2011 Nº 15 Nº 15 · Ano 2011 sarmiento... · 2012-02-08 · Narciso de Gabriel 8 Sarmiento /...

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2011

Nº15

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SarmientoAnuario Galego de Historia da Educación

Comité de redacción

Narciso de Gabriel, Universidade da Coruña (director)Antón Costa Rico, Universidade de Santiago de CompostelaXosé Manuel Cid Fernández, Universidade de VigoJ. Luis Iglesias Salvado (secretario)

Consello editor

Carmen Benso Calvo, Universidade de VigoMª Dolores Cotelo Guerra, Universidade da CoruñaXosé Manuel Cid Fernández, Universidade de VigoAntón Costa Rico, Universidade de SantiagoNarciso de Gabriel, Universidade da CoruñaEugenio Otero Urtaza, Universidade de SantiagoCarmen Pereira Domínguez, Universidade de VigoAngel S. Porto Ucha, Universidade de SantiagoVicente Peña Saavedra, Universidade de SantiagoJosé Luis Iglesias Salvado, Universidade da CoruñaSabela Rivas Barrós, Universidade da CoruñaJosé Mª Sánchez Pernas, Universidade da Coruña

Consello asesor

Denice B. Catani, Universidade de São Paulo (Brasil)Héctor Rubén Cucuzza, Universidade de Luján (Arxentina)Mª Nieves Gómez García, Universidad de SevillaDavid Hamilton, Umea. University (Suecia)Diana Gonçalves, Universidade de São Paulo (Brasil)Agustín Escolano Benito, Universidade de ValladolidGiovanni Genovesi, Universidade de Parma (Italia)José María Hernández Díaz, Universidade de SalamancaDominique Julia, ESHESS (Francia)Antonio Nóvoa, Universidade de Lisboa (Portugal)Julio Ruiz Berrio, Universidade Complutense (Madrid)María João Mogarro, Universidade de Lisboa (Portugal)Frank Simon, Universidade de Gent (Bélxica)Mercedes Vico Monteoliva, Universidade de MálagaAntonio Viñao Frago, Universidade de Murcia

Este volume publícase cunha axuda da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, da Xunta de Galicia, do Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social da USC e dos grupos de investigación das tres universidades galegas que configuran a REDE RINEF-CISOC.

Sarmiento. Nº 15. Outono, 2011

Portada: Retrato de Herminio Barreiro realizado por Juan Galache

Coordinación editorial: J. Luis Iglesias Salvado

Edición Técnica: Servicio de Publicacións da Universidade de Vigo.

Editan: Servicios de Publicacións das Universidades de Vigo, A Coruña e Santiago de Compostela.

SARMIENTO inclúese sistematicamente, entre outras bases de datos, en CIRBIRC (CSIC), ISOC, FRANCIS e REBIUN.

ISSN: 1138 - 5863D.L.G.: VG 829-1997Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.

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SarmientoAnuario Galego de Historia da Educación

Número 15, 2011

SOBRE HERMINIO BARREIRO

O noso profesor, o noso compañeiro, o noso amigo ....................................... 7Narciso DE GABRIEL

Un tempo propio ................................................................................................ 13David BARREIRO

Herminio como educador na casa ................................................................... 23Sonia BARREIRO

Anos cincuenta no Val do Salnés .................................................................... 31Carlos BALIÑAS FERNÁNDEZ

Herminio Barreiro .............................................................................................. 37Xosé NEIRA VILAS

Herminio Barreiro, o socialrealismo e temas afíns: o gran pioneiro ............ 39Xesús ALONSO MONTERO

A Herminio Barreiro, na memoria .................................................................... 43Daniel PINO

Volvo do mar derradeiro ................................................................................... 51Luís COCHÓN

Herminio, sempre amigo ................................................................................... 55Miguel PÉREZ PEREIRA

A propósito de Herminio Barreiro .................................................................... 59Xavier CASTRO

Louvanza dun sofá ............................................................................................ 69Carlos SANTIAGO

Herminio en Compostela. Pedagoxía e cordialidade ..................................... 75Miguel Anxo SANTOS REGO

Volver a Fonseca: Unha conversa pedagóxica con Herminio Barreiro ........ 79José Antonio CARIDE

Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez ...................................................... 89

Vicente PEÑA SAAVEDRA

4 Sarmiento

Herminio Barreiro: Recuerdos de cuando fue mi profesor ......................... 105Felipe TRILLO ALONSO

Herminio no recordo ....................................................................................... 111Antonio RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Con respetuosa contundencia, hablando en galego, sin cátedra, para los que quisieran hacer camino con él… ................................................................... 113

Aida TERRÓN BAÑUELOS

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010) ................................................................................. 121

Antón COSTA RICO, Vicente PEÑA SAAVEDRA

ESCOLMA DE TEXTOS DE HERMINIO BARREIRO

Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos. ............................................................................ 141

Una reflexión “desde dentro” sobre el comentario de textos en historia de la educación................................................................................................ 147

Educación e construción nacional en Rousseau. Arredor do Emilio e das consideracións sobre o goberno de Polonia ..................................... 157

Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) ..................................................... 167

Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959) ............................. 181

El legado educativo de la Segunda República ............................................. 191

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas .......................................................................................................... 197

Lembranzas de infancia na escola de Meilide .............................................. 213

Brais Pinto como autoaprendizaxe ................................................................ 221

Herminio Barreiro. La Educación como diálogo .......................................... 229Entrevista de Gena BORRAJO

Refundar a educación para refundar a esquerda ......................................... 237

Bibliografía ....................................................................................................... 239Isabel ÁLVAREZ, Cristina CABADA GIADÁS

Sobre Herminio Barreiro

Herminio Barreiro

Herminio Barreiro

Herminio Barreiro

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ISSN: 1138 - 5863

O noso profesor, o noso compañeiro, o noso amigo

Narciso DE GABRIELUniversidade da Coruña

I

Herminio Barreiro Rodríguez chegou a Compostela en 1976 para exercer como profe-sor na sección de Pedagoxía da Facultade de Filosofía e Ciencias de Educación, que tiña escasos anos de vida e procuraba acomodo na vella Fonseca. Eu fun alumno seu desde o primeiro ano e durante tres dos tres e medio en que concentrei os estudos de Pedagoxía.

As súas clases de Teoría da Educación axiña deron que falar, e aos matriculados fóronse sumando, atraídos polo que alí se dicía, compañeiros e compañeiras procedentes doutras facultades: marxistas, leninistas, maoístas, trotskistas, anarquistas ou nacionalis-tas, que daquela había moito onde escoller. Eran clases maxistrais, tanto pola forma como polo contido. Lémbroo sentado detrás da mesa profesoral, no estrado dunha escura aula, rodeado de libros e de apuntes que daban soporte a un ben tecido discurso. Comezou falando en castelán e rematou facéndoo en galego, a petición dos “ergas”, que proliferaban naquel curso.

Herminio lía con precisión os textos seleccionados para os seus alumnos: as teses de Marx sobre Feuerbach, a teoría de Althusser sobre os aparatos ideolóxicos do estado, ou algúns anacos d’A escola capitalista en Francia de Baudelot e Establet, coas súas dúas redes de escolarización: a primaria/profesional e a secundaria/superior. Logo comentaba e enriquecía a lectura. Facíao con contundencia e desde unha posición ideolóxica tan sólida como tolerante. Velaí un dos trazos máis singulares da súa personalidade.

Despois viñeron as clases de Historia da Educación, que tiñan un programa máis acou-tado. En terceiro curso Grecia e Roma, a Idade Media coas súas universidades, Erasmo, Lutero, Rabelais, Montaigne, Vives, Comenio. En quinto agardábanos Rousseau, a Gran Revolución Francesa, que prometía outras, a creación dos sistemas educativos nacionais, a educación popular, a Institución Libre de Ensino, a Escola Nova, o socialismo, a Segunda República española. O seu principal recurso metodolóxico era o comentario oral e escrito de textos, sobre o que máis tarde escribirá: “Lembrábanos Enrique Tierno Galván, hai non moitos anos, que a lectura debe facerse tal como beben as galiñas: sorber primeiro coa ca-beza baixa sobre o texto —embuchar— e meditar despois coa cabeza erguida —engulir.”

Do temario de Historia da Educación Contemporánea extraerá materia para as súas investigacións, centradas na Ilustración, con especial preferencia por Rousseau, na Revo-lución francesa, na evolución do sistema educativo español e no pedagogo Lorenzo Lu-

Narciso de Gabriel

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zuriaga, sobre o que fixo a tese de doutoramento e do que lle custará traballo desfacerse. Arredor destes e doutros asuntos escribiu traballos ben construídos e mellor redactados. Cando un os le ten a impresión de estar escoitándoo falar.

Pero quero insistir máis no seu labor docente que no investigador. O propio Herminio concedíalle máis mérito ao primeiro que ao segundo, o que o convertía nun caso certa-mente atípico dentro da universidade española, que valora o profesorado en función das publicacións, e máis concretamente do medio onde aparecen, sen tomar en consideración a dedicación docente, por moito que se predique sobre Boloña e as súas excelencias. Herminio sabíao e non lle importaba. Nunca lle importou nadar contracorrente, aínda que non tiña ningún interese —discreto como era— en que se notase.

Estaba convencido de que a súa palabra desempeñou unha función social máis impor-tante e tivo unha audiencia superior á da súa escritura. Á marxe doutras consideracións, botaba contas e saíanlle os números: no ultimo curso como profesor tivo arredor de 700 estudantes matriculados nunha materia de libre elección. Cantos traballos académicos acadan un número de lectores similar?

Os estudantes recoñeceron sempre a súa entrega e valorárono como un dos mellores profesores. Son varias as claves que explican este recoñecemento, das que me referirei a tres.

A rigorosa preparación das clases, recollida nuns cadernos que enriquecía cada ano con anotacións procedentes das súas múltiples e diversas lecturas. Antes de cada sesión, concentrábase no despacho, revisaba os apuntes e seleccionaba algún texto para ler e comentar —a última vez que o escoitei ler foi na Coruña, hai uns meses, nun acto en que acompañaba ao seu pai, que estaba a piques de cumprir 100 anos; leunos un texto de María Zambrano que nos fixo revivir a proclamación da Segunda República nas rúas de Madrid—. Nada, pois, de improvisacións, que as leccións maxistrais, reivindicadas tamén polo seu compañeiro de xeración e de troulas, Xosé Luís Méndez Ferrín, requiren un guión ben estruturado.

A xenerosidade para atender os estudantes. O seu despacho estaba sempre aberto e recibíaos cun sorriso que convidaba a entrar e a permanecer —sería curioso rexistrar graficamente a reacción do profesorado cando os estudantes chaman á súa porta: posible-mente nos fornecese datos máis produtivos que os de moitas enquisas ao uso—. Nunca taxou o tempo, nin para recibilos e falar con eles, nin para ler e comentar os seus traballos.

Por último, teño para min que se os seus alumnos e alumnas o respectamos e o que-remos —e aquí prescindirei do pasado— é porque el tamén nos respectou e nos quixo. A Herminio gustábanlle os rapaces e as rapazas. Gústalle mesturarse e confundirse con eles fóra das aulas. Nas tabernas —lémbroo na da señora Lola, con Daniel, Xaime e quen isto escribe, saboreando unhas xoubas e engulindo un ribeiro que retrospectivamente se nos antolla pouco refinado—, nas cafetarías e nos pubs, falando de todo un pouco, pero máis que nada de política, nas rúas e nas prazas da cidade vella, paseando, e mesmo dando clase na Praza das Praterías, como aconteceu anos atrás durante a mobilización dos estudantes contra a reforma universitaria.


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II

Tal foi, con moi escasas modificacións, que afectan sobre todo aos tempos verbais, o texto que, a petición de Antón Lopo, publiquei en Galicia Hoxe —xornal que desgraciada-mente vén de desaparecer, coma outros editados en galego—, titulado “A forza da pala-bra”, o día no que presentaches en Santiago de Compostela Recordar doe, acompañado do teu editor, Manuel Bragado, o teu amigo Luís Cochón e a túa amiga Lupe Gómez. A ti gustárache o artigo, tanto que me chamaches por teléfono para confesarme que a súa lectura che estaba a provocar sensacións narcisistas... Así que me pareceu que esta era a mellor forma de renderche homenaxe neste número da revista Sarmiento dedicado á túa memoria.

Falta o remate do artigo, que dicía así: “Hoxe é profesor emérito e de cando en vez exerce como docente. E continúa paseando por Compostela. Se sigue os pasos do seu pai e da súa nai, farao aínda por moitos anos. Trinta polo menos.”

Non puido ser. Ao pouco de morrer a túa nai, á que tan unido estabas, houbo que in-gresarte no hospital de Santiago, iniciándose así un penoso proceso que concluirá o 6 de novembro de 2010 coa túa morte. “Non me queixo. Vivín o que tiña que vivir”, dixéchesme sete días antes, cando te visitamos na túa casa María Salvado, que che levou pasteis da Mora, e máis eu, que ía acompañado das poucas filloas que puiden conseguir na Coruña.

O 8 de novembro enterramos os teus restos en Sisán, convertida en capital de Galicia, en palabras de Xosé Luís Méndez Ferrín. Alí nos congregamos moitos dos teus familia-res, amigos, compañeiros, alumnos e veciños, convocados polo cariño que che tiñamos. Algúns mesmo caeron na conta de que te querían moito máis do que sospeitaban, e non faltou quen, acompañado pola orfandade desde a súa adolescencia, se sentiu algo máis orfo a partir dese día. Foi unha tarde chuviosa, desas que che gustaban.

Falaron algúns dos teus amigos de sempre: Ferrín, Luís Cochón e Daniel Pino; Antonio Vara, en representación do profesorado da Facultade de Ciencias da Educación; Xesús Redondo Abuín, compañeiro de militancia comunista; Branca Novoneyra e Lupe Gómez, que nos trouxeron a poesía de Uxío, en quen tiñas o irmán maior; Carlos Baliñas, que nos deixou abraiados cando leu un anaco da carta que lle fixeches chegar en 1958, na que manifestabas o teu desexo de morrer en outubro, ou cando menos en novembro, e os teus fillos David e Sonia, que fixeron súas verbas de Recordar doe.

Logo viñeron outras homenaxes, como a organizada polo Ateneo de Santiago, do que formabas parte, o 10 de xaneiro de 2011. Nunca tantas persoas se xuntaran nun acto organizado por esta institución, segundo me manifestaron os seus directivos. Todas elas escoitaron atentas as intervencións de Manuel Vázquez de la Cruz, Xesús Alonso Montero e a miña, pero a quen realmente querían escoitar era a ti, e supoño que foi sobre todo a ti a quen escoitaron. Por certo, como sei que nos últimos anos te afeccionaches ao orde-nador —mira que che custou abandonar a vella Olivetti— e a internet, o vídeo deste acto está colgado en Youtube.

Narciso de Gabriel

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O 17 de febreiro, os teus amigos da Fundación 10 de Marzo, coa colaboración da Uni-versidade de Santiago, a Real Academia Galega, CC.OO-Ensino e o Ateneo de Santiago, convocáronnos de novo no Paraninfo da Universidade. Ademais do reitor, Juan Casares Long, fixeron uso da palabra, administrada por Ricardo Gurriarán, Xosé Luís Mendez Fe-rrín, Xesús Redondo Abuín, Miguel Pérez Pereira (o seu texto foi lido, ao non poder estar presente por razóns profesionais), Xosé Barral Sánchez e David, o teu fillo.

Nunha data especialmente querida por ti, o 14 de abril, a Universidade de Santiago ou-torgouche a súa Medalla de Ouro, que recolleron Merche e David (Sonia non puido asistir, e ben que o sentiu, que sigue en Almería, aínda que con esperanzas fundadas de retornar pronto á Terra, mais si o teu irmán Jacinto e a túa irmá Concha, que seguen a coidar dos 104 anos do voso pai). O acto estivo presidido polo reitor, acompañado de Xesús Vázquez Abad, Conselleiro de Educación e Ordenación Universitaria, Manuel Puga Pereira, presi-dente do Consello Social da Universidade, Xosé Luís Méndez Ferrin, presidente da Real Academia Galega, Lois Ferradás Blanco, decano da Facultade de Ciencias da Educación, Antonio Rodríguez Martínez, director do Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social, e Vicente Peña Saavedra, que se encargou da laudatio. Todos eles fixeron uso da palabra para loubar, cada un ao seu xeito, os teus méritos como persoa comprometida, como docente, como investigador, como escritor. Tamén houbo música, galega e cubana, a cargo de Uxía Senlle, e distribuíuse entre os asistentes un libriño da túa autoría, reeditado pola Universidade de Santiago, que seguramente sería o escollido por ti, de teres a oportunidade de facelo: Memoria crítica da escola desde a Universidade: historia mínima dun curso especial na USC.

Antes de que remate o ano, ou se cadra a comezos do próximo, está previsto que o teu Departamento organice na Facultade de Ciencias da Educación diversas actividades na túa lembranza. Seica ten previsto, entre outras cousas, darlle o teu nome ao Seminario 3 do Departamento. Ese mesmo seminario no que fuches elixido como o seu director, aventura na que te acompañei como secretario—non sen dúbidas, que che fixeron pasar un mal momento, e polas que me desculpo.

Ese mesmo seminario no que, como todos os anos, nos xuntamos Antón, Porto, Uxío, Cid, Vicente, Luís, Loli, Sabela e máis eu para planificar o número 15 de Sarmiento. Por primeira vez en quince anos, ti non estabas, pero asemade estabas máis presente que nunca. Foi unha reunión difícil. Non polo tema do número, que todos e todas sabiamos cal debía ser, senón polo baleiro que se experimentaba.

