queda va libre para comprender el

concepto de competencia. El mismo se puede identificar desde dosperspectivas:

Laboral: la formacin de competencias relacionada con la eficacia parala demanda del mercado, donde el saber-hacer se conjuga con lastendencias laborales que reclama la economa dominante. Estadimensin obedece a los reclamos de las empresas a las institucionesescolares, especialmente al mbito universitario, en el sentido de queno se est formando a los profesionales que demandan sus intereses.

Integral: la competencia asociada con la formacin integral de la

persona, con su desarrollo permanente hacia la potencialidad del sujetocrtico. Ac el saber-hacer se vincula es con los contextos culturales,sociales, ticos y humansticos, en las decisiones sobre el uso delconocimiento y la cualificacin de las condiciones de vida. Esta segundadimensin obedece a los reclamos de la sociedad a una formacinbasada solamente en los contenidos curriculares, para elenciclopedismo y los conocimientos especficos e instrumentales.

La primera perspectiva tiene como referente los estndaresprofesionales y ocupacionales y se relaciona con la capacitacin para eltrabajo, la segunda, en cambio, se enmarca en el desarrollo humano,

dentro de la educacin para la proyeccin de vida del sujeto.

4. Construccin curricular basada en competencias

Para terminar este recorrido terico, no sin antes anotar que sobre el tema laproduccin intelectual es cada vez ms vasta, al igual que las experiencias enla educacin superior, cabe mencionar los siguientes aportes, significativos enel momento de proyectos de construccin curricular:

Daniel Bogoya y Mara Cristina Torrado, entre otros, (Bogoya, et al, 2000),con referencia en la propuesta de la Universidad Nacional de Colombia, para

la Secretaria de Educacin Distrital de Santa Fe de Bogota, en materia deevaluacin por competencias, han hecho importantes aportes.

En este trabajo se exponen ideas acerca de la enseanza de las ciencias; laevaluacin por competencias en matemticas; lenguaje y literatura. Seanaliza la evaluacin de competencias y desempeos, as como el concepto decompetencias desde el aprender en un ambiente constructivo. Es una mirada

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educativa, amplia, sociolgica para el concepto en referencia y lasnecesidades sobre su reflexin y aplicacin desde el proceso curricular.

Con relacin a lo anterior, dentro del anlisis que se est construyendo, puededecirse que es una postura acadmica acorde con la dinmica curricular queen la educacin bsica desde hace alrededor de una dcada vieneconstruyendo el Ministerio de Educacin Nacional.

Dicho punto de vista no es relevante para la comprensin del tema de lascompetencias en la educacin superiortcnica, tecnolgica o profesional porcuanto a ese nivel se hace ineludible la relacin entre los propsitos deformacin y las necesidades del sector empleador. Aunque esta visin esparcial, como ya se dijo, por lo cual las reas del conocimiento de formacinbsica dentro de la educacin superior deben identificarse con las

competencias acadmicas a que se refieren Bogoya y Torrado.

Tambin dentro de la posicin curricular, Sergio Tobn (2004), consustentaciones en el pensamiento complejo, en una tendencia menos crtica,pero s muy operativa, hace un trabajo para aplicar en el hacer especfico deprocesos curriculares. Propone un plan de trabajo en el que se diferencia encada unidad de aprendizaje: la competencia por formar, con el apoyo decriterios de desempeo para el saber ser, el saber conocer y el saber hacer.

Dentro de esta propuesta, las unidades de aprendizaje son las orientacionespor seguir en la realizacin de las actividades especficas de aprendizaje.

En la estructura para el desempeo idneo, que integran estas unidades, seidentifica el saber ser como la construccin de la identidad personal, as comola conciencia del proceso emocional, motivacional y actitudinal. Se incluyeaqu tambin, los procesos de sensibilizacin, personalizacin y cooperacin:los valores, las normas y las estrategias de corte social.

El saber conocer lo define como la puesta en accin del conjunto deherramientas necesarias para procesar informacin de manera significativa, deacuerdo con los requerimientos de la situacin problemtica en particular.Puede incluir conocimientos especficos, teoras, memorizaciones, modelos,

algoritmos, pero con el agregado del procesamiento adecuado deconocimiento segn lo demande una tarea, con criterios de planeacin,organizacin y optimizacin.

Con respecto al saber hacer, hace referencia a la actuacin en el contexto,segn su realidad, de forma reflexiva y sistemtica, en la bsqueda deconsecucin de metas de acuerdo con los criterios establecidos. Es el saber

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actuar en la direccin de un problema para su solucin, e incluye habilidadesdestrezas y acciones.

