2014_pub_apoyo_orienta_guia_TDAH_profesorado[2

7/25/2019 2014_pub_apoyo_orienta_guia_TDAH_profesorado[2

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ORIENTACIONES Y ESTRATEGIASDIRIGIDAS AL PROFESORADO PARA TRABAJAR

CON ALUMNADO

CON TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN

E HIPERACTIVIDAD


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Ttulo: Orientaciones y estrategias dirigidas al profesorado para trabajar con alumnado con trastorno

por dficit de atencin e hiperactividad.

Autora: Balbuena Aparicio, Felicidad. Especialista en administracin educativa del Servicio de Alum-

nado, Orientacin y Participacin Educativa.

Barrio Garca, Emilia. Presidenta de la Asociacin ANHIPA.

Gonzlez lvarez, Carolina. Trabajadora social de la Asociacin ANHIPA.

Pedrosa Menndez, Begoa. Secretaria de la Asociacin ANHIPA.

Rodrguez Prez, Celestino. Profesor de la Facultad de Psicologa de la Universidad de Oviedo.

Ygez Sobern, Lus Alfonso. Especialista en administracin educativa del Servicio de Alum-

nado, Orientacin y Participacin Educativa.Coordinacin: Servicio de Alumnado, Orientacin y Participacin Educativa.

Coleccin: Materiales de Apoyo a la Accin Educativa.

Serie: Orientacin Educativa.

Edita: Consejera de Educacin, Cultura y Deporte.

Promueve: Consejera de Educacin, Cultura y Deporte.

Maquetacin y diseo: B. Alto Creativos SL.

Depsito legal: AS-03103-2014

Copyright: 2014. Consejera de Educacin, Cultura y Deporte.

La reproduccin de fragmentos de las obras escritas que se emplean en los diferentes documentos

de esta publicacin se acogen a lo establecido en el artculo 32 (citas y reseas) del Real Decreto

Legislativo 1/1.996, de 12 de abril, modificado por la Ley 23/2006, de 7 de julio, Cita e ilustracin

de la enseanza, puesto que se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovisual que han

sido extradas de documentos ya divulgados por va comercial o por internet, se hace a ttulo de cita,

anlisis o comentario crtico, y se utilizan solamente con fines docentes.

Esta publicacin tiene fines exclusivamente educativos, se realiza sin nimo de lucro, y se distribuye

gratuitamente a todos los centros educativos del Principado de Asturias.

Queda prohibida la venta de este material a terceros, as como la reproduccin total o parcial de sus

contenidos sin autorizacin expresa de los autores y del Copyright.Todos los derechos reservados.


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ORIENTACIONES Y ESTRATEGIASDIRIGIDAS AL PROFESORADOPARA TRABAJAR CON ALUMNADOCON TRASTORNO

POR DFICIT DE ATENCINE HIPERACTIVIDAD


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NDICE1. Estrategias generales ....................................................................... 7

Organizativas y metodolgicas .........................................................9Manejo del comportamiento ........................................................... 12Mejora de aspectos socioemocionales ...........................................15Mejora de la convivencia dentro del grupo .....................................19Manejo de las actividades complementarias y extraescolares ........21

2. Estrategias para educacin primaria.............................................31Estrategias para mejorar la atencin en primaria ............................34Estrategias para trabajar la hiperactividad en primaria ...................38Estrategias para trabajar la impulsividad en primaria......................40

3. Estrategias para educacin secundaria ........................................ 45Estrategias para mejorar la atencin en secundaria ........................48

Estrategias para trabajar la hiperactividad y la impulsividaden secundaria .................................................................................50

4. Pautas de intervencin en dificultades especficasde aprendizaje .................................................................................53

Lengua ...........................................................................................56Matemticas ...................................................................................61

5. Estrategias para la evaluacin .......................................................65

Exmenes y evaluaciones...............................................................67Otros aspectos a considerar en la evaluacin continua ..................71

6. Coordinacin entre el centro educativo y la familia ..................... 75Personajes principales en la relacin entre la familia y el centro ......77Implicacin de la familia y del centro en el proceso de deteccin,evaluacin e intervencin................................................................79Pautas para trabajar en casa .......................................................... 81

7. Bibliografa .....................................................................................83


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8. Webgrafa ........................................................................................ 87

9. Anexos .............................................................................................91Anexo 1. Tcnicas para incrementar conductas positivas ..............93Anexo 2. Tcnicas para disminuir conductas negativas ..................98Anexo 3. Entrenamiento en autoinstrucciones..............................103Anexo 4. Tcnica de la tortuga. Programa de autocontrol ............106Anexo 5. Educacin emocional ...................................................110Anexo 6. Habilidades sociales ......................................................112


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1. ESTRATEGIAS GENERALES


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ORGANIZATIVAS Y METODOLGICAS

Dentro del aula es necesario introducir adaptaciones ambientales y me-todolgicas que puedan beneficiar tanto al alumnado con TDAH como alresto del grupo. A continuacin se presentan una serie de pautas y es-

trategias que pueden servir al profesorado como gua de actuacin y quecada docente debe adaptar a su grupo y a las edades de sus alumnos yalumnas. No se trata de reducir el nivel de exigencia sino de modificar lascondiciones en las que se desarrolla la clase. As por ejemplo, una tareaque est diseada para que la realicen durante una hora, puede cambiar-se por cuatro tareas de un cuarto de hora de duracin.

Entorno fsico: Ubicar al alumno o alumna cerca del profesor o profesora, facili-

tando el contacto visual y la supervisin de las tareas, as como elcontrol de los distractores. De esta manera podr ayudarle a re-conducir la atencin con alguna seal no verbal cuando se distrae.Dicha seal ser acordada previamente con el nio. (Por ejemplo:una determinada palabra, carraspear, golpear con los nudillos enla mesa)

Situarle entre compaeros y compaeras que le sirvan de modelo,le guen en las tareas y le ayuden en el autocontrol personal.


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Organizar el espacio del aula posibilitando distintos lugares de tra-bajo: espacio para trabajo en grupo, espacio para trabajo personal,un lugar donde incluso se puede trabajar de pie o en el suelo.

Utilizar de forma flexible dicha organizacin en funcin de las activi-dades y objetivos que se quieran alcanzar.

Trasladar estmulos fuera de su campo visual (mapas, carteles,objetos atractivos). Esta medida reducir las posibilidades de queotros estmulos visuales o auditivos distraigan al alumno o alumnade la actividad que est realizando en cada momento.

Ubicar al alumno o alumna en un lugar donde las interferenciassean mnimas; por ejemplo, en la parte delantera de la clase, lejosde la ventana y de la puerta, de la papelera, etc.

Propuestas didcticas:

Proponer actividades significativaspara el alumno o alumna, re-lacionadas con sus conocimientos previos o que tengan que vercon su vida cotidiana y que le susciten inters. Para ello es de vitalimportancia dedicar el tiempo suficiente para un profundo conoci-miento de la individualidad del alumno o alumna: gustos, aficiones,intereses, necesidades

Elaborar actividades que impliquen la participacin activa delalumno o alumna. Las tareas deben estar organizadas al mximo.

Deben ser cortas, graduadas en dificultad y en formatos simplifi-cados para evitar el exceso de informacin que pueda exceder sucapacidad de atencin sostenida y generar aburrimiento.

Fomentar actividades que impliquen trabajo conjuntode profeso-rado y alumnado.

Posibilitar el aprendizaje dialgico:grupos interactivos, tertulias,etc.


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Potenciar el aprendizaje cooperativo,es decir, aprender juntosalumnos y alumnas diferentes.

Proporcionar pistas visualesque le ayuden a organizarse. As porejemplo, lminas con dibujos que informen de qu tipo de tareaest realizando en cada momento. Estas pistas, junto con un apo-yo visual que acte de recordatorio de las reglas o normas de con-vivencia en el grupo, debern estar en lugar visible.

Ofrecer informacin inmediata y precisaacerca de su rendimien-to. Aplicar los principios de menos es ms y regular es mejor,es decir que el nio o nia comprenda que es mejor hacer menostarea y bien hecha que mucha y mal realizada, y por otro lado quecomprenda que es mejor hacer la tarea regular que no hacer nada,es decir que aprenda a valorar las aproximaciones y los progresos.

Conocer su estilo de aprendizaje,sus preferencias y motivacio-

nes, e introducir nuevos elementos metodolgicos que le facilitensu motivacin hacia el aprendizaje: dibujos, material manipulable,contenidos de su inters, nuevas tecnologas, etc.

Se debe favorecer un pequeo descanso cada veinte minutosaproximadamente, o cuando se estime que su motivacin ha des-cendido demasiado. En estos casos, facilitar una tarea agradablepara el nio o nia por espacio de cinco minutos le ayudar a man-tener su motivacin hacia el trabajo. Por ejemplo, realizar un senci-

llo crucigrama, una sopa de letras o un sudoku.

Cmo dar instrucciones: Proximidad fsica y contacto ocular. Debemos asegurarnos de

que el nio o nia nos est mirando. Si no lo conseguimos, pode-mos girar su cabeza suavemente con nuestras manos para forzarque lo haga. Si el nio o nia es muy pequeo, puede ser interesan-te agacharnos para ponernos a su altura.

De una en una,de forma especfica.


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Claras, concretas y cortas.De esta manera nos aseguramos deque el nio o nia comprende lo que le estamos indicando. Debe-mos huir de generalidades (como prtate bien) y del exceso de in-formacin. Es importante describir exactamente lo que esperamosde l (por ejemplo debes guardar todos los lpices en su caja).

Lenguaje positivo. Es mejor decirle lo que debe hacer en vez de loque no debe hacer (por ejemplo: cuando termines la tarea, podrsempezar a jugar con tus compaeros es mejor que si no terminasla tarea, no jugars con tus compaeros, o habla en voz baja enlugar de no grites)

Una vez cumplida la instruccin se le debe elogiar inmediata-mente.

El tono debe ser emocionalmente neutro y meramente infor-mativo.

