Autoeficacia · 2020. 7. 27. · • Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de...

Autoeficaciadel profesor universitario

00. AUTOEFICACIA DEL PROFESOR 1/1/04 01:40 Página 3

Una Colección práctica sobre docencia universitaria que aborda los estudiossuperiores: sus actores, sus logros, su liderazgo y sus retos sociales.

Dirige la Colección Miguel Ángel Zabalza,Catedrático de la Universidad de Santiago de Compostela (España)

TÍTULOS PUBLICADOS• El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodológica en la Edu-

cación Superior. Alicia Escribano y Ángela del Valle• Autoeficacia del profesor universitario. Eficacia percibida y práctica docente.

Leonor Prieto• Calidad del aprendizaje universitario. John Biggs• Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profe-

sional. Miguel A. Zabalza• Didáctica universitaria en Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje.

Guillermo Bautista, Federico Borges y Anna Forés• Diseño e implantación de Títulos de Grados en el Espacio Europeo de Educación

Superior. Vidal L. Mateos y Manuel Montanero• El aprendizaje autónomo en Educación Superior. Joan Rué• El Mapa Conceptual y el Diagrama “Uve”. Recursos para la Enseñanza Supe-

rior en el siglo XXI. Fermín M. González García• El profesorado de Educación Superior. Formación para la excelencia. Peter T.

Knight• Enseñanza en Pequeños Grupos en Educación Superior: Tutorías, seminarios y

otros agrupamientos. Kate Exley y Reg Dennick• Enseñar en la Universidad. El EEES como reto para la Educación Superior.

Joan Rué• Enseñanza virtual para la innovación universitaria. Manuel Cebrián• Estudiantes excelentes. Sara Moore y Maura Murphy• Evaluación formativa y compartida en Educación Superior. Propuestas, técni-

cas, instrumentos y experiencias. Víctor M. López Pastor• Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Sally Brown y

Angela Glasner• Fundamentos de la Organización de Empresas. Breve historia del Management.

Javier Fernández Aguado• Jóvenes, Universidad y compromiso social. Una experiencia de inserción comu-

nitaria. Joaquín García Roca y Guillermo Mondaza• La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Miguel A. Zabalza• La innovación en la Enseñanza Superior. Enseñanza, aprendizaje y culturas

institucionales. Andrew Hannan y Harold Silver• Metodología participativa en la Enseñanza Universitaria. Fernando López

Noguero• Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación

Superior. Águeda Benito y Ana Cruz• Universidades Corporativas. Nuevos modelos de aprendizaje en la Sociedad Global.

Peter Jarvis

COLECCIÓN«UNIVERSITARIA»

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Autoeficacia del profesor universitario

Eficacia percibiday práctica docente

Lo que hace el estudiante

Leonor Prieto Navarro

Prólogo de Albert Bandura y Frank Pajares

NARCEA, S.A. DE EDICIONES


Índice

PRÓLOGO de Albert Bandura y Frank Pajares ...................................... 11

INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 15

1. LAS CREENCIAS PEDAGÓGICAS DE LOS PROFESORES COMO ELEMENTO DECALIDAD DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA .............................................. 21

Hacia la excelencia docente en la enseñanza universitaria. Un modelo sobrelas dimensiones básicas de una enseñanza universitaria de calidad. La refle-xión como elemento integrador de las dimensiones básicas de la excelenciadocente. Los procesos metacognitivos implicados en la reflexión: el mode-lo de McAlpine y Weston. Las creencias pedagógicas de los profesores comoobjeto de reflexión. La investigación sobre las creencias pedagógicas de losprofesores. Enfoques metodológicos en la investigación sobre las creenciaspedagógicas de los profesores. Creencias del profesorado universitario y ca-lidad de la enseñanza. Las creencias del profesorado universitario: un reco-rrido por la literatura universitaria.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA AUTOEFICACIA ...................................... 65

El origen de la teoría de la autoeficacia. El modelo de determinismo recíproco. Elconcepto de agencia en la teoría de Bandura. Capacidades básicas del ser hu-mano. Las creencias de autoeficacia en la teoría social cognitiva. Influencia delas creencias de autoeficacia en la actuación personal. Efectos de la autoefi-cacia sobre los procesos psicológicos que influyen en la conducta. Fuentes bá-sicas de la autoeficacia. Otras fuentes de la autoeficacia docente. El procesa-miento de las fuentes de la autoeficacia general y docente: cómo integrar yvalorar la información disponible. Autoeficacia y conceptos relacionados.


3. LAS CREENCIAS DE AUTOEFICACIA DOCENTE ............................................ 111

Panorámica histórica de la evolución de la autoeficacia docente comoconstructo teórico. La concepción original de la autoeficacia docente. Laautoeficacia docente en el marco de la teoría social cognitiva. Avances másrecientes en la clarificación conceptual y metodológica de la autoeficaciadocente. El modelo de autoeficacia docente de Tschannen-Moran, Wool-folk y Hoy. Nuevos rumbos en la evaluación de la autoeficacia docente:Ohio State Teacher Efficacy Scale (OSTES). Las creencias de autoeficacia do-cente y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4. AUTOEFICACIA DOCENTE COLECTIVA: EFECTOS SOBRE LA ENSEÑANZA Y ELAPRENDIZAJE .......................................................................................... 145

La autoeficacia colectiva en el comportamiento de los grupos. La autoefi-cacia docente colectiva en las instituciones educativas. Modelo de autoefi-cacia docente colectiva. Fuentes de información de la autoeficacia de losgrupos. Variables que influyen en las creencias de autoeficacia colectivadel profesorado. Relaciones entre autoeficacia individual, autoeficacia co-lectiva y rendimiento. La autoeficacia colectiva del profesorado universita-rio. Características de las instituciones educativas con un alto grado de au-toeficacia colectiva. La medida de la autoeficacia docente colectiva:alternativas metodológicas.

ANEXO. ESCALA DE AUTOEFICACIA DOCENTE DEL PROFESOR UNIVERSITARIO.ORIENTACIONES PRÁCTICAS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL ............ 171

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 185

8 / Índice

© narcea, s. a. de ediciones


A Frank Pajares, Pedro Morales y Juan Carlos Torre

«A teacher affects eternity;

he can never tell where his influence stops»

HENRY ADAMS


Prólogo

Es un placer tener la ocasión de dedicar unas palabras introductorias aesta obra de la profesora Prieto Navarro sobre la relación que se da entre laautoeficacia docente del profesorado y sus prácticas de enseñanza. Desdeque fue introducido por vez primera en 1977, el constructo de la autoeficaciaha desempeñado un papel fundamental en los estudios dirigidos a explicarfenómenos tales como la motivación humana, el aprendizaje, la autorregu-lación y las consecuciones concretas de los individuos. De hecho, una ojea-da al ámbito de la motivación en la actualidad revela que casi la totalidad deconstructos y teorías que se enmarcan en este campo de estudio parecentener un foco de interés común: se da por hecho que las creencias que tie-nen las personas sobre sus capacidades representan un componente críticodel esfuerzo humano.

En ningún caso esto es más cierto que en el ámbito académico, en el quequienes han investigado la autoeficacia se han centrado en tres áreas críti-cas. En el primero de los casos, los investigadores han puesto de manifiestoque las creencias de autoeficacia de los estudiantes se hallan relacionadascon multitud de constructos motivacionales, con su desempeño académicoy con los logros que alcanzan en dominios muy diversos. Este tipo de estu-dios incluyen constructos tales como las atribuciones, el establecimiento demetas, el modelado, la resolución de problemas, la ansiedad ante exámeneso en ámbitos académicos, las contingencias de refuerzo, la autorregulación,las comparaciones sociales, la enseñanza de estrategias, otras autocreenciasy constructos sobre expectativas, y desempeños de tipo académico talescomo la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias. Diversos estudiosexperimentales y longitudinales, así como otros que han analizado los datosa través de modelos causales, han mostrado sistemáticamente que las creen-cias de autoeficacia influyen de forma decisiva en la motivación académica,en la autorregulación y en los logros de los estudiantes.

Los investigadores que han enmarcado sus estudios en un segundo ámbi-to se han centrado en explorar la relación entre las creencias de autoefica-cia y la elección de carrera por parte de los estudiantes, y han puesto de



relieve que estas elecciones se encuentran fuertemente condicionadas porlas creencias de autoeficacia que estos tienen sobre sus capacidades acadé-micas. Esta línea de investigación tiene implicaciones muy importantes parala teoría y la práctica de la orientación y de la psicología vocacional. Loshallazgos resultantes en este sentido pueden emplearse, pues, para orientarla elección y el desarrollo de la carrera en los estudiantes jóvenes.

Los resultados obtenidos en el tercer ámbito de estudio, que es el queacoge el volumen escrito por la profesora Prieto Navarro, indican que lascreencias de autoeficacia de los profesores guardan relación con su prácticadocente y con el éxito académico de sus estudiantes. En esta área tan rele-vante, los investigadores han puesto de manifiesto que las creencias de auto-eficacia de los profesores influyen en sus estrategias didácticas y en su orien-tación hacia el proceso educativo. Algunas prácticas instructivas puedenllegar a minar tanto el desarrollo cognitivo de los estudiantes como los jui-cios que se forman acerca de sus propias capacidades. Los profesores quetienen un sentimiento débil de autoeficacia tienden a mantener un enfo-que autoritario que se traduce en una visión pesimista de la motivación delos alumnos, en cierto énfasis en la necesidad de un control rígido paramantener la disciplina en el aula y en la confianza en refuerzos externos yen sanciones negativas para que los estudiantes estudien. Por el contrario,los profesores con un sentimiento positivo de autoeficacia crean experien-cias de dominio para sus estudiantes, que les permiten desarrollar sus inte-reses personales y su autorregulación académica. La autoeficacia del profe-sor también predice el rendimiento de los alumnos y las creencias de estosúltimos sobre su aprovechamiento en distintas áreas y niveles.

