66 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331 ENERO 2004 N.º IDENTIFICADOR: 331.020

TEMA DEL MES

Grupos de apoyo entredocentesLa ayuda mutua puede ser una excelente forma de abordar lasdificultades, incertidumbres y retos que plantea la atención a ladiversidad. Bajo esta premisa nacen los Grupos de Apoyo entre Profesores,en los que se analizan y buscan soluciones a los problemas que suelensurgir en la actividad diaria de aula y de centro.

Ángeles Parrilla*

En cualquier sala de profesores de un centro esco-lar, es fácil encontrar parejas o pequeños grupos deprofesores que aprovechan breves espacios de tiem-po para hablar sobre sus dificultades y prácticasmás problemáticas e intercambiar opiniones sobreellas: “¿Tienes idea de cómo puede enseñarse geo-grafía a este niño? ¿Cómo pueden crearse agrupa-mientos flexibles sin caer en la homogeneización?¿Quién me dice cómo reaccionar ante la conductade Pedro?…”

Como se sabe, esta situación es aún más corrienteen aquellos contextos educativos caracterizados por ladiversidad de culturas, capacidades, de origen social ode estilos de aprendizaje, etc. Enseñar a niños o jóve-nes con necesidades educativas diversas no es un tra-

bajo fácil. Es una tarea intelectualmente difícil queplantea numerosos retos a los profesores. Respon-der a las necesidades de aprendizaje de un alumnoo grupo de alumnos, sin disminuir la atención querequiere el resto, hacer del aula una comunidad detodos, agrupar a los alumnos para que aprendan unosde otros y unos con otros, o crear contextos organiza-tivos institucionales pensados para facilitar la acepta-ción y la participación de todos los alumnos, son ta-reas propias de una educación inclusiva que, por sunaturaleza, pueden desbordar a cualquier profesor oprofesora que se encuentre solo. Pueden incluso darlugar a una reacción contraria, de rechazo al cambio yde persistencia en los parámetros y prácticas habitua-les y seguras.

Sin embargo, esas misma tareas y cuestiones abor-dadas en compañía, con el apoyo de otros compañe-ros, pueden mejorar notablemente. No es ésta evi-dentemente la única manera de abordarlas, pero lacolaboración y ayuda entre compañeros puede seruna excelente forma de afrontar las dificultades, laincertidumbre y los retos que la atención a la diversi-dad plantea en los centros.

Un espacio de ayuda mutua

En este contexto, con la intención de crear un espa-cio de ayuda mutua entre compañeros para hacerfrente a las demandas que una educación más inclu-siva va planteando día a día en los centros y en las aulasa los profesores, nacen los Grupos de Apoyo Entre

Christian Inaraja.

Profesores (GAEP) (Parrilla y Daniels, 1998). Sonuna modalidad de apoyo interno a la escuela gestio-nada y articulada desde su interior, lo que supone darcarta de naturaleza a los procesos de escucha y ayudainformal que planteábamos como habituales en lassalas de profesores. Los GAEP, además, suponen unciclo completo de ayuda o resolución de problemas.Más allá de la escucha y el consejo bienintencionado,aportan un modelo de análisis, estudio y seguimien-to —colaborativo— de los problemas que van formu-lando los compañeros.

En concreto, un GAEP puede definirse comoun grupo de tres o cuatro profesores de un mismocentro que, partiendo de unos presupuestos y unametodología colaborativa, participan en el análisis ybúsqueda de soluciones a los problemas que com-pañeros suyos, individual y voluntariamente, les plan-tean. Lejos de funcionar como un equipo de expertos,los miembros del grupo desarrollan un apoyo basa-do en el conocimiento que todo profesor adquiere enla práctica docente, la ayuda mutua entre compa-ñeros, y el intercambio y contraste de experiencias yconocimientos.

En Sevilla, la creación de estos grupos se remontaa 1996, cuando un pequeño número de escuelas,con el apoyo del Centro de Profesorado de Alcalá deGuadaira y la Universidad de Sevilla, inicia la for-mación y desarrollo de los primeros GAEP. Desdeentonces, con la financiación del mencionado centrode profesorado y diversas ayudas provinciales, delMEC y de la Comunidad Europea, el proyecto se haido expandiendo con iniciativas llevadas a cabo endistintos centros de Primaria y de Secundaria de laprovincia (Parrilla y Gallego, 1998).