La propuesta de Tobn se antoja al principio muy completa, pero a su vezinspida. Completa por el recorrido histrico, educativo conceptual queincluye, en una interesante resea; inspida porque aunque hace un esfuerzopor enfatizar en Edgar Moran y Jaques Delors, no logra dar la profundidadesperada, adems concentrndose en aspectos operacionales de laconstruccin curricular. Queda entonces la sensacin de ser una propuestaemprica y especulativa, adems de extensa, carente de fundamentosepistemolgicos, pedaggicos y sociolgicos. Sin embargo, desde lo operativopuede ser una gua adaptable a propuestas curriculares para la educacinsuperior.

Siguiendo con el enfoque curricular de las competencias, Barnet (2003) haceun profundo anlisis de la educacin superior con el conocimiento y lasociedad, sealando que esta ltima determina las formas de conocimientoque desea, para lo cual la educacin superior debe planearse de acuerdo conlas exigencias epistemolgicas que el contexto impone. Diferencia muy bienlos conceptos de competencia, habilidad y capacitacin para el entornoempresarial. De una manera clara, diferencia dos tipos de competencia:operacional y acadmica, pero advierte que ambas evidencian limitaciones enla terminologa.

Entre otros aspectos, la competencia operacional la asocia con el saber-como;

su enfoque es pragmtico y por esto, su ncleo est en los resultados, elaprendizaje experiencial y la orientacin hacia valores para la supervivenciaeconmica. La competencia acadmica tiene que ver con su definicin en elcampo intelectual, su foco est en la elaboracin de proposiciones, lametacognicin y las orientaciones hacia valores propios de la disciplina deestudio.

Bernet es crtico con la concepcin de las competencias asociada con lanormalizacin de estndares enfoque del SENA que definen un individuocomo competente en funcin de los resultados de sus acciones. Pone la alertasobre las tendencias curriculares para la educacin superior con la ambicin

del establecimiento de competencias mnimas para el hacer.

La primera objecin la sita en el plano de la visin formativa de la educacinsuperior, cuyos propsitos no son slo realizaciones especficas en ocupacionesparticulares, sino que tiene objetivos ms amplios. Una segunda crtica tieneque ver con la prediccin de conductas en ciertas situaciones, sabiendo que sevive en una sociedad mvil y cambiante. Por ultimo, objeta la idea de que las

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competencias se puedan adquirir independientemente del proceso deaprendizaje, pues los objetivos especifican ese proceso.

Este trabajo es importante, adems, por la contextualizacin que se hace dela educacin superior dentro del cambio social y las necesidades que se legeneran al conocimiento. Hace referencia a que la sociedad, el conocimiento yla educacin superior han configurado una conexin, sobre fuerzasinstitucionales, que se expresa en las siguientes proposiciones Barnet (2003,p.41):

I.

Se est desarrollando y haciendo cada vez ms pronunciada unasuperposicin de intereses y compromisos entre la sociedad y laeducacin superior: la educacin superior se est constituyendo en unainstitucin de la sociedad y dejar de ser tan slo una institucin en lasociedad.

II. El conocimiento (aun el ms poderoso y formalizado) est tomando unafuerza distinta e independiente de la educacin superior.

III. La sociedad est estableciendo sus propias definiciones de conocimiento.

IV. La educacin superior est recibiendo esas definiciones externas deconocimiento y est aceptando los requerimientos (a veces es reticenterespecto de esa aceptacin, pero no obstante el proceso se estverificando ms uniformemente de lo que algunos desearan creer).

De lo anterior se deduce que es la sociedad la que determina las formas deconocimiento que desea. Es decir, que ya no son los acadmicos quienes lasdesean ni las producen.

Acorde con semejante relacin entre sociedad, conocimiento y universidad, esla tendencia y la presin que se ejerce, para que la educacin superiorconvierta sus currculos en bancos de competencias de inters laboral, paracumplir las demandas de la economa. Esta es la corriente que en laactualidad se vive en las universidades colombianas, su esfuerzo para que losaprendizajes sean tiles, dentro de las soluciones inmediatas que reclama elmercado.

Es as como desde el Gobierno se viene impulsando la formacin por ciclospropeduticos, a partir de la Ley 749 de 2002, para dinamizar la ofertaeducativa en la educacin superior. Segn dicha norma, se organiza el servicioeducativo pblico en la educacin superior, en las modalidades de formacintcnica, tecnolgica y profesional, de acuerdo con la formulacin decompetencias.

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En un anlisis sobre esta alternativa, Daz y Gmez (2003, p.44) hacenreferencia a una taxonoma sobre competencias, en la que se destaca, en

primera instancia, su desarrollo segn ciclos, para mejorar las posibilidades dedesempeo, en relacin con los logros alcanzados. Se enfatiza en lascompetencias como mecanismos para regular la seleccin del conocimientocon fines particulares de formacin.