En muchas ocasiones, los problemas asociados a la evaluación de laautoeficacia docente han dificultado la investigación en este ámbito deestudio. La profesora Prieto Navarro ha evitado con éxito estos problemaselaborando un instrumento de sólidas propiedades psicométricas y queademás es fiel a los fundamentos de la teoría social cognitiva. La Escala deAutoeficacia Docente del Profesor Universitario ofrece un modelo para evaluarlas creencias de autoeficacia docente de los profesores universitarios ypuede adaptarse fácilmente a niveles académicos inferiores. Además, laprofesora Prieto Navarro es la primera investigadora que ha llevado acabo un estudio en profundidad sobre las creencias de autoeficaciadocente del profesorado universitario. Sus hallazgos no sólo representanuna contribución importante a la literatura existente sobre la autoeficaciadocente sino que, además, amplían dicha literatura al ámbito de la ense-ñanza superior.

En esta exhaustiva obra, la profesora Prieto Navarro ha explorado lascreencias de autoeficacia de los profesores universitarios en las dimensionesbásicas de la enseñanza, poniéndolas en relación con las estrategias didácti-cas que pueden tener un efecto más relevante en el aprendizaje de los estu-diantes. Entre éstas se incluyen la planificación de la asignatura, la selección

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de objetivos y actividades de aprendizaje, la creación de un clima positivo enclase, el mantenimiento de expectativas positivas hacia el aprendizaje asícomo la utilización de métodos específicos para enseñar y evaluar a losalumnos. Además, se investigan también las fuentes de la autoeficacia con elfin de llegar a conocer cuáles tienen una mayor influencia en el desarrollode las creencias del profesorado.

Conviene tener bien presente que este libro se basa en los contextos deenseñanza y aprendizaje de donde han nacido las ideas que lo conforman yque dotan de sentido a las conclusiones alcanzadas. Los lectores tambiénapreciarán que a lo largo de la obra, la autora nunca deja a un lado su firmeconvicción de que uno de los principales objetivos de su trabajo es propor-cionar pistas para mejorar la motivación y la excelencia docente del profeso-rado y, en última instancia, el aprendizaje de los estudiantes. Su esfuerzoinvestigador ofrece nuevos descubrimientos al tiempo que proporcionapautas de interés para que tanto los gestores de la educación como el profe-sorado, en este país y en el extranjero, diseñen espacios capaces de poten-ciar la motivación y la excelencia académicas.

Con esta obra, la profesora Leonor Prieto Navarro se posiciona como unade las voces destacadas en la psicología educativa y como una figura interna-cional en el área de la autoeficacia y la motivación académica. Esperamosque este libro sirva como modelo para los investigadores que deseen llevar acabo estudios teóricos sobre la autoeficacia docente en distintos niveles yámbitos. Este tipo de investigaciones resultan esenciales para hacer progre-sar el conocimiento relativo a los procesos y mecanismos a través de los cua-les la autoeficacia docente influye en la motivación, la autorregulación y lasestrategias didácticas de los profesores, así como en el impacto consecuenteen la motivación, la autorregulación y el rendimiento de sus estudiantes.Queremos finalizar elogiando sinceramente a la profesora Prieto Navarropor este excelente trabajo que se situará a la vanguardia de la investigaciónen autoeficacia.

It is a pleasure to offer a few words of introduction to this important volume by Pro-fessor Leonor Prieto Navarro on the relation of professors’ perceived teaching efficacyto their instructional practices. Since it was first introduced in 1977, the construct ofself-efficacy has played a prominent role in studies that seek to explain phenomenasuch as human motivation, learning, self-regulation, and accomplishment. Indeed, acasual glance toward the area of achievement motivation these days reveals that thenear totality of constructs and theories in this area seem to share one focus in common:the discipline’s taken-for-granted assumption that individuals’ beliefs about theircapabilities are a critical component of human striving.

Nowhere is this more the case than in the academic domain, where self-efficacyresearchers have focused on three critical areas. Researchers in the first area haveshown that students’ self-efficacy beliefs are related to myriad motivational factors andto students’ academic performances and achievement across domains. The factors in

Prólogo / 13



these studies have included attributions, goal setting, modeling, problem solving, testand domain-specific anxiety, reward contingencies, self-regulation, social compar-isons, strategy training, other self-beliefs and expectancy constructs, and academicperformances such as reading, writing, mathematics, and science. Experimental andlongitudinal studies, as well as those using causal modeling, have consistently shownthat self-efficacy beliefs powerfully influence students’ academic motivation, self-regu-lation, and attainment.

Researchers in the second area have explored the link between efficacy beliefs andstudents’ career choices, and they have reported that career choices are strongly influ-enced by the efficacy beliefs that students hold about their academic capabilities. Thisline of inquiry has important implications for counseling and vocational psychologytheory and practice. The findings provided by this research can be used to aid careerdevelopment in young men and women.

Findings from the third area, which is the subject of Professor Prieto Navarro’s vol-ume, indicate that the efficacy beliefs of teachers are related to their instructional prac-tices and to their students’ academic success. In this critical area, researchers havereported that teachers’ self-efficacy beliefs influence their instructional activities andtheir orientation toward the educational process. These practices undermine students’cognitive development as well as students’ judgments of their own capabilities. Teach-ers with a low sense of efficacy tend to hold an authoritarian orientation that takes apessimistic view of students’ motivation, emphasizes coercive control of classroombehavior, and relies on extrinsic inducements and negative sanctions to get students tostudy. Teachers with a strong sense of efficacy create mastery experiences for their stu-dents that foster development of intrinsic interest and academic self-directedness.Teacher self-efficacy also predicts student achievement and students’ achievementbeliefs across various areas and levels.

In too many cases, problems related to the assessment of teachers’ sense of efficacyhave impeded research in this area of study. Professor Prieto Navarro has successfullyrectified these problems by constructing an instrument with strong psychometric prop-erties that is also faithful to the tenets of social cognitive theory. The College TeachingSelf-Efficacy Scale (CTSES) offers a model through which to assess the teaching self-efficacy beliefs of university professors, and it can easily be adapted to assess self-effica-cy at lower academic levels. Moreover, Professor Prieto Navarro is the first researcher toundertake an in-depth investigation of the self-efficacy beliefs of university professors.Her findings not only provide an important contribution to the literature on teachers’self-efficacy beliefs but extend this literature to the realm of higher education.

In this comprehensive volume, Professor Prieto Navarro analyzes the self-efficacybeliefs of university professors along basic dimensions of teaching, and she comparesthese beliefs with professors’ use of key didactic strategies, including their curriculumplanning, selection of learning objectives and activities, creation of classroom climate,maintenance of positive expectations for learning, as well as the specific methods theyselect to teach and evaluate their students. In addition, the sources of self-efficacy arealso investigated to identify which of them are especially influential in creating theinstructional self-efficacy beliefs of the professors. Professor Prieto Navarro also com-




pares the teaching self-efficacy of new college professors with that of those who arealready established in the academy.

It bears noting that this is work that is carefully grounded in the teaching andlearning contexts from which the data are gathered and ideas generated. Readers willalso note that it is evident from Professor Prieto Navarro’s work that she never losessight of the conviction that one of the primary aims of her research is to provideinsights that will help increase the motivation and teaching excellence of the professorsand students who are the focus of her inquiry. Her research efforts break theoreticalground and at the same time provide school and college practitioners, both in the Unit-ed States and overseas, with insights they can use to create structures in which acade-mic motivation and excellence can be enhanced.

With this volume, Professor Leonor Prieto Navarro positions herself as one of theprominent voices in educational psychology and an international figure in the area ofself-efficacy and academic motivation. We expect that this volume will serve as amodel that self-efficacy researchers can use to conduct theoretically grounded investiga-tions of teacher self-efficacy across levels and domains. Such investigations are key toadvancing knowledge of the processes and mechanisms by which teaching self-efficacyinfluences the motivation, self-regulation, and instructional practices of teachers, aswell as the subsequent impact on their students’ own motivation, self-regulation, andachievement. We heartily commend Professor Prieto Navarro for this impressive schol-arship that will stand at the forefront of self-efficacy research.

ALBERT BANDURAStanford University

FRANK PAJARESEmory University

Prólogo / 15



Introducción

Las publicaciones sobre didáctica universitaria han proliferado enorme-mente en estos últimos años. La gran variedad de obras, con distintos enfo-ques y planteamientos, permite entrever la importancia que de manera pro-gresiva han ido cobrando las estrategias que utilizan los profesores y losalumnos para enseñar y aprender, así como los procesos de pensamientoque, de modos muy diversos, guían sus acciones. Además de las aproxima-ciones con las que las distintas obras han tratado, fundamentalmente, elquehacer didáctico de los profesores y la eficacia de los distintos métodos deaprendizaje, hemos asistido a un avance progresivo en las concepcionesacerca de lo que representa una enseñanza universitaria de calidad, concep-ciones que se han plasmado, a través del tiempo, en numerosas recomenda-ciones didácticas para convertirse en lo que generalmente se entiende, conlos matices propios de los tiempos cambiantes, por ser un buen profesor.