Los GAEP abordan en concreto la cuestión del apoyocolaborativo entre profesores como alternativa a losmodelos tradicionales (expertos, jerárquicos y centra-dos en el déficit) de apoyo a las necesidades educati-vas derivadas de la diversidad. Su fundamentaciónteórica se asienta en las teorías de Desarrollo Organi-zativo y en los modelos de apoyo basados en la cola-boración, la ayuda mutua y la autogestión (Chalfant yPysh, 1989; Creese, Daniels y Norwich, 1997; Galle-go, 2000). Entre las ideas más destacables de la for-ma de concebir el apoyo que se defiende en el pro-yecto de GAEP están:

- El reconocimiento de la capacidad de los profeso-res y los centros educativos para afrontar muchos delos problemas que experimentan ante la diversidad,asumiendo la responsabilidad y el control sobre ellos.

- La asunción de que las personas (profesores) quecomparten un mismo problema o situación puedencolaborar y ayudarse mutuamente compartiendo in-formación, análisis y experiencias.

- El presupuesto de que la respuesta a la diversidaden la escuela exige (también y sobre todo en las acti-vidades de apoyo) la búsqueda y el desarrollo de nue-vos modelos de pensamiento y actuación. La metaúltima del apoyo en los GAEP no es otra que garanti-zar la participación en la escuela, en condiciones deigualdad, de todos y cada uno de los alumnos, dismi-nuyendo o evitando las ocasiones de exclusión de al-gunos de ellos.

Creación y desarrollo

Como decíamos, un grupo de apoyo lo componentres o cuatro profesores de un mismo centro escolar.Normalmente, ese grupo incluye al profesor o profe-sora de apoyo a la integración (o el orientador del cen-tro en caso de ser un Instituto de Educación Secun-daria), y dos o tres tutores. El profesor de apoyo esmiembro del grupo por su experiencia en la atencióna la diversidad. De los tutores, uno suele ser un pro-fesor con amplia experiencia en la vida de la institu-ción, y el otro, alguien que representa a la poblaciónmás joven o con menos experiencia en el centro. Enel caso de que exista un cuarto profesor, éste suele serotro tutor.

Hay que prepararse y formarse para desempeñar eltipo de trabajo que se desarrolla en los grupos. El ase-soramiento, la escucha, el apoyo y el diálogo quecaracterizan el trabajo de un GAEP exigen plantearsela creación y desarrollo del apoyo entre compañeroscomo un proceso de aprendizaje a largo plazo.

Por eso, en la puesta en marcha de los GAEP sue-len distinguirse tres etapas que abarcan en total unperíodo de dos años (de formación y seguimiento des-de el Centro de Profesorado), tras el cual los gruposfuncionan autónomamente en los centros.

La primera etapa es formativa. Suele ser un perío-do relativamente corto de formación sobre los pro-pósitos y la metodología de trabajo del grupo, que selleva a cabo a través de un Seminario de formación

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inicial de tres días de duración (generalmente en elCentro de Profesorado). En esta primera formación,los miembros del grupo desarrollan y participan ensimulaciones de procesos de análisis y definición deproblemas, de selección y decisión de objetivos deintervención, así como en simulaciones y activida-des de planificación y evaluación de las estrategias deintervención. Como acompañamiento a esta forma-ción inicial, durante dos años los miembros de losGAEP que forman parte de un mismo proyecto for-mativo se reúnen cada dos meses en sesiones de se-guimiento conjuntas.

La segunda fase es de preparación de la puesta enmarcha, y tiene lugar en los respectivos centros. Sedirige a los compañeros de cada centro en que va acrearse el grupo de apoyo entre profesores. En estaetapa, que abarca generalmente el primer trimestrede curso, los grupos diseñan y desarrollan actividadesdiferentes, encaminadas a dar a conocer el estilo detrabajo y las relaciones que se desarrollarán en elGAEP. Para conseguir este objetivo suelen preparar-se diferentes recursos publicitarios como: pósters,folletos informativos, carteles, etc., que se diseñan ydiseminan por los grupos en zonas estratégicas depaso y permanencia (pasillos, sala de profesores) delcentro. Junto a estas actividades, suelen convocarsereuniones tanto formales (claustros, reuniones de ci-clo) como informales (hora del café, recreos, etc.), di-rigidas a los profesores del centro para informar delas metas, el sentido y el funcionamiento del grupo.