Na portada deste Sarmiento poderás ver o retrato que che fixo este verán Juan Gala-che, un dos teus amigos de Covarrubias. Logo veñen os retratos literarios —que iluminan, desde distintos ángulos, diferentes aspectos da túa persoa—, unha fotobiografía, unha escolma dos teus textos e unha relación das túas publicacións.

Incluíndo este meu, son dezasete os textos que publicamos na túa lembranza. David procurou dar vida ao esquema do libro que tiñas previsto escribir sobre a túa traxectoria como docente: “Doce Francia (1965-1967)”, “Vivir en Madrid (1967-1976)”, “As camelias


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de Fonseca (1976-1979)”, “Preto do Camiño Francés (1979-1986” e “Son do Sur (1986-2006)”. Sonia optou por reflectir neses debuxos que tanto che gustaban a forma en que exercías o teu papel de pai-educador. Logo veñen os recordos dos amigos (Carlos Bali-ñas, Neira Vilas, Alonso Montero, Daniel Pino, Luís Cochón, Miguel Pérez Pereira, Xavier Castro e Carlos Santiago) e dos teus antigos alumnos (Miguel Anxo Santos Rego, José Antonio Caride Gómez, Vicente Peña Saavedra, Felipe Trillo Alonso e Antonio Rodríguez Martínez). Cerra esta sección Aida Terrón Bañuelos, a nosa amiga da Universidade de Oviedo, que dalgunha maneira representa aos moitos compañeiros e compañeiras da So-ciedade Española de Historia da Educación que lles gustaría participar nesta homenaxe.

A fotobiografía reflicte momentos e circunstancias da túa traxectoria profesional, es-collidos e glosados por Antón e Vicente. Sobrancean as instantáneas que dan fe da nosa andaina colectiva pola xeografía ibérica co gallo dos sucesivos coloquios e encontros or-ganizados pola Sociedade Española de Historia da Educación.

Os once textos que conforman a escolma dos teus escritos inclúen algúns dos temas de investigación máis queridos e frecuentados por ti: a metodoloxía de investigación his-tórico-educativa, o comentario de textos como recurso didáctico, Rousseau, a Revolución francesa, Lorenzo Luzuriaga, a Segunda República e a educación en Galicia. Deseguido aparecen dous textos de carácter memorialístico, particularmente brillantes, un sobre a es-cola de Meilide, na que aprendiches as primeiras letras e os primeiros números da man da túa nai, e outro sobre o grupo Brais Pinto e cada un dos seus integrantes. A escolma rema-ta coa entrevista que che fixo Gena Borrajo para Cuadernos de Pedagogía e co texto que liches no acto celebrado en Santiago de Compostela no 2010 para Refundar a esquerda.

Finalmente, recollemos as túas publicacións, clasificadas en libros, colaboracións en publicacións colectivas e artigos e entrevistas, ás que engadimos as teses e tesinas dirixi-das. Esta relación bibliográfica foi confeccionada pola túa amiga Isabel Álvarez e por Cris-tina Cabada Giadás a partir dun arquivo localizado por David no teu ordenador. A relación seguro que non é exhaustiva, mais ti saberás disimular as súas carencias.

Queremos agradecer a todas as editoriais e publicacións periódicas nas que aparece-ron os teus traballos que nos permitiran reproducilos en Sarmiento, e tamén o apoio das institucións que fixeron posible co seu financiamento a edición deste número: a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, as Universidades da Coruña, Santiago e Vigo, o Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social da Universidade de Santiago e os grupos de investigación das tres universidades galegas que configuran a Rede RINEF-CISOC, coordinada polo profesor José Antonio Caride Gómez.

Esperando que o traballo realizado sexa do teu agrado, só nos resta despedirnos: ata sempre, Mestre!

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ISSN: 1138 - 5863

Un tempo propio

David BARREIRO

Este texto foi lido na homenaxe a Herminio Barreiro, celebrada o 17 de febreiro de 2011 no paraninfo da facultade de Xeografía e Historia da Universidade de Santiago de Compostela. Quero reiterar, polo tanto, o meu agradecemento á Fundación 10 de marzo, especialmente a Ricardo Gurriarán, así como ás demais entidades colaboradoras, pola oportunidade que brindaron á familia de compartir esta homenaxe cos amigos, colegas e compañeiros de Herminio.

Tamén quero dedicar este texto á muller de Herminio, Mercedes Martínez, falecida recentemente. Unha muller sen a que as andanzas de Herminio terían sido moito máis difíciles. Unha muller, como di Silvio, desas que están “siempre a la sombra y llenando un espacio vital”, e ás que ninguén lle fará nunca unha homenaxe pública.

Como algúns achegados xa saben, desde a publicación de Recordar doe, el andaba dándolle voltas á idea de escribir unha segunda parte, centrada nos seus anos de maxis-terio, xa que a primeira relataba os anos de aprendizaxe. Cando nos propuxeron participar neste acto, pensamos que sería unha boa idea relatar as notas que puidese ter escrito ata o momento, ou unha parte delas. Por desgraza, non atopamos ningún material deste tipo no seu ordenador; tampouco ningún manuscrito. O que si atopamos foi o índice deste proxecto de libro, organizado en cinco partes. Pensamos, entón, que podiamos abrir o noso álbum de fotos, xa que estamos aquí en representación da familia, e compartir con vós algunhas evocacións suxeridas polas escenas e retratos que alí atopamos, seguindo, iso si, a orde temporal na que el pensaba estruturar este segundo volume de memorias, que ía titular Un tempo propio.

Francia

A primeira parte do libro ía levar o título de “Doce Francia (1965-1967)”. Francia, para Herminio, era máis que un país: era a suma dun concepto e dunha vivencia. Alí pasou os dous anos seguintes á súa licenciatura. Do primeiro ano conservamos unha fotografía en cor, tomada durante un dos seus paseos, na ribeira do Lago de Menet, ao sur de Mont-luçon (Figura 1). Na foto aparecen uns recén casados Herminio e Merche, que suxeita na man un ramo de flores silvestres, escoltados por Janinne, a muller de Gilbert. Os Dugne eran os mellores amigos de Herminio e Merche en Francia. Con eles pasaron o Nadal de 1966, en París, nunha primeira viaxe a unha cidade que os dous conservarían sempre na memoria, como primeira fuxida da grisácea opresión da España franquista. É París, ás veces os tópicos son certos, como Cidade da Luz, berce desa Ilustración á que Herminio

David Barreiro

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endexamais renunciou. Nunha imaxe de 1983 achamos a Herminio a carón de Antón Cos-ta e Narciso de Gabriel, fronte ao monumento a Jules Ferry, testemuña dunha nova viaxe á capital francesa que reportaría á familia numerosas anécdotas (Ver fotobiografía 1983).

Lembranzas de Francia xurdían con frecuencia nas conversas familiares. Vivencias políticas, xa que en Francia foi onde Herminio coñeceu a algúns destacados membros do Partido, alí exiliados, consolidando así o seu compromiso ideolóxico, iniciado nos seus anos de estudante. E vivencias persoais, profundas e arraigadas, primaverais como a ima-xe da primeira fotografía. Na casa nunca faltaron os discos de Jacques Brel, de Edith Piaff, de George Moustaki, de Leo Ferré... Discos que desprendían, e, para nós, seguen a desprender, un aroma a saudade, a nostalxia daqueles anos vividos na doce Francia, que nin sequera chegaron a ser dous, pero que ficaron gravados no imaxinario familiar para sempre, e pasaron a formar parte indeleble do acervo intelectual e sentimental de Hermi-nio: “Recuerdo con cariño las tertulias de atardecer, en las que paseaba con los alumnos por las calles de Montluçon y Avignon. [...] Estos vínculos se mantuvieron ya para toda la vida y significaron mucho para mí, pues cuando me dediqué a estudiar la historia de la educación en Europa entro en una línea erudita de investigación, sobre la cultura que yo había experimentado de una manera tan viva en los años 60”. (La educación como diálogo; entrevista de Gena Borrajo a Herminio Barreiro, Cuadernos de Pedagogía, 2005).

Madrid, Cuba

O seu regreso de Francia, en 1967, coincide co nacemento da súa filla, a primoxénita. De feito, Merche retorna uns meses antes que el. Entre 1967 e 1976 a familia vivirá en Madrid. Así é como pensaba titular esta segunda parte do libro: “Vivir en Madrid (1967-1976)”: vivir en familia, se entende, unha nova vida, pois en Madrid xa experimentara moitas cousas antes. Durante eses anos traballou como profesor de primaria e secundaria en Carabanchel. Como el mesmo dixo: “En Madrid trabajé en un contexto complicado. Los alumnos presentaban problemas derivados de entornos sociales y familiares difíciles. Con frecuencia tenía que imponerme con rotundidad, lo que me generaba grandes dudas y contradicciones. Pero, al final, la experiencia me proporcionó una enseñanza muy im-portante: que la relación con los alumnos debía producirse en un entorno de afectividad. Aún hoy conservo gratísimos recuerdos de entonces y mantengo relaciones de amistad con antiguos alumnos y compañeros” (ob. cit.). Aínda hai pouco tempo puidemos recoller algunhas testemuñas, manifestadas a través do Facebook, de ex-alumnos que se lembran del. Foi emocionante comprobar a persistencia dese recordo. Tamén el acostumaba lem-brar divertido e con cariño a eses alumnos seus de Carabanchel.

Cara 1970, a familia trasladouse a Aluche, moito máis preto do traballo, e da súa nai política, que vivía alí, soa. Vemos, nunha foto que debe ser algo anterior, a Herminio, sos-tendo nos seus brazos á súa filla (Figura 2). Ao fondo, unha parede de ladrillo. A filla mira á cámara sorprendida, pero o pai míraa a ela, medio de esguello, pero orgulloso. Aínda que parece feliz coa súa única filla, a familia creceu en 1971, co nacemento do segundo fillo. Para entón, tamén vivía en Madrid o seu irmán pequeno, coa súa muller, profesores igual que el. E o seu cuñado, que segue a vivir alí, tamén coa súa muller. A súa irmá, a

Un tempo propio

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mediana, andaba por terras de Extremadura, fogueándose cos rapaces de Fregenal de la Sierra. Tamén como profesora.

Pero ese mesmo ano de 1971 acontece algo decisivo: tras gañar un concurso, en agosto dese ano viaxou a Cuba. A Revolución Cubana, igual que a Francesa, sempre foi unha guía ideolóxica e, sobre todo, ética. Na nosa casa podías atopar o espírito de Cuba, encarnado en obxectos que el mesmo trouxera de alí (as figuriñas de artesanía, un sombreiro de palla, unha toalla de praia mínima -que seguiu utilizando durante décadas-, os discos de Carlos Puebla e Joseíto Fernández...) e nas cousas que lle enviaban de alí, ano tras ano: os carteis, os calendarios coas efixies dos libertadores ou as revistas. Tamén temos algunhas fotos daquela viaxe, pero a máis curiosa é unha na que se ve unha persoa, cortada, en primeiro plano, e aló, ao fondo, unha canoa con dúas persoas a bordo (Figura 3). Parecen unha muller e un home. O río está tranquilo e ao fondo adivíñase unha vexeta-ción tropical. Polo reverso da foto hai unha nota: “Guamá. Agosto de 1971. Nota: Esta te la mando porque estás un poco lejos. Pronto las tendrás todas”. Quizás isto dea unha idea, sobre todo aos que non chegamos a coñecer a ditadura, de ata que extremo podía chegar, naquela época, o temor a ser identificado coa subversión. Aínda así, Herminio nunca dubi-dou, e menos despois de visitar aquel país, de con quen había que estar.

O ano seguinte á morte do ditador, cando a súa filla xa vai á escola, Carlos Baliñas coméntalle a Herminio a oportunidade de presentarse a unha praza de profesor non nu-merario na facultade de Ciencias da Educación de Santiago de Compostela. É 1976, o ano do retorno á patria, logo de dezaoito anos de vida fóra de Galicia.

Santiago

As tres últimas partes deste proxecto de libro ían estar dedicadas á súa vida en San-tiago, como profesor universitario. A primeira destas tres partes ía levar o título de “As camelias de Fonseca (1976-1979)”. O propio título xa di todo o que para el supuña traballar nun sitio tan emblemático e fermoso. Co engadido da súa afección polas flores, e, en con-creto, polas camelias. Quixo o destino que o 16 de xuño de 2010 acudise alí para recibir a Insignia Fonseca xunto a outros colegas, en agradecemento aos seus anos de servizo á institución. Esa insignia forma parte, agora, do tesouro familiar.

Aqueles anos de finais dos ’70 foron anos nos que a familia tivo que adaptarse aos cambios: nada problemáticos para os pequenos, un pouco máis difíciles para a súa muller, acostumada ao clima castelán. Por aqueles anos tamén retornaron a Galicia os seus ir-máns, destinados en Vigo, co que, despois da diáspora, a familia estaba reunida outra vez aquí, en Galicia. E ampliada.

As viaxes a Sisán, onde residían, entón recén xubilados, os seus pais, pasaron dunha frecuencia semestral (no verán e no Nadal) a unha frecuencia semanal. Un cambio co que Herminio, supoñemos, estaba feliz. Por fin profesor dunha materia que adoraba e por fin en Galicia, en Compostela. Temos unha foto, en branco e negro, na que aparece el cos seus dous fillos, tamén en Sisán. Leva unha chaqueta escura, gafas de pasta e un pitillo na man

David Barreiro

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(Figura 4). Unha estampa moi típica de el, naqueles anos. Como a que levaba cada día á facultade, e de aí ao Dakar, a cafetería á que sempre se acercaba nos descansos.

Pero o Dakar deixou de ser frecuentado, polo menos diariamente, cando trasladaron a facultade a Xoán XXIII, a carón da Escola de Maxisterio e do Colexio Nacional de Prác-ticas. Alí, “Preto do Camiño Francés”, transcorreu o período entre os anos 1979 e 1986. A cuarta parte do libro. Anos intensos para toda a familia: os fillos que comezan o instituto, a nai que se ocupa deles con paciencia, e Herminio que le a tese, no 1982. Lembro que, durante os anos anteriores, o seu despacho estaba ateigado de cadernos Enri de cor rosa, os mesmos que utilizabamos no colexio. E despois os cadernos transformáronse en folios e máis folios mecanografados na súa fiel Olivetti verde, para, finalmente, chegar un día Herminio á casa con varios volumes encadernados nun fermoso coiro de cor vermella, co título gravado na portada. A tese estaba acabada. Nós abríamos o libro con asombro, e cun secreto orgullo de fillos.

Herminio non facía unha distinción nítida entre o seu traballo e a súa vida: sempre aprendía (e aprehendía) cousas que lle axudaban no traballo, a formar ideas, a explicar conceptos. Por iso as viaxes con el –naquel 127 branco- eran fermosas: porque non se limitaba a pasar polos sitios e contemplar as paisaxes, senón que sempre atopaba a forma de integrar todas esas vivencias nun mesmo discurso, un discurso de respecto á natureza e de disfrute da mesma, de admiración polas obras humanas: as cidades, os monumentos, a gastronomía... Temos tantas fotos que poderían amosar isto..., pero quizás as que mellor o reflicten son as que nos facíamos cando parábamos a comer de campo (Figura 5) ou no entorno de Covarrubias (Figura 6). As dehesas de aciñeiras, as montañas, o mar, as paisaxes en xeral, sempre lle evocaban versos de poetas: Machado, Uxío, Lorca... Sempre atopaba conexións entre o mundo da literatura e o mundo vivido, e gustáballe viaxar ás paisaxes imaxinarias que atopaba nos libros.

No ano 1986, por fin, a familia trasladouse moi preto de onde vivira ata entón, pero a unha casa propia, a casa na que acabou de criar aos seus fillos e onde pasou estes últi-mos vinte e catro anos. A casa está na zona sur de Santiago, igual que a nova facultade, na que desenvolveu a maior parte da súa carreira docente na universidade. Quizais por isto pensaba titular a última parte do libro “Son do Sur (1986-2006)”, para significarse como galego do sur de Galicia, ou como profesor universitario no Campus Sur, ou para aludir ao son que procede do mediodía, ou para evocar esa música que tanto amaba, o son cubano. Pero todo son hipóteses e non temos resposta.

É un período longo, de vinte anos, no que Herminio asistiu aos estudos universitarios dos seus fillos e á súa emancipación. Foron anos, tamén, cos seus momentos duros, coa perda de amigos como Cribeiro, Pablo Sanjosé, Uxío...; perdas que el acusaba enor-memente. Anos nos que tamén foi asistindo á decadencia vital da súa nai, un dos seus grandes referentes éticos, que tamén o fería por dentro, de a pouco.

En 2006 todo parecía apuntar a que ía regresar a Cuba, nunha viaxe conmemorativa do 80 cumpreanos de Fidel. Tiña moita ilusión posta nesa viaxe, pero a enfermidade de Fidel impediuno. A pesar de que o comandante sobreviviu, aí sigue a día de hoxe, foi un golpe moral. Como se soubese que non habería outra oportunidade para el.

Un tempo propio

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E 2006, lembremos, é tamén o ano no que pretendía rematar esta labor memorialísti-ca: o ano en que se xubilou e pasou a ser profesor emérito. Pensamos que nunca deixou de crer que as súas memorias tiñan unha vocación pedagóxica, e só quería contarnos como fora a súa experiencia docente. O que veu despois, durante a xubilación, xa era algo engadido.