MANEJO DEL COMPORTAMIENTO

Los nios y nias con TDAH suelen mostrar dificultades de comporta-miento o conductas perturbadoras dentro del aula, que vienen generadaspor la propia sintomatologa del TDAH. Tales como: interrumpir, moverse,no acabar sus tareas, estar distrado o molestar dentro del aula, provocar

situaciones difciles de manejar por el docente, pero que muchas vecesson difcilmente evitables para el nio o nia. Para controlar estas situacio-nes es necesario tener en cuenta una serie de consideraciones y pautas,como las que se detallan a continuacin.

Establecimiento de normas y lmites que regulen el funcionamientodel aula:

Favorecer una accin coherente y coordinada con todo el equipodocente.

Establecer un ambiente organizado, con normas y reglas claras.


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Fomentar un mayor autocontrol por parte del alumno o alumna, deforma que le hagamos saber cundo no est respetando las nor-mas, antes de que los conflictos sean difciles de controlar.

Determinar de forma consensuada con todo el equipo docente lasconsecuencias del incumplimiento de las normas.

Establecer consecuencias naturales. Ejemplo, si cuando salen declase l o ella siempre quiere ser el primero y para ello se llevapor delante a quien encuentre, la prxima vez tendr que saliral final para no tropezarse y practicar despus hacerlo de formaordenada.

Dar indicaciones cortas, claras y concretas.

Utilizar un tono firme, emocionalmente neutro y meramente infor-mativo.

Formular las normas en positivo (caminar poco, hablar bajito),para ensear conductas adecuadas.

Uso de estrategias bsicas para el control del comportamiento: Recodar brevemente y con frecuencia las normas sociales de com-

portamiento: no masticar chicle, pedir permiso para hablar, etc.

Pedir al alumno o alumna que explique las normas correctas de

situaciones concretas que pueden ser problemticas, por ejemplolas normas establecidas para el recreo.

Uso de valoraciones positivas concretas, evitando las frases he-chas, tales como eres buen chico.

Utilizar el sistema de puntos o economa de fichas para premiarcomportamientos adecuados que deben ser acordados entre elprofesor o profesora y el alumno o alumna. Para conductas so-

cialmente negativas aplicar tcnicas como coste de respuesta otiempo fuera.Anexo 1


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Para generalizar los cambios conductuales conviene mantener unacomunicacin continua entre todos los componentes del equipoeducativo, de forma que todo el profesorado utilice las mismas tc-nicas y estrategias.

Ignorar comportamientos desajustados. Esta tcnica no se aplica-r cuando la conducta pueda suponer un peligro para quienes lerodeen.

Reforzar comportamientos adecuados, aunque sean poco impor-tantes. Alabar y prestar atencin cuando el nio o nia haga lo quese espera de l como atender, estarse quieto, etc.

Utilizar la sobrecorreccin, es decir, la prctica de la conducta ade-cuada.

Utilizar la negociacin a travs de contratos. Consiste en estable-

cer una negociacin, un contrato por escrito, entre el profesor y elalumno. En este contrato se especifica claramente qu es lo que seespera del nio (en el plano acadmico y conductual) a medio y lar-go plazo, y qu ocurrir si logra llevarlo a cabo o no. Por ejemplo, alcomenzar la etapa escolar, el contrato puede establecer que el niodebe aprobar la asignatura de matemticas al final del trimestre. Silo logra, podr sumarse al grupo de teatro del colegio.

Ayudarle a analizar las consecuencias de sus acciones.

Utilizar el aislamiento o tiempo-fuera.

Potenciar la participacin y responsabilidad a travs de experien-cias en el aula. Se puede comenzar con tareas sencillas para darmayores responsabilidades despus. As por ejemplo, tareas comoborrar la pizarra, recoger los cuadernos, etc.

Mantener un estilo positivo de interaccin. Cuando se aplica un

castigo ser conveniente, despus de haberlo cumplido, darle otra


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oportunidad para que lo pueda conseguir, procurar que tenga xitoy valorarle por ello.

Evitar que el estudiante viva la clase con tensiones y ofrecerle apo-yo y afecto. Procurar no avergonzarle ni ponerle en evidencia acausa de sus dificultades.

Supervisar constantemente para anticipar y prevenir situaciones ygenerar en el alumnado mayor seguridad y autocontrol.

Ayudarle a utilizar auto-instrucciones.

Realizar tutoras individualizadas, de forma que el tutor o tutora fa-cilite un espacio de comunicacin positiva individualizada con elalumno o alumna, que permita encauzar alguna conducta deter-minada, expresar sensaciones y sentimientos cuando sea preciso.

Reflexionar y analizar sobre la conducta desajustada y sugerircomportamientos alternativos.

Es muy importante concienciarnos de que estas herramientas no fun-cionan cuando se consideran opciones aisladas para utilizar de vez encuando. Al contrario, su eficacia va directamente ligada a la consistencia ycoherencia en su aplicacin, es decir, deben constituir la manera habitualde proceder de todo el equipo educativo, y en todas las situaciones ycontextos.

MEJORA DE ASPECTOS SOCIOEMOCIONALES

El alumnado con TDAH se caracteriza por su inmadurez y su gran de-pendencia emocional. Se comportan en muchas ocasiones como alum-nos y alumnas ms pequeos, buscando el contacto ms directo con elprofesor o profesora a edades poco frecuentes, llamando su atencin y

necesitando sentirse arropados y protagonistas.


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A medida que el alumno o alumna crece es ms consciente de suserrores y del rechazo de los dems, por lo que su umbral de tolerancia ala frustracin desciende. Son estudiantes con baja autoestima, baja to-lerancia a experiencias de fracaso, expectativas negativas sobre su ren-dimiento futuro, un gran sentimiento de falta de control sobre su vida yprobablemente sntomas ansiosos y depresivos.

As y todo, cada nio y nia es diferente y, por tanto, es imprescindiblededicar tiempo suficiente para conocerle en profundidad: historia acad-mica y familiar, intereses, necesidades, etc.

Autoestima:Trabajar a travs de la educacin emocional el miedo a fracasar,

a no ser aceptado, a la inestabilidad que siente, a los cambios dehumor, etc.

Utilizar la comunicacin asertiva y la empata.

Procurar que sienta proximidad afectiva potenciando las relacionesinterpersonales y los vnculos sociales a travs de juegos, trabajosen grupo, etc.

Ayudarle a que conozca sus fortalezas y debilidades, conciencin-dole de sus capacidades y trabajando sus debilidades. Aprovechartambin el trabajo en grupo para entrenar este aspecto.

Consultar con el orientador u orientadora para determinar los pun-

tos fuertes y dbiles del alumno o alumna con TDAH con el que seest trabajando, para as poder ayudarle mejor.

Realizar dinmicas grupales, con el objetivo de trabajar la cohesiny la inclusin de todos los miembros del grupo.

Posibilitar que el alumno o alumna pueda ir conociendo y desarro-llando un autoconcepto positivo de s mismo.

Cuidar el lenguaje que utilizamos, evitando mensajes negativos.Por ejemplo, decir: Si ordenas tu mesa, podrs trabajar adecua-


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damenteen vez de: Eres un desastre, tienes toda tu mesa des-ordenada.

Asignar al alumno o alumna un rol adecuado y positivo dentro delgrupo, aprovechando sus fortalezas. As por ejemplo, aprovechar susconocimientos de informtica para que ayude a sus compaeros.

Anticipar las consecuencias de las conductas no adecuadas, de-jando claro qu es lo que ocurrir cuando se comporte de deter-minada forma.

Evitar criticarle pblicamente o ponerle en evidencia. Usar tono devoz neutro, no reticente ni sarcstico o irnico.

Aceptar sus dificultades e identificar sus esfuerzos, valorndolecuando realiza algo bien.

Ofrecerle mayor grado de confianza en su persona y en sus com-petencias.

Potenciar las actividades que fomenten la integracin del nio o nia.

Intentar sustituir el verbo ser por el verbo estar. De esta forma no ata-camos su autoestima, lo que hacemos es mostrarle la conducta co-rrecta. Ejemplo: no decir eres malo sino te ests portando mal.

Tolerancia a la frustracin:Adaptar las expectativas conductuales, sociales y familiares a lascaractersticas del nio o nia.

Cuando el nio o nia se sienta demasiado frustrado como paraterminar un trabajo, asignarle otra actividad menos complicadapara que pueda experimentar algo de xito antes de volver a latarea original.

Ir aumentando el nivel de exigencia de acuerdo con los resultadosobtenidos.


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Trasmitirle expectativas positivas respecto a sus resultados, a travsde mensajes positivos: Pensamos y creemos que puedes hacerlo.

Evitar la sucesin continua de situaciones frustrantes: actividadesque no puede realizar, situaciones cotidianas que no puede resolver.

Prevenir la frustracin en las relaciones sociales, ensendole a in-terpretar los cdigos que las rigen y a actuar en consecuencia.

Entrenar al alumnado a enfrentarse a las dificultades que encuentraal relacionarse con el entorno posibilitando situaciones en el grupo,creadas para este fin y mediadas por el adulto.

Relaciones sociales: Programar un tiempo para la enseanza de habilidades sociales.

Ayudar al alumnado a entender las seales de su entorno (expre-

siones faciales, gestos, seales de peligro, situaciones sociales) yensearle alternativas de respuesta adecuada.

Ayudarle a analizar las consecuencias de sus actos para as poderadaptar su comportamiento a las diferentes situaciones.

Fomentar las relaciones con sus iguales mediante juegos sociales,trabajo en grupo.

Establecer una relacin de respeto, utilizando por parte del profesorun lenguaje claro y conciso.

Trabajar las estrategias pro-sociales creando un adecuado climade aula basado en el compromiso con las normas, el modelado deconducta a travs del profesor y de alumnado que puede ejercerun liderazgo positivo.