Estas concepciones diferenciales sobre lo que representa una docenciade calidad han marcado énfasis distintos en la propia enseñanza de los pro-fesores. El hecho de poner el énfasis en la figura del docente, en sus méto-dos de enseñanza, en las destrezas pedagógicas que debe dominar, etc.,tiene implicaciones didácticas ciertamente distintas a las que se derivan desituar el centro de la acción didáctica en los estudiantes, en sus característi-cas como sujetos activos de aprendizaje, en sus particularidades a la hora deaprender; en definitiva, en lo que hacen para llegar a adquirir y dominar lascompetencias necesarias para convertirse en profesionales competentes ensus disciplinas y con capacidad para seguir aprendiendo de forma autóno-ma y responsable. Este giro progresivo de la enseñanza al aprendizaje, delprofesor al alumno, se ha manifestado igualmente en el tono de las publica-ciones sobre la enseñanza universitaria. Algo lejos ya de la mera exposiciónde conductas eficaces del profesor, investigaciones más recientes en el ámbi-to de la didáctica universitaria vinculan, de forma explícita y tanto a nivelteórico como práctico, la enseñanza de los profesores con el aprendizaje delos alumnos, de tal modo que la primera sólo cobra sentido cuando se poneen relación con su objetivo fundamental: la calidad del aprendizaje.



En esta relación deseable y necesaria entre enseñanza y aprendizaje, cen-trada en lo que el profesor hace cuando enseña para que el alumno apren-da del mejor modo posible, no podemos dejar de considerar algo que subya-ce a esta propia dinámica: las creencias pedagógicas de los profesores comomotor de su práctica profesional. Tomar conciencia de la predisposiciónque uno tiene a enseñar de un modo determinado es imprescindible parallevar a cabo procesos de mejora, ya que no es posible, o al menos no es lomás eficaz, cambiar aspectos de la propia enseñanza sin considerar las razo-nes capaces de explicarla.

En una época de profundos cambios, como es la incorporación al EspacioEuropeo de Educación Superior, la reflexión consciente y sistemática sobrelas creencias que dan sentido a la práctica docente cobra una especial rele-vancia. Hacer frente a la nueva realidad educativa requiere, entre otrosmuchos aspectos, la renovación de los métodos, una gestión diferente deltiempo académico, un mayor énfasis en el aprendizaje activo por parte de losalumnos, un abanico más amplio de estrategias evaluativas, etc. Sin embargo,y a pesar de las innumerables propuestas formativas que surgen para apoyareste proceso de innovación en el contexto universitario, no basta con la puraadquisición de las destrezas mencionadas; la reflexión sistemática sobre laenseñanza y, especialmente, sobre las creencias pedagógicas que a ésta subya-cen, se convierte en un proceso determinante para la mejora de la docencia.

Con esta finalidad, el capítulo primero del libro, Las creencias pedagógicasde los profesores como elemento de calidad de la docencia universitaria, aborda elestudio de las creencias pedagógicas de los profesores, situando la reflexióncomo el eje vertebrador de la calidad docente. Así pues, las creencias,entendidas como juicios personales que permiten al profesorado articularsu pensamiento sobre la práctica docente, de un modo más o menos cons-ciente, para dotarla de sentido, se convierten en objeto de reflexión en elcapítulo inicial de este libro.

Las creencias pedagógicas que se encuentran en la base de la enseñanzason muy diversas. Creencias en torno al aprendizaje, a la evaluación, a lafunción docente, al control y la disciplina en el aula, etc., están presentes, deun modo u otro, en todos los profesores y pueden explicar, al menos enparte, las actuaciones diferenciales que unos y otros llevan a la práctica. Deentre todas ellas destacan las expectativas de autoeficacia, entendidas comoel grado en el que los profesores confían en su capacidad personal para ayu-dar a los alumnos a aprender. Numerosas investigaciones, avaladas por unasólida fundamentación teórica, han señalado la supremacía de estas creen-cias sobre el resto, convirtiéndose en un motor importante para la enseñan-za al determinar, en gran medida, el uso que hacen los profesores de lasestrategias necesarias para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

En función de la percepción de autoeficacia docente, la enseñanza puedetomar rumbos muy diversos. El tipo de experiencias de aprendizaje que los




profesores diseñan para sus alumnos, el grado de protagonismo que les con-ceden a la hora de aprender, el clima de aprendizaje que generan, la planifi-cación que hacen de sus clases, el análisis que realizan sobre su propiadocencia, etc., son algunas de las conductas características de los profesoresque tienen una percepción positiva de autoeficacia docente. Expectativascontrarias a éstas, es decir, de escasa confianza en la capacidad personalpara enseñar, pueden impulsar estrategias de enseñanza muy distintas. Pro-fesores que desisten fácilmente del logro de sus metas educativas, que seresisten a introducir innovaciones didácticas, que sienten que apenas pue-den influir en el aprendizaje de sus alumnos, etc., son reflejo de una autoefi-cacia docente debilitada, que genera ciertas limitaciones en su modo parti-cular de enseñar. Así pues, actuar en un sentido o en otro en función de lapercepción de autoeficacia puede influir de un modo determinante en elaprendizaje de los estudiantes.

En el capítulo segundo, Fundamentos teóricos de la autoeficacia, se exponenlas ideas principales de la teoría social cognitiva de Albert Bandura, referen-te intelectual de este trabajo. Se describen los principios básicos de la teoríade la autoeficacia y el papel central que ésta ocupa en el comportamientohumano. Tras la exposición de las claves teóricas de la autoeficacia, se dedi-ca la segunda parte del capítulo al análisis de las fuentes de la autoeficaciaasí como su integración y clarificación conceptual, describiendo los aspec-tos diferenciales que ésta comporta respecto a otros constructos que pue-den resultar similares. En el epígrafe que aborda las fuentes de la autoefica-cia, se incluyen también las propias de la autoeficacia docente, tanto aquellasque ejercen un efecto más directo sobre el desarrollo y el mantenimiento deeste tipo de creencias como otras variables contextuales y personales queigualmente ofrecen a los profesores algunos datos sobre su propia eficacia.

En el tercer capítulo, Las creencias de autoeficacia docente, se ofrece un análi-sis conceptual de la autoeficacia docente, además de una valoración globalde la importancia que ésta tiene en diversos aspectos tanto de la enseñanzacomo del aprendizaje. Por otra parte, y puesto que desde su origen el signifi-cado de la autoeficacia docente se ha relacionado de forma muy estrechacon los instrumentos para su evaluación, se ofrece una revisión sistemáticade los instrumentos utilizados hasta el momento. Posteriormente, la discu-sión se centra en el análisis de las fuentes, de índole muy diversa, que pro-porcionan datos al profesorado sobre su propia eficacia para enseñar y en elmodo en el que esta información puede influir en la formación, el desarro-llo y el cambio de este tipo de creencias de los profesores en distintas etapasde su desarrollo profesional.

El capítulo cuarto se centra en la Autoeficacia docente colectiva: efectos sobre laenseñanza y el aprendizaje. Siguiendo a Albert Bandura, los planteamientos

Introducción / 19



teóricos de la autoeficacia se amplían al nivel de la organización, de talmodo que en esta parte se aborda el análisis de la autoeficacia docente delos profesores en el contexto en el que trabajan no ya como profesionalesindividuales sino como parte de un colectivo docente. La confianza en lacapacidad conjunta del grupo de pertenencia, bien sea la facultad, el depar-tamento o incluso la propia institución, puede jugar un papel relevante enla consecución de las metas educativas. En la actualidad parece convenienteatender a este tipo de creencias colectivas de los profesores: ahora más quenunca se precisa la coordinación de esfuerzos, la asunción colectiva de nue-vos retos a los que todo el profesorado debe dar respuesta, la capacidad depersistir a pesar de las dificultades iniciales percibidas, la disponibilidadpara compartir experiencias didácticas innovadoras, etc. En tiempos decambio, aunar esfuerzos y sentirse parte de un proyecto común resultanecesario para poder avanzar con éxito; en este sentido, la percepción deeficacia colectiva puede convertirse en una buena herramienta para afron-tar los retos que comporta la incorporación al Espacio Europeo de Educa-ción Superior.

En la última parte del libro, en el Anexo Escala de Autoeficacia Docente delProfesor Universitario: Orientaciones prácticas para el desarrollo profesional, se pre-senta un instrumento útil para la autoevaluación de la enseñanza universita-ria. Esta nueva herramienta puede potenciar tanto en los profesores comoen los equipos docentes la reflexión sobre los aspectos más importantes dela enseñanza universitaria, con énfasis en las creencias de autoeficaciadocente que, en última instancia y como queda de manifiesto a lo largo deltexto, pueden generar diferencias importantes en la enseñanza de los pro-fesores y, en consecuencia, en la calidad del aprendizaje.

Tras presentar y explicar con cierto detalle la estructura de este nuevo ins-trumento de elaboración personal, se ofrecen algunas sugerencias para suutilización, además de una serie de instrucciones sencillas para su aplica-ción individual, de tal modo que los profesores pueden obtener una panorá-mica del uso que hacen de las estrategias de enseñanza más relevantes parapotenciar la calidad del aprendizaje universitario y, más aún, de la confianzaque tienen en sí mismos a la hora de utilizarlas. Por último, se proporcionanalgunas pautas para recabar información sobre la propia eficacia docente, yello tanto a nivel individual como a nivel de colectivo profesional.