O paseante

Nestes trinta anos, camiñaba e paseaba gozoso polas rúas de Santiago, acompañado dos amigos, e asistía a canto evento cultural lle interesaba, e paseaba coa muller, máis pa-seniño, ou paseaba só, camiño da facultade, coas súas grandes zancadas. Baixo a choiva e o vento. Sentía predilección polo vento (temos unha foto tomada a carón dos Peites do Vento, unha obra de Chillida que o deixara abraiado; Figura 7)... Porque o que nunca fixo Herminio, nin tan sequera despois de sufrir un ataque ao corazón, en novembro de 2008, foi deixar de pasear, de percorrer rúas e camiños, meditando, falando, vivindo.

Nunha foto moi recente, de abril do ano pasado, vemos a Herminio paseando, acom-pañado dalgunhas persoas, falando con elas, camiñando cara unha vella casa de dous pisos, nunha pequena aldea de Galicia (Figura 8). A aldea é Meilide. A casa é a vella escola unitaria, a súa primeira lembranza. As persoas son os seus irmáns e algúns veciños de Meilide, os seus primeiros compañeiros e amigos. Aí están todos, tantos anos despois, rememorando e revivindo aqueles anos escuros e, porén, tan luminosos. É unha foto que reflicte a vida, e que adquire todo o seu poder evocador agora, hoxe.

Os paseantes sempre deixan pegada nos espazos que percorren. Herminio era un paseante; moitos dos seus espazos, como Meilide, xa foran evocados por el. De outros moitos, como Montluçon, Avignon, Aluche, Sisán, Covarrubias, Compostela… deixou tes-temuñas, orais ou escritas, dispersas ao longo de todo este tempo, lanzadas ao mundo, pero non unhas memorias froito dunha reflexión longa, dolorosa. Esa dor é, agora, para nós, que intentamos achegarnos con alegría ao que a súa imaxe nos suxire: Herminio, un ser que amaba os espazos nos que viviu, coas súas cousas e a súa xente.

Quero pensar que, nunha noite de inverno como esta, con frío e choiva, aínda podere-mos saír a escoitar, baixo os soportais de Compostela, os seus pasos firmes nos charcos, a súa mirada agradecida, a súa voz entusiasta, a súa risa franca…

David Barreiro

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Figura 1. Collendo flores coa súa muller, Merche, e Janinne Dugne, na ribeira do Lago de Menet, preto de Mont-luçon (Francia), en 1966.

Figura 2. Coa súa primoxénita, Sonia, nun balcón de Madrid, probablemente de Aluche, en 1968.

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Figura 3. Nunha canoa, en Guamá (Cuba), avistando caimáns, en 1971.

Figura 4. Cos seus dous fillos ao pouco de ter re-tornado a Galicia (1976), en Sisán (Ribadumia), terra do seu pai, Herminio.

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Figura 5. Preparando o xantar campestre nalgures, quizais en Zamora, cara 1983.

Figura 6. Recollendo fósiles co seu fillo David, en 1983, moi preto de Covarrubias (Burgos), terra da súa muller.

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Figura 7. A carón da obra de Chillida, en Donosti, en 1990.

Figura 8. A súa derradeira visita á aldea da súa infancia, Meilide, moi preto de Cerdedo. A casa que se aprecia na imaxe é case o seu primeiro fogar, e tamén a escola unitaria onde ensinaba a súa nai, Concha.

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Herminio como educador na casa

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Anos cincuenta no Val do Salnés

Carlos BALIÑAS FERNÁNDEZ

Cando un se compromete a escribir sobre unha persoa morta, síntese libre porque esa persoa xa non nos vai ler e tampouco pode actuar no futuro de tal xeito que nos faga arrepentir do que digamos agora. A cambio desa liberdade, estamos comprometidos a dicir máis ca esas catro anécdotas que viñamos dicindo se nos referíamos a el en vida del. Antes pertencía á vida aínda en marcha: agora xa pertence á historia. Agora estamos comprometidos a facer un xuízo máis serio e descubrir o cerne da súa persoa, tal como cada quen o viu. Escribir sobre dun morto ten algo de gravar a súa imaxe nunha moeda.

Para min Herminio Barreiro é aínda agora aquel mociño de hai cincuenta anos cando nos coñecemos na fermosa Terra do Salnés, concello de Ribadumia, hoxe zona semiurbá, daquela aínda comarca agrícola e toda ela paisaxe. Paisaxe de parras, de leiras de millo, de piñeirais entre cultivos e dun río nugallán, o Umia, que se esfrangulla en meandros antes de se entregar ao mar de Arousa en Castrelo.

As circunstancias do como nos coñecemos veñen ser un documento de época. Daque-la era moito máis difícil do que hoxe o ascenso social desde o rural ao urbano e desde as clases baixas (clase obreira, campesinado e artesanado) á burguesía. O fillo de labregos terminaría labrego e o fillo de obreiro, obreiro. Non había becas. Para un mociño residente no rural, aínda se o desexase, facer unha carreira universitaria maior quedaba fóra das súas posibilidades económicas, a menos que se tratase do fillo dun médico ou dun aldeán rico e con cultura dabondo para estimar a cultura.

Pero había unha clase de persoas que, traballando entre aldeáns ou entre obreiros, non eran nin aldeáns nin obreiros. Refírome a mestres, funcionarios da administración, oficinistas. Nesas familias falábase castelán. Os seus fillos, que probaran o valor dunha maior cultura, desexaban manterse no status familiar e non querían facerse labregos. Non podendo os pais pagarlles a estadía na cidade (máis a matrícula e os libros), matriculában-se por libre no Instituto de segundo ensino ou na Escola de Maxisterio da cidade próxima. O entorno rural non os estimulaba, pero con sorte e tempo, repetindo curso, esgotando convocatorias e remendando en setembro os descosidos de xuño, cabía que chegasen a bachareis ou mestres e desempeñasen algunha profesión de gravata.

Un destes mociños da zona de Ribadumia era Herminio Barreiro, fillo de mestres, aín-da que o pai, expulsado do ensino por motivos políticos, gañábase a vida como contable dunha empresa en Cambados.

Carlos Baliñas Fernández

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Nunha época en que miles de nenos corrían cara os seminarios e conventos, tiña que haber e había un considerable número de ex-seminaristas. Tamén estes tentaban de non volver ao arado ou ao taller dos seus pais. Eu era un deles. Procedía dunha familia labrega, aínda con menos probabilidades de me achegar a un status de cultura do que o meu ami-go. Daquela para os labregos un título de mestre era case un título nobiliario. Pero os meus familiares cismaran con que eu non fose labrego como eles e colleran para min o atallo da Igrexa. Sen embargo, neste intre inmediatamente antes de me topar co meu amigo, acababa de tirar pola ventá aquel porvir, para desespero da miña familia. Canto máis vello son, máis agradezo a enorme sorte de ter sido educado nun centro relixioso, porque aí coñecín a experiencia relixiosa e recibín unha educación moral en valores absolutos. Pero daquela eu era un mozo que sentía unha curiosidade infinita de saber, quería ler de todo e desexaba probar todas as experiencias da vida. Por iso renunciara a comprometerme co sacerdocio.

Contado así, ese ideal de curiosidade intelectual soa moi fermoso; na realidade impli-caba sacrificios e un futuro moi problemático. Ser ex-seminarista na época do Nacional-catolicismo non era negocio. A xente daba por suposto que traizoaras unha vocación por non resistir a castidade ou a dura disciplina do seminario. Os estudos eclesiásticos non tiñan daquela recoñecemento oficial. A min por unha ducia de anos de estudo, entre eles unha licenciatura en filosofía, recoñecéronme soamente os seis cursos de Bacharelato. Se quería ter o título de bacharel tería que aprobar o exame de Reválida, e se quería facer unha carreira universitaria tería que cursar antes o chamado daquela PREU (=preuniversi-tario). Só aos 24 anos puiden iniciar a carreira de Filosofía.

Nese entreacto en espera de me matricular na Universidade se conseguía unha beca, e para non ser carga excesiva para a miña familia, daba algunhas clases de latín a ese tipo de mociños que antes describín. Ao tempo que gañaba unhas pesetas, valíame deles para que me introduciran nos costumes e na escala de valores da sociedade laica na que agora estaba metido.

Foi por converxencia desas dúas situacións polo que unha tarde chegou a visitarme Herminio (se cadra acompañado polo pai) á casa parroquial de Ribadumia, onde eu resi-día, para concertar unha “pasantía” de Latín a fin de lle axudar a aprobar xa non lembro se a Reválida ou o acceso á Universidade. O latín era daquela, canda as Matemáticas, unha materia chave e, se lle resultaba difícil a calquera, non ía interesar moito a mociños que vivían nun medio rural, onde os temas de interese eran os prezos das cousas, as películas que se proxectaban cada domingo no cine veciño, os bailes e os namorisqueos. A partir de entón viría unhas cantas tardes por semana para darme e darlle eu a correspondente lección sobre declinacións, verbos irregulares e “deponentes” e regras do “Raimundo de Miguel”, como aquela que rezaba: “Los en un sin excepción, del género neutro son”. Ben logo, sen embargo, a relación mestre/alumno foise trocando nunha relación de amizade recíproca na que eu, que tiña algúns anos máis, cumpría o papel do amigo maior ao que se fan as confidencias sobre namoros e amoríos, tensións cos pais (que no seu caso non había), soños e proxectos cara o futuro profesional.


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Os domingos saíamos cada un da súa casa en bicicleta (nalgunha ocasión nunha bici que tiña dous xogos de pedais e debíamos pedalear a compás) para xuntármonos con outros amigos no cine en Cambados ou nalgunha festa con baile nocturno. Fala-bamos de mozas, de namoros, pero tamén de ideais e proxectos. Ben logo me dera conta de que Herminio non era un tipo vulgar. Non buscaba no estudo soamente un medio de gañarse a vida. Era un rapaz que tiña ideais e o seu soño de entón era ser periodista. Non sei ben onde, pero o caso era que lía “España” de Tánger, un xornal que se imprentaba fora do país e sen censura ou con menos censura. Mesmo me falaba con entusiasmo dun xornalista novo ao que quería emular. Chamábase Marino Gomez Santos ou algo así. Soñaba en entrevistar a personaxes famosos da vida social, do deporte e da cultura, nun estilo máis directo e vivo ca o convencional. Unha foto mós-tranos estomballados no chan, de gravata mesmo estando en pleno campo. Se se nos oíse, advertiríase que falabamos entre nós castelán a pesar de vivir entre xentes que se expresaban en galego. Falar castelán e levar decote gravata eran dous sinais de maior esixencia sobre nós mesmos. Eramos estudantes, non labregos nin obreiros. Co paso do tempo o sinal de maior esixencia sería falar galego, pero daquela aínda non chegaramos a ter esa conciencia.

Eu xa cursara na Universidade Pontificia de Comillas (Santander) filosofía e humanida-des clásicas, e topar un mociño con tales intereses nun medio social tan indiferente á cul-tura foi unha sorpresa. Desde aquela pasamos a falar de algo máis que das declinacións latinas e os verbos deponentes. Cando el no seu libro de memorias Recordar doe, evocou aqueles días de amizade, di que eu lle expoñía anacos da historia da filosofía. Non me lembro. Do que me lembro é de falarmos de literatura e de mitos e de deuses da Antigüida-de. Un xornal de Vigo (daquela publicábanse dous na cidade olívica) deu a noticia de que por un terremoto se afundira no mar a illa de Itaca, a illa de Ulises. Eu tomei a noticia ao pé da letra e sendo un lector apaixonado dos poemas de Homero, compuxen para publicar nun xornal un artigo no que me laiaba da inxustiza dos deuses. Fóra de que pecaba de retórica xuvenil, o artigo non estaba mal escrito. Sen embargo, non me decidía envíalo por timidez. Asemade o veu, Herminio albiscou a ocasión de oficiar de xornalista e pediume se lle permitía envialo a un daqueles xornais coa firma del. Mandouno co seu nome e saíu publicado deseguida. Titulábase Adiós a Itaca. Moito temos rido por esta singular colabo-ración literaria. Foi, para os dous, a primeira vez que saímos na prensa.

Outra vez levoume a ver o lugar onde estivera agachado o seu pai durante a Guerra Civil. Non notei que daquela tivera a conciencia política que mostrou despois.

As nosas vidas separáronse no ano 1954 porque eu comecei a carreira de Filosofía e Letras en Santiago, que proseguiría en Madrid. Desde aquela soamente nos viamos nas vacacións. Fixemos xuntos o primeiro viaxe seu a Madrid en tren desde Pontevedra, pero eu marchei logo a Alemania. Cando voltei, fun destinado a diversos Institutos de Ensino Medio e despois entrei na Universidade. Pola súa banda el viviría en Madrid, con estadías en Portugal, Cuba e Francia.


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De todos modos as cartas salvaban a distancia e a amizade continuou. Desde que se popularizou o teléfono e máis tarde tamén o correo electrónico cesou isto de se escribir cartas. Antes era normal que os amigos se carteasen. Conservo unha ducia longa de car-tas súas que van desde o ano 1958 deica o ano 19751. Están firmadas en Sisán, Madrid, Montluçon-Allier (Francia) e buscábanme a min onde estivese. Por elas podía eu seguir a súa peripecia vital, a dun mozo que desexa licenciarse en Literatura Románica, pero que, por un atranco burocrático, ten que rematar licenciándose en Pedagoxía. De paso contá-bame a impresión que lle fixera Portugal, Cuba e Francia.

Aínda que debeu de haber máis cartas, as que conservo dan testemuño do seu iti-nerario espiritual-emocional. A máis antiga data do 9 de marzo de 1958 e, se cadra, é a máis interesante. Eu faláralle amiúde dos galeguistas que coñecera en Santiago e do que significaba o galeguismo como movemento cultural e patriótico. Seica a semente prendera, porque na primeira das cartas que conservo datada, como dixen, o 9 de marzo de 1958, comenta con entusiasmo que escoitara un discurso do inmenso Otero Pedrayo:

Otero Pedrayo me hizo ver cosas que yo ya sentía y amaba con pasión y con congoja en lo más íntimo de mi corazón. Hizo de poeta: descubrió [?] el germen. Porque eso es el genio: aquel que nos dice lo que ya creíamos saber. Este amador y enamorado insuperable de Galicia me hizo pensar y saber “con palabra” lo que yo amo también de mi Galicia inmortal, íntima y perdida en el arcano europeo (América es otro mundo que no debe contar para los europeos). Si yo, ya dueño de mi pensamiento, no supe amar a Galicia antes, no fue porque no la amase, sino porque la amaba sin saber.

Aquel mes de outubro fomos xuntos no tren desde Pontevedra a Madrid, onde el co-nectaría co grupo “Brais Pinto”. Por causas que non veñen ao caso, fomos durmir a pri-meira noite nunha pensión da rúa Echegaray, rúa de pensións baratas e de mala sona. O cuarto tiña tres camas e tres sillas. Ao deitarme, avisei a Herminio de que, por se acaso, agachase a carteira debaixo da almofada, como eu mesmo ía facer. Non me fixo caso e deixou a carteira na chaqueta derriba dunha silla. Contra a madrugada entrou no cuarto un terceiro inquilino que non acendeu a luz eléctrica, porque víase dabondo co alumado da rúa. Daquela o noso amigo era un chisco somnámbulo e asemade o outro se deitou berrou non sei que e marchou apañar a carteira para metela debaixo da almofada. Esta vez foi o recén chegado o que colleu medo. Ao escoitar aquel berro sentouse na cama e pensando que Herminio xa lle roubara a carteira foi velo, voltou tamén coa carteira e pousouna de-baixo da almofada. “Tres eran tres” e ninguén se fiaba de ninguén.

Sendo nolos dous mozos, non podían faltar noticias de amores. El contábame do seu primeiro amor, “ese pedazo de cielo que cayó por un descuido de San Pedro hace veinte años”, e preguntábame pola noiva coa que eu casaría uns anos despois. “Vosotros sí que sois uno del otro. No sé como os arreglais para transmitir esa sensación de mútua felicidad a cualquiera de vuestros interlocutores. ¿Es que teneis una telúrica especial? Decidme…”

1 As máis delas corresponden aos anos 1958-1966. Hai unha de 1971 e a derradeira é de 1975. Unha copia foille entregada á familia. A maoría están escritas en castelán, pero hai alguha en galego.


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(9-3-1958). Xa non me lembro se foi nalgunha carta das que conservo ou nalgunha das perdidas que me comunicaba que ía casar cunha muller natural de Covarrubias, e engadía con supremo humor galego: ¡Manda carallo!

O ano 1966 el xa se fixera comunista (aínda que, por suposto, non o dixese na carta) e decatábase do foxo que iso abría entre nós. O comentario que fai revela moito da súa actitude. “Ser liberal, como decía Ortega, no es una postura política sino radicalmente humana. Por eso yo, en tus antípodas ideológicas, respeto perfectamente tu postura y mantengo mi amistad hacia ti” (2-6-1966).

O ano 1975, sendo eu catedrático en Santiago, conseguín do Ministerio de Educación e Ciencia autorización para que se implantasen na Universidade de Santiago as licenciatu-ras de Filosofía, Psicoloxía e Ciencias da Educación. Para cubrir as prazas de profesorado buscaba galegos que andasen polo mundo adiante e quixesen voltar á súa terra. Sabía que el estaba dando clase nun colexio privado de Madrid e queimándose en loitas sindi-cais e, como decano da nova facultade, tiven oportunidade de lle ofrecer unha praza de Profesor Interino na Sección de Ciencias da Educación. Desde entón xa non precisábamos escribirnos cartas. Co tempo faríase doutor en Pedagoxía cunha tese sobre Lorenzo Luzu-riaga, da que eu fun ponente.