Entrenar en resolucin de conflictos con situaciones reales y con-

cretas. Algunas estrategias de resolucin de problemas:


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Ensayo-error: en ocasiones debemos permitir que cometanerrores para que aprendan y comprendan las consecuencias desus acciones. Representacin mental:esta estrategia consiste en ayudarles arecordar un acontecimiento ya vivido por ellos y las consecuen-cias que tuvo el mismo. Razonamiento de alternativas:ayudarles a generar alternativasante una misma situacin, analizando las consecuencias positi-vas y negativas de cada uno de ellas. Preguntas guiadas:stas se harn con el fin de que reflexionensobre los diversos aspectos de una misma situacin antes detomar una decisin.

Reflexionar y ensear elementos expresivos, receptivos e interacti-vos de la comunicacin, para aprender a ajustar el lenguaje en lasrelaciones sociales.

MEJORA DE LA CONVIVENCIA DENTRO DEL GRUPO

El profesorado es una pieza clave a la hora de encauzar la integracindel alumnado con TDAH dentro del grupo y minimizar los efectos de sussntomas, con el fin de mejorar no slo su aprendizaje sino tambin sushabilidades sociales y su autoestima. El nio o nia con TDAH puede te-ner un correcto desarrollo escolar que ayude a su plena integracin en el

grupo si se aplican las intervenciones adecuadas en el aula, sin perjuiciopara el resto de los alumnos o alumnas.Para ello el profesor o profesora puede poner en prctica una serie

de medidas relativamente sencillas, pero muy efectivas, que en trminosgenerales son:

Normas claras de aula, para el conocimiento de cdigos de con-ducta y consecuencias de las acciones.

Realizacin de actividades adaptadas a la edad del alumnado, para

la comprensin de los sntomas del trastorno y cmo controlarlos,


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para transmitir el valor de la amistad, para generar empata antedificultades y diferencias personales.

Dinmicas de grupo para el desarrollo de la autoestima, de la confian-za entre los miembros de la clase, de conocimiento entre los alumnos.

Actividades acadmicas mediante trabajo en grupo cooperativo.Por ejemplo: tutora entre iguales, que consiste en parejas dealumnos, en las cuales uno hace de tutor (y aprende, porque en-sear puede ser una buena manera de aprender) y el otro hace detutelado (y aprende por la ayuda ajustada que recibe de su compa-ero tutor), a travs de un formato de interaccin estructurado porel docente; o la tcnica del rompecabezas,en la que cada peda-zo (cada estudiante) es esencial para la terminacin y comprensincompleta del producto final. De este modo, la tcnica requiere dela interdependencia positiva de los miembros del grupo, ya queningn miembro del grupo puede conseguir el objetivo final sin que

los otros miembros tambin lo alcancen.

Juegos cooperativos tranquilos.

Utilizar a compaeros con mayor competencia social para que for-men pareja o equipo en las actividades acadmicas o en los juegos.

Desarrollo de sistemas de apoyo por parte de compaeros, alumnoo alumna ayudante o crculo de amigos.

Evitar que el alumno o alumna sea el centro de atencin de suscompaeros y sea etiquetado como el gracioso o el conflictivo dela clase.

Es til fomentar la relacin del alumnado con TDAH con el resto decompaeros para aprender a convivir y a respetar normas y lmites.

Implicarle en responsabilidades controladas en el ambiente de cla-

se puede contribuir a que los dems nios y nias tengan una vi-sin ms positiva sobre l y mayor aceptacin.


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Utilizar con cierta frecuencia el trabajo en pequeo grupo dentro delaula, realizando actividades de trabajo cooperativo.

Utilizar la figura del cotutor, de forma que un alumno o alumna seatutor o tutora de otro nio o nia con TDAH en la realizacin deciertas actividades, garantizando que tambin el alumno o alumnacon TDAH tutorice algo en lo que sea bueno.

Potenciar el anlisis por parte del grupo de diferentes situaciones,vividas o representadas, que favorezcan la reflexin del alumnadocon TDAH.

MANEJO DE LAS ACTIVIDADES COMPLEMENTARIASY EXTRAESCOLARES

No es recomendable permitir que el alumnado con TDAH se quede sinparticipar en actividades extraescolares a causa de su comportamiento oexcesivo movimiento, por ejemplo, en salidas, excursiones, actuacionesde fin de curso o navidad. Se deben buscar alternativas con el profesor oprofesora para que el alumno o alumna pueda realizar la actividad de for-ma segura y sin problemas para el grupo o para el propio nio o nia. Si elprofesorado no se ve capaz de asumir esta responsabilidad, se recomien-da valorar la posibilidad de que el nio o nia vaya con un acompaanteque proporcione la escuela o la familia.

Se proponen pautas para facilitar la participacin en las actividadesextraescolares de los alumnos y alumnas con TDAH. Las actividades arealizar deben estar lo ms estructuradas posibles, pero evitando que seanmuy complejas, en grupos excesivamente numerosos o con compaerosque no sean un modelo de conducta positivo para el alumno con TDAH.

Claves para un buen funcionamiento

Respecto a las normas

Los nios y nias con TDAH son advertidos y reidos repetidamente porlas mismas conductas, como si no aprendieran, y hasta cierto modo as


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es. Necesitan ms tiempo y entrenamiento que el resto de sus compae-ros para conseguir interiorizar las normas.

Tener normas claras y explicrselas de forma positiva al nio o nia, loque tiene que hacer, no lo que no tiene que hacer. Las normas de laactividad es recomendable que estn escritas y colocadas en un lu-gar bien visible (comedor, entrada del centro, patio de recreo, talleres).

Hacer cumplir las normas de forma firme y segura.

Dejar bien claras las consecuencias de incumplir las normas.

Relaciones de comunicacinLas dificultades de interaccin y habilidades sociales estn directa o indi-rectamente relacionadas con la sintomatologa del TDAH o de los trastor-nos asociados. El grado de autocontrol, as como una lectura adecuadade la realidad, de las seales y normas sociales es fundamental para quese produzca una adecuada socializacin y suele ser un problema para el

nio o nia con TDAH. Relacionarse con el nio o nia de forma tranquila pero firme. Evitaramenazar o gritar.

Utilizar un tono emocional neutro, meramente informativo.

Dar indicaciones y explicaciones claras, cortas y concretas.

Mirarle a los ojos cuando se le habla e insistir en que l tambin lo

haga, y pedir que repita las instrucciones dadas para asegurarse deque las ha escuchado y entendido.

Utilizar claves y seales no verbales para redirigir la atencin, perso-nalizadas y acordadas previamente con el nio o nia.

RefuerzoLas consecuencias negativas y positivas han de ser inmediatas a la con-secucin de la conducta a reforzar. Tener en cuenta que es ms efectivo

el refuerzo positivo porque los nios y nias con TDAH estn demasiado


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acostumbrados a reprimendas, castigos y descalificaciones. Por ello reci-bir un trato diferente y opuesto a esto provoca mejores respuestas.

Reforzar lo que queremos que se repita.

En la medida de lo posible atender slo a los comportamientosadecuados e ignorar los inadecuados.

Aplicar la tcnica de tiempo fuera si se producen conductas disrup-tivas en las actividades.

Mantener unas rutinas muy marcadas. Anticiparle todas aquellascosas que estn fuera de lo cotidiano, para que no se descontroleante la nueva situacin.

Relaciones con los compaeros y compaerasPueden experimentar muchas dificultades en el rea social, actan impul-sivamente, tienen limitado conocimiento de s mismos y de sus efectos

sobre otros. Les cuesta guardar turnos tanto en el juego como a la horade hablar, por la impulsividad y la falta de memoria a corto plazo. Pueden hacer atribuciones errneas sobre la conducta de los de-

ms y presentan dificultades para resolver problemas interpersona-les, debido a la impulsividad y a las dificultades en el pensamientosecuencial.

Tienden a jugar mejor con nios y nias ms pequeos y sumisos,o mayores cuando sus funciones estn claramente definidas. Favo-

recer juegos cooperativos.

La baja tolerancia a la frustracin es una manifestacin de la difi-cultad que tienen para el control de las emociones, sobre todo delas negativas. Se enfadan por pequeas cosas y de forma intensacuando no les sale algo como ellos esperan.

OrganizacinEl alumnado con TDAH suele tener problemas de organizacin, planifica-

cin y gestin del tiempo, por ello les ayudar:


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Anticiparles las actividades a realizar cada da les da seguridad,optar por un planning diario en lugar visible (excursiones, visitasculturales, etc.)

Explicarle claramente el comportamiento que se espera de l en laactividad. No vale el prtate bien. Anticipar posibles conductasno permitidas y explicar sus consecuencias.

Asignarle tareas y responsabilidades que impliquen movimiento paraminimizar el efecto de su hiperactividad. Los nios y nias con TDAHno suelen soportar ms de veinte minutos de atencin sostenida.

Dividir las tareas complejas en otras ms simples. Situarle delante oal lado del monitor o monitora para evitar distracciones en activida-des como talleres extraescolares o visitas guiadas.

Favorecer los trnsitos: comunicarle unos cinco minutos antes que

va a finalizar la actividad, porque algunas veces debido a su dficitle cuesta mucho desconectar. En los casos en los que son especial-mente inatentos conviene levantarles diez minutos antes que a suscompaeros para que les d tiempo a asearse. En los recreos co-municarles que quedan cinco minutos para finalizar y volver a clase.

Asignarle responsabilidades concretas con respecto al grupo, yaque suelen responder bien y esto mejorar su autoestima. (Ejem-plo: contar a los compaeros cuando suben al autobs).

Supervisar el aseo y la ropa de los ms pequeos, y en adoles-centes tutorizarlos discretamente, especialmente en actividades devarios das como las excursiones.

La falta de atencin hace que sea habitual que pierdan u olvidenlas cosas. Antes de salir o iniciar una actividad conviene revisar envoz alta si se lleva todo lo necesario, tambin se les puede dar laresponsabilidad de que revisen el espacio despus de una activi-

dad para que a nadie se le olvide nada (chaqueta, cmara defotos, etc.).