Desde este enfoque, las competencias incluyen: saber conocer y comprender(conocimiento terico de un campo acadmico), saber cmo actuar (aplicacinprctica y operacional del conocimiento a ciertas situaciones) y saber comoser (valores como elementos integrales para convivir en contextos sociales).

Estas competencias con los componentes descritos, se clasifican en dos tipos:

competencias de un rea especfica de estudio y competencias genricas,consideradas importantes para cualquier nivel.

Estas ltimas, requeridas por el mundo del trabajo, se categorizan en tresgrupos: competencias instrumentales (cognitivas, metodolgicas, tecnolgicasy lingsticas), competencias interpersonales y competencias sistmicas.

En este trabajo se toma como referencia el Proyecto Tuning (TunnigEducational Structures in Europe) que fue presentado a la Comunidad Europeaa finales del ao 2000, el cual se considera una plataforma acadmica para eldebate sobre la educacin superior en Europa (Daz y Gmez: 2003, p.45). El

conjunto de competencias genricas seleccionadas definitivamente dentro delproyecto fueron las siguientes:

Competencias instrumentales:

Capacidad de anlisis y de sntesis Capacidad para organizar y planear Conocimiento general bsico Fundamentos en el conocimiento bsico de la profesin Expresin oral y escrita en la lengua materna Conocimiento-manejo de una segunda lengua

Habilidades elementales de computacin Habilidad para el manejo de la informacin (habilidad para recuperar y

analizar informacin de diferentes fuentes). Resolucin de problemas Toma de decisiones

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Competencias interpersonales

Capacidad crtica y auto-crtica

Trabajo en grupo Habilidades interpersonales Habilidad para trabajar en grupos interdisciplinarios Habilidad para comunicarse con expertos de otros campos Apreciacin por la diversidad y la multiculturalidad Habilidad para trabajar en contextos internacionales Compromiso tico

Competencias sistmicas

Capacidad para aplicar lo aprendido en la prctica

Habilidades para investigar Capacidades para aprender Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) Comprensin de las culturas y costumbres de otros pases Liderazgo Capacidad para trabajar autnomamente Diseo y manejo de proyectos Espritu e iniciativa empresariales Deseo de ser exitoso

Comprensin por la realidad

Estas 30 competencias fueron valoradas por acadmicos, egresados,graduados, y empresarios en trminos de su importancia y nivel de logros.

Como puede deducirse, en estos enfoques para la construccin curricular haygrandes coincidencias en cuanto a los conceptos; as se utilicen diferentesdenominaciones se habla de lo mismo: competencias actitudinales,conceptuales y operacionales, conjugadas entre s para el desarrollo de laidoneidad.

Tercera conclusin

Un punto de vista reclama competencias acadmicas dentro de laenseanza en la educacin bsica, aspecto por tener en cuenta porejemplo en la enseanza de las ciencias y las matemticas. Soncompetencias, no para el saber hacer en el contexto laboral, sino

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dentro de la dinmica de la escuela misma para la elaboracin deaprendizajes perdurables, sistmicos e ntegros.

El saber ser, el saber hacer y el saber conocer, determinan otraestructura vlida como la anterior para el desarrollo curricular dentrode la institucin educativa, pero con rplicas para el contexto laboral.De hecho, en los programas de capacitacin en las empresas esteenfoque tiene una vigencia que orienta procesos con este fin.

Se definen tambin, en otra clasificacin, dos tipos de competencias: laoperacional, enfatizada en el saber-como, con enfoque pragmtico; esdecir, en los resultados. La competencia acadmica con su definicinen el campo intelectual y las orientaciones hacia valores propias deldesarrollo de la disciplina de estudio.

Otra mirada propone la siguiente organizacin: las competencias seclasifican en dos grupos, especficas de una disciplina y genricas.Ambas incluyen comportamientos en el saber conocer y comprender(conocimiento terico), saber como actuar (aplicacin operacional delconocimiento) y saber como ser (valores).

Dentro de esa organizacin, las competencias genricas son lasrequeridas por el mundo del trabajo y se categorizan en tres grupos:competencias instrumentales (cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas ylingsticas), competencias interpersonales y competencias sistmicas.

Estas clasificaciones se pueden conjugar con la taxonoma decompetencias praxolgicas, valorativas y cognitivas.