Naqueles case vinte anos transcorridos desde que nos coñeceramos na fermosa terra do Salnés, os dous cambiaramos. Herminio fixérase un fervoroso marxista, seguramente por poñer a atención nos nobres fins humanistas desta ideoloxía. Compartindo en boa medida eses ideais, eu reparaba máis ben nos medios e instrumentos e xulgaba que o comunismo non compensa co que ofrece da liberdade que quita. Estando os dous ben chantados cada quen no seu, quedaban excluídas entre nós as conversas de tipo ideoló-xico, porque sería facernos feridas reciprocamente para nada. Cada un movíase agora en círculos diversos.

A pesar diso, seguiu uníndonos deica o fin a lembranza daquela amizade xuvenil na fermosa comarca do Salnés, cando aínda era soamente paisaxe e ¡que paisaxe! Cando publicou o libro de memorias Recordar doe, tiven a satisfacción de levalo a presentar o libro na vila de Cerdedo, que é o meu concello natal. Con esa ocasión recorremos os lugares nos que transcorrera a súa primeira infancia, na aldea de Meilide. Conmoveume a súa exquisita sensibilidade para ter gardado na memoria ao longo de tantos anos aldeas, persoas, fontes, mesmo recantos do río que por alí pasaba.

Nunha visita que lle fixen poucos días antes da súa morte escoitei con enorme respec-to a profesión de fe comunista que estaba redactando e desexaba se lese nun acto o 20 de novembro, e que se leu a tarde de lle dar sepultura ás súas cinzas. Non compartía a súa fe, pero admiraba a súa coherencia. Pola miña banda, tiven ocasión de lle regalar un libro recén publicado sobre a comarca do Salnés, onde compartíramos aquela amizade xuvenil tan beneficiosa para ambos. Ao mirar as fotos os seus ollos brillaban. Alédame pensar que o tal libro teña sido a derradeira das súas lecturas. No cemiterio de Sisán lin unhas verbas dunha carta que me dirixira cincuenta anos atrás, cando aínda falabamos entre nós caste-lán, e que agora transcribo como remate:


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Yo no quiero decir ¡Galicia mía! con dos admiraciones, porque tengo miedo a [tener que] ir por el mundo. Pero yo sí quiero decir: Nacín nela; quero morrer nela. Y quiero morir en noviembre de no ser posible en octubre. Cerquiña del atrio [de Sisán], única tierra española que no paga tributo al Estado. Entre follas ou entre silvas, heme o mesmo (9-3-1958).

Morreu un 6 de novembro e as súas cinzas foron depositadas onde el quería.

O noso amigo foi moitas máis cousas e outros falarán deses aspectos, pero na miña memoria segue sendo aquel mociño de hai cincuenta anos que se estaba abrindo aos mis-terios de vida e soñaba con remontar aquel horizonte aldeán. Todo iso, naquela fermosa Terra de Salnés, cando polas estradas aínda había pouca circulación rodada e nós iamos pedaleando amodiño nas respectivas bicicletas, gozando dunha amizade limpa e dunha paisaxe engaiolante.

Co seu amigo Carlos A. Baliñas, polas terras do Salnés en 1952.

Co seu amigo Carlos A. Baliñas, polas terras do Salnés en 1952.

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ISSN: 1138 - 5863

Herminio Barreiro

Xosé NEIRA VILAS

Coñecémonos persoalmente na Habana en 1971 (eu sabía del por César Arias, do grupo Brais Pinto). Gañara un premio de Radio Habana Cuba e alá foi. Estivo na miña casa. Un día e outro camiñamos xuntos a cidade. Leveino ó Museo da Revolución e ó de Belas Artes, e tamén ó Palacio do Centro Galego; visitamos a casa das Américas, a univer-sidade, o Instituto de Literatura e Lingüística; fomos ás vellas fortalezas, ó Parque Martí... Resultou un encontro entrañable; amigamos deseguida. De volta foi portador do orixinal da miña novela Remuíño de sombras, que editaría Castrelos.

Cruzámonos logo algunhas cartas, e en cada viaxe nosa a Galicia, viámonos en Ma-drid ou en Santiago, onde estivemos no seu fogar e coñecemos a Mercedes e ós fillos (dous nenos daquela).

Un día preguntoume por Herminio Almendros, aquel educador manchego exiliado en Cuba. Anisia traballaba con el na Editora Juvenil, e puido informalo. Ía ser o protagonista da súa tese de doutoramento; logo cambiou de rumbo e escolleu a Lorenzo Luzuriaga, exiliado na Arxentina.

Nunha ocasión levounos ó seu Sisán natal. Coñecemos ós pais e á irmá. O pai (mestre xubilado, que padecera a re presión franquista) mostrounos os seu bacelos de albariño e tamén os do viño espadeiro, que cantara Cabanillas.

Presentoume, xenerosamente, en dúas ocasións, na galería Sargadelos de Santia-go: cando dei a coñecer o meu libro de contos Tempo novo, e cando Olegario Sotelo Blanco me entregou un premio do Centro Galego de Barcelona. Outro día levounos ó pazo santiagués de Raxoi, onde o seu amigo Luís Cochón me entrevistou para a tele-visión. Estivo varias veces en Gres, na miña casa paterna (sempre me traía algu nha botella de albariño).

Chamábanlle «mestre de mestres». Profesor de Pedagoxía e teórico da renovación pedagóxica de Galicia. Articulista e autor de varios libros (o derradeiro foi Recordar doe, unhas memorias da súa etapa de estudante).

Son moitos os recordos. Un día propúxolle a unha ex alumna, María do Carme Reguei-ra, que o tema da súa tese de doutoramento, dirixida por el, fosen os nenos e nenas na miña obra. Cadra que esta amiga vén de rematar o traballo.

Xosé Neira Vilas

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Era un galego de lei, un marxista sen volta, un pedagogo vocacional. Era un home de ben, sinxelo, solidario, valente na defensa das súas conviccións.

Fóisenos. Perdín un amigo, perdeu Galicia un patriota e a universidade, un profesor exemplar.

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ISSN: 1138 - 5863

Herminio Barreiro, o socialrealismo e temas afíns: o gran pioneiro

Xesús ALONSO MONTERO

Releo, unha vez máis, o seu artigo “Galleguismo y realismo” e, de novo, non saio do meu asombro. Publicouno en La Noche, de Santiago, o 17 de agosto de 1963, tempo pou-co propicio para que se fixesen na prensa diaria afirmacións coma esta:

Y es… de idealistas pretender gigantescas unificaciones o secesiones separatistas trasnochadas que lo único que harán sería dificultar el proceso revolucionario de los pueblos.

Hai outras afirmacións: repárese nesta:

El federacionismo sólo es posible en un país políticamente unificado, pero unificado de verdad y no de modo ficticio y propagandístico. Una vez realizado el proceso revolucionario en todo el territorio, mirando con buena lógica y sin otra alternativa dialéctica al progreso del mismo, es inevitable la autonomización para hacer realmente efectivo este progreso. El ejemplo lo tenemos en muchos países socialistas. Hay repúblicas en la URSS que, durante la dominación zarista, veían desaparecer día a día su lengua y su cultura propias. Pues bien, uno de los últimos premios Lenin de Literatura fue ganado por un escritor de una de esas repúblicas que ya habían perdido por completo el cultivo de su lengua escrita. La obra se publicó simultáneamente en su idioma original y en ruso, siendo luego traducida a varios idiomas más de los que se hablan en la URSS.

O autor de “Galleguismo y realismo”, un universitario de 26 anos, non só escribe como un marxista senón que manifesta a súa admiración á organización territorial da Unión Soviética e ós principios que a inspiraban. No ano 1963, en efecto, xa había universitarios (licenciados ou non) que pensaban deste xeito, algúns dos cales escribían (con pseudóni-mo) en termos semellantes en revistas clandestinas. O insólito é que textos como os dous transcritos se publiquen, nun periódico normal e legal de provincias, no ano 1963, cando o zar do Ministerio de Información se chamaba Manuel Fraga Iribarne, ministro tamén caracterizado polas súas teimas antimarxistas. ¡Aínda hoxe asombra! Hai que supoñer que Herminio Barreiro contaba no periódico coa simpatía de Borobó, antifranquista (non comunista) que acollía a cotío páxinas un pouco ousadas, especialmente se versaban sobre asuntos literarios.

De asuntos literarios (e lingüísticos) trata “Galleguismo y realismo”, sen omitir algunha cuestión política como cando afirma que

El galleguismo, tal y como se ha venido desarrolando y se desarrolla aún hoy desde, aproximadamente, principios de siglo, es un concepto federacionista e integracionista falso.

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El de hoy es ya supertrasnochado. Obedece a unos intereses de clase y no es progresivo ni refleja las verdaderas y más apremiantes necesidades del pueblo gallego.

Herminio non só fala de política senón que o fai con terminoloxía marxista (“intereses de clase”, “necesidades del pueblo gallego”) o que, sen dúbida, preocupou a Borobó, que, pese a todo, publicou o artigo. Xa aquí, apunta á actividade intelectual do grupo que, daquela, protagonizaba o discurso cultural do galeguismo: a editorial Galaxia. Denúnciao con esta contundencia:

Ha quedado reducido a un grupo de intelectuales al estilo que ya podemos llamar muy bien tradicional y conservador […] Beben en la ideología de un Jaspers, por ejemplo, que, con Heidegger y compañía se convertirían, andando el tiempo —¡lo que son las cosas!— en cómplices confesos del nazismo.

Segue a referirse a Galaxia cando se centra máis na literatura:

Estos llamados galleguistas constituyen hoy, ahora, a nuestro lado, un círculo cerrado… y no quieren ni oír hablar de compromiso […].

Pretender, por tanto, que trabaja por su tierra y por sus hombres, por la sociedad en que vive y a la que se debe plenamente, el señor que nos habla de extrañas cuevas demoníacas, de la patología del hambre (esto, claro, sólo puede leerse con cierta tranquilidad cuando se tiene la panza repleta) o de los ensueños que produce el vino albariño en un atardecer de Cambados, es exhibir el cinismo y el esteticismo más repugnante en la misma cara de la miseria.

O escritor das covas era Daniel Cortezón, autor d’As covas do Rei Cintolo; o da pa-toloxía da fame era Domingo García-Sabell, autor dun ensaio co que a esquerda foi moi reticente por pouco sociolóxico, e o dos efluvios líricos producidos polo albariño era Álvaro Cunqueiro e, quizais, José María Castroviejo, compañeiro de viaxe en moitas xornadas literarias de tema gastronómico ou báquico.

Herminio, desde o seu marxismo e desde o seu compromiso (sen dúbida sartreano), reprocha ó grupo de Galaxia, hexemónico daquela no mapa literario de Galicia, a súa en-trega a un tipo de literatura desvencellada da realidade, unhas páxinas que “deberán tener un pálpito profundo de vida, una sensación de rebeldía sin perder la calidad”.

É o momento en que cita uns exemplos recentes: “Longa noite de pedra, de Celso Emilio Ferreiro, y ciertos poemas y cuentos de alguna publicación gallega en el extranjero”. Quizais se refira a poemas de Luís Seoane e ás Memorias dun neno labrego, de Neira Vilas.

E xa aquí, Herminio debrúzase sobre a cuestión do idioma:

Y pretender que publicando libros para leerlos uno mismo se resuelve el problema de la conservación del idioma, es lo más pueril y mentecato que uno pueda imaginarse.

[…]

No escribo estas notas en gallego porque sé que las leerá más gente si van en castellano. Con ello no quiero dar a entender que sea pesimista en cuanto al destino de nuestro idioma.

Herminio Barreiro, o socialrealismo e temas afíns: o gran pioneiro

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Lo hago ahora así porque la circunstancia histórica presente así me lo exige, pero sé muy bien que nuestra lengua gallega será revitalizada, aunque tenga que ocupar un lugar secundario que las necesidades de las relaciones sociales reservan siempre a los idiomas minoritarios. El gallego sólo puede comenzar a revitalizarse con el silabario. Y para llegar al silabario hay que enfrentarse con el primer problema que se nos plantea: la España de hoy. Después sí que podermos hablar de alfabetización, cultura popular, etc.

A “questione della lingua”, tal como Herminio entende os problemas do galego en 1963, está pouco explicitada, explicitación imposible, por outra parte, no espazo dun artigo periodístico, escrito, no seu caso, o dun cavilador marxista, con non pouca autocensura. De todos os xeitos non é prioritaria, nesa altura, a praxe idiomática en galego, unha lingua que “sólo puede comenzar a revitalizarse con el silabario”. Nesta formulación tan sintéti-ca, Herminio Barreiro, que xa ía para pedagogo e historiador da educación, apunta —ou moito me trabuco— ó feito de que só cando o idioma galego sexa o idioma escolar desde o primeiro ensino (o “silabario”) asistiremos a unha verdadeira revitalización. Herminio no parágrafo final do seu artigo volve a ser moi pouco explícito, pero cremos entendelo cando apunta que “hay que ir a Galicia por España y no al revés… somos hermanos de todos los pueblos peninsulares. Nuestros primeros objetivos son idénticos”. Ou sexa, compre derrubar a Ditadura e instaurar a Democracia en España, e, xa nesta situación, o idioma galego deixará de esmorecer pois accederá a unha instancia de prestixio e eficacia moi importante: o silabario, o ensino primario.

Herminio, malia a censura franquista, finaliza o artigo cunha especie de chamamen-to formulado en termos moi propios do entusiasta marxismo que tiñan algúns mozos da época:

¿A qué viene, pues, este oscurantismo? [o dos intelectuais de Galaxia]. ¿Por qué ostentamos esta inoportuna tibieza de espíritu en un momento prerrevolucionario tan claro dialécticamente (a cursiva é miña) ¿A qué esperamos?

Penso que Herminio, doce anos antes da morte de Franco, era un optimista histórico, como outros mozos marxistas daqueles anos.

No que Herminio acerta totalmente é na caracterización e denuncia que fai da litera-tura galega proposta e exercitada polo grupo Galaxia: unha literatura allea ós postulados do compromiso sartreano. Feito o diagnóstico, Herminio propón un tipo de literatura que, sinalando as situacións inxustas, leve ó lector a unha toma de conciencia e a tomar partido.

Sobre esta cuestión concreta publiquei tres artigos algo anteriores, o primeiro en El Progreso (Lugo) e os outros dous en La Noche (Santiago): “Sobre literatura comprometida” (nov., 1961), “Tragedia en dos actos del escritor gallego” (7-3-1962) e “Parábola de las ca-misas y las corbatas” (3-3-1963). Dous meses despois, X.L. Méndez Ferrín lía un texto no Museo de Lugo titulado “As dúas caras da literatura galega”, que é, entre outras cousas, un alegato contra Ramón Piñeiro, contra o Piñeiro para quen a nosa literatura é, no esencial, “o lirismo como expresión da saudade, e o humorismo e máis a pantasía como expresión da libertade”. É neste ensaio (en parte aínda inédito) onde Méndez Ferrín, sen negar a veta teorizada por Piñeiro, pon o acento nos escritores que teñen un pé na luz do esprito

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creador e outro pé no áspero mundo das realidades toscas e inmediatas que cinguen ao home, mediatizan ao home, degradan ao home.

Os traballos indicados son algo anteriores ó de Herminio Barreiro, quen —cómpre resaltal— non só aborda o tema da literatura comprometida senón que toca cuestións que eu nin sequera menciono (a estrutura da URSS, o nazismo de Heidegger, o galego na escola, a situación prerrevolucionaria en España…). Por se fose pouco, Hermino emprega nalgúns parágrafos unha terminoloxía marxista, que, nos meus artigos, é menos visible.

De todos os xeitos, imponse aclarar que o debate sobre o compromiso literario, esbo-zado por min desde 1961 e por Herminio Barreiro en 1963, é un debate un pouco serodio. Noutras partes de España (Madrid, Cataluña…) a esquerda xa o iniciara bastantes anos antes. É certo que na Escolma de poesía galega: os contemporáneos, Fernández del Riego publica dúas autopoéticas nas que os autores (Luís Seoane e Celso Emilio Ferreiro) concordan coa “poesía comprometida”. Isto é o que se propoñen dous poetas, pero, no uni-verso da crítica e da erudición literarias, as primeiras páxinas comprometidas co compro-miso son as indicadas no presente artigo, nomeadamente as de Herminio Barreiro, autor dun artigo que vai máis alá e que o converte no pioneiro maior da cuestión no acontecer literario da Galicia de Posguerra.

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ISSN: 1138 - 5863

A Herminio Barreiro, na memoria

Daniel PINO

Ben querido Herminio:

Narciso de Gabriel convídame a colaborar no número monográfico que Sarmiento, tantos anos por ti dirixida, pensa dedicar á túa obra, longa, fonda e entrañable; e á túa vida, para a nosa tristura, curta. Dirixo esta carta a esoutro lugar onde agora te atopas, que non é outro que o da MEMORIA. Da prominente presenza na miña particular Memoria e, estou certo, na de todos os teus amigos a mancheas. Tamén na dos bos e xenerosos. Na daque-les que tiveron a ledicia e a honra de te coñecer, na dos que tiveron a dita do agasallo do teu maxisterio, directamente ou a través da túa obra profesional. E, presumo, de todos os que aínda sen te tratar fixeron da súa vida, coma ti, unha defensa permanente e —afortu-nadamente— utópica a prol da liberación e a dignidade do xénero humano. Tan necesaria para podermos avanzar, mesmo cos inevitables pasos atrás a que obrigan complexas con-tradicións inherentes ao desenvolvemento das sociedades humanas. Ti confiaches sempre en que os retrocesos non deixan de ser o alicerce dos futuros avances. Soubeches concor-dar a firmeza radical na defensa das túas ideas cunha exemplar tolerancia para coas ideas dos outros. E antes de que tan prematuramente entrases nesa MEMORIA, o teu foi sempre a ansia do coñecemento da complexa realidade social; non tanto para recrearte nela, canto para poñelo ao servizo da súa transformación. Tanto da realidade do noso común país, da Galicia, porque entrara en ti por todos os poros da pel, como do Mundo enteiro: desas dúas realidades fuches quen de deixar páxinas de fondura e beleza. Outro tanto na mestría do teu discurso oral (cando a vida era difícil, escura e funesta, ou cando asistimos hoxe a unha xeneralizada mediocridade). Un mundo que, parafraseando a Ciro Alegría, xa non é tan largo por máis que siga a ser alleo. Nese empeño déchelo todo con fartura. Por iso xa tes garantido un asento de privilexio na inmortalidade.