Una tercera fase la constituye la denominada etapade desarrollo. En ella, los grupos funcionan y cele-bran reuniones con los profesores que solicitanayuda. Esas sesiones de apoyo se establecen semanalo quincenalmente, y se rigen por los principios y es-trategias del trabajo colaborativo en el análisis y estu-dio de los casos que se abordan. El horario que cada

GAEP suele establecer está en función de la disponi-bilidad que tenga el profesorado para acudir al grupo.Normalmente suele ser en horario lectivo (cuando nohay clase), en horas de exclusiva.

El trabajo de apoyo

Una vez establecido un GAEP en un centro, elgrupo empieza a recibir demandas de compañeros(profesores del centro) que, individual y voluntaria-mente, solicitan ayuda o plantean algún problema.Reunido el grupo junto a ese profesor o profesora,colabora en el análisis y la comprensión del problemaplanteado, así como en la búsqueda de alternativas ypropuestas de actuación adecuadas a las dificultadesidentificadas.

Es fácil imaginar las diferencias entre los propiosgrupos según la etapa de desarrollo en que se en-cuentren. La capacidad, habilidad y adecuación decada equipo para apoyar a sus compañeros varía mu-cho no sólo entre grupos, sino en función de la expe-riencia que el grupo va acumulando como tal.

De todos modos, lo habitual es que, en cada sesiónde apoyo, se trate un único caso, bien en una prime-ra consulta de un caso nuevo, o bien mediante larevisión de un caso que ya se haya abordado. Estassesiones suelen durar entre 45 y 60 minutos. Una vezreunido el grupo de apoyo con el profesor, la metodo-logía de trabajo se desarrolla generalmente a través dela propuesta de análisis colaborativo de problemas deCreese, Daniels y Norwich (1997).

Una secuencia típica de una reunión de un grupode apoyo, y las fases o momentos por los que éstaatraviesa, podría ejemplificarse así: los profesoresmiembros del GAEP reunidos reciben a un profe-sor o profesora que solicita ayuda (entrada). A con-tinuación, ese profesor plantea el problema que lepreocupa en sus propios términos a los miembrosdel GAEP (descripción del problema). Una vez hechoesto, entre todos se produce una definición del pro-blema y un acercamiento a éste gracias a preguntasy reflexiones que los profesores van haciendo paratratar de analizar las distintas implicaciones y el al-cance del problema (análisis del problema). Unavez definido y analizado el problema, le sigue unafase de búsqueda de alternativas y estrategias paraafrontar la situación, en la que se pactan con el pro-fesor las acciones o estrategias que se van a utilizar(búsqueda de estrategias), y se concluye cerrandoel trabajo con la propuesta de una sesión de segui-miento y evaluación de las estrategias planificadas(seguimiento).

Aunque es un poco arriesgado incluir el tipo deconsultas y demandas que reciben los grupos en unesquema preciso, podemos identificar algunos tópi-cos redundantes en la experiencia previa. No obs-tante, debemos plantear que son precisamente lavariabilidad y originalidad en la forma de plantearlos casos al grupo, la multiplicidad de perspectivasy situaciones propuestas en el análisis y la resoluciónde los casos, lo que caracteriza a los Grupo de Apoyoentre Profesores y lo que los hace fuertes frente a

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otros modelos estandarizados de catalogación y aná-lisis de problemas.

Teniendo en cuenta esta consideración podríanseñalarse los problemas de aula, seguidos de los pro-blemas relativos a alumnos individuales, como losmás comunes en las demandas de apoyo formuladasa los grupos. Y en el aula son dos las cuestiones másfrecuentes: el problema de la disciplina y el de lascuestiones relativas a la metodología y enseñanza ensituaciones de diversidad (por ejemplo, las deman-das de ayuda sobre cómo afrontar o llevar a cabo adap-taciones en la metodología para determinados gru-pos de alumnos).

También por niveles se puede señalar un perfiltípico del docente que solicita ayuda: los profesoresde los cursos inferiores son los que acuden a los gru-pos de apoyo con mayor frecuencia. A medida que elnivel se eleva, las solicitudes de apoyo son más esca-sas. Por último, en cuanto al alcance de las cuestio-nes planteadas, sin lugar a dudas son las cuestionesprácticas, de incidencia en la actividad diaria de loscentros y aulas, las que reclaman el apoyo de los com-pañeros y compañeras. Otras cuestiones de tipo infor-mativo, teórico, o de apoyo relacionados con cambiosde largo alcance no son realmente representativas delas solicitudes que se hacen llegar a los grupos, man-teniéndose así el carácter de apoyo práctico, asequiblee inmediato para éstos.