5. Aspectos sobre socio-afectividad

Las relaciones personales dentro de los ambientes educativos alcanzan talimportancia, que su separacin de estos parece imposible, dado que hacenparte de las estructuras mismas de la formacin. No se concibe un ambienteeducativo sin los alcances que se obtienen de las relaciones entre laspersonas. Incluso, llega a despreciarse el componente cognitivo y ms bien seabre espacio a los valores potenciados para la persona.

Sin embargo, como consecuencia de la separacin conceptual de competenciaspara el trabajo y competencias para el desarrollo integral del individuo,podra aceptarse que en ambientes de capacitacin laboral, exclusivos paraadquirir pericia en algn oficio o mecanizacin de alguna tarea, esta relacinentre ambientes educativos e interaccin entre los sujetos no aparece tandeterminante. Pero en un enfoque sostenible y acorde con la complejidad del

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mundo, tendra que refutarse que puede tener un alto compromiso con lasexigencias y sus funciones aquel operario formado para tal competencialaboral, pero con agregados para el desarrollo de su personalidad, su potencial

axiolgico, su afectividad y su socializacin.

En este aspecto es significativa la sentencia de Fernando Savater:(1997,p.30):

En su choza de la playa, Tarzn quiz puede aprender por s solo yponerse al da en la historia, geografa o matemticas utilizando labiblioteca de sus padres muertos, pero sigue sin recibir una educacinhumana que no obtendr hasta conocer a Jane, a los watuzi y demshumanos que se le acercarn...

Se infiere de este pensamiento, que lo humano se aprende de los humanos, apartir de las interrelaciones entre los individuos, las cuales necesariamentederivan condiciones para la afectividad y la socializacin. Esto le crea al actode ensear funciones socio-afectivas reclamadas histricamente por lassociedades y las corrientes pedaggicas.

El objeto de la enseanza es pensar en el saber que se ensea y a la vez, en elsujeto a quien se ensea. En la vida escolar se debe pensar en la relacininterpersonal, porque ningn maestro ensea en espacios imaginarios en losque no estn presentes sujetos reales. En este caso estudiantes y maestros,todos procedentes de espacios culturales y sociales, con posibilidades paramirarse desde distintos puntos de vista de acuerdo con su origen. El saber delmaestro tiene que ver entonces, con el manejo, no slo de sus conocimientos,sino tambin de sus aspectos afectivos, de la manera como concibe el manejode su relacin con sus estudiantes (Losada, 2003).

En este libro, se plantea que el aprendizaje de contenidos actitudinales es unproceso realizado por interaccin entre personas, el cual se inicia con elaprendizaje previo de normas y reglas sociales, culturales, institucionales; yocurre plenamente cuando se evidencian cambios de actitud ycomportamiento en los individuos que conforma la comunidad propia. Estoscambios obedecen a procesos de socializacin que llevan a la utilizacin derefuerzos, la reproduccin de acciones dentro de modelos reales o simblicosy la autonoma sin necesidad de controles externos.

Estos aprendizajes pueden realizarse de manera conciente o involuntaria. Enel primer caso, obedecen a la formalizacin de un plan temtico, en elsegundo, a las relaciones y elementos de la comunicacin en el entorno en elcual se origina. Adems, son progresivos, dinmicos y dependen del profesor y

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de los estudiantes, no de los medios didcticos. Como tal exigen unaconsistencia institucional en lo referente a valores, actitudes y normas.

Los aprendizajes establecen una relacin de doble va con la evaluacin,ambos procesos se condicionan y se determinan. Por eso deben establecersepautas para la evaluacin de aprendizajes actitudinales con referencia a:

La observacin de las acciones de los estudiantes

Las manifestaciones y compromisos verbales sobre las actitudes

El anlisis de los componentes afectivo, cognitivo y conductivo que haydetrs de cada actitud. Lo afectivo hace referencia a los sentimientos ypreferencias expresadas. Lo cognitivo tiene que ver con el qu y el

cmo piensan los alumnos, y lo conductivo se establece sobre lasacciones que expresan la actitud.

El alemn Gerhard Bunk (Maldonado, 2002) propone un modelo de formacinde competencias en el que se destaca como objetivo No 1 de la pedagoga deltrabajo, el desarrollo de la personalidad, para el desarrollo de laautodeterminacin, la responsabilidad y la cogestin. Habla entonces de lacompetencia social que se identifica con comportamientos individuales einterpersonales. Los primeros con elementos como disposicin al trabajo,capacidad de adaptacin y capacidad de intervencin. Los comportamientosinterpersonales se relacionan con disposicin a la cooperacin, honradez,

rectitud, altruismo y espritu de equipo. En este enfoque una persona poseecompetencia social si sabe colaborar con otras personas de forma colaborativay constructiva, y muestra un comportamiento orientado al trabajo en equiposy unas excelentes demostraciones de relaciones interpersonales. De estaforma, la competencia social incluye valores, sensibilizaciones, motivacionesy capacidades de relaciones acertadas en contextos especficos.