Dito o anterior —que consideraba imprescindible—, logo de debullar sobre o que es-cribir encol de ti para a ocasión, tendo en conta que o meu único mérito é ser amigo teu de vello, pensei nesa verba tan de ti que son os recordos. Pero diante da imposibilidade de recordar unha amizade de medio século en menos de 20.000 caracteres, xulguei que debería facelo con algúns recordos daquela primixenia vida en común da primeira metade dos anos sesenta, en Madrid e tamén na nosa Terra.

Son recordos que non me doen, porque estiveron no cerne mesmo de quen cheguei a ser eu mesmo. Para min, o único recordo de ti que me doe é o de non poder seguirmos agora a analizar, debater, lembrar e, mesmo, a rirnos do divino e do humano, como fixemos vai para dez meses na túa casa de Santiago, en compaña de Luís Cochón, de Carmen

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e dos teus (Merche e David —Sonia non estaba—), sabedores todos, ti e nós, de que posiblemente sería a derradeira vez de evocar e analizarmos xuntos, tentando non amosar —nin ti nin nós— a dor que sentíamos.

Adiántoche que non son recordos transcendentais, pero son unha mostra dos que alicerzaron a nosa particular amizade ao longo de cincuenta anos e que agora acoden ao meu chamado. No meu libro de poemas No leme das lembranzas, era eu quen de gobernar os recordos, porque eran as miñas propias e íntimas vivencias. Mais agora, como facer tal coas lembranzas de nós os dous? Só se me ocorre acudir, como o fan case todas as historias, ao comezo.

Un dia de inverno —Nadal de 1960 ou Xaneiro de 1961, non podo precisar— pre-sentounos Manolo Domínguez, o amigo común que, coma ti, tan cedo nos deixou. Foi na rúa San Bernardo, por fronte do “Viejo caserón” da Complutense, que daquela acollía a miña Facultade; a uns cen metros dos Mariscos, o mítico café do parladoiro da xente de Brais Pinto, os sábados pola tarde. Polo teu convite acudín tamén eu dende esa semana a case todos eses encontros co seu bálsamo de sentírmonos na Terra malia a distancia. Da túa man coñecín a Patiño, a Bautista, a Arias, a Fdez. Ferreiro... Un tempo despois a Novoneyra, a Bernardino Graña, a Alexandre Cribeiro...; e a tantos que por aquel vello café apareceron nos anos sucesivos.

Ese mesmo ano, e por ese tempo, coñecemos a Santiago Montero Díaz, para min, unha das mentes máis lúcidas —e tamén contraditorias— da intelectualidade galega e es-pañola do século XX. Este noso país tan desagradecido cos seus mellores fillos, débelle un recoñecemento, non cres? Nunca esquecerei as súas “clases maxistrais”, nin as que daba na aula, nin moito menos, as que a uns poucos paisanos elixidos nos impartía dende as dúas da tarde ata as dúas ou tres da mañá, naqueles vía crucis polos bares de Argüelles, que el escollía, á saída das clases oficiais de Historia de las Religiones, en Filosofía, logo de fuxirmos con el dos moscardóns pola terraza da Facultade. Eses días non xantabamos máis que as tapas que poñían cos viños. Lémbraste daquela ocasión en que nos deu un repaso pola historia para demostrar que Galicia nunca fora consquistada?

Ao ano seguinte, 1962, foi cando nos detiveran aos dous, logo de participar nunha manifestación, por suposto prohibida, da que xa non me lembro exactamente os motivos da convocatoria, máis alá da sempre presente loita pola liberdade. Seguírannos logo de lle botar unha man a Lourdes Ortiz, tirada no chan a porrazos polos grises. Dixemos que acudiramos a ver a Volta Ciclista a España —que efectivamente ía pasar pola Cidade Uni-versitaria e que se pretendía cortar. De aí non nos movéramos diante dos interrogatorios policiais. Ese día, 7 de maio, selouse aínda máis a amizade cuxos piares se chantaran o ano anterior. Lémbrome dos esforzos de Uxío Novoneyra para tentar que nos soltaran, falando con Figueira Valverde, daquela Alcalde de Pontevedra, que estaba en Madrid por mor dun evento deses que agora chamarían de promoción turística da cidade. Chegara Uxío a Peñalara a iso da unha da madrugada, todo compunxido porque Don Xosé dixera que nada se podía facer por aqueles dous ex-alumnos do seu Instituto. Non sospeitaba


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Uxío que nos ía atopar na cafetería. A iso das doce da noite e logo de nos impoñer unhas fortes multas xa nos soltaran e estabamos a celebrar a liberdade con Coia e Patiño.

No comezo do verán dese ano 62 non puideches examinarte de Románicas por unha miserable falla administrativa, tendo que deixar os estudos de Gramática Histórica con La-pesa —de quen tanto me falabas— para cambiar de especialidade ao ano seguinte. Todo hai que dicilo, para maior gloria da Historia da Pedagoxía. E tampouco non puideras ir a Munich como tiñas pensado. A retirada dos pasaportes que comportara a nosa detención e multa, impedíranche aproveitar a beca que tiñas concedida. Eu non volvín dispor do pasaporte ata 1977, quince anos despois

Estas dúas cousas tíñante desesperado. Mesmo aceleráronseche os, de seu, frecuen-tes pesadelos nocturnos, nos que te erguías e falabas coa lóxica de quen estaba esperto, ata que aparecía o absurdo, o meteorito delator de que estabas durmido; soños que te cabreaban logo de se esfumar a realidade do soñado, sobre todo cando o soño fora do teu agrado. Unha noite, a iso das cinco ou seis da mañá, eu non me deitara —eran os exames finais— e ti, comezaches a berrar: Dispara, coidado, dispara! Era tal a axitación —movén-dote para un lado e para outro da cama—, que te deches un golpe forte contra o canto dun dos banzos de ferro do metálico. Sentaches na cama e viches a perna a sangrar. E dicías: É verdade, é verdade. Sen embargo parecía satisfacerche a ferida. Mais, como o sangue era abondo esperteite. Cabreáraste, nesta ocasión, porque estabas a soñar que te feriran, mentres loitabas en Praia Girón por repeler a invasión ianqui contra a Revolución cubana, á que defendiches sempre, ata o momento de marchares para o lugar da MEMORIA. Dez anos despois gañaches un concurso literario convocado por Radio Habana, cuxo tema era o significado daquela epopea para as loitas de liberación dos países de Latinoamérica naquela década. E fuches á túa querida Cuba a recibires o premio. E viches e saudaches a Fidel. Á volta, en Madrid, cando discutimos sobre os problemas da Illa, fixéchesme unha boa radiografía do que estaba a suceder alí. Pero remataches por me dicir: Eu con Cuba non podo ser crítico.

Ao remate daquel curso 61-62, no que tantas cousas pasaran, incluídas as primeiras grandes folgas contra o réxime, compensamos a imposibilidade de saír do país cos encon-tros do verán en Pontevedra, con Cochón, Domínguez, Fortes, Falcón... Da túa man coñe-cín o Salnés e, por descontado, ese néctar de ouro pálido que é o Albariño monovarietal, da túa Terra. En Sisán, Padrenda, Nantes, Bordóns, Noalla, Feifiñáns..., ti sempre sabías onde catalo bo. Pero nada como o do teu tío Gilberto e, máis tarde, o de teu pai.

Nada che dixera, porque non se podía, que antes de rematar ese curso, eu entrara a militar no Partido Comunista. Esa circunstancia non coutou un verán feliz, no que tentaba-mos concordar as nosas urxencias xuvenís plenas (amores, sexo cando cadraba, festas, viño...) con lecturas apresuradas de obras de autores que deixara fóra a educación oficial, por caso, a Marx e Engels, a Sartre ou a Camus, a Faulckner ou a Dos Passos, a Ortega ou a Sánchez Albornoz; a moitos clásicos rusos, a Bertolt Brecht ou a Luckas, a García Lorca ou a Miguel Hernández; máis tamén aos nosos: a Castelao, a Otero Pedrayo ou a Dieste. Aparte, claro está, de poñernos ao día con autores máis daquel momento: Sánchez

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Ferlosio ou Juan Goytsolo, Celso Emilio ou noso entrañable amigo Novononeyra, con quen estarás agora a parolar en paseos por unha outra Alameda, a da MEMORIA onde os dous morades. Todo un ano de lecturas a ser comentadas, debulladas, sobrios ou ebrios, no decurso do 1962 que, sen nós o saber aínda, ía ser un ano farturento dos da década pro-dixiosa: 2ª Declaración da Habana, Independencia de Arxelia, Concilio Vaticano II, Bloqueo de Cuba por EE.UU., “Love Me Do” dos Beatles, morte de Marilyn Monroe...

E, para rematar ese ano, aquel accidente xa en tempo de Nadal, cando guiando eu, envorquei o Seiscentos do teu pai, logo dunhas cantas voltas de campá, no que viñamos de pasar o serán catando os magníficos albariños do teu tío Gilberto e iamos a O Grove a ver á moza do Luís daquel ano. Chamábase Olga? Lembro dúas cousas do accidente. A primeira, o susto que nos dera o Luís, que ía no asento de atrás, cando despois dun instante eterno, naquela noite pecha, ningún de nós se atrevía a preguntar polo estado dos outros, e el coa súa voz de barítono, para a ocasión, cavernosa, nos dixera: Fáltame, fáltame, fáltame... [novo e espectante silencio]; fáltame un zapato, hostia! Botámonos os tres a rir ás gargalladas. E tamén me lembro do comentario tan do teu pai cando lle demos a nova de que co accidente o deixabamos sen un instrumento capital para o seu traballo, alomenos, para tres ou catro semanas: ”Foi mellor que fose aquí en Sisán que na curva da Lanzada.” Aquel 22 de decembro do ano 1962, verdadeiramente, tocáranos a lotaría.

O ano seguinte, 1963, en abril, foi o ano da nosa memorable viaxe a Andalucía en auto-stop, decidida así de súpeto na Estación de Atocha, na despedida que uns cantos amigos facíamos a Domínguez, que se ía incorporar á súa Cátedra de Literatura, logo da oposición que viña de gañar, con obtención de praza no Instituto de Cabra. Marchaba tan tristeiro cara o que el consideraba un desterro, que alí mesmo lle prometemos irmos ti e mais eu en auto stop a Cabra o día seguinte. Ti xa estiveras en Andalucía, penso, o ano anterior, acompañando a aqueles progres americanos, Walter e Katherine, que eu coñe-cera na facultade.

Manolo non o creu ata que nos veu alí dous días despois. Como na Odisea, o de menos fora chegarmos a Itaca-Cabra, por máis que esa era a intención. O importante, como tantas veces adoita acontecer, foi a propia viaxe: o descubrimento dun país tan dis-tinto do noso, cheo de contradicións que, dende aquela, comezamos a comprender. A min serviume o descubrimento para logo comezar a comprender a todos os pobos do mundo. Nada especial acontecera ata Puerto Lápice, onde nos deixara a iso das catro da tarde o coarto ou quinto condutor que nos collera. Pero alí na chaira manchega pasaban as horas e aveciñaba a noite. Eu desesperaba. Ti, como sempre, confiado: “Non te preocupes, está a punto de vir o ‘golpe de sorte’ que decote se ten que dar”. Pois si, a iso das seis e media parounos un coche con sombra, como lle chamabas aos escasísimos coches que daquela se podían ver con cristais escuros. Era un ID-19, con matrícula francesa, aquel coche de deseño revolucionario (aínda hoxe o semella) coñecido como Tiburón, que ata entón eu só vira nas películas. Detívose maxestoso e sen máis o condutor colleunos. Entramos axiña, non se fose arrepentir.


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De primeiras o señor, duns 40 anos, case non falaba, máis alá dos monosílabos de resposta ás nosas tímidas preguntas. Tomámolo —o acento era delator, malia a cativa ora-lidade— por un señorito andaluz. Quen senón ía ter un coche así nuns tempos onde cal-quera coche era un luxo para moi poucos? Logo comprobamos que estabamos nun erro. Ao pasarmos Despeñaperros e contemplar aqueles ondeados outeiros de Jaén preñados de oliveiras, díxonos: “Veij ujtede todoj esoj olivo. Puej, posiblemente sean de un solo señó. ¿Y sabeij cuanto gana, como muxho, un jornalero?; 25 pesetaj ar día.” Evidentemente, non era un terratenente. Dende aquel momento falou e falou. Que se marchara para Francia, porque alí non había vida para un home. Que agora era chofer dun empresario francés. Viña só para recollelo no Aeroporto de Sevilla e así poder dispor o seu xefe do coche e do condutor durante a Feira de Abril. Tentou convencernos para que fósemos con el e logo de vivir a Feira, poderíamos ir visitar o noso amigo. Moi ao noso pesar, dixémoslle que nos era imposible. Deixounos en Córdoba a iso das oito ou oito e media.

Alí, collemos aquela pensión situada preto da praza do concello (que case nin usamos, pois deitamos ás sete da mañá e erguemos ás oito para continuar camiño). Saímos axiña con intención de visitar a Mezquita. Preguntamos, lembraraste, a aqueles dous homes aínda novos que responderan: “Noshotro vamoj pallá”. O que non agardabamos é que cando alcanzamos a Mezquita fosen mais das cinco da madrugada. Era fin de semana e paráramos en toda canta tasca había no camiño, convidados por un condutor de camión que coñecía e gustaba de Galicia e un traballador da construción. Non fomos quen de pagar as copas deses marabillosos finos cordobeses en ningunha das tascas, nin tan sequera nunha da que os donos procedían de Mondariz. Moi botados para diante, non se asustaban con verbas como socialismo, anarquismo ou socialismo (logo dunhas horas inxerindo finos), ata o punto de que para nós, aprendices de revolucionarios, esa noite, xunto con outros encontros semellantes na viaxe, servira para nos convencer de que unha experiencia como a cubana de tres anos atrás, en España tería que comezar —e pensa-bamos que axiña— por Andalucía, o lugar onde as desigualdades eran tan evidentes e explosivas. Que equivocados estabamos! Pero aquela semana andaluza comprometéra-nos (aos dous) aínda máis na vontade de loitar contra o fascismo a prol dos dereitos das persoas e dos pobos.

Para a nosa desgraza, o ditador morreu na cama e, mesmo, a democracia represen-tativa chegou da man dunha transición pactada e non dunha ruptura democrática. As con-secuencias dese modo de cambiar, aínda as estamos a ver nestes tempos, máis de trinta anos despois. E diso tamén falamos nas últimas veces que nos vimos.

Ese ano, en maio, funme vivir nos meses finais do curso, como no ano anterior, á vosa pensión da rúa Infantas: á que chamabades “La extraña prisión de Huntleigth”, en loa e se-mellanza con aquela película de Robert Day, interpretada por Peter Sellers e David Lodge. Quedaba un sitio baleiro naquel labirinto da bufarda que daba á Praza de Bilbao (que non Glorieta) á que hoxe chaman Vázquez de Mella. Chegaramos a parar nela vinte e tres per-soas, de todo tipo e condición. Dos amigos, que me lembre, estabades ti, Patiño, Falcón, Manolo Coia (que collera un dos faios onde non se podía estar de pe ao que alcuñamos

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como a cápsula espacial) ..., e Méndez Ferrín e Bernardino Graña cando viñan por Madrid. Dos poucos meses pasados alí por min (non chegaran a tres) teño infindos recordos. Máis son inesquecibles aquelas madrugadas nas que tiñamos que facer unha cadea humana para rescatar ao Raimundo do estreito e empinado tellado que mediaba entre o ático e o paramento que daba á praza, situado a máis de vinte metros de altura, ao que accedía con dificultade pola estreita xanela que ventilaba a habitación, logo de se empapar de alcohol e de rachar algún cadro (do período informalista), que xa non lle gustaba. E ti e máis eu a xogármonos a vida para salvar a segura caída ao baleiro do noso inesquecible Patiño, o grande amigo avivezador de todo o mundo cultural galego daquel tempo na capital de España, que tan costa arriba levou sempre o traballo no Banco.

Recordo tamén as noites en Ohio, a cafetería da rúa Fuencarral, ou en Puebla, na rúa deste nome, que eran lugares de retirada, ata chegar a Peñalara, ao mesmo pé da nosa pensión, a tomar o último cubata, se algo de cartos nos quedaba a algún. E da pastelería que había tamén na rúa Puebla, onde mercabas ti os hojaldres de merengue, dos que tanto gorentabas. Aparte do Parladoiro dos Mariscos, era nestes sitios onde adoitabamos analizar en común as informacións que cada quen obtivera ao longo do día, sobre a si-tuación política española e mundial, ou conversar sobre a última película que víramos, as conferencias de Aranguren, de Montero Díaz, de Álvaro Cunqueiro, os recitais de Salva-tore Quasimodo ou de Carlos Oroza, ou calquera exposición de interese á que nos levaba Patiño.