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MedicacinMuchos nios y nias con TDAH tienen prescrita medicacin que lesayuda a centrar la atencin y controlar la impulsividad, lo que repercutedirectamente en su comportamiento. Es absolutamente inadecuado ycontraproducentecomentar u opinar sobre lo correcto o no de tomarmedicacin delante de los nios y nias ya que sta es una decisin m-dica y de su familia.

Supervisin de la toma de la medicacin en actividades de ms deun da fuera de casa, garantizando la discrecin y confidencialidad.

Normalmente se toma con el desayuno y dependiendo del tipo demedicacin tiene un efecto determinado en el tiempo.

Quiz los mayores no quieran que sus compaeros y compaerassepan para qu es la medicacin que toman. Es conveniente estaratentos el primer da y ser cmplices de la estrategia que os pro-pongan para guardar su secreto.

Es muy frecuente que el tratamiento farmacolgico reduzca el ape-tito en los nios, nias y adolescentes afectados por TDAH. Algu-nos pueden comer poco al medio da, pero desayunar y cenar mscopiosamente.

Algunos nios y nias medicados tardan un poco ms en dormirsede lo habitual.

Mantener una constante comunicacin con la familia, ante cual-quier incidente o duda que pueda surgir.

Nos referiremos ahora al tiempo que disponemos en los periodos de ocio,cuando estamos en el patio, en el comedor, excursiones y actividades aleja-das de lo propiamente acadmico y ms vinculadas al desahogo personal.

El patio

Hoy en da se sigue castigando a los nios y nias privndoles del recreo,el nico momento de la jornada escolar que tienen para desahogarse


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y liberar tensiones. El rendimiento escolar de los nios y nias que soncastigados sin patio disminuye, por no poder liberar de modo natural elestrs, la ansiedad y el cansancio que acumulan a lo largo de las muchashoras que pasan dentro del aula.

Para minimizar los conflictos personales que pueden generarse du-rante el recreo, es imprescindible recordar al nio o nia con TDAH unasnormas en forma de lmites muy claros y concretos. Es necesario ser muyfirme y consecuente. Algunas pautas a seguir son las siguientes:

Organizar medidas concretas durante estos periodos que permitanla descarga de estrs al alumnado con TDAH, por ejemplo activida-des que exijan ejercicio fsico.

Proporcionar materiales variados para ser utilizados durante eltiempo de patio.

Establecer turnos diarios que regulen el uso de los materiales utili-zados para jugar.

Organizar y estructurar los tiempos fuera del aula.

Programar y organizar actividades para el tiempo de recreo.

En educacin primaria conviene la implicacin del profesorado enla supervisin de los recreos.

En educacin secundaria conviene organizar actividades duran-

te los recreos con alumnos y alumnas voluntarios de bachilleratoasesorados por el orientador u orientadora. Organizar actividadesldicas para integrar a este alumnado.

Norma:En el recreo jugamos y lo pasamos bien con los com-paeros.Motivo:Todos necesitamos tener periodos de tiempo de desco-nexin con las obligaciones.Consecuencia:Si nos peleamos, cuando salgamos al recreo no

podremos participar en el juego con los dems.


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El tiempo de comedorEl comedor suele ser un momento complicado para los nios y nias condificultades de comportamiento. Las propias caractersticas de la situa-cin (cambio de referentes, grupos de nios de diferentes edades, turnos,tiempos marcados, realizacin de una actividad social distendida) y lasdificultades de autocontrol que presentan estos alumnos pueden ser res-ponsables de desestabilizarles.

Algunas de las siguientes recomendaciones pueden ayudar al res-ponsable asignado a manejar el comportamiento de estos nios y nias:En primer lugar, nos aseguraremos de que el nio o nia est informadasobre lo que toca comer cada da. Por ello es imprescindible que la familiaasuma un papel activo manteniendo una comunicacin constante con losresponsables del comedor.

Cuando no quiera comer, se permitir que al principio pueda elegirraciones ms pequeas, para ir aumentando la cantidad a medi-da que va avanzando el curso. Recordemos que la administracinde los frmacos puede disminuir el apetito y por eso es necesario

estar pendiente de la ingesta y aplicar cierta tolerancia y la ayudanecesaria.

Se establecer una persona adulta como referente para que el nioo nia con dificultades de comportamiento pueda dirigirse a ellacuando se encuentre con un problema.

Se dar al nio o nia alguna responsabilidad que lo mantengaocupado y que est relacionada con la gestin y organizacin del

comedor; como por ejemplo, hacerle responsable de poner lasjarras de agua, las servilletas o supervisar a los compaeros demenor edad.

Debemos prevenir el comportamiento inadecuado del nio o nia, ynos anticiparemos contndole las medidas que se adoptarn antela transgresin de las normas bsicas de respeto y de convivencia.

Norma: durante el tiempo del comedor comemos y hablamos

tranquilamente con nuestros compaeros y compaeras.


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Motivo: La comida sienta mejor cuando uno come tranquilo ycontento.Consecuencia:si te peleas o insultas a los otros, la consecuen-cia ser que comers solo y en otro lugar durante los dos prxi-mos das.

Se debe transmitir la idea de que el comedor es un tiempo muy va-lioso, que sirve para comer y para relacionarse tranquilamente con loscompaeros.

Las excursionesLas excursiones son oportunidades excepcionales y nicas, debido a losaprendizajes y experiencias que aportan, son actividades especialmentedelicadas para el alumnado con TDAH. Es frecuente que los nios y niascon estas caractersticas se queden, como consecuencia de su mal com-portamiento, sin poder participar en ellas. Por ello se recomienda utilizarsiempre las excursiones como refuerzo positivo, ofrecindole al nio o

nia la posibilidad de poder participar. A veces, y para asegurar su asis-tencia, puede ayudar el hecho de contar con una persona que se ocupedel nio o nia durante la salida.

Las siguientes estrategias ayudarn al alumnado con TDAH a contro-larse y a participar positivamente:

Explicar muy bien el motivo y los objetivos de la excursin paraimplicar a los nios y nias en ella.

Explicar la organizacin completa del da para que los nios y nias

puedan saber lo que van a hacer.

Recordar, junto con todo el grupo, las normas que deben seguir-se, asimismo acordar las consecuencias de la transgresin de lasmismas.

Responsabilizar al alumnado con TDAH de alguna tarea de gestiny organizacin (contar a los nios en el autobs, ser el encargadodel agua, guardar el mapa...).


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Desde el comienzo de la jornada ofrecerle la posibilidad de ganar elcarn de buen comportamiento, si puede demostrar cumplir conla normativa acordada.

La organizacin de las excursiones requiere que los educadores pla-nifiquen el da, adelantndose a los momentos de mayor incertidumbre yque se establezcan de manera explcita normas muy claras de compor-tamiento.

Las excursiones son una experiencia nica en la que todos los nios ynias tienen derecho a participar. Si de una manera sistemtica y repetida,como castigo, se impide que el alumnado con TDAH participe en ellas, seest propiciando la exclusin social del mismo.


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2. ESTRATEGIAS PARA EDUCACINPRIMARIA


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Muchos nios y nias con TDAH llegan a la etapa de educacin prima-ria sin un diagnstico, en ocasiones sin una sospecha de que tienen untrastorno, y que adems ste es tratable. A los 6 o 7 aos este alumnadoya tiene que ser capaz de sentarse un tiempo largo a escuchar, tiene queaprender o saber ya leer y escribir, tiene que poder hacer tareas cortas

por escrito, empieza a memorizar, a utilizar la lgica en las operacionesmentales, entender las relaciones de causa-efecto de las cosas y de loscomportamientos, ir hacindose una idea de la duracin del tiempo (unahora, 5 minutos).

Adems, los nios y nias con un desarrollo normal van regulando sucomportamiento por sus consecuencias, suelen buscar la gratificacin,buenas notas, aprobacin de la familia y los profesores, por ejemplo; soncapaces de esperar a que esa gratificacin no sea inmediata, puedenesperar a las evaluaciones, y las notas conseguidas pueden influir en su

conducta posterior hacia los estudios; cada vez van siendo ms capacesde controlar sus impulsos, sus enfados, su rabia, sin descargarla inmedia-tamente en rabietas, agresividad o descontrol.

El alumnado con TDAH puede presentar algunas dificultades en as-pectos muy concretos debido a su inmadurez. En algunos nios y nias sepueden observar, en ocasiones, algunas de las siguientes caractersticas:a veces les cuesta hacer una pgina de deberes seguida; en ocasionesson impulsivos y contestan con la primera respuesta que se les ocurre sinfijarse bien en el enunciado; algunos pueden no tener la suficiente pacien-

cia y cuidado para escribir correctamente, saltndose letras o palabras,cometiendo errores en tareas que de sobra comprenden y saben hacer.


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Al profesorado siempre le llama la atencin que los resultados es-colares no reflejan la capacidad del nio o nia. En la misma asignaturapueden sacar notas diametralmente opuestas. Lo que ocurre es que parahacer bien un examen se necesita, adems de saber los contenidos, fijar-se, concentrarse y no precipitarse. Es bueno que el profesorado se adap-te a las caractersticas de cada nio y nia y piense la forma de evaluar loque el alumno o alumna sabe, mientras se desarrollan en el nio o nia laatencin, concentracin y la reflexividad.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN EN PRIMARIA

La atencin es un proceso complejo, relacionado con actividades talescomo seleccionar informacin relevante, mantener la atencin de formaconstante durante un tiempo prolongado o realizar una actividad evitandodistracciones. El dficit de atencin no implica una incapacidad total para

mantener la atencin, el alumnado con TDAH puede atender como cual-quier otro en determinadas circunstancias, pero a costa de un esfuerzomucho mayor. Los nios y nias con TDAH pueden tener mucha dificultaden la atencin en situaciones en las que la estimulacin es lenta y mon-tona. Mantener la atencin en situaciones de este tipo les produce unafatiga mayor que a los dems alumnos y alumnas.