Maldonado (2002) cita tambin a Giovanni Iafransesco, en coherencia con laformacin por competencias para el nivel preescolar, sobre la base de que laformacin de los nios es un reflejo del profesor. Plantea los siguientesobjetivos del rea socio-afectiva:

Empezar a tener en cuenta la opinin y las necesidades de los otros.

Lograr mayor control interno en el acatamiento de las normas de lacomprensin y el anlisis de las diferentes situaciones.

Jugar cooperativamente y aceptar las reglas impuestas por el grupo enel juego.

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Ser totalmente independiente en la realizacin de las actividadesbsicas cotidianas como vestido, alimentacin, higiene, autocuidado,etc., y en la solucin de los problemas propios de su edad.

Tener hbitos de organizacin, aseo y orden, particularmente en lassituaciones de trabajo en clase.

Conocer y practicar las normas de cortesa en el preescolar, la casa y lacomunidad.

Asumir las responsabilidades propias de su edad (tareas, cuidados de losobjetos propios y ajenos).

Preservar en el logro de sus metas gracias a un incremento paulatino en

el grado de tolerancia a la frustracin.

En un ejercicio fundamentado en el desarrollo personal, pasandosecuencialmente de un estado a otro, se podran plantear una evolucin de losanteriores objetivos, hasta llegar a los siguientes de formacin porcompetencias, adaptados para la educacin superior de adultos. Esto en nadadesconoce, ignora, o mal interpreta la propuesta de Iafrancesco.

Tener en cuenta la opinin y las necesidades de sus compaeros.

Lograr control interno, comprensin y anlisis de las normas

institucionales en diferentes situaciones.

Actuar cooperativamente y aceptar las reglas impuestas por el grupo

en la interaccin.

Tener autonoma reflexiva en la realizacin de actividades bsicascotidianas como diversin, eleccin de toles, actuacin cultural,participacin en grupos de investigacin y estudio, etc., y en la solucinde los problemas propios de su contexto e intereses.

Tener hbitos de cuidado personal, esttico y de respeto y altruismo enla relacin con sus semejantes.

Conocer, practicar y divulgar las normas de convivencia en launiversidad, la familia y la comunidad.

Reconocer las responsabilidades propias de su cotidianeidad. Aceptar de manera constructiva el logro de sus metas y la tolerancia a

la frustracin.

Y ya en el trabajo, estos objetivos convertiran al profesional con undesempeo competente expresado en:

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Tiene en cuenta la opinin y las necesidades de sus compaeros de sutrabajo y usuarios de sus servicios.

Comprende analticamente los manuales de convivencia ycomportamiento de su empresa.

Sabe trabajar cooperativamente y aceptar los roles de cada cual.

Tiene autonoma reflexiva en la realizacin de actividades bsicascotidianas dentro de su empresa como agilizacin de procesos, creacinde otros, adopcin de posturas, soluciones a tiempo, improvisacionesacertadas, establecimiento de contingencias, todo para solucin de losproblemas propios de su puesto y responsabilidad.

Tiene hbitos de cuidado personal, esttico, higiene y de respeto yaltruismo en la relacin con sus semejantes.

Conoce, practica y divulga las normas de convivencia en la empresa, lafamilia y la comunidad; acta bajo el marco de los valores, misin yvisin que identifican a su empresa.

Reconoce las responsabilidades propias de su puesto de trabajo.

Acepta de manera constructiva el logro de sus metas y lasempresariales, y expresa la tolerancia a la frustracin en el casocontrario.

Como puede verse, las competencias socio-afectivas deben estar presentes encualquier ciclo de formacin, aunque claro, puede ser complejo el intento con

adultos, si estos no han tenido la oportunidad de modelos para su desarrollodesde la escolaridad temprana.

Desde otro punto de vista, puede relacionarse la socio-afectividad con lasmodernas concepciones de inteligencia que obligan al anlisis desde laintegralidad de comportamientos. Son muy importantes en este aspecto lasconcepciones de Goleman y Gardner.

Goleman plantea el concepto de inteligencia social en referencia a lashabilidades de la persona para dar forma a su encuentro con otros, a lamanera como los puede llevar a movilizarse e inspirarle. A la energa

positiva para las relaciones con los dems, a la persuasin, influencia ytranquilidad que logran despertar en los dems. Define la competencia socialcomo lo bien o mal en la expresin de los propios sentimientos de la gente,para lo cual se identifican lo que l llama reglas de demostracin para elconsenso social acerca de qu sentimientos pueden mostrarse adecuadamentey cuando, en referencia al entorno.