Ese ano, á volta de vacacións, no inicio do seguinte curso, buscamos ti e máis eu outra pensión. Decidimos alugar unha na rúa Luna, preto da Gran Vía, xa que logo, sen saírmos do barrio. A pensión estaba ben, limpa e confortable. A patroa, que rebordaba touciño en demasía, díxonos que traballaba na policía, en pasaportes, que o seu home era comisario e o seu fillo oficial de prisións. En realidade o sereno dixéranos de que fora madama dunha casa de citas e que o comisario primeiro a retirara e despois a “enchufara” naquel posto. A min, a proximidade de tanto membro de corpos represivos ao redor fixo que me entrara o desacougo, por non dicir pánico, e díxenche que ía buscar outro sitio. Foi un inmenso erro, hoxe téñoo claro. Onde ía estar máis seguro que vivindo nun sitio como aquel? Funme para un piso lonxe do barrio, en Cuatro Caminos.

Seguimos en contacto, pero a miña implicación crecente na política clandestina, a aceleración nos estudos dos dous e a túa decisión de facer o servizo militar en aviación para cumprilo en Madrid, fixo que os nosos encontros xa non foran a diario. Ben que o sentín. A esas alturas, xa sabías da miña clandestina dedicación. Compartíala, pero non podías asumila nese momento do mesmo xeito nin eu fixen a máis mínima presión para tal, sabedor de que o risco non era poñerte en perigo só a ti, senón á túa familia, a que quixen e quero como propia.

Aqueles inicios da miña vida realmente adulta remataran coa detención e condena. Nos anos pasados na cadea pensei abondo nas nosas conversas daqueles catro anos. Decateime do moito que significara o terte coñecido. Coido que a miña madurez temperán, máis que a ninguén, se debe á nosa relación.


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Ti, mentres, remataras a licenciatura de Pedagoxía e casaras con Merche, á que eu coñecera dende que comezaras a saír con ela, e marcharades a Francia, país —a máis do noso— que como Cuba ou a URSS era tan querido para ti, a desenvolver un lectorado de español. Eu tiven noticias túas a través das cartas da miña nai á prisión e dunha visita que fixeras a Carmen en Madrid. Creo que nunca cheguei a dicirche o meu contento por saber que estabas fóra e que as gadoupas do fascismo non te ían coller.

Volvemos vernos en 1967. Gardo aínda o calor da túa aperta cando nos reencontra-mos. Vos regresarades a Madrid e viviades en Aluche. Foi unha amiga de Merche a que nos deixou un piso baleiro para pasarmos a nosa noite de vodas. Era o 30 de Xaneiro do 68. Outro ano no que acontecerían importantes cousas, e viñan de asasinar o Che Gue-vara uns meses antes. Nós, logo de facer eu a mili en Vigo e de nacer a miña filla Marta, voltamos para Madrid no outono do 69, onde estivemos ata finais do 73. Retomamos a relación con asiduidade neses catro anos, como despois cando coincidimos por case unha década en Santiago.

Porén, estas son xa outras épocas de relación intensa das que falaremos noutra en-trega, se é que hai ocasión. Coido que xa me pasei en extensión e non sei que me dirá o Narciso.

Ata sempre, unha infinda aperta, compañero del alma, compañero.

Vilaxoán 28 de agosto de 2011.

Daniel Pino

P.D. Non sei se ata aí chegarán as novas do fútbol. Por se non é así, quero que saibas que dende que te fuches o Barça leva gañado catro títulos: Liga, Champions League, Supercopa de España e Supercopa de Europa. E cada trofeo que gaña penso no que te aledarías ti.

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Volvo do mar derradeiro

Luís COCHÓN

No recordo de Herminio Barreiro

Herminio Barreiro (no centro) en 1990, entre X. L. Méndez Ferrín (esquerda) e Luís Cochón. Estes presentaban un libro seu sobre o pedagogo e institucionalista Lorenzo Luzuriaga (Valdepeñas, 1889/ Desterro de Bos Aires, 1959)

I

Os dous sabíamos que ía ser a última. Quedámonos coa palabra na boca para non ter que dicir máis.

Calados. Se cadra a revivir como nun lóstrego, historia de tantos anos.

Leveille uns petisús de nata como os que compramos na rúa do Pez, á dereita, segun-do se viña de San Bernardo, hai 50 anos, coas pobres pesetas que tiñamos para rematar outro mes de fame e de domingo. Pero non eran os mesmos.

Deporparte volvemos, agora, a compartir o medo, e os seus agoiros que por entón tanto nos unían cara á vida. Hostis – hostis: ‘el enemigo’ (diciámolo sempre en castelán contra toda caste de policías, porque tamén o latín se dicía en español).

Aínda que o medo, deste día, era un medo outro: o de non ter nada que dicirnos: huis-clos, cara á morte, ese silencio.

Luís Cochón

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Estabas escribindo o final, o espolio último, a modo de epitafio para clausurar de vez o Recordar doe, onde nos foi empoleirando a tantos amigos que tivo, que hoxe dóense de desolación, mentres ti entoas o Camiño de volta fago.

Pousei eu eiquí á idapor levar a rota solta

párome tamén á voltapra facer a despedida

O noso Novoneyra andou tamén tecendo o seu propio desastre derradeiro, en versos como estes, variantes inéditas, que no seu nome -alá vai el- e no de tódolos seus, que somos nós, ofrendamos ao amigo que acaba de irse, por levar a rota solta.

II

Camiño de volta fagoFago camiño de volta

Laudatio mínima para Herminio Barreiro na campa de Sisán, tarde do 6 de Santos:

caía auga a dioivos.

Deixou por escrito nunha carta do ano 58, o da súa quinta: “Morrerei en novembro, senón en outubro” [“un día del que tengo ya el recuerdo”]. Así, exabrupto, sen vir a conto, porque non se trataba diso e ninguén lle preguntou: saíu de si, de propio intento. De seguro non recordaba o dies mortis cando falei con el no serán, no que, inadvertido, disfrazouse de novembro “para no infundir sospechas”.

—Atópome un pouco cansado, díxome: a saúde que se vai, o país outra vez na alianza de sempre do trono e do altar, entre tantas corruptelas. O curso de doutoramento que tiña que estar a dar…

—O país éche o que é, aquel que nós non fomos quen de cambiar. As clases… pero con todo, cada día ao entrar na clase sigo a sentir na gorxa aquel rasquizo de ansia e timidez como decote.

—A min pásame igualísimo, segue a dicir: como se fose novato de primeiras, sen tino para atinar co acorde preciso. Un tremor, unha melancolía tamén, polo paso dos anos. Que feitizo será ese que nos fai seguir máis aló de nós mesmos, contra toda outra convicción: A educación é o único posible. (Era amigo de formulacións apodícticas).

Como se pode dicir dunha persoa, dose tanta de candor, de emoción, de ensoñación, para volver de pronto á lucidez proverbial, ilustrada. Á dialéctica capaz de esculcar na noite cos ollos de curuxa de Palas Atenea.

Poucas veces teremos coñecido individuo dese tempero coa emoción e a lucidez cra-vuñadas en fragua propia.

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A súa capacidade de asombro ante o común usitado, como quen volve dalgunha rêverie. A ningún dos meus amigos lles teño oído como a el, inmutable: “eu son un home feliz”.

A mirada perdida nalgún lugar á fronte, que só podemos ver, por veces, nos ollos dos soñadores. Desa caste era el. E é esa dimensión a que quero situar por riba das súas habelencias dialécticas.

A súa memoria careceu de acedume. Non foi ávido nin cobizoso, porque deses é o reino dos maquieiros todos.

Aquí será, con nós, pasteiro comunal, como é difícil ser, tan de si, insubornable, se-creto: Herminio Barreiro: Entrez!

Post-scriptum: Entrez! é voz imperativa e suasoria, pronunciada polo Xefe do Estado francés –na altura, De Gaulle– ou persoa na que delegue (no caso que digo, André Mal-raux), ao entrar no Panteón, lembro, ao resistente Jean Moulin, torturado ata a morte. Con esta voz de mando, unha orde pois, quero situar a figura de Herminio no eido republicano que lle corresponde de seu. O último que entrou no Panteón de Francia, onde unha candea fulgura eternamente, foi o propio Malraux que tanto temos amado daquela. Non hai ningún enigma –Entrez!– nesta ultimidade civil.

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Herminio, sempre amigo

Miguel PÉREZ PEREIRAUniversidade de Santiago de Compostela

Herminio foi unha persoa pola que teño un afecto especial. Aínda que morreu, o afecto segue, se ben mesturado con dor polas ocasións perdidas de termos falado e compartido máis a vida. Rememorando a Gamoneda, o poeta da melancolía, el dicía que facer me-moria é ter conciencia da perda, e, xa que logo, sufrimento. Nada máis certo lembrando a Herminio, un ser absolutamente entrañable, a quen era tan doado querer.

Coñecín a Herminio á miña chegada á antiga Facultade de Filosofía e Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela no mes de abril de 1977. Eu era, daquela, militante do Partido Comunista, e un dos fundadores de CCOO do ensino en Vigo. O meu primeiro encontro foi no claustro do caduco edificio de Fonseca, ao carón das centenarias azaleas, onde provisoriamente estaba a facultade, un edificio daquela cheo de goteiras e onde a calefacción daba para pasar frío, pero algo menos que na rúa. Presen-táronmo xunto a outros colegas, entre os que estaban Luís Villegas, Xoán Pintos, Antón Costa (a quen eu xa coñecía do movemento da escola popular), ou José Luís González. A acollida de Herminio foi extraordinaria pola calidez, unha das súas características persoais máis salientables.

Como eramos camaradas, coincidíamos en reunións do PC e do Sindicato, pero ta-mén tiñamos tempo para tomarmos os viños xuntos e compartir algún que outro xantar. Herminio destacaba pola súa capacidade de comprensión das posicións dos outros e esa perspectiva que lle permitía ía máis alá, coma se tivese unha guía que lle facía ver as cou-sas nunha dimensión case que atemporal. A revolución non era cousa dun día, e o camiño do progreso, sinuoso.

Aínda que non gustaba de protagonismos nin de ocupar cargos ou responsabilidades, el sempre asistía ás reunións do sindicato con entrañables compañeiros como Miguel Fonseca, particularmente nas épocas de reforma democrática da Universidade, na que semellaba que o papel dos sindicatos, concibidos como de carácter sociopolítico, tamén podía ser importante. Esa época da transición política era algo especial. Todo estaba bas-tante aberto, e case calquera cousa era posible, de aí que as ilusións foran moito maiores do que poden ser hoxe, unha época certamente difícil e na que, nos países occidentais cando menos, é difícil mover o estado das cousas.

Unha característica del era a de non ser un home conflitivo. Era un home tranquilo que tiña a difícil virtude de buscar os puntos de consenso e o que unía, máis que as discrepan-

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cias. Probablemente porque tiña esa ollada de futuro, que facía que non se arredara dos obxectivos últimos.

Herminio tiña unha inconmovible fe no futuro, no progreso da humanidade cara a unha sociedade máis xusta e igualitaria, e foi quen de manter esa fe mesmo en épocas difíciles. Lembro, por exemplo a época da renuncia do Partido Comunista aos símbolos da Repú-blica (a bandeira republicana) e a aceptación da monarquía constitucional. Para Herminio, unha persoa criada nunha familia de fondas crenzas republicanas, e el mesmo firme admi-rador dos valores e das prácticas da República, tivo que ser moi difícil que a política da es-querda sociolóxica deixara á marxe a recuperación da tradición republicana, e a República quedara fóra da axenda política, ou, cando menos, se adiara sine die.

A súa actividade profesional como pedagogo centrouse moito tamén en rescatar figu-ras senlleiras da, vista en perspectiva, monumental reforma educativa republicana, como Lorenzo Luzuriaga, e as revolucionarias experiencias que desde o ano 1931 ata a caída da República (mesmo durante o transcurso da Guerra Civil) tiveron lugar no Estado español. Era moi consciente do extraordinario papel que os mestres e profesores estaban xogando na transformación da vida social e dos individuos durante a República, e por iso, e porque o viviu ben de preto co seu pai, doíalle aínda máis a terrible persecución que sufriron co franquismo. O maxisterio foi un dos estamentos cos que máis se asañaron as autoridades da Ditadura que pronto se decataron do papel que xogaran no extraordinario intento de transformación social republicana. Era preciso arrasar todo indicio desa época. No seu libro Recordar doe, contrapón de forma vívida e sentida os valores e prácticas da escola franquista cos da escola republicana.

Foi a de Herminio Barreiro unha xeración recia que trazou o suco da liberdade e a loita social ás seguintes xeracións, e fixérono, tanto na súa vertente nacionalista como comunista, creando novos obxectivos e formas de loita. Pero tamén é certo que o fixeron a golpes. Aínda lembro como no curso 1968-1969 o meu profesor de literatura de preu do instituto Santa Irene de Vigo Xosé Luís Méndez Ferrín, e bo amigo de Herminio desde os seus tempos do colectivo Brais Pinto en Madrid, foi detido e encadeado polo réxime franquista durante varios meses. O propio Herminio tamén visitou a sombra entre reixas nalgunhas ocasións, aínda que por períodos máis curtos.

Discreto como era, tardei tempo en saber, por el, de que tiñamos unha relación de parentesco. El sabía ben das miñas orixes, porque unha miña irmá estaba casada con Carlos Amable Baliñas, e logo púidome relacionar ben coa miña familia. Unha familia que era dunha tradición ben diferente da de Herminio, de pais republicanos que sufriron a represión do franquismo. El fora compañeiro no instituto de Pontevedra do meu irmán Félix (desgraciadamente tamén falecido, e do que Herminio aínda gardaba unha foto na que estaban xogando con outros amigos ao fútbol na Lanzada), e sabía que tiñamos curmáns (en segundo ou terceiro grao) comúns: os Gómez de Raxó, de onde era a miña nai. Moitos deles xa fillos da emigración que, á súa vez, tiveron tamén que buscarse a vida na mise-renta e triste España franquista fóra de Galicia, como Faustino, Constantino, ou Heraclio,

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que chegou a ser almirante da armada dos Estados Unidos de Norteamérica, e co que Herminio seguiu tendo relación.

Decateime tamén co tempo de como Herminio gustaba de coidar e cultivar o seu con-torno familiar e vital. O delicado e agarimoso recordo dos vellos amigos, dos que nalgún tempo significaron algo na súa vida, dos seus parentes. É como se se negara a que caeran no esquecemento. Recodándoos facíaos presentes e rescatábaos da escuridade do es-quecemento, dándolle tamén sentido á súa vida. Un non é só o que é no momento actual, senon tamén o que foi; algo bastante afastado dos parámetros actuais da existencia do ser humano, que semella ser atemporal, sen raiceiras e ahistórico. Esa perspectiva histórica, consonte coa súa actividade profesional como historiador da educación, foi tamén algo moi característico do extraordinario ser humano que foi Herminio.

Tiña fe no progreso da humanidade, como dicía a súa necrolóxica. Un pouco por ese optimismo do materialismo histórico, pero tamén pola súa visión do ser humano com esen-cialmente bo, tan propia do seu admirado Rousseau. Nestes tempos de absurda crise e desesperanza no futuro precisamos da súa fe.

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A propósito de Herminio Barreiro

Xavier CASTROUniversidade de Santiago de Compostela

Estas breves liñas están dedicadas a quen foi un amigo moi achegado e benque-rido, a quen tiven a fortuna de tratar no derradeiro tramo da súa vida, que comprende aproximadamente os últimos vintecinco anos: Herminio Barreiro. Están escritas cun talante evocador e un chisco saudoso, e talvez parezan tinguidas cun certo aire rousseauniano, ao xeito das “Ensoñacións dun paseante solitario”. Son estas as lembranzas e cavilacións dun seu amigo, contento —nin que dicir ten— de estar aínda con vida e atristurado tamén por estar un pouco máis só (ambigüidades da urdime sentimental trabada no magma da conciencia dese “eu” complexo que nos constitúe, do que nos falan narradores como Javier Marías, na súa recente novela Los enamoramientos). Irán combinados estes comenta-rios con algunhas alusións á figura do conspicuo pensador Jean-Jacques Rousseau, que marcou profundamente o quefacer intelectual de Herminio, como se percibe nunha parte estimable da súa produción científica e quedou patentemente reflectido así mesmo nas súas memorias. Dou en pensar que tamén poderá ter algún interese establecer unha sorte de parangón entre ámbolos dous, a xeito de “vidas paralelas”, aínda que sexa en esbozo, contrastando o xenio e figura do meu amigo coas calidades do seu ilustre mentor, reparan-do nomeadamente no que ámbolos dous plasmaron por escrito nas súas memorias: nada menos que unhas “Confesións” no caso do xenebrino, e unhas máis recatadas lembranzas no que concirne ao meu amigo.