1 La publicación de obras de carácter práctico constituye una muestra evidente de esta cre-ciente inquietud por el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad. Este interésmanifiesto se refleja en numerosas publicaciones orientadas a asesorar y a guiar la actividad

1

Las creencias pedagógicas de losprofesores como elemento decalidad de la docencia universitaria

«Learning new techniques for teaching is like thefish that provides a meal today;

reflective practice is the net that provides mealsfor the rest of one’s life»

John Biggs

La primera parte de este libro sobre docencia universitaria ofrece unespacio de reflexión en torno a las dimensiones básicas de una enseñanzade calidad, destacando entre éstas los procesos de reflexión de los profeso-res como el vehículo principal para mejorar la práctica docente y, en conse-cuencia, el aprendizaje de los alumnos. En segundo lugar, y a partir del aná-lisis de los distintos elementos que los profesores pueden someter areflexión con la idea fundamental de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se destaca el análisis de sus propias creencias pedagógicascomo el motor principal de su desarrollo profesional. Por último, se ofreceuna panorámica de la investigación realizada en el ámbito universitariosobre las creencias del profesorado, justificando la importancia de este tipode estudios y apuntando la orientación actual de los mismos y las áreas quepueden resultar de mayor interés para la investigación educativa.

Hacia la excelencia docente en la enseñanza universitaria

La calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, con ella, la calidadprofesional de los docentes, constituye uno de los principales centros deinterés de la investigación educativa actual1. En este sentido, las institucio-


01. CAP1 AUTOEFICACIA 1/1/04 01:44 Página 21

nes de enseñanza universitaria se preocupan cada vez más de las característi-cas que hacen de la docencia una actividad eficaz y capaz de influir positiva-mente en los resultados de aprendizaje de los alumnos, así como de los pro-cesos de pensamiento de los profesores y el modo en el que sus creencias yconcepciones pedagógicas pueden determinar, en parte, su acción didácti-ca y el aprendizaje de los estudiantes en aspectos muy diversos.

La búsqueda de la calidad en la docencia universitaria apunta, como finúltimo, a la eficacia del aprendizaje. Zabalza (2006) describe perspectivasmuy diversas en relación con este tema y analiza los componentes de unadocencia universitaria de calidad para llegar a establecer diez dimensionesbásicas de la misma:

Diseño y planificación, organización de las condiciones y del ambiente detrabajo, selección de contenidos interesantes y forma de presentación, ma-teriales de apoyo a los estudiantes, metodología didáctica, incorporaciónde nuevas tecnologías y recursos diversos, atención personal a los estu-diantes y sistemas de apoyo, estrategias de coordinación con los colegas,sistemas de evaluación utilizados y mecanismos de revisión del proceso.

Cabe emprender este proceso centrando las actuaciones en los propiosalumnos o en los propios docentes, bien sea de forma directa o indirecta.Así, es posible ayudar a los alumnos a aprender de modo más eficaz, influiren el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje, asegurar el buen uso delos recursos, etc. Pero también es posible centrar la atención en los profeso-res y en la enseñanza, ayudándoles a mejorar el modo en el que enseñancuando interactúan directamente con los alumnos o a conocer y utilizardiversas estrategias de enseñanza que influyen, en última instancia, en lacalidad del aprendizaje. En este proceso, la mejora de la docencia universi-taria puede acontecer no sólo a través de la actuación directa del profesora-do en el aula sino que procesos tales como la observación, la reflexión y elanálisis que hacen los profesores sobre su práctica docente y sobre suscreencias pedagógicas, pueden ejercer una influencia indirecta, mas no porello despreciable, en el aprendizaje de los alumnos. En definitiva, se trata deprestar atención tanto a la acción docente como a la intención que en éstasubyace, tanto a la conducta de los profesionales de la enseñanza como a lascreencias que alientan dichas acciones, de tal modo que el discurso sobrelas creencias sobre la enseñanza pueda transformarse en una buena oportu-nidad para el cambio y el desarrollo profesional.



profesional de los docentes en cualquiera de las etapas de su desarrollo profesional. Veánse,por ejemplo: Beard y Hartley (1987), Brown y Atkins (1988), Gibbs y Jenkins (1992), Ramsden(1992), Laurillard (1993), Race y Brown (1993), Brown y Knight (1994), García Aretio (1997),Brown, Bull y Pendlebury (1997), Biggs (1999, 2006), López Ruiz (1999), McKeachie (1999),Prosser y Trigwell (1999), Hativa (2000), Villar, Aceval, Caro, Casanueva y Correa (2000), Mar-celo (2001), Zabalza (2003), Villar (2004).


Desde hace ya varias décadas se han realizado numerosas investigacionesacerca de las características básicas de una docencia de calidad, que handado lugar a la descripción de algunos aspectos de la enseñanzaimprescindibles para mejorar la práctica docente del profesorado. Cabecitar, por ejemplo, las siguientes investigaciones sobre la excelenciadocente: Hildebrand (1973) describe los componentes básicos de unaenseñanza eficaz: el dominio de la asignatura, la claridad, la interacciónprofesor-alumno y el entusiasmo; Sherman, Armistead, Fowler, Barksdale,y Reif (1987) destacan, en el mismo sentido, las siguientes dimensiones: elentusiasmo, la claridad, la preparación/organización, la capacidad delprofesor para despertar el interés y el pensamiento sobre la asignatura, y lapasión por el conocimiento; Feldman (1997) señala algunas característicasque los estudiantes consideran relevantes para una buena enseñanza: laclaridad, la capacidad de suscitar el interés, la organización de laasignatura y la motivación de los alumnos. También conceden ciertaimportancia, aunque en menor grado, a la preocupación que muestra elprofesor por el progreso de la clase, al conocimiento de la materia, alentusiasmo y a su disponibilidad; Elton (1998) ofrece una lista decompetencias docentes que, según él, son propias de la excelencia en laenseñanza, entre las que incluye la organización y presentación de loscontenidos, la evaluación, las relaciones interpersonales, la prácticareflexiva, la innovación, el diseño del currículo, la investigación pedagógi-ca, etc.; y Hativa, Barak y Simhi (2001, págs. 701-702) afirman que “los pro-fesores ejemplares están bien preparados, presentan el material con cla-ridad, despiertan el interés de sus alumnos, les implican y les motivangracias a su entusiasmo y expresividad, manifiestan expectativas altas haciaellos, les animan y mantienen un clima positivo en clase”.

A pesar de este empeño por parte de la investigación educativa por desvelarlas dimensiones que configuran lo que podría denominarse la excelencia en laenseñanza o la excelencia docente, no existe una definición clara sobre el término;de ahí que la gran mayoría de los estudios que se han realizado con esta preten-sión se limiten a ofrecer un listado de componentes, dimensiones o caracterís-ticas (distintas nomenclaturas según la investigación de que se trate) de lo que,en última instancia, es ser un buen profesor. Sin embargo, normalmente no alcan-zan a influir en la mejora de la práctica docente ni ofrecen demasiadas pistaspara desarrollar esas características de enseñanza deseables.

En el ámbito de la docencia universitaria una de las investigaciones másrecientes sobre la excelencia docente del profesorado universitario es laque han realizado Kane, Sandretto y Heath (2004). Con la finalidad últimade identificar las características de diecisiete profesores universitarios consi-derados como excelentes, estos autores analizan lo que expresan estos docen-tes sobre su propia enseñanza y sobre lo que realmente hacen cuando ense-ñan en la práctica. Su metodología consistió en contemplar dos tipos defuentes: a) lo que dicen los profesores sobre su enseñanza y sobre lo que, en

Las creencias pedagógicas de los profesores / 23



su opinión, constituye una buena enseñanza (a través de entrevistas indivi-duales y cuestionarios) y b) la observación directa de su práctica docente (através de grabaciones en vídeo y entrevistas posteriores sobre la actuacióndocente que en éste se proyecta). Este último método permite a los profeso-res verbalizar el pensamiento que subyace a su enseñanza en el aula. Lasconclusiones principales del estudio confirman algunos datos ya existentesen la literatura sobre las características de los profesores excelentes, y desta-can el papel fundamental de las relaciones interpersonales y la dimensiónmás humana del profesor. La aportación más relevante es, sin duda, unmodelo teórico sobre las dimensiones de la enseñanza universitaria, espe-cialmente útil para ayudar a los profesores con menor experiencia docentea desarrollar y a comprender el significado de la excelencia docente en launiversidad.

Un modelo sobre las dimensiones básicas de unaenseñanza universitaria de calidad

A partir de las descripciones que realizan los profesores participantessobre su docencia y sobre lo que consideran una enseñanza universitaria decalidad, Kane, Sandretto y Heath (2004) generan un modelo que incluyecinco dimensiones básicas de la excelencia docente en el nivel universitario(figura 1.1).



Figura 1.1 Modelo de dimensiones básicas de la enseñanza universitaria

4. Relación

docencia - investigación

1. Conocimiento

sobre la materia

2. Habilidades o

destrezas pedagógicas

3. Relaciones

interpersonales

5. Características

de personalidad

6. REFLEXIÓN

SOBRE

LA PRÁCTICA


Como puede observarse a partir de la representación gráfica del modelo,las dimensiones sugeridas no resultan especialmente novedosas, ya que lamayoría coinciden o son similares a las características de una enseñanza efi-caz que han apuntado otras investigaciones en el mismo ámbito. Lo impor-tante aquí es el modo en el que se relacionan las dimensiones del modelo,con el elemento reflexión sobre la práctica como eje vertebrador de la docen-cia, capaz de integrar los distintos componentes y favorecer la comprensiónde la propia enseñanza para poder mejorarla.

Antes de referir las consecuencias de esta centralidad de la reflexión delprofesorado sobre su práctica docente, conviene realizar una descripciónbásica de las dimensiones presentes en el modelo:

1. Conocimiento sobre la materia. Se refiere al grado de preparación quetiene el profesor sobre la asignatura que imparte y a su actualizaciónpermanente en dicho ámbito. Esta dimensión se ha identificado tradi-cionalmente como un requisito básico de una docencia de calidad enlos distintos niveles de enseñanza. En el contexto universitario, especí-ficamente, este conocimiento profesional se da por hecho (Sherman,Armistead, Fowler, Barksdale y Reif, 1987; Feldman, 1997).