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Aprendemos estas reglas de demostracin muy pronto, en partemediante la instruccin explicita. Una educacin en las reglas dedemostracin es impartida cuando le indicamos al nio que no se

muestre decepcionado y que en lugar de eso sonra y d las graciascuando su abuelo le ha hecho un regalo de cumpleaos espantosoaunque bien intencionado. Esta educacin en las reglas dedemostracin, sin embargo, se realiza con mayor frecuencia dando elejemplo: los chicos aprenden a hacer lo que ven hacer. Al educar lossentimientos, las emociones son al mismo tiempo el medio y el mensaje,(Goleman, 1996, p.310).

Hace referencia aqu el autor a que las emociones se aprenden mejor delcontacto con el otro.

Este autor cita a Gardner (Goleman, 1996, p.146) para anotar sobre los

rudimentos de la inteligencia social en relacin con la inteligenciainterpersonal, a partir de cuatro componentes: organizacin de grupos,negociacin de soluciones, conexin personal y anlisis social. Aspectos quese hacen visibles en los iniciadores y coordinadores de comunidades, en losatributos propios de los mediadores naturales cuando hay conflictos, en laspersonas que se destacan por su capacidad para la empata y la conexin.Estas personas, adems, demuestran ser capaces de detectar y mostrarcomprensin con respecto a los sentimientos, los motivos y preocupaciones delas personas.

Howard Gardner (1997, p.289) en su teora sobre las inteligencias mltiples le

da tambin importancia especial a lo que define las inteligencias personales,con dos caractersticas, una manifestada en el desarrollo propio de unapersona para reconocerse a s mismo, otra en las capacidades para reconocera las otras personas. Cada forma tiene su propia bondad, la inteligenciaintrapersonal est involucrada en el examen y conocimiento de un individuocon sus propios sentimientos, en tanto que la inteligencia interpersonal mirahacia el exterior, hacia la conducta, sentimientos y motivaciones de losdems.

La inteligencia intrapersonal se manifiesta en la utilizacin de sentimientospara conducir la conducta propia. En cambio, la otra inteligencia personal, se

vuelve al exterior, mira a otros individuos.

En esta forma, por dems primitiva, la inteligencia interpersonal esapenas poco ms que la capacidad de distinguir un sentimiento de placerde uno de dolor y, con base en ese tipo de discriminacin, deinvolucrarse ms en una situacin o retirarse de ella, (Gardner, 1997,p.288).

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La otra inteligencia, interpersonal se manifiesta en las relaciones entre laspersonas. Es la capacidad para establecer distinciones en los estados de

nimo, sentimientos, motivaciones e intenciones de los otros individuos, apartir de lo cual se le da direccin a las comunicaciones. La competenciainterpersonal permite leer deseos de las personas con las que se compartensituaciones, conocer sus necesidades e intenciones, para potencialmenteactuar con base en ese conocimiento.

Estos dos investigadores dan piso terico a las competencias socio-afectivas,en el sentido de que desde lo neuronal se originan capacidades de la personapara actuar acertadamente, despus de la identificacin inmediata decondiciones conductuales propias y de las otras personas. Es evidente que paralas personas que no tienen capacidades para examinarse objetivamente a s

mismas y a las dems, les resulta sumamente complejo adaptarse acondiciones de trabajo en las que se exigen relaciones de buen trato social ypor consiguiente, como en el caso de los vendedores o las secretarias, sucompetencia laboral queda muy agrietada. Pero no es solamente en el casolaboral, en la familia, en el crculo de amigos, en la vida, estas personassiempre estarn cometiendo exabruptos y estarn desubicadas y desubicaran alos dems. Hay personas que por s solas no son queridas, y hay otras, lascarismticas, que parecen insustituibles, siempre acertadas, cuidadosas conellos y con los dems.

6. Competencias socio-afectivas

Con los referentes de los prrafos anteriores ya se puede establecer lafundamentacin terica para la investigacin que se propone sobrecompetencias socio-afectivas en la educacin tecnolgica. Los supuestos sonlos siguientes:

Interesa el concepto de competencia, no con nfasis en el punto devista de capacitacin laboral especfica, sino desde la educacinintegral: la competencia asociada con la formacin integral de lapersona, con su desarrollo permanente hacia la potencialidad del sujetocrtico. Ac el saber-hacer se vincula es con los contextos culturales,

sociales, ticos y humansticos, en las decisiones sobre el uso delconocimiento y la cualificacin de las condiciones de vida.

Se asume la definicin de competencia como el saber-hacer flexible enel contexto familiar, social, cultural y laboral.