Es necesario utilizar estrategias para captar y mantener su atencin,prestando el profesorado atencin a cada uno en la medida que lo necesi-ta y de manera ms acusada a los nios y nias con TDAH, ya que como

sabemos existe un dficit en los mecanismos atencionales.

Crear un entorno fsico y ambiente estructuradoTrabajar las normas, que deben ser claras, sencillas y consen-

suadas con el resto del equipo docente. Colocarlas en un lugarvisible.

Establecer una rutina diaria en el funcionamiento del aula.

Anticipar los cambios en las rutinas.


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Colocar en un lugar visible el horario semanal de clase. en Pri-maria

Planificar la ubicacin del alumnado.

Organizar las tareas a realizar y los materiales a utilizar Utilizar medios tcnicos que favorezcan su atencin (vdeos, orde-

nadores, etc).

En relacin a las tareas escolares tener en cuenta que deben sercortas, estructuradas y motivadoras; y mejor que sean pocas, va-riadas y supervisadas.

Utilizar esquemas y mapas conceptuales.

Ensear al alumnado a utilizar listas de secuenciacin de las tareasque le guen en la realizacin de las actividades, pueden ser con

imgenes o con texto.

Ensear al alumnado tcnicas para organizar el tiempo.

Ensear a preparar y organizar el material necesario para la activi-dad antes y al finalizar la sesin.

Avanzando hacia un funcionamiento ms autnomo, dar un tiempopara que el alumno o alumna con TDAH organice el material que

va a necesitar.

Asegurarse de que ha entendido la tarea Captar la atencin del alumnado con TDAH antes de dar la expli-

cacin al grupo.

Resumir de forma individual las indicaciones dadas al grupo.

Repetir los mensajes, utilizando otras palabras, gestos o un apoyo

visual.


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Pedir al alumnado con TDAH de modo discreto que exprese ver-balmente lo que ha entendido.

Establecer compaeros o compaeras de supervisin y estudiocon estrategias adecuadas y buen nivel de concentracin que ayu-den al alumnado con TDAH en determinados momentos.

Controlar el tiempo dedicado a las actividades Acordar con el alumnado con TDAH de forma individual una seal

que evite su distraccin y les reconduzca en su tarea.

Fragmentar la actividad en partes cortas, supervisando el tiempoque dedica a cada una.

Marcar tiempos concretos para la realizacin de la tarea.

Usar un reloj o cronmetro para la realizacin de las actividades.

Dar las instrucciones a medida que vaya realizando los diferentespasos.

Avisar con antelacin antes de la finalizacin del tiempo dedicadoa la actividad. Primaria

Supervisar de forma discreta la realizacin de la actividad propuesta.

Desarrollar periodos de concentracin cada vez ms largosMantener contacto visual frecuente con el alumno o alumna conTDAH.

Estructurar la sesin planificando el trabajo y los descansos, respe-tando sus periodos de concentracin, reflejndolo de forma visual anivel general o de forma individualizada para el alumnado con TDAH.

Reforzar los aumentos en el tiempo de atencin con un guio, una

sonrisa, etc.


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Ayudar a planificar su vida escolar Recordar al alumnado con TDAH el horario escolar y las activida-

des diarias.

Recordarle las fechas de entrega de trabajos o de realizacin deexmenes, a medida que se vayan acercando.

Ayudarle a apuntar las tareas y supervisar que lo ha hecho.

Supervisar la agenda y el material que va a necesitar, tanto en laescuela como en casa.

Aumentar su motivacin y capacidad de esfuerzo Proponer actividades variadas.

Proponer actividades cooperativas, formando grupos de trabajocon funciones claramente diferenciadas.

Proponer tareas nuevas que, suponiendo un reto, estn al alcancede sus posibilidades.

Hacerle participar con xito en clase hacindole preguntas cuyarespuesta conozca.

Realizar comentarios positivos y refuerzos ante cualquier aproxima-cin a la conducta deseada.

Rescatar y destacar las conductas positivas del alumno o alumna.

No etiquetar ni hacer juicios de valor sobre la conducta inade-cuada.

Sealar la conducta adecuada que debe sustituir a la inadecuada.

Ir aumentando el nivel de exigencia conforme se van produciendo

avances en su aprendizaje.


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ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA HIPERACTIVIDAD EN PRIMARIA

Una de las caractersticas ms llamativas del alumnado del subtipo hipe-ractivo es precisamente la excesiva actividad motora, que sobrepasa loslmites normales para su edad y su nivel madurativo. Este exceso de ac-tividad motriz se manifiesta normalmente con una necesidad de moverseconstantemente y con la falta de autocontrol corporal y emocional.

Cuando la conducta hiperactiva es muy exagerada puede resultar in-compatible con el aprendizaje escolar, llegando a deteriorar las relacionescon las personas del entorno: profesorado, compaeros de clase, familia-res y amigos. Es necesario poner en marcha una serie de estrategias enel aula con el fin de reconducir de una forma ms ajustada y adaptativa lanecesidad de moverse.

Controlar la inquietud y el exceso de movimientos Medir cunto tiempo puede permanecer trabajando de forma con-

centrada.

Anticiparnos a situaciones de difcil manejo, elaborando previamen-te la estrategia a llevar a cabo. (Por ejemplo: a la salida al recreo,podramos darle al nio o a la nia con TDAH la funcin de ser elresponsable de dejar pasar a los compaeros en grupos de cinco).

Identificar las seales que anticipan comportamientos molestos,como golpear reiteradamente la mesa con el lpiz, y reconducirhacia la realizacin de tareas que supongan movimiento, como re-

partir fichas de trabajo.

Posibilitar el ejercicio fsico para rebajar el nivel de actividad. As porejemplo, antes de iniciar una sesin que requiera concentracin ydespus de haber trabajado, permitirle que suba y baje las escaleras.

El movimiento en el asiento puede permitirse, incluso en ocasionesfavorece la ejecucin de la tarea.

Es conveniente dejarle que se mueva, que se levante, que pasee, perorespecto a este movimiento de desplazamiento, es necesario ense-


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arle a levantarse en los momentos ms adecuados. As por ejemplo,se le puede permitir levantarse una vez terminado el ejercicio; o que elmovimiento tenga un propsito en el aula, pedirle que borre la pizarra.

Permitirle movimientos corporales que no supongan desplazamien-tos, mientras no sean perturbadores para la actividad principal.

Posibilitar los desplazamientos funcionales. As por ejemplo, quese levante a mostrar al profesor o profesora una parte de la tarea.

Fomentar la actividad controladaOrganizar actividades en las que el alumnado pueda participar a

diferentes niveles y realizando tareas distintas. Por ejemplo, hacerun mural en equipo asignando diferentes responsabilidades.

Programar pequeas tareas o responsabilidades de ayuda al profeso-rado que posibiliten eliminar la tensin y energa acumuladas. Por ejem-

plo, encargarle el cuidado de la pizarra, de alguna planta del aula, etc.

Preguntarle habitualmente pidindole que salga a la pizarra.

Controlar los estmulos Darle menos cantidad de ejercicios, de modo que se centre ms en

la calidad que en la cantidad.

Presentarle la tarea conforme vaya finalizando la anterior, dndole

un tiempo para su realizacin y corrigindola inmediatamente.

Programar la realizacin de tareas que requieren esfuerzo mental des-pus de periodos de esfuerzo fsico: recreo, educacin fsica. Conesto conseguimos que el cansancio favorezca su concentracin,aunque es posible que necesitemos dedicar un tiempo a la relajacin.

Utilizar marcadores de tiempo como relojes de arena, cronme-tros para trabajar la conciencia del tiempo.

Permitir cierto nivel de murmullo y movimiento en el aula.


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Afrontar situaciones generales de manera ptima Ignorar movimientos incontrolados y acordar con el alumno o alum-

na una seal que le ayude a la reconduccin sin necesidad de lla-marle la atencin. Por ejemplo, guiar un ojo.

Ensearle a respetar los turnos de participacin en tareas grupales.

Permitir que realice explicaciones a otros estudiantes.

Darle oportunidad de expresar su punto de vista en situacionesconflictivas en las que ha estado implicado.

Intervenir con el resto de compaeros para que acepten algunasintervenciones no adecuadas de su compaero.

Evitar que los compaeros animen al alumno o alumna a realizarmovimientos inadecuados. Evitar tambin que imiten sus conduc-

tas inadecuadas.

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA IMPULSIVIDAD EN PRIMARIA

El alumnado con TDAH emplea muy poco tiempo en analizar los est-mulos, es poco atento y comete ms errores que los alumnos o alum-nas reflexivos. Deben tomar conciencia de los procesos cognitivos que

se utilizan en el aprendizaje para aprender a controlarlos, reconducirlos yoptimizarlos.La impulsividad es la causa del comportamiento inadecuado, la pre-

cipitacin de la respuesta hace que no se pongan en marcha los meca-nismos de reflexin que seleccionaran una respuesta ms adecuada. Unarespuesta probablemente ms racional y menos emocional. Respecto aestas conductas el profesorado puede llevar a cabo diferentes estrategiasy pautas de intervencin en el aula. El objetivo fundamental de toda in-tervencin con el alumnado con rasgos de impulsividad es dotarles con

herramientas prcticas que les permitan regular por ellos mismos su impul-sividad, en la medida de lo posible.


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Definir las normasConsensuar y definir las normas generales del aula, y decidir las

consecuencias de su incumplimiento.

Redactar en positivo las normas, que han de ser pocas, claras yconsistentes.

Establecer y consensuar normas personalizadas con aquel alum-nado que las necesite.

Prever diferentes vas de solucin a un mismo problema.

Hacer un recordatorio frecuente de la normativa y colocarla en unlugar visible del aula.

Reforzar al grupo la conducta adecuada que hayamos planteado.Trabajar de forma individual con el alumnado con TDAH.

Aplicar las consecuencias de forma inmediata.

Ser constante y firme a la hora de aplicar los procedimientos.

Favorecer el autocontrol Fomentar el trabajo colaborativo entre el alumnado.