2. Habilidades o destrezas pedagógicas. Son estrategias que se pueden apren-der y añadir al repertorio de enseñanza de cualquier profesor.

3. Relaciones interpersonales. Representan otro componente básico de unaenseñanza universitaria de calidad. Sobre esta dimensión algunos delos profesores participantes en el estudio de Kane, Sandretto y Heath(2004) refieren la importancia de respetar a los alumnos, de compren-der sus necesidades, de mostrar empatía y humanidad para ser unbuen docente, etc. La totalidad de los profesores conciben las relacio-nes interpersonales como un aspecto central para que la enseñanzaresulte eficaz, independientemente del tamaño del grupo de alumnos.

4. Relación docencia-investigación. Se considera aquí como el efecto recí-proco que tiene la una sobre la otra. En general, para los profesores lainvestigación es una tarea esencial de su actividad profesional, aunquela vinculan la mayoría de las veces a sus áreas de enseñanza2.

5. Otra de las dimensiones del modelo se refiere a las características de per-sonalidad de los propios docentes, sobre todo al entusiasmo por ladocencia, al sentido del humor, a la cercanía y a la cara más humana delos profesores.

6. Reflexión sobre la práctica. Por su importancia la abordamos en elsiguiente apartado.



2 En los últimos años algunos estudios de carácter cualitativo se han centrado en el análisisde la naturaleza del vínculo entre la investigación y la docencia del profesorado (Neumann,1992; Smeby, 1998; Robertson y Bond, 2001).


La reflexión como elemento integradorde las dimensiones básicas de la excelencia docente

En este contexto, la reflexión aparece como una característica común atodos los profesores excelentes participantes en la investigación. Todos ellosse implican en procesos de reflexión intencionada y sistemática sobre supropia enseñanza, siendo este proceso el que da coherencia y permite com-prender el resto de las características propias de una docencia de calidad.

En definitiva, el valor de este estudio no es tanto la exposición de determi-nadas dimensiones de una enseñanza universitaria de calidad, sino el modoen el que los profesores reflexionan sobre la misma (Brookfield, 1995;Biggs, 1999; McAlpine y Weston, 2000). Según los autores, éste es el verda-dero camino hacia la mejora, el desarrollo profesional y la excelenciadocente. En definitiva, la reflexión constituye uno de los mecanismos fun-damentales para promover el cambio y el desarrollo profesional de los pro-fesores. Schön (1983, 1987, 1998), entre otros [Brookfield (1995), Zeichnery Liston (1996), Hart (2000), Illier (2002)], realza el valor que ésta tienepara ayudar a los profesores a aprender de su práctica docente para podermejorarla. Emplear sistemáticamente este proceso es esencial para cons-truir el conocimiento y, en consecuencia, para desarrollar la habilidad deutilizar la reflexión con eficacia y mejorar así como profesional en el ámbitode la docencia.

La reflexión del profesor puede girar en torno a elementos muy diversos.Así, las herramientas metodológicas o el modo de enseñar del profesor, susistema de creencias y valores, su conocimiento sobre la enseñanza, sumodo de interpretar el hecho educativo, etc., representan algunos de estoselementos que pueden ser objeto de reflexión para la mejora de la calidadeducativa.

Además, la reflexión puede situarse en distintos momentos en relación conla acción didáctica: antes, durante y después de la misma. Previamente a laenseñanza en el aula, los docentes traen a la conciencia sus propias creen-cias, valores, puntos fuertes y débiles, conocimientos, etc. Esta reflexión ini-cial resulta imprescindible para el autoconocimiento y la toma de decisio-nes referida a la actuación docente posterior, ya en la interacción mismacon los alumnos.

Por otra parte, y al mismo tiempo que enseñan, los profesores reflexio-nan sobre los múltiples datos que recogen durante la enseñanza en el aula y,a partir de éstos, modifican su actuación didáctica en función de las con-diciones del contexto, de las características de los alumnos y de las expe-riencias de enseñanza y aprendizaje en sí mismas. Una vez concluida laenseñanza, los profesores evalúan su actuación didáctica e incorporan cons-tantemente cualquier tipo de información sobre la misma para la toma dedecisiones posterior.




En definitiva, la diversidad de objetos susceptibles de ser sometidos a refle-xión del profesor, así como la eficacia de emprender este tipo de procesosen momentos sucesivos de la enseñanza, nos permite forjarnos una idea dela importancia de la reflexión y la atención necesaria a los procesos de pen-samiento de los profesores para mejorar su propia actuación didáctica yfavorecer, en consecuencia, el aprendizaje pretendido en los alumnos.

Tipos de reflexión sobre la práctica docente

Basándose en la propuesta teórica de Hatton y Smith (1995), Kane, San-dretto y Heath (2004) identifican cuatro tipos diferenciales de reflexiónsobre la práctica docente: técnica, descriptiva, dialógica y crítica.

La mayoría de los profesores utilizan dos o más tipos de esta práctica refle-xiva, siendo la reflexión técnica y la descriptiva las modalidades más comunesentre el colectivo docente.

Respecto a los tipos de reflexión sobre la práctica docente, Hatton ySmith (1995:45) señalan que:

a. La reflexión técnica se refiere a la toma de decisiones sobre las destrezaso conductas que se van a emprender de un modo más o menos inme-diato. Es decir, se trata de un proceso de reflexión centrado sobretodo en las habilidades didácticas, aunque también en el propioconocimiento científico que tienen los profesores de la materia queimparten.

b. La reflexión descriptiva se centra en el análisis de la actuación profesio-nal que uno mismo lleva a cabo y que permite justificar las accionesrealizadas; de ahí que todas las dimensiones de la enseñanza se some-tan a este tipo de reflexión por parte del profesor.

c. La reflexión dialógica implica explorar, en el plano del pensamiento,modos alternativos de resolver problemas en una situación profesio-nal determinada. Así, a través de este proceso, los profesores analizansus destrezas, sus métodos de enseñanza, etc., y buscan posibles formaspara poder mejorarlos.

d. La reflexión crítica está menos presente en el profesorado. En este caso,se trata de prestar atención a los efectos que las propias acciones pue-den tener sobre otros. Los docentes que utilizan este medio de análisisde su trabajo profesional cuestionan sus capacidades docentes a la luzdel contexto social, histórico, etc.

La figura 1.2 representa gráficamente los distintos tipos de reflexióncomentados y su relación con los aspectos docentes asociados a cada unode ellos.




Los procesos metacognitivos implicados en la reflexión: el modelo de McAlpine y Weston

McAlpine y Weston (2000, 2002) apuntan que el objetivo final de lareflexión es transformar y mejorar las estrategias didácticas que los pro-fesores utilizan cuando enseñan. Estas autoras señalan que este procesopuede centrarse bien en el conocimiento que albergan los docentessobre la ciencia de la enseñanza, o bien en los enfoques de enseñanzaque adoptan en el aula para enseñar a los alumnos. Independientemen-te de dónde pongamos el énfasis, se trata de desarrollar una concienciacognitiva de los procesos de reflexión que uno mismo sigue; sólo de estemodo es posible la mejora y el cambio profesional, puesto que sin refle-xión, y esto no es sólo característico del ámbito académico, resulta difí-cil, si no imposible, llegar a hacer conscientes las áreas de mejora y, apartir de éstas, la eficacia de determinadas estrategias de enseñanza.Proponen un modelo que recoge los procesos metacognitivos implica-dos en la reflexión. Su idea de partida reside en que la experienciadocente (elemento acción) constituye el pilar básico del proceso dereflexión, el cual se desarrolla en los distintos momentos de la ins-trucción, tal y como se refleja en la representación básica del modelo(figura 1.3):



Figura 1.2 Relación entre los tipos de reflexión sobre la prácticay las dimensiones de la enseñanza (Kane, Sandretto y Heath, 2004)

a. TÉCNICA

Conocimiento

de la materia

Habilidades

pedagógicas

Relaciones

interpersonales

Relación

docencia-

investigación

Personalidad

b. DESCRIPTIVA c. DIALÓGICA d. CRÍTICA


Según el modelo propuesto por McAlpine y Weston, generalmente losprofesores auto-observan y, a partir de ello, evalúan su propia actuacióndidáctica en función de determinados datos externos que les permitenconocer si han logrado o no las metas que desean alcanzar. Éstas ocupan ellugar central en el modelo propuesto, dado que representan las expectati-vas y finalidades pretendidas en relación con la enseñanza y, en consecuen-cia, con el aprendizaje de los alumnos. Así, las metas dirigen e influyen enlos demás aspectos del modelo y, aunque suelen ser constantes, la retroali-mentación que proporcionan el resto de los componentes puede hacer queéstas cambien. Esta capacidad de autoobservación de la función docentepuede llevar a los profesores a tomar decisiones para modificar su modo deenseñar, si bien no toda la información de carácter externo que reciben leslleva a introducir cambios en la propia forma de enseñar3.