Tras varias conversas con el, non moi demoradas nun principio, compartidas con ou-tros amigos comúns, comecei a tratar dun xeito estreito a Herminio con ocasión dunha viaxe a Barcelona onde nos desprazamos un feixe de amigos para asistir a un congreso convocado pola Sociedade Española de Historia da Educación en 1984. Fomos en dous coches varios profesores da especialidade que eran amigos meus, entre os que estaban Narciso de Gabriel e Antón Costa. No coche, nas paradas polo camiño e nos momentos de lecer pola cidade condal, falamos moito e tivemos ocasión de constatar o que son os azares insólitos da vida. De volta, compartimos habitación nun hotel de camiño. Había que aforrar, pois daquela non andaba a nosa economía moi boiante nin as axudas da univer-sidade para desprazamentos a congresos eran o que logo foron, e por iso non collemos alcobas individuais. Herminio queixouse nalgún momento da nosa precariedade relativa —“¡O puñetero diñeiro!”, exclamou desgustado—, en particular cando nos privamos de entrar nun determinado restaurante tentador, en Tolosa, creo recordar. Antón Costa admi-nistraba o fondo común cun espírito no que se mesturaban a austeridade franciscana coa

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severidade espartana, e non estaba disposto a permitir dispendios de gourmets, aínda que ben mirado non pasaban de ser catas nalgunhas especialidades de cociña rexional. Aínda bo foi que en Barcelona puidéramos asistir a un estimulante espectáculo de cabaré, que nos impresionara pola espléndida coreografía de que facía gala. Pero non hai mal que por ben non veña, e foi grazas a este réxime de austeridade que puiden ter unha demorada conversa privada con Herminio cando partillamos habitación. Na miña calidade de profesor bisoño representou unha oportunidade moi estimulante poderlle expresar as miñas coitas e inquedanzas pedagóxicas, cando andaba á procura dun estilo docente na Escola de Maxisterio de Ourense na que profesaba. Deume valiosas pistas e suxestións, pero o do “estilo docente” é algo no que aínda hoxe ando á procura.

Herminio tiña calidade de escoita. Paréceme que cumpría a equilibrada regra do fifty / fifty: a metade do tempo falar, a outra metade escoitar. Pasoume o mesmo que a ou-tras moitas persoas, quedei engaiolado pola súa sinxeleza e ausencia total de pedantería, cousa infrecuente no ámbito académico. Eran moi salientables nel a cordialidade e a cali-dez na amizade. Era ademais de moi bo trato, por ser xovial, de talante optimista, provisto de sentido do humor e de simpatía. Tampouco o seu saber tiña nada do estiramento acadé-mico usual, e era ademais ben pouco especializado; pola contra, era notablemente diverso, consecuencia dunha curiosidade universal e a conseguinte amplitude do seu abano de lecturas. Nas nosas conversas eu procuraba dedicar un apartado para preguntarlle polo que estaba lendo; sempre compaxinaba a lectura de varios libros a un tempo —cousa moi propia dos bos letraferidos, xente que sente correr tinta en ves do sangue polas veas—. Facía un percorrido somero por todos eles, dando algunha pincelada descritiva, pero sen deterse demasiado. Na conversa informal, non gustaba de pararse e afondar nun tema concreto, fose un libro ou ben outro asunto. Non gustaba de ficar ancorado nun caladoiro concreto. O seu espírito amaba a diversidade. E isto facía moi amena a súa conversa. Fa-laba das cousas, falaba del —era discreto, mais non reservado— e tamén preguntaba polo seu interlocutor, interesándose de certo pola vida dos demais. Xa que logo, non incorría na actitude característica dos prepotentes, que cando se senten máis importantes que os seus interlocutores, por ostentaren se cadra un rango académico superior, endexamais preguntan polo que lles pasa aos demais, aos que teñen por mindunguis, admitindo unica-mente os seus asuntos como tema de conversa.

Herminio practicaba con sabedoría a arte do diálogo e estaba tamén dotado dunha excelente memoria que nutría o seu discurso. Tampouco convén esquecer que ademais falaba ben e podía ser moi elocuente, persuasivo e mesmo sedutor. Neste senso, librouse dos padecementos de Rousseau, que sufriu moito por iso ao traveso da súa vida e chegou a sentirse indefenso nalgunha ocasión crítica, por mor da súa torpeza como orador, como el mesmo recoñeceu.

O meu amigo era un home conciliador e contemporizador. Resultaba certamente difícil entrar en conflito con el, pois el adoitaba esguellar as tensións nas súas relacións persoais. Eu teño isto por virtude, pero nalgún caso debo recoñecer que me pareceu cáseque de-fecto no meu amigo, por semellarme condescendente de máis. Claro que probablemente o


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defecto será máis ben meu, xa que por veces non podo evitar que algunhas pingueiras de sangue xacobina me enturben de súpeto a razón… Herminio esquivaba, non sen cortesía, ás persoas que non lle simpatizaban, como fixo con algún historiador, segundo tiven oca-sión de constatar. Mais Herminio adoitaba ser un home ben temperado. Non se deixaba tentar pola vaidade nin apenas pola ambición, quizais pensando con Borges, que, ao cabo, non somos máis que “o olvido que seremos”. Teño para min que esta actitude lle aforrou algúns problemas, pero tamén limitou se cadra o seu horizonte profesional. Poño por caso, non quixo expoñerse a pasar polo trago, que presumía abafante —“Non estou disposto a que me xulguen”, dicía—, dunha oposición a cátedra de Universidade. En termos xerais, a súa actitude comedida, prudente, morixerada, aforroulle pesares na vida. Teño a impresión de que a súa existencia discorreu sen graves contratempos. Agás a expulsión do corpo do maxisterio e o encarceramento que padeceu o seu pai, traxedia que pairou sobre os seus anos de infancia. E por suposto, o calvario da enfermidade (en realidade dúas doenzas sumadas) polo que tivo que pasar durante case os dous últimos anos da súa existencia. Pensándoo ben, no capítulo de amarguras, non foi isto último grao de anís precisamente!

Foi notable o pudor e a discreción con que afrontou a enfermidade, quitándolle impor-tancia e evitando a toda costa o vitimismo. Afrontou a morte con estoicismo, e creo que sen excesivo pánico, tal como preconizaba Montaigne —outro dos maître à penser, para os “afrancesados” como Herminio— nos seus Essais; escritor, por certo, con quen quizais tivo Herminio maior similitude de rexistros que con Rousseau. Case ao remate dos seus días, comentoulle a Narciso de Gabriel, cando este conseguiu velo, superando o pudoroso muro defensivo do que se arrodeou: “Vivín o que tiña que vivir”. Díxolle isto sen patetismo, nun momento en que estaba a recibir coidados tan só paliativos na fase terminal da súa enfermidade.

Porén, era Herminio unha persoa leda e afectuosa con todos, non só coa familia —á que quixo de maneira especialmente intensa—, en franco contraste cos que padecen a cardiopatía social de restrinxir o amor e a lealdade ao estrito ámbito familiar, e alén del parécelles ben que impere o frío imperio da selva. Foi amante da vida e dos goces que esta pode ofrecer: unha boa comida, un bo viño e naturalmente tamén os praceres sociais, como a conversación. Amoláballe a contabilidade cicatera e benthamiana, o feito de ter que privarse de praceres, como o de comer os pratos propios nun restaurante aceptable da localidade pola que pasábamos, como xa mencionei. Gustábanlle a cervexa, o viño —no-meadamente o albariño elaborado polo seu pai, en Sisán—, o ron, que probablemente lle recordaba a Cuba e a súa revolución, coa que simpatizou abertamente ata o final dos seus días. Tampouco lle puña reparos ao whisky, desouvindo as voces que tildan de imperialista a este licor destilado. En resumidas contas, eu vexo a súa figura aureolada cun halo de razoable e simpático hedonismo. Nunha ocasión comentoume unha boutade que lle fixera moita graza do novelista e crítico de arte, John Berger, segundo a cal, nesta a vida un non pode conseguir a todas as mulleres que desexa. Pero hai que intentalo!, dicía.

Agora ben, aínda sendo de mentalidade aberta e crítica, tiña as súas ancoraxes ideo-lóxicas. Pasoulle co marxismo, ao que mantivo a súa adhesión contra vento e marea ata o

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remate da súa vida, namentres que a inmensa maioría dos que nos reclamábamos adhe-rentes de dito credo revolucionario, e éramos un pouco máis novos, abandonábamos de mellor ou peor grao, e non sen sentírmonos desencantados, ese vello galeón que víamos que quedara penosamente desarborado polas galernas da Historia. Creo que foi esta unha cuestión xeracional, que afectou a moitos dos máis senlleiros expoñentes da súa quinta: a Vázquez Montalbán, por mencionar un caso resoante. Eu aturaba tamén mal a súa adhe-sión ao castrismo nestes últimos anos, cando a fiasco da revolución se fixo evidente e o afán autoritario de Fidel Castro por manterse a ultranza no poder semellábame —e sígue-me parecendo— repudiable. Sobre estas cuestión eu non conseguía entablar un diálogo sosegado con Herminio, que se sentía probablemente acuciado polas críticas enconadas de moita xente, polo que a respecto disto eu atíñame á discreta máxima que proclama que a mellor palabra é a que non se di.

Remexer na memoria non lle facía particular graza a Herminio, e aínda así resolveuse a escribir as súas lembranzas —que teñen, por certo, moi pouco de autobiografía íntima—, ao que se determinou antes de saber que padecía dúas enfermidades graves superpostas: unha do corazón, que foi a primeira en manifestarse, e dun xeito brusco e inesperado: namentres agardaba na cola dunha entidade bancaria doulle un desmaio que provocou a caída ao chan, no que bateu coa cabeza dándose un golpe serio; a outra, a leucemia, que el pudorosamente se negou a desvelar aos seus amigos, dicíndonos que só padecía unha anemia. Decátome agora de que quizais xa barruntaba entón algún mal, e comezaba a ter conciencia dos límites do seu horizonte vital previsible (como temos todos a partir dos cincuenta anos), agudizada ademais polo feito de advertir esporadicamente algúns preanuncios fisiolóxicos a xeito de molestias varias, ou “corpo desgustado”, para dicilo cunha expresión divulgada polo doutor García Sabell na súa pescuda verbo a antropoloxía médica do doente galego. Dixérame nunha ocasión, cando tomábamos unha caña no res-taurante Caney: “A diferencia entre a mocidade e a vellez é que cando eres novo o corpo é como se non existira, non dá ningún sinal de trastorno e dispós del á túa libre vontade. En cambio, cos anos, o corpo non para de manifestarse suscitando malestar. Por exemplo, eu agora mesmo sinto molestias nun pé”.

Herminio declaraba paladinamente, xa no título das súas memorias, que “recordar doe”. A relación do seu ilustre mentor intelectual, Jean-Jacques Rousseau, co seu pasado tampouco foi moi doada. En efecto, Rousseau sinalaba sobre esta cuestión que

los dulces recuerdos de mis bellos años, pasados con tanta tranquilidad como inocencia, me han dejado mil gratas impresiones, que me halaga de continuo recordar. Pronto se verá cuán diferentes son los del resto de mi existencia. Recordarlos es renovar su amargura. Lejos de agriar la de mi situación con estos tristes recuerdos los evito cuanto puedo; y a veces lo he logrado hasta el punto de no poder hacerlos revivir cuando me ha convenido. Esta facilidad de olvidar los males es un consuelo que el cielo me ha concedido en medio de los que un día la suerte debía acumular sobre mi. Mi memoria, que únicamente me recuerda los objetos agradables, es el feliz contrapeso de mi espantada fantasía, que sólo me hace prever desdichas en el porvenir1.

1 Jean-Jacques Rousseau, Las confesiones, Edición Electrónica de www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS, p. 170.


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Porén, como memorialista, Herminio sitúase nas antípodas de Rousseau. Este decla-raba expresamente cales eran as súas pretensións: “El verdadero objeto de mis confesio-nes es hacer comprender exactamente mi interior en todas las situaciones. He prometido la historia de mi alma; y para escribirla con fidelidad, no necesito otros recuerdos: me basta, como lo he hecho hasta aquí, entrar dentro de mi mismo”2. Manifesta con rotundi-dade que desexa facer unha obra novidosa no seu xénero: confesar de xeito franco e non apoloxético a súa vida, incluíndo non só os seus feitos e avatares senón tamén os seus sentimentos e desexos. Sen omitir erros, limitacións e carencias, desencontros, fobias, desventuras e miserias. Herminio, en cambio, declaraba algo que doadamente pode cons-tatar quen se achegue ás súas memorias: “Eu falo dos demais, das cousas que pasaron, pero de min mesmo apenas falo”.

O meu amigo tiña unha actitude intelectual peculiar. A propia dun humanista, da caste dos que se adoita dicir que “todo o humano lles interesa”. Era dinámico e activo, pero moi pouco inclinado a promover proxectos (seminarios, congresos, etc.); en cambio, sempre estaba dispoñible para prestar a súa colaboración en cantas actividades o invitaban a intervir. Tamén me parecía a min un chisco disperso e un algo preguiceiro: entregábase a ver espectáculos deportivos e películas sen límite nin taxa pola televisión, nomeadamente cando puido dispoñer dunha antena parabólica que aumentou sensiblemente a oferta de programas en diversos idiomas. Se cadra a súa actitude intelectual non difería moito da de Rousseau cando se autodefinía como un preguiceiro activo:

Ni siquiera tenía un sueldo de renta; pero tenía un nombre y conocimientos; era sobrio y me había desprendido de todas las necesidades más dispendiosas, que son las que nos impone la opinión. Además de esto, a pesar de mi natural pereza, era laborioso cuando quería serlo; y mi pereza no era tanto la de un hombre amigo de no hacer nada como la del que quiere ser independiente y le gusta trabajar a su voluntad. Mi profesión de copista de música no era brillante ni lucrativa; pero era segura. El mundo me aplaudía por haber tenido el valor de abrazarla. Podía estar seguro de que no me faltaría trabajo, y trabajando mucho podía ganar lo suficiente para mí. Todavía me quedaban dos mil francos del producto de El adivino y de mis otros escritos que me permitían no vivir con estrechez; y muchas obras que tenía encargadas me prometían poder trabajar a mi gusto, sin cansar a los libreros, sin excederme y aun aprovechando la ociosidad del paseo. Mi servicio, compuesto de tres personas, que todas se ocupaban en algo de utilidad, no era muy costoso. En fin, mis recursos, proporcionados a mis necesidades y deseos, podían ofrecerme razonablemente una vida feliz y duradera en la posición que me había hecho escoger mi inclinación”3.

Este texto ilustra ao propio tempo cal era a actitude de Herminio ante as cuestións eco-nómicas, nas que me parece que puña unha atención máis ben escasa. Era unha persoa desinteresada, xenerosa e con moi pouca cobiza. Non aspiraba máis que a un campesiño “bon pasar”, era a súa unha actitude en parte horaciana (pero sen afastarse do mundanal ruído para levar unha descansada vida á sombra exemplar —sombra por excelencia, como é sabido— dos parrais), e dende logo moi rousseauniana no que toca ao xeito de vivir e afrontar a vida.

2 Op. cit., páx. 171.3 Op. cit., páx. 246.

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Abundando un chisco máis nesta índole de cuestións, temos que Rousseau sentía por veces unha “invencible preguiza”4 (sic) —que recoñece explicitamente en diversas oca-sións— para a tarefa da escritura e para o cultivo das relacións sociais, o que non poucas veces facía por obrigado compromiso, soñando sempre con retirarse ao campo, onde tam-pouco quixera recibir visitas importunas. E tamén pairou sobre o xenebrino nos últimos anos da súa vida a tentación de incorrer no síndrome de Bartleby, teorizado literariamente por Enrique Vila-Matas. En efecto, repetidas veces, en particular no tramo final da súa existencia, tivo a tentación de abandonar a literatura e a filosofía, actividades que tantas críticas, desgustos e persecucións lle carrexaron5.

Herminio era ante todo un pedagogo, un profesor vocacional; a investigación non era para el tan prioritaria. Gustáballe máis o traballo docente que implicaba un contacto hu-mano directo e palpexante, para o cal posuía extraordinarias dotes de comunicador. Co-mentando a cuestión con algúns colegas que argüían que resultaba máis rendible dedicar a maior parte das enerxías á investigación (xa que estaba máis valorada e polo tanto era o máis axeitado para progresar na carreira docente), e soamente unha escasa fracción do tempo á docencia, el aducía que non o vía así, dando implicitamente prioridade a un valor máis xeneroso e nobre: sinalaba, en efecto, que un artigo de investigación o podían ler cinco, seis, vinte persoas; en cambio, nas clases era posible chegar a centos de mo-zos. Sentíase ben dando clase, e cumpridamente recompensado —dou en supoñer— ao recibir o testemuño de aprecio e estimanza dos estudantes, que nunca se esquecían del. Recordo que nunha ocasión en Cangas, un feixe de amigos constituímos en cooperativa un pequeno restaurante vexetariano e gastrocultural, que denominamos Lume Manso, que tamén realizaba actividades culturais. Cando estabamos a programalas eu mencionei a posibilidade de invitar a Herminio a que dese unha charla. Resultou que unha das socias, Maite, persoa encantadora e moi dinamizadora na vila, aprobou con entusiasmo a suxes-tión. Fora alumna del e sentía auténtica veneración por aquel profesor: “Chegaba a clase cargado cun feixe de fotocopias e dicíndolles aos alumnos segundo avanzaba polo corre-dor da aula: Tráiovos aquí un texto magnífico, xa veredes como vos vai interesar moito…”. E efectivamente —continuaba Maite—, “Herminio facía co seu entusiasmo que a historia da educación nos resultara moi interesante”. Ademais tiña a habelencia de combinar o discurso pedagóxico coa anécdota persoal, o que contribuía a salpementar o seu labor. Naquela ocasión estaba previsto que compartira a charla, despois dunha cea temperá, con Bernardino Graña, pero todo eran problemas. “E que eu non ceo”, dicíame Bernardino, e creo recordar que para Herminio tamén representaba un problema conducir o coche de volta para Santiago xa entrada a noite. Logrouse facer ao cabo o acto, e Maite seguiuno con radiante satisfacción. Cando rematou o coloquio, díxome que se sentira encantada de ter escoitado de novo ao seu admirado profesor, e que por certo lle pareceu que conserva-ba o mesmo encanto de sempre.