Posibilitarle indicaciones, consejos y advertencias que guen su

conducta, con el objetivo de que consiga interiorizarlo a travs deimgenes, iconos o frases concretas.

Valorar positivamente, en los momentos de inicio de conducta in-adecuada, al alumno o alumna que presente un comportamientoadecuado y que pueda servir de modelo.

Ensearle estrategias de autoinstruccin mediante el habla internaque posibilite al alumno o alumna controlar su conducta.

Ensearle a realizar movimientos con ritmos muy lentos.


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Ensearle tcnicas de relajacin que podr poner en marcha cuan-do note la activacin o se le avise de ella. Por ejemplo, segn laedad y caractersticas del nio o nia, podemos ensearle a quecuando se note activado procure respirar profundamente al tiempoque se da autoinstrucciones: tranquilo, clmate, etc. o inclusoutilizar la tcnica de la tortuga. Anexo 4

Ensearle a esperar su turno en actividades compartidas.

Mediar entre el alumnado facilitando la expresin y comprensin desituaciones de conflicto interpersonal, entrenndoles para que con-sigan llegar a la resolucin de conflictos sin intervencin del adulto.

Realizar una mayor supervisin en situaciones menos estructura-das: patio de recreo, salidas, desplazamientos, fiestas, etc.

Aumentar la tolerancia a la frustracin, posponiendo las recompen-

sas inmediatas en beneficio de otras mayores y ms a largo plazo.

Premiar las acciones adecuadas e ignorar las inadecuadas Expresarle diariamente aspectos positivos realizados.

Realizar valoraciones positivas y equitativas.

Evitar comparaciones con otros alumnos o alumnas.

Evitar comentarios negativos, ironas, alzar la voz, etc.

Utilizar registros de forma que pueda ver los avances que realiza enlos aprendizajes.

Implantar un sistema de puntos en el que se premia la consecucinde objetivos y con coste de respuesta ante el incumplimiento. Unasveces para objetivos individuales y en otras para objetivos de todoel grupo.


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Retirar reforzadores positivos a continuacin de la conducta quequeremos eliminar.

Ignorar las conductas inapropiadas, y en el caso de que sean muymolestas, utilizar la tcnica del tiempo fuera.

Trabajar las consecuencias de las conductas desajustadas en losmomentos en los que no haya conductas disruptivas.

Aumentar su capacidad de reflexin Seleccionar con el alumnado con TDAH las conductas con las que

se va a intervenir para disminuir o aumentar su frecuencia.

Sustituir el verbo ser por el verbo estar, para cuidar su autoestima einformarle del comportamiento esperado. Por ejemplo, en lugar deeres desordenado, decir tu pupitre est desordenado.

Estructurar el ambiente con seales visuales que le guen e incitena esperar y a pensar.

Pedirle que piense en voz alta para ayudarle a generar un lenguajeinterno que controle su conducta.

Actuar como modelo en el uso del lenguaje interno en los procesosde resolucin de problemas.

Observar y analizar despus con el nio o nia las conductas quepresenta en diferentes momentos, espacios y con diferentes perso-nas, mostrando alternativas a conductas no adecuadas.

Analizar los errores o equivocaciones realizadas de forma objetiva,evitando sentimientos de culpabilidad.

Hacerle consciente de las consecuencias de las conductas inade-cuadas.


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3. ESTRATEGIAS PARA EDUCACINSECUNDARIA


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La secundaria es una etapa educativa compleja que coincide con la adoles-cencia del alumnado con TDAH, por lo que es importante anticiparse a lasposibles dificultades relacionadas con su trastorno que puedan surgir. Ade-ms es un momento en que el sistema cambia para ser menos controlador,en el centro educativo se espera un mayor nivel de responsabilidad y de auto-

noma personal de los chicos y chicas. Los estudiantes de secundaria tienenms profesores, uno por cada materia, a veces incluso existe un aula diferen-te para cada materia, y esto es as cuando los estudiantes empiezan a elegiropciones en el currculo acadmico. Los chicos y chicas con TDAH puedentener grandes dificultades para adaptarse a las singularidades de esta etapaeducativa. Este momento puede poner en crisis las limitadas capacidades deautocontrol del estudiante, que se puede perder con tantos cambios.

En esta etapa existe un mayor riesgo de que se produzca fracaso es-colar. Un nio o nia con este trastorno que llegue a esta etapa sin haber

conseguido mejorar sus sntomas, sin haber aprendido a organizarse, a es-tudiar priorizando, llegar probablemente sin la motivacin para estudiar alargo plazo. En este momento muchos chicos y chicas lo verbalizan comoyo no valgo para estudiar o en cuanto pueda, me pongo a trabajar. Elesfuerzo que tienen que hacer para conseguir unos resultados en ocasionesdecepcionantes hace que vayan pensando en otras maneras de organizar sufuturo, diferentes del estudio. Que el chico o chica llegue a esta etapa cono-ciendo cules son sus capacidades, y conocindolo tambin su familia y losprofesores, es muy importante para que reciba el adecuado consejo respecto

a las decisiones que debe ir tomando sobre las materias en las que quiere irprofundizando. Cada vez el chico o chica va a ir haciendo ms lo que l quiere


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y menos lo que desea su familia, y la motivacin y la autoestima, son dos mo-tores esenciales para llevar a cabo cualquier actividad de forma competente.

El inicio de la adolescencia es la consecuencia de la infancia. Perodespus aparecen muchas influencias externas, en forma de compaerosdel colegio, o la exposicin a los riesgos o tentaciones de trasgresin social(absentismo, drogas, etc.) que pueden tambin dar un giro al desarrollo deun chico o chica que no est bien anclado en una identidad clara, fuerte,segura. Estas caractersticas de personalidad son ms difciles de ir adqui-riendo por parte de chicos o chicas con dificultades de aprendizaje y decomportamiento como es el caso del alumnado con TDAH. Por ello sonms vulnerables a tener dificultades propias de la adolescencia, ademsde los problemas derivados de la hiperactividad, inatencin e impulsividad.

Los contenidos acadmicos son ms complejos, ms abstractos.Parte del aprendizaje en la educacin primaria es aprendizaje de herra-mientas o tcnicas instrumentales, como la lectura, la escritura y el clcu-lo. En secundaria es necesario dominar las herramientas de aprendizaje ytener suficiente capacidad de concentracin para estudiar. Cuando stas

fallan, el esfuerzo requerido para aprender es mucho mayor, y el adoles-cente va perdiendo inters por el estudio.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIN EN SECUNDARIA

Trabajar la atencin es uno de los entrenamientos fundamentales, ya queuna deficiente capacidad de atencin puede interferir en el propio apren-

dizaje, incluso puede provocar un rendimiento acadmico inferior a lasposibilidades reales del alumnado con TDAH.Los problemas de inatencin y dispersin provocan disminucin

sensible en el rendimiento acadmico y fracaso escolar repetido. Si secombinan el bajo rendimiento acadmico y los problemas de conductadebido a la impulsividad, esto conduce a conflictos crecientes en el centroeducativo que en ocasiones termina en abandono escolar.

Propuestas metodolgicas

Crear rutinas que posibiliten una mejor organizacin de las sesionesy que permitan al alumnado anticipar lo que viene a continuacin.


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Estructurar las sesiones de forma que resulten dinmicas y moti-vadoras. Utilizar diferentes formas de presentacin del contenido,libro, fichas, soporte informtico, investigacin en grupos, bsque-da activa en parejas o individualmente.

Reducir el tiempo dedicado a las explicaciones verbales, buscandouna mayor implicacin del alumnado.

Explicar previamente el vocabulario que puede ser nuevo o des-conocido.

Favorecer la participacin.

Explicar con detalle, de forma individual si es necesario, los procedi-mientos de resolucin de las actividades o tareas que se plantean.

Ensear y aplicar de forma prctica tcnicas de estudio en el da a

da del aula: realizar esquemas, incentivar el subrayado, etc.

Aprender a aprender Hacer que pida ayuda sin anticiparnos a lo que necesite.

Estimularle para que cree su propio sistema para recordar los pro-cesos ms habituales de la vida escolar: preparar la mochila, hacerla tarea, entregar un trabajo, etc.

Actuar como mediador entre el alumno o alumna y las estrategiasy modalidades para aprender, asimilar e interiorizar contenidos.Posibilitar encuentros individuales previos y posteriores a la se-sin.

Transmitir conocimientos por medio de la asociacin y las viven-cias, partiendo de conocimientos previos y acercando los conteni-dos o su presentacin a los intereses del alumnado.

Fomentar la realizacin de ejercicios prcticos.


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Motivacin Asegurarse de que el alumno o alumna conoce las caractersticas

de su trastorno y que comprende las posibilidades que tiene y lasdificultades que implican.

Descubrir junto con el alumno o alumna sus potenciales, para ayu-darle a sentirse mejor y posibilitar su desarrollo personal.

Fomentar la buena conducta y la utilizacin del elogio, buscando yresaltando el xito tanto como sea posible.

Ofrecer algn tipo de incentivo que ayude al alumno o alumna ainteresarse por conseguir una meta, partiendo de una bsquedaprevia de sus intereses.

Ajuste curricularAdaptar el programa educativo a las necesidades individuales de

cada alumno o alumna.

Explicar al grupo en qu consiste una adaptacin curricular, clarifi-car que no implica reducir el nivel de exigencia.

Fomentar en el grupo el respeto a las diferencias entre el alumnado.

ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR LA HIPERACTIVIDAD Y LAIMPULSIVIDAD EN SECUNDARIA

Las actitudes propias de la adolescencia se ven agravadas cuando eljoven padece TDAH con predominio de impulsividad o hiperactividad. Lascausas de estos comportamientos son:

Conducta rebelde ante el intento de terceros de controlar sus emo-ciones y comportamiento.

Continuo enfrentamiento con la autoridad.


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Rechazo al centro educativo, dado que no encuentra relacin entreel mundo real y lo que le ofrecen en las aulas.

Por ello hay que tomar una serie de medidas que se detallan a continuacin.