En determinadas ocasiones, los profesores deciden no modificar su ense-ñanza a la vista de la información externa que reciben, dado que existe cier-to margen de tolerancia, pues siempre es posible aceptar un cierto nivel de dis-



Figura 1.3 Modelo de los procesos metacognitivos implicados en la reflexión(Adaptado de McAlpine y Weston, 2002:62)

M E T A SToma de

decisiones

Conocimiento

AcciónMar

gen

de

tole

ran

cia

Autobservación

3 La toma de decisiones es un proceso unidireccional que permite utilizar el conocimientopara influir en la acción. La función del proceso de toma de decisiones es mantener, iniciar,ajustar o finalizar acciones como resultado del proceso de autoevaluación de la propia funcióndocente. Los resultados de la parte empírica de este estudio de McAlpine y Weston (2002)muestran que la mayoría de los cambios se realizan en los métodos de enseñanza (52%) y en elcontenido (43%). Los cambios en los objetivos y en la evaluación son muy escasos (1% y 2%).La hipótesis es que resulta más difícil cambiarlos durante el curso porque ejercen mayorimpacto en el desarrollo global del mismo. Por otra parte, la mayoría de las modificaciones enla enseñanza tiene lugar durante la clase (65%).


crepancia entre las metas esperadas y las que se obtienen de hecho y no porello cambiar el modo de enseñar. En definitiva, saber qué tipo de datos oinformación evaluar y saber cómo evaluarlos es una destreza crítica para lle-var a cabo los procesos de reflexión necesarios para introducir cambios enla forma de actuar del docente. Además, este proceso de autoevaluaciónconstituye un mecanismo importante, si se convierte en algo sistemático,para vincular la acción didáctica de los profesores con el conocimiento quedesarrollan acerca de la enseñanza.

En este proceso, la acción docente en sí misma constituye un elementodeterminante, ya que es preciso tener un objeto sobre el que reflexionar y esla reflexión el medio de transformar esa experiencia docente en aprendizajey desarrollo profesional (Sternberg y Horvath, 1995). La experiencia deenseñar permite adquirir y mejorar las destrezas, si bien por sí sola no es sufi-ciente para llegar a dominarlas. En este sentido, transformar la experienciadocente en conocimiento sobre la enseñanza depende de la capacidad dereflexionar, lo que equivale a decir que la experiencia docente de los profe-sores es la base fundamental sobre la que se asienta su proceso de reflexión.

En síntesis, el modelo de McAlpine y Weston (2002) parte de la premisa deque la reflexión de los profesores se basa en su propia experiencia docente yen su capacidad personal para autorregular su conducta en función de loslogros pretendidos y en cualquier momento del proceso instructivo (antes,durante y después de la enseñanza en el aula). En este proceso de reflexiónsobre la propia actuación didáctica los profesores toman como referente unconjunto de datos o pistas, normalmente procedentes de los mismos alum-nos, dada la estrecha relación que existe entre su modo de enseñar y el pro-ceso de aprendizaje de estos últimos. A partir de todas estas percepciones, losprofesores toman decisiones en relación con las metas pretendidas, adaptan-do o incluso modificando la enseñanza, especialmente en aspectos relativosal método y al contenido. Convertir este ciclo reflexivo en una práctica siste-mática potencia el vínculo deseable entre el conocimiento y la acción y, enúltima instancia, la capacidad de los profesores para reflexionar de forma efi-caz y desarrollarse como profesionales de la enseñanza.

Según lo expuesto, no basta con la decisión del profesorado de implicarseen procesos de reflexión sobre su modo personal de enseñar; además, resul-tan necesarias algunas características que posibilitan, a través de la refle-xión, la mayor calidad de la enseñanza y, como consecuencia, del aprendiza-je. Estas características deseables se resumen en la tabla 1.1.

En definitiva, y a pesar de la importancia ya destacada de los procesos dereflexión sobre la propia enseñanza, es importante resaltar que aunqueexiste la creencia generalizada acerca de que ésta mejora la enseñanza y quela enseñanza reflexiva mejora el aprendizaje, apenas existen investigacionesque corroboren la relación que se da entre la reflexión del profesor y elaprendizaje de los alumnos. Los estudios que vinculan la enseñanza y elaprendizaje se centran normalmente en las estrategias didácticas de los pro-




fesores y en cómo éstas influyen en el aprendizaje, pero no tanto en el modoen que los procesos de reflexión se traducen en cambios positivos en laenseñanza. Sobre esta cuestión, no se ha diseñado un modelo explicativoque permita entender las relaciones entre la reflexión del profesorado y elcambio. Se dan por hecho los procesos cognitivos del profesor y de los alum-nos esenciales para que los primeros enseñen con eficacia y los segundosaprendan a partir de esa enseñanza, descuidando en parte la diversidad deconcepciones pedagógicas subyacentes, que sugieren una interpretación delos fenómenos educativos que puede ser muy variada y que puede suscitaraproximaciones a la enseñanza esencialmente distintas.

Factores que dificultan la reflexión sobre la propia práctica docente

A pesar de la importancia concedida a la reflexión sobre la práctica profe-sional docente, no todos los profesores reflexionan o incluso, en caso dehacerlo, no obtienen un claro beneficio de este proceso. Es posible conside-rar dos cuestiones al respecto: la primera está relacionada con la incapaci-dad que muestran algunos docentes para implicarse en procesos de refle-xión sobre la enseñanza; la segunda, con aquellos otros que sí logranimplicarse en esta actividad de autoevaluación de la función docente y que,sin embargo, no obtienen ventaja alguna de ello.



LOS PROFESORES REFLEXIVOS…

• Conceden valor a la docencia y al hecho de ser buenos profesores, se sientenmotivados y centran la reflexión en lo que van aprendiendo a través de susexperiencias cuando enseñan a los alumnos.

• Reconocen que es preciso renovar y actualizar su conocimiento sobre la asig-natura y sobre la enseñanza, además de sentirse motivados para desarrollardicho conocimiento mediante la reflexión.

• Además de la implicación cognitiva necesaria en el acto de reflexionar, acep-tan retos, asumen las posibles consecuencias de sus acciones y enseñan a tra-vés de métodos diversos.

• Se sienten motivados cuando existe un número, aunque sea mínimo, de obs-táculos percibidos.

• Tienen la oportunidad de enseñar con relativa frecuencia.

• Poseen un conocimiento básico sobre la enseñanza, que se va desarrollandocon la práctica (por ello a los profesores principiantes les resulta más difícilreflexionar).

TABLA 1.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORESUNIVERSITARIOS QUE UTILIZAN LA REFLEXIÓN PARA

MEJORAR SU ENSEÑANZA


En el primero de los casos (incapacidad para reflexionar), pueden hallar-se implicados tres tipos de factores:

✓ La falta de motivación que, en última instancia, puede llevarles a conce-der poco valor a su actividad profesional.

✓ Su posible desconocimiento sobre el sentido de la enseñanza y, específica-mente, sobre el papel de los procesos de reflexión para la mejora de lamisma. En este caso resulta comprensible la dificultad manifiesta parareflexionar sobre la actividad de enseñar, puesto que sin un conoci-miento básico sobre la enseñanza es más improbable que sobrevenganpreguntas acerca de cómo autoevaluar la enseñanza, qué estrategiasalternativas convendría ensayar para mejorar la propia docencia, etc.

✓ Por último, cabe la existencia de cierto temor a afrontar riesgos o a deter-minados elementos del contexto. En algunas ocasiones, los profesoresdeciden no implicarse en procesos de reflexión sobre su prácticadocente quizás por temor a descubrir aspectos susceptibles de mejorao a detectar determinadas características de su enseñanza que, porrazones diversas, preferirían no modificar.

En el segundo caso, (profesores que sí reflexionan sobre su modo deenseñar mas no por ello mejora su actividad docente) son múltiples los fac-tores que pueden influir en esta falta de vinculación entre el proceso dereflexión y el cambio:

✓ La falta de experiencia docente, puesto que sin ésta es más difícil tener unconocimiento suficiente sobre el que reflexionar con eficacia. Por ejem-plo, un profesor puede saber cómo autoevaluar su conducta docente,pero no saber qué tipo de información es importante considerar paradecidir sobre los cambios necesarios en su enseñanza. O puede concluirsobre la necesidad de modificar una estrategia instructiva pero carecerde un repertorio suficiente de estrategias alternativas. En ambos casos, yante otras dificultades similares, un proceso de aprendizaje formalpuede ayudar a los profesores a construir este tipo de conocimiento.

✓ El miedo a afrontar determinados retos puede llevar a los profesores, aun-que sepan en qué aspectos deben cambiar para enseñar con mayor efi-cacia, a percibir posibles obstáculos para llevar a cabo esos cambios y,en consecuencia, a no querer modificar su propio modo de enseñar.Puede existir, además, cierto temor a detectar aspectos de mejora o atraer a la conciencia determinadas características de la enseñanza queuno mismo considera eficaces hasta el momento en el que se detiene areflexionar sobre ellas.

✓ La incapacidad para llevar a la práctica las decisiones que toman.

✓ La existencia de determinadas características de personalidad. La expe-riencia docente no garantiza convertirse en un profesor eficaz y unarazón para ello puede deberse a algunos rasgos de personalidad.




Los distintos factores enumerados pueden influir en el proceso de refle-xión que llevan a cabo los profesores, pudiendo incluso anular su poten-cial de cambio. Como hemos visto, éste puede fracasar en distintosmomentos de su desarrollo. Así, puede no iniciarse debido a distintos fac-tores de carácter externo o interno al profesor o, si bien llega a ponerse enmarcha, puede llegar a fracasar por razones muy distintas: no saber quéinformación utilizar para evaluar la propia enseñanza, no saber cómo lle-var a cabo el proceso de autoevaluación de la enseñanza, no saber cómoevaluar los datos de los que se dispone y, por último, no saber evaluarlosadecuadamente.