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Se asume el desarrollo de competencias para el actuar en contextoscomplejos: mviles, globalizados, en vez de regionales y sin relacionesde incertidumbre.

La competencia socio-afectiva hace referencia al saber-hacer condimensiones axiolgicas y habilidades intrapersonales e interpersonalesdel individuo.

El contexto para el desarrollo profesional es complejo en el campolaboral, porque la operatividad no es la misin de los profesionales, sustareas se relacionan con la gestin, las comunicaciones, la planeacin,el diseo, el mercadeo, la educacin, el desarrollo social, la economa yel manejo de la informacin.

En la esfera profesional no interesa la cantidad de conocimientos deuna persona, por encima de esto se sitan sus habilidades paraclasificar, seleccionar y validar las fuentes de informacin.

7. Competencias en contextos laborales complejos

El desempeo competente no puede medirse con la misma unidad, cuandoocurre en ambientes cuyas situaciones son conocidas, repetitivas ypredecibles, a cuando ocurren en situaciones nuevas, impredecibles y con altogrado de incertidumbre. Son estos ltimos los contextos laborales complejos,los cuales se caracterizan porque en su devenir intervienen variables que si

bien le son propias, no siempre aparecen con las misma magnitud ointensidad, y exigen de las personas habilidades para resolver al instante, paradescifrar el problema sin que se rompan las estructuras. Es el caso de lostrabajos que tienen que ver directamente con la prestacin de servicios alusuario. La complejidad se presenta porque hay incertidumbres sobre lastensiones que vendrn. El operario en la planta de la factora sabe quemanipular la misma mquina, que los insumos y productos de su funcin ennada se alterarn, ni los horarios, ni las exigencias, ni las presiones, en estecaso, realmente, la incertidumbre esta reducida a cero.

En los momentos actuales, la incertidumbre derivada de los rpidos y

constantes cambios es la caracterstica predominante en las empresas ycomunidades. Lo anterior no implica la inexistencia de la estabilidad y lacontinuidad en ambientes operativos, caso en el cual la complejidad esinexistente. En estos ambientes predomina la existencia de la pericia, concaractersticas tcnicas existentes por encima de cualquier implicacincultural o histrica.

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La pericia consiste en el dominio personal de tareas y habilidades depermanencia constante e invariable y se adquiere mediante la reiteracin deexperiencias y prcticas (Argelles et al, 2001). En cambio en los contextos

complejos se necesita es el desempeo basado en el conocimiento, soportadopor las llamadas labores de la inteligencia. Sobre este asunto Hernando GmezBuenda (1998) hace una interesante argumentacin en el libro Educacin la

Agenda para el Siglo XXI.

Hace referencia este autor, a que navegar en la aldea global exige unos altosniveles de inteligencia social, la que define como la capacidad organizada paraadaptarse a un mundo que cambia rpidamente, lo cual supone procesarinformacin sumamente compleja, para tomar decisiones que aseguren elaprovechamiento ptimo de cada coyuntura. Hace tambin referencia a la altainteligencia, la que lleva una tica de aceptacin de la verdad, de

responsabilidad y de compromiso social. Infiere que es necesario desarrollar elpensamiento crtico y estimular la actividad cientfica desde la escuela y a lolargo de todo el recorrido educativo, hasta la universidad, la cual enparticular, tiene la obligacin de formar esta inteligencia para que impulse eldesarrollo de la sociedad en materia de ciencia y tecnologa para que seaplique a la conduccin cultural, poltica, econmica y social de los pases.

En este mismo libro se asocia el tiempo cada vez ms corto y el espacio cadavez ms pequeo, con el aceleramiento de la historia y la aldea global; as, lasdimensiones de la nueva sociedad y la sociedad del conocimiento estndefinidas por cinco caractersticas relacionadas:

La conquista de la ciencia y la tecnologa de los distintos mbitos de lavida y la sociedad.

El creciente contenido tcnico de los oficios y el crecimiento deocupaciones de alta tecnologa.

El dinamismo de las industrias de la inteligencia: telecomunicaciones,robtica, informtica, ingeniera biomdica, por ejemplo.

Valor agregado ya no proveniente de los factores clsicos de laproduccin como la tierra, sino de conocimiento. Ahora el conocimiento

es un capital muy preciado en los entornos sociales. Movilidad creciente de la cotidianeidad. Los sitios de trabajo, las

residencias, los conocimientos estn expuestos a la movilidad y larenovacin. La incertidumbre es creciente.