Crear un clima de aula adecuado Establecer y consensuar normas, lmites y consecuencias claras.

Priorizar el respeto en todas las relaciones sociales en el aula y enel centro, dedicando tiempo especfico a trabajarlas.

Crear lazos de empata con el alumno o alumna, organizando ac-tividades que faciliten el conocimiento de uno mismo y de los de-ms, y ayuden a establecer relaciones interpersonales.

Permitirle vlvulas de escape, por ejemplo, posibilitar movimientos

controlados (avisos al conserje, hacer fotocopias...), o hacerle pro-tagonista de la explicacin.

Separar la persona del acto que realiza, ya que muchas veces noson conscientes de las consecuencias de sus acciones. Utilizarmensajes que se centren en la accin y no en la persona. El excesode severidad desmotiva a los adolescentes, aumentando su sen-sacin de fracaso.

Prevenir la aparicin de conflictos Crear un ambiente en el que se fomente la comunicacin.

Prever protocolos de actuacin para afrontar situaciones de enfa-do, frustracin o incluso agresin.

Mantener una actitud hacia el alumno o alumna que favorezca laconfianza interpersonal.

Evitar criticarle pblicamente o ponerle en evidencia.


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Ensearle a reflexionar transmitindole informacin de maneraconstructiva que le ayude a la auto-observacin.

Hacerle partcipe de las soluciones para corregir la conducta in-adecuada.

Ejercer la disciplina Evitar tanto actitudes permisivas como autoritarias.

Adoptar una actitud firme y clara en el cumplimiento de la norma.Dicha actitud ser siempre respetuosa, abierta y afectiva.

En los momentos posteriores al conflicto, intentar comunicarse po-sitivamente con el o la adolescente, sin enjuiciar ni criticar.

Resolver los conflictos junto con el alumno o alumna implicado,utilizando la negociacin, identificando el origen del problema y

planteando posibles soluciones.

A la hora de sancionar, emplear las consecuencias lgicas y natura-les, por ejemplo, si sentado al lado de la ventana no deja de golpearel cristal haciendo ruidos molestos, se le colocar en un lugar queno acceda a la ventana.

Quitarle temporalmente un privilegio como consecuencia de uncomportamiento inapropiado. Por ejemplo, si se le permita jugar

con el ordenador los ltimos minutos de clase, prescindir de ello sino ha controlado su conducta en esa maana.


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4. PAUTAS DE INTERVENCINEN DIFICULTADES ESPECFICAS

DE APRENDIZAJE


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Un alto porcentaje del alumnado con TDAH presenta dificultades en elrendimiento escolar. Son muchos los motivos por los que los nios y ni-as con TDAH experimentan dificultades especficas de aprendizaje en lastcnicas de lectura, escritura y clculo.

Las tareas basadas en el lenguaje les resultan complejas ya que la or-

ganizacin de los contenidos en un texto escrito y la comprensin lectorales supone un obstculo para procesar la informacin. Tienen dificultadesen la adquisicin de una lectura adecuada, as como en captar las ideasprincipales del texto cuando stas no aparecen de forma explcita. Confrecuencia fracasan en la composicin escrita, lo que genera actitudes derechazo hacia la escritura.

En el lenguaje oral suelen presentar tambin limitaciones tanto a la horade organizar el discurso como para encontrar las palabras adecuadas.

En el rea de matemticas de nuevo las dificultades de comprensin

lectora, la baja memoria de trabajo y la impulsividad les dificulta el progre-so. Las dificultades cognitivas asociadas al TDAHinterfieren en mltiplesformas con el aprendizaje de las matemticas: la impulsividad les lleva a co-meter errores en las operaciones debido a la precipitacin; no analizan lossignos, pueden cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta o restar elnmero mayor del menor sin considerar si se corresponde con el sustraen-do. La impulsividad provoca la respuesta inmediata a los problemas antesde haberlos ledo y no aplican una estrategia organizada para resolverlos.

En algunos alumnos o alumnas la facilidad para la realizacin de ta-

reas mecnicas puede hacer que sus dificultades pasen desapercibidasen los primeros aos de escolaridad. Sin embargo estas dificultades se
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hacen ms evidentes conforme aumenta la exigencia escolar, a partir delcuarto curso de educacin primaria y en la educacin secundaria.

Estas dificultades de aprendizaje representan obstculos especficospara aprender en el da a da y que vienen generadas por la misma sin-tomatologa del trastorno, provocando en el nio o nia retrasos acad-micos significativos, aunque tengan capacidad y un nivel de inteligenciadentro de la media.

Algunas de las caractersticas que presenta el alumnado con TDAHque inciden en el aprendizaje son: inhibicin de estmulos irrelevantes parala tarea, precipitacin en el trabajo, memorizacin incorrecta de textos poruna lectura precipitada, carencia de estrategias para manejar la informa-cin, dificultades para mantener el nivel atencional en el seguimiento deinstrucciones.

Cada una de estas acciones interfiere de una forma grave en su pro-ceso de aprendizaje, creando dficits en las reas que abordamos a con-tinuacin.

LENGUA

Aproximadamente un 20% de los nios y nias con TDAH tienen pro-blemas en el lenguaje oral. Su comprensin lectora suele ser deficiente,tienen dificultades en la comprensin de textos largos, a pesar de no tenerpuntuaciones bajas en vocabulario. Por su impulsividad y los problemasde atencin suelen omitir palabras e interpretan mal el contenido de la

lectura. De esta manera en la comprensin de instrucciones escritas, elalumnado con TDAH realiza la tarea en funcin de la informacin que halogrado retener, considerando slo algunas variables en la ejecucin detareas.

La comprensin de un texto implica construir el significado e integrar-lo en los conocimientos previos que tenemos. En los chicos y chicas con

TDAH la dificultad aparece ante tareas de evaluacin con altas demandasde autorregulacin o que tratan de analizar la representacin de un texto.Suelen presentar una comprensin pobre en oraciones de notable com-

plejidad sintctica; captan un nmero menor de ideas, no se ajustan a laestructura interna del texto y su organizacin de la informacin es pobre.


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En las reas que requieren destreza manual, tales como la escritura,tienen problemas de motricidad fina que afecta a la coordinacin y a la se-cuencia motora en el trazado de las letras, la inatencin e impulsividad difi-culta la regulacin de sus movimientos, por lo que no desarrollan la habilidadpara realizar movimientos lentos y controlados. Presentan dificultades paraensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, abrochar bo-tones pequeos, siendo todas ellas habilidades necesarias para lograr elcontrol y manejo del lpiz y la adquisicin de la escritura, como consecuen-cia su letra suele ser desorganizada, excesivamente grande o pequea.

A continuacin se exponen pautas y recomendaciones para trabajarcada una de estas reas.

Lectura Utilizar un sistema fonolgico para el aprendizaje de la lectura y la

escritura.

Permitir la lectura silbica, as como el seguimiento de la lectura

con el dedo para favorecer los procesos lectoescritores, evitandocorrecciones por el profesorado.

Aumentar el tamao de la letra y la distancia entre las lneas parafomentar la exactitud lectora.

Facilitar una lectura en silencio o sublabial previa para que se fami-liarice con el texto.

Modelar la prctica lectora correcta: el profesor o profesora leerel texto por prrafos, antes de que los alumnos o alumnas realicenla lectura.

Desarrollar actividades de lectura en parejas, de forma que un com-paero o compaera que tenga una lectura fluida sirva de modelo.

Practicar la lectura conjunta en voz alta.

Permitir que siga el texto con un marcador de cartulina, con el dedoo con el bolgrafo.


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Destacar aquellos aspectos de la lectura en los que se prev queva a tener dificultades (determinadas palabras, signos de puntua-cin...) mediante el subrayado, redondendolo con color, una cruz,etc.

Se premiar con una ficha cada dos, tres o cuatro palabras bien le-das, favorecer el incremento de su atencin en la lectura y los erro-res se reducirn. Despus de varias frases, se detendr la lectura yse cambiarn las fichas por algn premio previamente acordado.

Se recomienda detenerse diariamente unos minutos a leer tarjetasque contengan palabras con grupos consonnticos de alta dificul-tad (/tr/bl/pr/bl/). Se juega a visualizar las letras y se representan porescrito sobre la mesa con el dedo.

Utilizar un metrnomo para evitar el silabeo o precipitacin: se em-pezar leyendo a una velocidad muy lenta para ir incrementndola.

Decirle antes de que le toque su turno qu parte del texto le va acorresponder leer, lo que aumentar su atencin durante la lecturaen grupo.

Comprensin escrita Utilizar los diferentes sentidos y vas para acceder al significado de

las palabras y conceptos, ver la palabra escrita, dibujarla, asociarlacon su imagen, etc.

Previamente a la lectura, trabajar el vocabulario y los conceptosnuevos que vayan a aparecer en el texto.

Si tiende a vocalizar o lee en voz baja para s, permitirle que lo haga,ya que as escucha su propia voz logrando mantener la atencin ycaptando de este modo el significado del texto.

No obligar a leer en voz alta a un alumno o alumna que tiene dificul-

tades, ya que la lectura en voz alta no es una estrategia adecuadapara mejorar la comprensin.


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Ensear a descifrar el significado de las palabras nuevas por el con-texto.

Proporcionar tiempo para buscar las palabras en el diccionario.

Ayudar a buscar las ideas principales y diferenciarlas de las ideassecundarias.

Apoyarse en las preguntas claves: qu, cmo, cundo, dnde ypor qu.

Utilizar organizadores grficos y estrategias para dar sentido al texto.

Entrenar al nio o nia para que, ante cualquier instruccin escrita,rodee con un crculo la palabra o palabras que le indiquen la accino acciones que tiene que llevar a cabo para resolver la tarea.

Desmotivacin ante la lectura Es recomendable entrenar al chico o chica con textos muy cortos,interesantes y con opciones atractivas de respuestas, tales comodibujos, respuesta mltiple, juegos de preguntas y respuestas, in-ventar ttulo. Es importante recordar premiar al finalizar.