Las creencias pedagógicas de los profesores comoobjeto de reflexión

Los argumentos desarrollados hasta el momento convierten la refle-xión en una de las estrategias que con más urgencia han de estar presentesen los profesores si se pretende la mejora de la enseñanza y, a partir deésta, favorecer la calidad de los aprendizajes. Por otra parte, es evidente ynada nuevo que los profesores reflexionan sobre muchos aspectos de supráctica y que, además, lo hacen habitualmente para tomar decisionesque tienen que ver con la enseñanza y con el aprendizaje. Sin embargo, loque puede resultar más novedoso, al menos en el nivel universitario, escentrar la reflexión en las propias creencias pedagógicas, es decir, en lospensamientos, concepciones y teorías que impulsan la acción didáctica delos profesores y que, consecuentemente, afectan de modos diversos alaprendizaje de los estudiantes.

Cambiar la enseñanza sin cambiar las creencias que a ésta subyacen resulta, a mientender, algo complejo. La reflexión en torno a los elementos didácticosfundamentales (objetivos, contenidos, metodología, evaluación) puederesultar insuficiente si lo que pretendemos es hacer modificaciones sustan-ciales en la forma particular de enseñar.

En la actualidad, en el proceso de implantación del Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), esta atención necesaria a las creencias pedagó-gicas de los profesores que, conscientemente o no, dotan de sentido a suenseñanza, cobra una especial relevancia. De ahí que las reflexiones quesiguen en las próximas páginas responden al estudio de dichas creencias,entendidas globalmente como tendencias o disposiciones de los profesores que lesllevan a enseñar de un modo determinado.

Previamente al análisis de las creencias pedagógicas de los profesores queinfluyen directamente en su modo de enseñar, conviene realizar una apro-ximación conceptual a este constructo, dada la variedad de interpretacio-nes que puede suscitar.




Clarificación terminológica en torno al concepto de creencia

Alcanzar un consenso sobre el significado del término creencia ha sidouna preocupación permanente en ámbitos de investigación muy diversos.La pretensión de clarificar el significado del concepto de creencia no se hallavinculada únicamente a la investigación educativa; campos tan diversoscomo son la medicina, el derecho, la sociología, la política, la psicología,etc., han centrado igualmente su atención en el estudio de actitudes, valoresy creencias. Esta diversidad de ámbitos e intereses de estudio dificulta elacuerdo sobre una definición común del concepto. En el área de la educa-ción, esta dificultad ha supuesto un obstáculo a la comprensión del pensa-miento subyacente en la práctica docente y, en consecuencia, al procesomismo de enseñanza-aprendizaje. No obstante, y a pesar de esta falta deacuerdo terminológico, existe cierta unanimidad acerca de la diferenciabásica entre el concepto de creencia y el de conocimiento: las creencias impli-can evaluaciones o juicios mientras que el conocimiento se basa en datosobjetivos. Respecto a las diferencias básicas entre los conceptos de creenciasy de conocimiento, Nespor (1987) refiere el trabajo de Abelson (1979),según el cual las creencias:

• Frecuentemente, confirman la existencia o inexistencia de entidades.Por ejemplo, los profesores tienen creencias sobre las causas del rendi-miento de los alumnos, atribuyéndolo a características estables o inesta-bles, tales como la capacidad o la maduración.

• Además, incorporan una visión de ideal que contrasta con la realidad y pro-porciona, así, un medio de sintetizar las metas y los modos de alcanzarlas.

• Se hallan fuertemente asociadas a componentes afectivos y evaluativos. • Se distinguen del conocimiento por su naturaleza episódica. En este sen-

tido, se encuentran asociadas a eventos particulares, bien recordados.

El concepto de creencia desde la perspectiva de diversos autores

Autores diversos han apuntado distintos matices respecto al término decreencia. Así, Brown y Cooney (1982) entienden las creencias como predis-posiciones a la acción, específicas del contexto y determinantes esencialesde la conducta. Rokeach (1968:113) define las creencias como “cualquierproposición, consciente o inconsciente, que se infiere a partir de lo que unapersona dice o hace, susceptible de ser precedida por la expresión creoque...”. Señala que todas las creencias tienen un componente cognitivo querepresenta el conocimiento, un componente afectivo capaz de suscitar emo-ción y un componente conductual que se activa cuando es necesario actuar.Rokeach entiende el conocimiento como un componente de las creencias–sin embargo, algunos investigadores cognitivos como Nisbett y Ross (1980)conciben, por el contrario, las creencias como un tipo de conocimiento–.




Por su parte, Samuelowicz (1999:9), en su tesis doctoral(Academics’ Educatio-nal Beliefs and Teaching Practices), concibe las creencias como “disposiciones ainterpretar y a actuar de un modo determinado”, contrastando este térmi-no con el de concepción, más bien referido al modo particular en el que unfenómeno puede ser percibido o interpretado.

A pesar de esta diversidad de concepciones sobre un mismo término, lasdefiniciones no son más que acuerdos entre los investigadores sobre lo querepresenta un concepto específico. Conviene establecer significados comu-nes en los diversos ámbitos de estudio para facilitar la comunicación deideas y resultados de la forma más clara posible. Para los fines de la investiga-ción, es preciso inferir las creencias de las personas. Rokeach (1968) sugiereque esta inferencia ha de tener en cuenta el modo en que las personas mani-fiestan sus creencias: cómo las enuncian, qué intención manifiestan respec-to a su comportamiento, qué conductas se hallan relacionadas con la creen-cia objeto de estudio, etc.

Aunque resulta evidente la confusión en torno al significado del concep-to, al igual que sucede con otros del mismo ámbito, la clave reside en que losdistintos constructos psicológicos se adapten a las necesidades y exigenciasde la investigación. Así, el autoconcepto puede ser académico, social o emo-cional; la inteligencia fluida o cristalizada. Cada cual puede elegir el modelode estructura de conocimiento que prefiera. Bandura (1986) manifiestaque, incluso la autoeficacia, un subconstructo de las creencias, es demasia-do amplio y dependiente del contexto, por lo que sugiere que las creenciasacerca de uno mismo deben ser específicas del contexto y adecuadas al tipode investigación que se desee llevar a cabo. Las personas, en definitiva, tie-nen creencias acerca de casi todo. Definir, por lo tanto, un sistema de creen-cias implica comprender que este sistema está, a su vez, compuesto decreencias relacionadas entre sí y con otras estructuras cognitivas y afectivasde la persona.

El debate sostenido sobre el significado más preciso para conceptualizar elfenómeno de las creencias goza de gran importancia en el ámbito educati-vo, dado que las creencias de los profesores influyen en sus percepciones yen sus juicios que, a su vez, determinan su conducta en el aula; de ahí queresulte imprescindible conocer la estructura del sistema de creencias de losprofesionales de la educación para mejorar tanto la calidad de su formacióncomo sus prácticas de enseñanza (Munby, 1982 y 1984; Nespor, 1987; Clark,1988; Ashton, 1990; Brookhart y Freeman, 1992).

También en el ámbito educativo, un paso previo al estudio de las diversascreencias de los profesores igualmente reside en examinar el significado delconcepto mismo de creencia, pues existe una confusión evidente en la defini-ción de este término y en las diferencias que comporta respecto a conceptossimilares. En este sentido, un interesante artículo titulado Teachers´ beliefsand educational research: cleaning up a messy construct (Pajares, 1992) analiza elsignificado que diversos investigadores confieren a las creencias, se estable-




cen diferencias con otros tipos de conocimiento y se clarifica la estructura,los componentes y la naturaleza del sistema de creencias en el ser humano.Así, las creencias de los profesores han sido conceptualizadas como interpre-taciones de la propia experiencia que sirven de base para ejecutar acciones posteriores,conocimientos, actitudes hacia la educación, etc. (Tabachnick y Zeichner, 1984),orientaciones en la enseñanza (Porter y Freeman, 1986), preconcepciones y teoríasimplícitas (Clark, 1988), etc., en función de los distintos autores y de sus con-cepciones teóricas.

En conclusión, y a pesar de la manifiesta variedad conceptual, “cuantosmás estudios leemos acerca de las creencias de los profesores, más sospecha-mos que esta pieza clave del conocimiento subyace en el corazón mismo dela enseñanza” (Kagan, 1992:85). Pajares (1992:329) manifiesta que “si laresistencia de numerosos investigadores a la hora de implicarse en la investi-gación sobre este tema obedece al hecho de que las creencias constituyenun entramado conceptual y metodológicamente confuso, el constructo ensí mismo puede llegar a ser más claro de lo que realmente parece: basta condelimitar su significado, examinar los principios básicos que lo sustentan yevaluarlo de tal modo que pueda constituirse en el elemento más importan-te de la investigación educativa”. En todos los niveles de enseñanza se hanutilizado numerosos términos y teorías para describir las creencias y las con-cepciones de los profesores4. Pajares (1992:315) insta a los futuros investiga-dores a “en la medida de lo posible, comunicar resultados e ideas utilizandotérminos comunes”. Parece que ya es hora de utilizar una terminologíacomún para referirse a las creencias de los profesores. Además, se han iden-tificado ya suficientes concepciones que tienen los profesores sobre la ense-ñanza y numerosas clasificaciones de las mismas, por lo que el esfuerzo delos investigadores debería dirigirse, más que a evidenciar mayor número deconceptualizaciones, al análisis de las relaciones existentes entre las distin-tas categorías.

Como puede desprenderse de lo anterior, el constructo de creencias edu-cativas o pedagógicas es, en sí mismo, muy amplio. Para los fines de la inves-tigación es difuso, dependiente del contexto, difícil de captar y de haceroperativo. Por ello, al igual que se procede con las creencias de tipo másgeneral, hemos de especificar a qué tipo de creencias educativas nos referi-mos: creencias sobre la capacidad para influir en el aprendizaje de los alum-nos (autoeficacia docente), creencias sobre la naturaleza del conocimiento(epistemológicas), creencias sobre las causas del desempeño de profesoresy alumnos (atribuciones, lugar de control, motivación), percepciones del self ysentimientos de autoestima (autoconcepto, autoestima), confianza en la pro-pia capacidad para desarrollar tareas específicas (autoeficacia), creenciassobre asignaturas concretas, etc.