Obviamente, las competencias para esta sociedad global y mvil, no estndentro del desarrollo de pericias, ms bien tienen que ver con la educacin

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para la intelectualidad, con el pensamiento complejo que plantea Edgar Morn(2000) y con la educacin para toda la vida con incidencias para el saber ser,el saber hacer, el saber conocer y el saber convivir, que plantea Delors (1996)

para la UNESCO en el informe denominado La Educacin encierra un Tesoro.

Estos referentes llevan a la educacin unos presupuestos fundamentales quetrascienden la instruccin puntual para el aprendizaje de un oficio o de lacapacitacin para el trabajo. La idea de educacin es amplia y tiene que vercon la dimensin antropolgica, la accin prospectiva, el desarrollo humanosostenible y la integralidad de la persona.

El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social ehistrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que estcompletamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas,

y es la que ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano,(Morin, p.14)

Puesto que el conocimiento es mltiple e infinitamente evolutivo,resulta cada vez ms utpico pretender conocerlo todo; por ello, msall de la enseanza bsica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria.Al mismo tiempo, la especializacin incluso en el caso de los futurosinvestigadoresno debe excluir una cultura general, (Delors p. 97)

8. Conclusiones

Como se evidencia en los referentes citados, antes de iniciar procesos deformacin con soporte en el concepto de competencias, puede resultarprovechosa la adopcin de una postura terica que sirva de eje orientador, lacual puede nutrirse de la diversidad de los planteamientos citados, los cualesse incluyen en tres bloques de conclusiones en este texto, dada la dificultadpara expresarlos de forma estructurada al final de todo el documento.Adicionalmente, a manera de un rpido inventario, las siguientes perspectivaspueden contribuir al anlisis de las competencias desde distintos ngulos:

Perspectiva integral: la competencia asociada con la formacin

integral de la persona, con su desarrollo permanente hacia lapotencialidad del sujeto crtico. Ac el saber-hacer se vincula es con loscontextos culturales, sociales, ticos y humansticos, en las decisionessobre el uso del conocimiento y la cualificacin de las condiciones devida. Esta dimensin obedece a los reclamos de la sociedad a unaformacin basada solamente en los contenidos curriculares, para elenciclopedismo dentro de la escuela. Esta concepcin se enmarca en el

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desarrollo humano, dentro de la educacin para la proyeccin de vidadel sujeto.

Perspectiva curricular: Con referencia en el Proyecto Tuning (TunnigEducational Structures in Europe) que fue presentado a la ComunidadEuropea a finales del ao 2000, sobre las siguientes competenciasgenricas, de tipo instrumental. Daz y Gmez (2003, p.45):

-Capacidad de anlisis y de sntesis-Capacidad para organizar y planear-Conocimiento general bsico-Fundamentos en el conocimiento bsico de la profesin-Expresin oral y escrita en la lengua materna-Conocimiento-manejo de una segunda lengua

-Habilidades elementales de computacin-Conocimiento-manejo de una segunda lengua-Habilidades elementales de computacin-Habilidad para el manejo de la informacin (habilidad pararecuperar y analizar informacin de diferentes fuentes).-Resolucin de problemas-Toma de decisiones

Perspectiva operativa: con los argumentos de Tobn (2004) con

criterios de desempeo para el saber conocer, saber hacer y saber ser.En la estructura para el desempeo idneo, que integran estas

unidades, se identifica el saber ser como la construccin de la identidadpersonal, as como la conciencia del proceso emocional, motivacional yactitudinal. Se incluyen aqu tambin los procesos de sensibilizacin,personalizacin y cooperacin: los valores, las normas y las estrategiasde corte social.

El saber conocer se define como la puesta en accin del conjunto deherramientas necesarias para procesar informacin de manerasignificativa, de acuerdo con los requerimientos de la situacinproblemtica en particular. Puede incluir conocimientos especficos,teoras, memorizaciones, modelos, algoritmos, pero con el agregado de

el procesamiento adecuado de conocimiento segn lo demande unatarea, con criterios de planeacin, organizacin y optimizacin.

Con respecto al saber hacer, hace referencia a la actuacin en elcontexto, segn su realidad, de forma reflexiva y sistemtica, en labsqueda de consecucin de metas de acuerdo con los criterios

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establecidos. Es el saber actuar en la direccin de un problema para susolucin e incluye habilidades destrezas y acciones.

Perspectiva socio-afectiva: se asume la definicin de competenciacomo el saber-hacer flexible en el contexto familiar, social, cultural ylaboral.

Se asume el desarrollo de competencias para el actuar en contextoscomplejos y mviles, globalizados ms que regionales y con relacionesde incertidumbre.

La competencia socio-afectiva hace referencia al saber-hacer condimensiones axiolgicas y habilidades intrapersonales e interpersonalesdel individuo.

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