Escritura Reforzar la motricidad fina y la direccionalidad a travs de ejercicios

de preescritura.

Utilizar tcnicas de enseanza multisensorial, utilizando el mximode canales: auditivo, visual, para ayudar al alumnado con proble-mas de ortografa.

Realizar diariamente caligrafa, bien seleccionada y en papel condoble raya, ya que les facilita la referencia de arriba y abajo.

Proporcionar tiempo para la correccin de su propia grafa.

Proponer actividades de correccin mutua de grafa.


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Corregir nicamente las faltas de ortografa que hagan referencia ala regla ortogrfica que se est trabajando.

Ser flexibles con los errores ortogrficos en la realizacin de lostrabajos, dando ms importancia al contenido que a la forma.

Practicar regularmente la escritura en el ordenador, escribir pala-bras que le resulten especialmente difciles.

Reducir la cantidad de texto a copiar.

Construir un diccionario personal con aquellas palabras con las quetiene dificultades.

Es importante crear en el nio o nia el hbito del repaso mediante eldeletreo. La autoinstruccin que le ayudar en este sentido podra ser:tengo que repasar enumerando cada una de las letras que he escri-

to. Se debe de tener en cuenta que este entrenamiento se tendrque realizar sobre textos muy cortos, pues supone un gran esfuerzo.

Ante errores concretos convendra practicar sobre una caligrafapersonalizada, insistiendo nicamente sobre estos errores y nopracticar por practicar.

Ante errores de tipo atencional o despistes, es ms efectivo reforzarpositivamente mediante el elogio especfico ante palabras o frag-

mentos bien escritos.

Expresin escritaPreviamente a la escritura, realizar una lluvia de ideas con o sin

apoyo visual, que proporcione ideas, conceptos, vocabulario, etc.

Ensear los diferentes tipos de textos y la estructura de cada unode ellos de una manera muy explcita.

Emplear tarjetas o fichas para pensar, que les guen en la planifica-cin y produccin del texto.


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Ensear a tomar como referencia las preguntas clave: qu, cmo,cundo, dnde y por qu.

Permitir utilizar el ordenador como herramienta complementaria deaprendizaje. Realizar trabajos con ordenador.

MATEMTICAS

Los fallos en el funcionamiento de los sistemas de atencin, memoria ycontrol ejecutivo pueden ayudarnos a explicar las dificultades en el apren-dizaje de las matemticas del alumnado con TDAH. En efecto, la adqui-sicin de automatismos del clculo, que depende de la repeticin de lasasociaciones, requiere vigilancia e implicacin activa. As mismo, paraestablecer asociaciones que luego han de automatizarse, todos los trmi-nos de la operacin deben mantenerse simultneamente en la memoria.

Por consiguiente, si la capacidad de memorizar es limitada se produciruna prdida de informacin con consecuencias fatales en los resultados.Adems, junto a las limitaciones para acceder rpidamente a la memo-ria, los estudiantes con TDAH suelen desplegar estrategias inmaduras deconteo, por ejemplo contar todo en lugar de contar a partir de, quesuponen tambin un coste enorme para la memoria de trabajo.

La panormica se complica cuando los clculos tienen cierto nivel decomplejidad porque, adems de atencin, memoria y estrategias cognitivas,exigen un control continuo de cada fase que depende del sistema ejecutivo.

Por ltimo, los fallos de supervisin pueden provocar errores como confundirel signo, cambiar el algoritmo de la suma por el de la resta a mitad de opera-cin, o restar el nmero mayor del menor sin considerar si es el sustraendo.

A continuacin se exponen algunas recomendaciones que ayudarnal profesorado en el desarrollo de estas reas.

Numeracin y clculoUtilizar tablas de sumar y tablas de restar para agilizar el clculo

mental.

Realizar juegos de clculo mental.


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Realizar representaciones tanto de la suma como de la resta pormedio de dibujos, puntitos, etc.

Trabajar las operaciones matemticas por medio de juegos (domi-n, parchs, etc.).

Utilizar columnas numricas para el aprendizaje de los nmeros enel que las unidades, decenas, centenas, etc. sean el referente vi-sual.

Reafirmar los conceptos bsicos aritmticos: significado del nme-ro, comprensin de smbolos, contar y descontar, componer y des-componer nmeros, el valor que ocupa un nmero, propiedadesasociadas a cada operacin y estimacin.

Entrenar a diario mediante clculos muy simples (3+1, 4+2) parareducir el uso de dedos como estrategia de clculo.

Representacin mental de los nmeros: jugar a visualizar palitos,cerrar los ojos y ver dibujados 1, 2, 3 hasta 5 palitos. Por ejemplo,delante de la suma 9+4 me ayudar la siguiente autoinstruccin:empiezo diciendo el nmero mayor y le aado palitos que veomentalmente y sigo contando. Por ejemplo, digo 9, veo un palito ydigo 10, veo otro palito y digo 11 y as hasta aadir los 4 palitos.

Resolucin de problemas

Ensear a subrayar los aspectos ms relevantes del enunciado:datos, incgnitas, otros.

Acostumbrarle a representar la informacin mediante dibujos sen-cillos.

Parcelar el espacio fsico del problema en diferentes zonas: datos,pregunta, representacin de operaciones, resultado.

Exigir la comprobacin del resultado.


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Si comete un error en una operacin, pedirle que repita los pasospero en voz alta para identificar dnde ha cometido el error.

Permitir utilizar hojas cuadriculadas, para facilitar la correcta alinea-cin de las cifras en las operaciones.

Facilitar una hoja de autoinstrucciones, que le ayude a interiorizarlasy convertirlas en hbito. Ejemplo: ante un problema subrayo losdatos y redondeo la palabra o palabras clave que identifiquen laoperacin.

Permitir que tenga las tablas de multiplicar a mano.

Controlar el trabajo en espacios cortos, dejndole trabajar de formaautnoma, pero estando atento a los posibles bloqueos.

Acostumbrarle a utilizar el reloj para controlar el tiempo dedicado

a cada fase.

No obligarle a copiar los enunciados de los problemas, permitiendoque dedique ese tiempo a razonar y comenzar la resolucin.

Evitar los enunciados largos, si no son estrictamente necesarios.Simplificar la complejidad.

Cuando la dificultad se encuentra en el reconocimiento de la ope-

racin que se debe utilizar para resolver con xito el problema, sepuede entrenar mediante la siguiente autoinstruccin:Sumar = PONER cosas (+)Restar = SACAR cosas (-)Multiplicar = PONER cosas (+) MUCHAS VECES (x)Dividir = REPARTIR cosas (:)

Una forma muy gratificante de trabajar la resolucin de problemas,es a travs de ejercicios en los que solo debe identificar la opera-

cin sin necesidad de resolverlo.


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En el caso de que los errores aparezcan por descuido o impulsivi-dad al utilizar el signo correcto, por ejemplo, cambiar el signo a lahora de pasar los datos a la hoja, puede ser til hacer uso de unaestrategia que le obligue a dedicar tiempo a pensar. Una buena es-trategia puede ser pintar los signos siempre del mismo color antesde empezar a operar:

(+) color verde(-) color rojo(x) color azul(:) color naranja


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5. ESTRATEGIAS PARA LAEVALUACIN


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El contexto escolar en el que se trabaja con el alumnado con TDAH es de-cisivo en el resultado de su evolucin acadmica. Al tratarse de alumnosy alumnas con un trastorno de origen neurobiolgico, dependiendo deese contexto, sus sntomas de inatencin, hiperactividad e impulsividadse agravarn y se darn con mayor frecuencia e intensidad, lo que des-

embocar en una deficiente evolucin, o, por el contrario, se atenuarn,logrando as que el estudiante evolucione satisfactoriamente.Es imprescindible que el profesorado tome las medidas de actuacin

precisas para establecer una evaluacin personalizada, adaptada a lasnecesidades del alumnado con TDAH con el fin de conseguir su xitoescolar.

EXMENES Y EVALUACIONESEs importante asegurarse de que el alumno o alumna ha adquirido los co-nocimientos requeridos. Se trata de valorar lo que sabe y su esfuerzo,no su habilidad para afrontar una situacin de examen.

Antes del examen Programar las fechas de los exmenes con antelacin mnima de

una semana y coordinadamente entre el equipo docente, para evi-

tar sobreesfuerzos y coincidencias de da. Si es posible, programarun mximo de dos exmenes a la semana.


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Realizar los exmenes en las primeras horas de clase, para lograrel mximo rendimiento.

Colocar un calendario de exmenes visible en el aula.

Organizar un plan de preparacin y estudio.

Comprobar la anotacin de las fechas en la agenda personal.

Informar a la familia de las fechas y contenidos del examen.

Plantear preguntas cortas y enunciados directos.

Es mejor disear exmenes cortos y frecuentes, en vez de pruebaslargas.

Entregar los exmenes escritos al estudiante, para evitar la lentitud

de procedimientos como la copia o el dictado.

Proporcionar un espacio aproximado entre pregunta y preguntapara responder.

Dividir las preguntas compuestas en preguntas sencillas, evitandodar ms de una instruccin en la misma pregunta.

Reducir el nmero de preguntas por hoja.

Las preguntas de tipo test facilitan la demostracin de los conoci-mientos del alumnado.

Disear actividades de evaluacin escrita y oral, dependiendo de loque consideremos que es mejor para el estudiante.

Permitir al alumno o alumna que presente problemas de escritura,hacer los exmenes de forma oral o mediante procesador de tex-

tos.


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Realizar ejercicios con el formato de examen para familiarizarse conellos y poder centrarse en los conocimientos el da de la prueba,incidiendo tambin en el aprendizaje del control del tiempo.

Asegurarse de que tiene todo el material necesario para realizar laprueba de evaluacin.

Durante el examen Situarle cerca del profesor o profesora para supervisar la concen-

tracin y evitar distracciones.

Leer en voz alta, por parte del profesorado, los enunciados de laspreguntas y verificar que el estudiante entiende las preguntas.

Destacar en negrita o en colores l

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