4 Clark y Peterson (1986), Clandinin y Conelly (1987), Kagan (1990, 1992), Pajares (1992),Samuelowicz y Bain (1992), Ethell (1997), Kember (1997).


La investigación sobre las creencias pedagógicasde los profesores

Desde mediados de los años setenta, y especialmente a partir de la publi-cación de un artículo de Clark y Peterson titulado Teachers’ Thought Processes,la investigación educativa se orienta hacia un interesante y amplio campode estudio, el de las creencias de los profesores y el modo en el que éstas sub-yacen en las estrategias de enseñanza que utilizan. Se trata de ofrecer unmarco inicial para el estudio del pensamiento de los profesores y sugerirposibles líneas de investigación en este ámbito. Hasta ese momento, lainvestigación sobre la enseñanza se hallaba más vinculada a la observación yal análisis de las conductas observables de los profesores, relacionadas todasellas con su hacer didáctico en el aula, pero a partir de esa época se avanzahacia el estudio sistemático de los aspectos implícitos de la actividad docen-te y de los distintos tipos de creencias capaces de generar actuaciones didác-ticas distintas y, en última instancia, resultados de aprendizaje cualitativa-mente diferentes.

En un primer momento, el interés principal reside en mejorar la propiaactuación docente, un reto ya con valor en sí mismo. Pero a medida que hapasado el tiempo y han ido cobrando fuerza los nuevos enfoques de ense-ñanza, más centrados en los alumnos y en el objetivo fundamental de mejo-rar su aprendizaje, el estudio acerca de las creencias de los profesores hatornado progresivamente su interés inicial hacia el análisis de la vincula-ción necesaria entre las creencias de este colectivo y su modo de enseñar.Este nuevo foco de atención prioritaria responde a la finalidad de mejorarla calidad del aprendizaje de los alumnos, a partir de la idea básica de que laenseñanza determina, en gran parte, los resultados que los estudianteslogran alcanzar.

El estudio de Clark y Peterson (1986) constituye un punto de partida bási-co en el desarrollo de la investigación acerca de los procesos de pensamien-to de los profesores, a partir de la propuesta de un modelo donde se plasmala relación entre la investigación sobre las creencias del profesor y aquéllacentrada en sus conductas y en el efecto de las mismas sobre los alumnos.Este paradigma de investigación5, denominado el pensamiento del profesor,concibe al profesor y al alumno como agentes activos, con creencias y per-cepciones personales que, de algún modo, influyen y determinan su con-ducta. Se centra en los procesos que ocurren en la mente de los profesores yque, a pesar de tener un carácter implícito y en algún caso inconsciente,pueden dotar de sentido a su práctica docente. Esta corriente destaca, ade-



5 Entre algunos autores que han desarrollado sus trabajos en ese paradigma, cabe mencio-nar a Clark y Yinger (1979), Shavelson y Stern (1983), Clark y Peterson (1986), Shulman(1986), Villar (1986), Marcelo (1987).


más, la importancia del contexto como una variable importante que influyeen el proceso de enseñanza-aprendizaje, visión enriquecedora, puesto queno vincula directamente la acción docente a determinadas creencias delprofesor, sino que tiene en cuenta otras variables contextuales que puedenincidir en la acción pedagógica.

En esta misma época, la fundación de la International Study Association ofTeacher Thinking6 también constituye un impulso a la investigación sobre lascreencias del profesor y a otros aspectos relacionados con su desarrollo pro-fesional.

Este nuevo énfasis en los procesos de pensamiento de los profesorespuede explicarse, en el inicio, a partir de tres factores fundamentales:

❏ Los primeros enfoques de estudio, de corte esencialmente conductis-ta, concebían la enseñanza, de forma casi exclusiva, como un conjuntoamplio de conductas y destrezas, hecho que no satisfacía a los profesio-nales de la educación.

❏ La psicología cognitiva, y con ella la concepción de las personas comoseres capaces de construir y de responder a la realidad, dirige el interésde los investigadores hacia el estudio de la interacción entre conoci-miento, pensamiento y conducta, preocupación que igualmente setransfiere al contexto educativo.

❏ Progresivamente, se le concede al profesor un papel central en el pro-ceso educativo, hecho que despierta a su vez el interés por conocer suscreencias y decisiones relacionadas con su actividad instructiva.

Desde entonces, la investigación sobre el pensamiento, el conocimiento yla toma de decisiones de los profesores ha evolucionado a través de distintasetapas y ha dado lugar a una gran diversidad de estudios7. En general, losdatos que aportan unos y otros permiten establecer una cierta vinculaciónentre el pensamiento de los profesores y las acciones que llevan a cabo cuan-do enseñan, subrayando la importancia de potenciar o, por el contrario,



6 En la actualidad ha pasado a denominarse The International Study Association for Teachersand Teaching (http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/isatt/). Fundada en 1983, el objetivo fun-damental que persigue es promover y extender la investigación sobre la enseñanza y contribuira la formación del profesorado, con especial incidencia en el modo en que los docentes com-prenden el proceso educativo y el papel que desempeñan en el mismo.

7 Shavelson y Stern (1983) centran sus estudios en las creencias, juicios y decisiones de losprofesores. Borko, Livingston y Shavelson (1990) analizan los procesos de planificación quellevan a cabo los profesores y su pensamiento durante la enseñanza en el aula. Kagan (1990)centra su análisis en la metodología empleada en la investigación sobre el pensamiento delprofesor. Carter (1990) realiza una síntesis de la investigación sobre las creencias de los profe-sores y el proceso que siguen para aprender a enseñar. Day, Pope y Denicolo (1990) centran suinterés en el tema de las concepciones de los profesores en los distintos niveles de enseñanza.Morine-Dershimer (1991) analiza las investigaciones realizadas sobre las creencias de losdocentes y los modelos de conocimiento que en éstas subyacen.


inhibir determinadas conductas para favorecer el desarrollo de los alumnosen áreas muy diversas. Numerosos trabajos e investigaciones han pretendi-do contrastar cómo las creencias de los profesores influyen y determinan laconducta docente. La mayoría de las investigaciones realizadas comparten,además, el objetivo común de adentrarse en la mente de los profesores parallegar a describir los distintos tipos de creencias de las que son poseedores yel modo en el que éstas se relacionan con sus estrategias de enseñanza. Elproblema reside en la dificultad para inferir los procesos de pensamientodocente capaces de explicar las estrategias de enseñanza características delos profesores, aspecto que han tratado de solventar las diversas opcionesmetodológicas desarrolladas para aproximarse a esta compleja realidad.Los estudios que se recogen en la tabla 1.2 ponen de manifiesto estavariedad metodológica, cuya finalidad última es lograr una comprensiónmás ajustada de los distintos tipos de creencias que dan sentido a la prácticadocente.

Se desprende, además, de la tabla anterior, que la mayoría de los estudiosarrojan conclusiones sobre la relación existente entre las diversas creenciasy las estrategias de enseñanza asociadas, independientemente del tipo decreencias en que éstos se centran. Sobre este aspecto se ha escrito relativa-mente poco, aunque destacan algunas áreas por el interés que han suscita-do, dada su clara relación con la enseñanza y el aprendizaje. Estas áreas semuestran a continuación en la tabla 1.3.

Enfoques metodológicos en la investigación sobrelas creencias pedagógicas de los profesores

Como se ha señalado en páginas precedentes, la investigación sobre lascreencias pedagógicas de los profesores no está exenta de dificultades decarácter metodológico, en el proceso de llegar a descubrir el mejor modopara acceder a esta compleja realidad del pensamiento docente. El proble-ma principal reside en la pertinencia o no de inferir determinadas creen-cias a partir de las prácticas instructivas que desarrollan los profesores, biena través de la observación directa de las mismas o bien a través de lo quemanifiestan verbalmente o mediante cuestionarios sobre su propia ense-ñanza. Además, existe la posibilidad de que distintos profesores coincidanen determinados aspectos de su actividad instructiva y no por ello compar-tan idénticas creencias al respecto; las razones capaces de explicar susmodos de hacer en el aula pueden ser bien distintas.

En múltiples ocasiones, la principal dificultad sobreviene cuando nisiquiera los profesores son conscientes de lo que saben o de lo que creen,desconocen sus propias creencias e incluso se muestran incapaces de poderexpresarlas. Por lo tanto, preguntar directamente a los profesores sobre supropia filosofía de la educación puede resultar un modo poco eficaz si se






ESTUDIO TIPO DECREENCIAS

METODOLOGÍA CONCLUSIÓN

TABLA 1.2. ESTUDIOS SOBRE LAS CREENCIASDE LOS PROFESORES

Gibson Autoeficacia del Observación en el aula Los profesores con alta autoeficacia otorgany Dembo profesor Cuestionarios de menos críticas a sus alumnos y se muestran(1984) evaluación de actitudes más persistentes en situaciones de fracaso

Litt y Turk Creencias sobre el Escalas cuantitativas Las creencias de los profesores se encuentran(1985) papel del profesor (tipo Likert) relacionadas con la satistacción en el trabajo

y el estrés laboral

Ashton Autoeficacia del Cuestionarios La autoeficacia se encuentra asociada cony Webb(1986) profesor Entrevistas el rendimiento de los alumnos en lectura

Observación en el aula y matemáticas y conductas posi

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