Algunas claves

El apoyo entre compañeros que cada GAEP desa-rrolle en su centro puede variar en cierta medida,ya que, desde el marco común señalado, la colabo-ración se concreta en prácticas singulares para cadagrupo y centro. Hay, sin embargo, ciertas prácticas,compromisos e ideas coincidentes en los GAEPque perduran y poseen mayor capacidad de impac-to en los centros. Las señalaremos para concluir esteartículo.

En primer lugar, es una condición irrenunciable delos GAEP que la relación de apoyo y ayuda que seoferte descanse en la igualdad de los participantes enel proceso de apoyo. No ha de haber jerarquías ni de-pendencias entre los miembros del GAEP y los pro-fesores que solicitan el apoyo. Es la asunción de igual-dad, –personas iguales que pueden compartir, analizary sintonizar con los problemas de otros compañeros–lo que define las interacciones en los GAEP que fun-cionan sin problemas en los centros.

También el énfasis mostrado en desarrollar unapoyo crítico e innovador caracteriza a las experien-cias más exitosas. El foro de discusión y análisis entrecompañeros que crea un GAEP supone una potentelente de revisión de los propios problemas, prácticasy hábitos. La experiencia acumulada en los GAEP nospermite afirmar que el trabajo de apoyo a los com-pañeros que se valora en los centros es aquel que separece más a un análisis crítico de la situación plan-teada (“pensando todos juntos”), que a la importa-ción de modelos o pautas de acción ajenos a la pro-pia situación.

El buen funcionamiento de los GAEP descansaen la consideración de cada compañero o compañeracomo una posible fuente de conocimiento. En la basedel trabajo que realizan está la idea de que se puedeaprender de los propios compañeros, compartir elconocimiento y construir conjuntamente solucionesinnovadoras y prácticas.

Sabemos que aquellos grupos que buscan la mejo-ra de la práctica diaria a través de un proceso gradualde cambio tienen más posibilidades de enraizarse enlos centros y de modificar la cultura hacia la diversi-dad en éstos. La orientación del GAEP hacia proce-sos de cambio y mejora prácticos, con una incidenciareal en la vida de las aulas y los centros, es una impor-tante clave explicativa del impacto de los grupos, másallá de la resolución de casos y problemas puntuales.Cuando las estrategias de cambio que se acuerdanen los GAEP plantean pequeños pasos que preten-den modificar la dirección o el ritmo de los proble-mas existentes en la escuela de forma progresiva y nodrástica, se hace más posible y viable la introduccióndel cambio.

Por último, las distintas experiencias desarrolladasnos dicen que la creación de una comunidad de per-sonas que piensan, discuten y se empeñan en pro-cesos comunes, críticos y complementarios no es unproceso ni de simple disposición actitudinal, ni quese resuelva técnicamente. Suele haber un largo pro-ceso de conocimiento, mentalización, descubrimien-to y desarrollo profesional —que ha de considerar-se al planificar y valorar la puesta en marcha de unGAEP— hasta que la colaboración se instala en el tra-bajo y en las vidas profesionales de los centros y pro-fesores, y empieza a ser efectiva a la hora de facilitarel progreso hacia eso que estamos llamando educa-ción inclusiva.

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Chalfant, J.C.; Pysh, M. (1989): “Teacher assistance teams:five descriptive studies on 96 teams”, en Remedial and Spe-cial Education, 10, 6, pp. 49-58.Creese, A.; Daniels, H.; Norwich, B. (1997): Teacher Sup-port Teams in Primary and Secondary Schools. Londres: Da-vid Fulton Publ.Gallego, C. (2000): “El apoyo entre profesores como actividadeducativa inclusiva”, en Revista de Educación, 327, pp. 83-105.Parrilla, A.; Daniels, H. (coords.) (1998): Creación y desarro-llo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Mensajero,pp. 49-70.Parrilla, A.; Gallego, C. (1998): “Grupos de Apoyo entre Pro-fesores: Una experiencia pionera en la Provincia de Sevilla”,en Cuadernos de Pedagogía, 270(junio), pp. 29-31.

Para saber más

** ÁÁnnggeelleess PPaarrrriillllaa es profesora en la Universidad de Sevilla.Correo-e: ppaarrrriillllaa@@uuss..eess