4 Op. cit., páx. 172.5 Op. cit., páx. 395 e passim.


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A vocación docente, con reberetes de entusiasmo, se cadra un chisco devecido ao cabo, mantívoa Herminio mesmo nos derradeiros anos, namentres que as tarefas de es-crita e de investigación xa non o atraían tanto. Pódese constatar neste aspecto un curioso paralelismo con Rousseau, quen na última etapa da súa azacaneada existencia abominou da literatura —polos problemas que lle carrexara— e incorreu no xa apuntado síndrome de Bartleby.

Como queira que nos situemos diante das lembranzas dun profesor que oficia de me-morialista, non ten nada de particular que se prodiguen as referencias ao mundo escolar. Esta temática constitúe o seu leivmotiv, explícito e confeso. Os responsables desta pu-blicación saberán disimular a inconveniencia de dicir o que a continuación segue nunha revista de historia do ensino, pero gustaríame poñer de manifesto o feito de que o teimudo andar a darlle voltas ao novelo das cuestións educativas, que adoitan estaren expresadas nunha xerga tecnodidáctica, recoñezo que a min polo regular me cansa; o abuso de tales estilemas semella para min un asunto intelectual estomagante e latoso. Síntome incapaz de apreciar en tal abordaxe o palpexar vizoso da cultura. Agora ben, ao mergullarme nas memorias de Herminio non teño en absoluto esa sensación de chumbo derretido quentán-dome os miolos. Polo demais, no trato persoal non se producía tal polarización didactista. Teño por impagable beneficio que non fixera tal, pois os que teiman en falar sempre dunha mesma temática adoitan producir en quen os escoitan un fastío invencible. A conversa do meu amigo era extraordinariamente diversa e amena. Realmente era un estupendo conversador.

Non é casual que a temática da docencia revista tanta importancia nas memorias de Herminio. Teño a impresión de que se recrea con certa deleitación na evocación dos seus anos de infancia, na súa condición de discente. Esta paisaxe da escola pola que andou o “escolino” que Herminio foi, ten por veces unha impronta sentimental e un certo recendo bucólico: “En fin, tardes de inverno na escola, coa neve fóra. Pero tardes de abril e maio, dando clase no campo, á sombra dunha vella e inmensa cerdeira. Aquela árbore era unha metáfora da árbore da que falaba Manuel Bartolomé Cossío citando a Rousseau: o mellor lugar para unha escola é a sombra dunha árbore. Porque alí está o aire, alí está a auga e alí está toda a luz...”. E nesta mesma tesitura, aínda engade: “Lavando aquelas marabillo-sas pìzarras de man na fonte ou afiando o pizarrín nunha pedra de seixo. Momentos únicos en que si era posible evadirse do entorno e a sempre presente presión ambiental (…) e soñar na soedade do campo, á sombra dunha cerdeira, en primavera”.

Porén, neste tipo de cuestións teño para min que Herminio practicaba un rousseau-nianismo matizado. Certo é que estaba dotado dunha aguda sensibilidade para apreciar a beleza da paisaxe e recrearse nela. Todo cunha impregnación moi literaria, nomeada-mente nos espazos naturais e as xeografías urbanas que ficaran troqueladas polos poetas que el amaba: Machado, Lorca, Uxío Novoneira, etc. No transcorrer das paseatas que fixen con el puiden decatarme de que el reparaba por veces nalgúns paxaros ou árbores que lle parecían senlleiros. Sorprendeume unha ocasión que admirara un dos formidables eucaliptos que medran na Ferradura de Santiago. Poucos galegos son quen de apreciar esta especie que introduciu en Galicia Frei Rosendo Salvado, a mediados do século XIX,

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por medio dunhas sementes que plantou en Tui, a súa vila natal. Todos son a dicir que esta árbore invade en exceso os montes do país, ao amparo dunhas repoboacións produtivistas manifestamente abusivas. O paradiso sempre foi concibido como un lugar ameno no que impera a biodiversidade, e conseguintemente a variada foresta, e máis o bo clima, por certo. Unicamente recordo ter escoitado a outro Brais Pinto, Méndez Ferrín, dicir que tam-pouco había que pasarse no repudio dunha árbore de procedencia australiana, despois de todo medicinal e francamente vistosa, e que tampouco pasaba nada porque houbera unhas poucas ciscadas polo país adiante. Cando paso ao carón do fachendoso eucalipto da Ferradura de Santiago sempre me fai pensar en Herminio, que soubo reparar no seu esplendor incomprendido. Esta árbore lanzal que se despereza cara o ceo simboliza para min a Herminio, que por alí debe andar tamén.

Con todo e con isto, coido que Herminio non era tan bucólico e horaciano como Rous-seau, que reitera teimudamente nas Confesións o seu ideal de vida campestre. Vexamos unha mostra:

Yo me sentía nacido para la vida retirada del campo y fuera de ella me era imposible vivir dichoso: en Venecia, con la marcha de los negocios públicos, la dignidad de una especie de representación y el orgullo de ambiciosos proyectos; en París, sumergido en el torbellino del gran mundo, la sensualidad de los convites, el brillo de los espectáculos, los humos de la vanagloria, siempre venían a arrancarme suspiros y a avivar mis deseos los bosquecillos, los riachuelos y mis paseos solitarios. Todos los trabajos a que había podido sujetarme, todos los proyectos de ambición que, como medios, habían animado mi celo, no tenían otro objeto que llegar un día a la paz campestre que en ese instante me lisonjeaba haber logrado6.

Nesta orde de cousas, teño noticia de que cando Herminio residía na casa dos pais, en Sisán (cada vegada máis asiduamente, conforme estes foron avellentando), onde sa-bía apreciar o bo viño albariño e o tinto espadeiro (unha rareza nos nosos días!) que facía o seu pai na adega familiar, non mostraba o menor interese pola xardineiría (nada máis distante da afección a herboristear que practicaba Rousseau). Cando o vían lendo ou descansando ao fresco no verán, e o instaban a facer algo, dicíndolle para animalo que así faría exercicio, retrucaba que el xa traballaba dabondo na Universidade, e que o que quería no campo era descansar. Se cadra, pensaba daquela nas fatigas que pasara de mozo desprazándose polas corredoiras pedaleando nunha pesada bicicleta de ferro e carente de marchas.

Agora ben, o meu amigo non era tampouco un urbanita clásico, afeccionado en ex-clusiva os praceres sociais que brinda a cidade. Aínda que eu nunca souben que fora afeccionado ao sendeirismo —cada quen ten unha visión parcial e incompleta das de-mais persoas, mesmo das máis achegadas—, entérome polo seu fillo David que era moi afeccionado as paseatas, e mesmo un incansable camiñante. Nisto a semellanza con Rousseau é completa, pois o xenebrino paseaba tanto e tan produtivamente que dicía el

6 Op. cit., páx. 246.


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mesmo que pensaba cos pes. Nas excursións campestres adoitaba levar un caderniño e un lapis para ir anotando as reflexións e ideas que se lle ocorrían para os seus ensaios e os argumentos para as súas novelas. Por veces facía camiñadas cunha programación pre-via de temas de reflexión, aínda que tamén levaba a cabo algunhas outras cun propósito meramente recreativo.

Rousseau chegou ao último tramo da existencia sentindo gran pesar: desencantado da “quimera do amor” e mesmo desengañado da amizade. Sentía que os seus amigos lle fallaran:

Atormentado, combatido por tempestades de todo género, cansado de viajes y persecuciones durante muchos años, sentía vivamente necesidad del reposo de que mis bárbaros enemigos se complacían en privarme; entonces más que nunca deseaba esta amable ociosidad, esta dulce quietud de espíritu y de cuerpo que tanto había codiciado, y a la que limitaba mi corazón su felicidad suprema, vuelto en sí de las quimeras del amor y de la amistad”7.

Non foi o caso de Herminio, quen se sentiu arroupado ata o remate da súa vida pola familia e polos seus numerosos amigos que moito o apreciamos. “E curioso —dicíame—, normalmente cada quen anda por aí, cada un ao seu, pero cando acontece un feito grave, como a miña enfermidade, toda a familia se reprega e forma unha piña para protexer o membro afectado”. Sentíase feliz coa súa xente, que nunca lle escatimou o afecto. E certamente o meu amigo merecíao, mais para todo hai que ter sorte na vida, e el tívoa: o amor nunca lle faltou.

En Meiro-Sur-Mer, como denominou Herminio a miña aldea cando veu pola casa e advertiu que dende alí resulta ben doado dexergar o mar. Verán do 2011.

7 Op. cit., páxs. 399-400.

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Louvanza dun sofá

Carlos SANTIAGO

“A miña ideoloxía é produto da propia experiencia na casa” (Herminio Barreiro)

1.

Confésoche algúns pensamentos, agora que é tarde, pois a demora é o tempo propio do pensar. Cando atopamos resposta ás preguntas que tal vez nos fixemos, abráianos a súa ausencia de sentido. Nalgún momento mudaron, ou se esqueceron, esqueletos poei-rentos que apenas sinalan vellos itinerarios no labirinto de Asterión, o minotauro de Borges.

2.

A dor reside exactamente nesa percepción da que se espreme o pensamento. O tempo foi e o concepto chegou tarde, con pouco xenio de secar bágoas. Dunha xeración a outra, tamén mudan as galerías do labirinto nas que procuramos a cara rendida do monstro. Pre-guntas que non che fixen e agora fican abandonadas contra os muros. Son iso, fantasmas.

3.

Concibín que o comunismo era unha pulsión irredutíbel da especie. O código propio da nosa cólera, pois con todo, malia o fracaso da razón moral asignada á razón pura, a inxustiza existe e convoca a xusta ira do común. De todo o que aprendín, fica incólume este a priori, o non poder acreditar en ningunha ética que non tome a dor como condición negativa. Ningunha razón debera prevalecer na súa presenza. Non obstante, a morte do minotauro, para quen a persegue, impón unha violencia necesaria. Esta é a dúbida. Pó-dese vencer o labirinto sen esa morte? Pódese, no canto, convivir coa súa existencia terrorífica? Pódese, en fin, renunciar de vez á condición heroica?

4.

Un que alimentou semellantes incertezas foi Kafka. Entre os seus motivos, o paradoxo da terra prometida, intolerábel para moitos marxistas como ben adiviñou Bataille, suscitou-me sempre unha cuestión que nunca logrei colocarche. En 1986, nunha noitada de alba-riño e tabaco negro, nun daqueles venres nos que iamos buscar a Sonia e deparábamos contigo, disposto a todas as risas e as conversas, preguntámosche pola Perestroika, o sintagma que de súpeto parecía remozar a fasquía cincenta do comunismo.

Carlos Santiago

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5.

O cincento do comunismo viña da conspiración cinematográfica occidental que descri-bía o leste de Europa en branco e negro, como se alí, na RDA ou en Bulgaria, no corazón mesmo de Leningrado, a carón do Hermitage, non houbese cor. O anoxo contra o bloque comunista no que fomos educados ancorábase máis que nada na privación cromática na que seica vivían as poboacións sometidas ao materialismo dialéctico. Só cunha excepción. Ninguén podía mutilar o espectro cromático cubano. Con todo, a capa do Gramma apare-cía, na mesma mesa da túa sala, en triste sepia.

6.

Neses anos, a finais dos oitenta, visitábamos moito a vosa casa en Rosalía de Castro, eramos os colegas da vosa filla e da mesma sorte convidados teus e da Merche. A Sonia, lembrarás, tiña o proverbial costume de demorar máis de media hora en misteriosos pre-parativos antes de encarar a noitada. Nós aceptábamos, claro, o cerimonial, e sentábamos no sofá da sala a honrar a sagrada espera.

7.

A sala era cálida e sedativa, matizada de ámbares amábeis por unha lámpada de pe alto, e dispoñía sempre, encol da mesa, de lecturas bizarras, unha pequena pirámide de libros, revistas e panfletos coroada pola prensa do día que apenas deixaba sitio para o tabaco, un chisqueiro e o cinceiro que Merche traía sempre da cociña para asegurar a lim-peza do santa sanctorum familiar. Nos chanzos da pirámide, en curiosa orde fractal, unha sedución de nomes: Goytisolo, Carpentier, Engels, Novoneyra, Freire, Ferlosio...

8.

As pirámides, ubicuas no planeta como o labirinto, son contra este o monumento que sacraliza o inicio da historia, a ascensión do delirio de civilización que aínda conmove a razón humana. O labirinto é prehistórico, pero a escrita, única técnica realmente revolu-cionaria, non sería posíbel sen el. O labirinto é a cifra do noso xenoma e o comunismo un dado fragmento del, mais este, é de ver, non pode replicar todo o mapa xenético. A pirámi-de esconde o labirinto. Cuestión á parte é se o seu misterio reside na súa presunta orixe alieníxena, tal vez porque a opinión pública actual non quere aceptar o potencial construtor da escravitude como formación económica do primeiro imperio. Xente coma ti, Herminio, sodes unha ameaza para a literatura barata.

9.

Ás veces a Sonia, para mellor nos entreter a paciencia, picaba algún disco dos Rolling no vello tocata dos setenta, que xa arrastraba unha existencia penosa polos graves e os agudos, e marchaba logo fungada para a ducha, segura de que toda aquela anestesia

Louvanza dun sofá

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cultural na que nos sumía sería capaz de procurarlle tempo abondo para os seus rituais secretos.

10.

Moitos venres xa andabas ti pola casa, tal vez a falar por teléfono co amigo Pablo San José, autor da Oficina Siniestra, sátira esperpéntica e xenial da burocracia, ou con Uxío Novoneyra, leal camarada de quen apenas tiñamos outra referencia que a tópica mención nalgún dos primeiros manuais de texto que nos fixeron sospeitar a existencia da literatura galega. Invariabelmente, logo destas confidencias, abrías unha botella de albariño da co-lleita familiar de Sisán, a aldea do Salnés onde vivían teus pais, e servías vasos para todos entre relatos de Cortázar e columnas de Manuel Vincent, que tamén facían vez de tapete ilustrado a queixos, olivas e galletas salgadas.

11.

Teu pai, ficamos sabendo, á parte de elaborar un albariño excelente, vivira soterrado durante a Guerra Civil e fora condenado a reclusión perpetua polo fascismo. Un mestre depurado, defensor da escola laica e a preservación metódica da alegría de vivir. Herminio o Vello e máis Herminio o Novo. Circularidade do labirinto, o pai confirmándose no fillo e o fillo no pai. O testamento de Jor-El para o fillo Kar-El. A cultura pop, ás veces, é abondo elástica para asumir motivos filosóficos así. Curiosamente a catástrofe achega os dous escenarios dun xeito improbábel. A catástrofe de Kripton e a catástrofe de España. Vese de novo a lóxica dos heroes e o seu destino inefábel no interior do labirinto.

12.

Así que gramábamos o primeiro vaso, preguntabas pola nosas andanzas na universi-dade, daquela axitada pola vulgata reformista dos sociatas e o referendo sibilino das súas traizóns, e contabas a propósito algunha anécdota da vella facultade de letras madrileña, para nos amosar que a cada quen lle toca aturar a loita da súa época e que educarse é afacerse a vivir no conflito do mundo, rematando as máis das veces o conto cunha gar-gallada estrondosa que nos seducía de vez. Se tiñas o día deixábaste asaltar pola nosa curiosidade e nos esclarecías os miolos sobre a actualidade política ou sobre os avatares históricos do século XX, tema no que lograbas fascinar os nosos ouvidos con gramática pulcra e precisa.

13.

Se facemos caso de Nietzsche, a quen non hai por que negar, a gramática e a metafí-sica son redutíbeis entre si. Quere iso dicir que o pensamento é a linguaxe e a linguaxe é o pensamento, e que o mundo, ese caos, entra en nós de xeito ordenado mais destituído de realidade. Velaí outra dúbida. Onde nos leva falar claro? Ou doutro xeito, en que condicións podemos continuar a traballar na linguaxe? Certamente o fío argumental pode librarnos de

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perecer no regreso, pero non nos conduce diante do minotauro. Para iso é preciso que el nos atope e se propoña devorarnos, é necesario ofrecerse como carnada e vagar ao chou polas galerías. E logo, ter aínda a sorte ou a destreza dun golpe fatal.

14.

Exercías sobre nós, naqueles seráns, unha atracción luminosa, pois non era xa que aquel home alto de costas levemente alombadas e carnoso nariz aproado ao horizonte fose unha persoa exquisita no trato e un conversador de talento, contra a imaxe vulgar que encadeaba os comunistas no círculo dantesco dos impíos, era tamén, e sobre todo, que o tal home nos respeitaba no ouvir e no falar, virtude que che concedía a nosos ollos un feitío extraordinario, pois entre nós e a xeración de nosos pais existían polo común abismos insalvábeis que porén ti lograbas vadear por pontes imprevisíbeis.

15.

Cando o serán viña dado para albariños e conversas, concediámoslle a Sonia todo o tempo do mundo para os seus negocios íntimos e mesmo nos decepcionaba que por algunha razón inconfesábel acurtase a espera en menos de tres cuartos de hora, a súa marca habitual, pasmados como ficábamos pola verba solícita e vibrante de seu pai, quen non tiña reparo en nos ilustrar sobre a condición fantasmagórica da mercadoría ou a épica revolucionaria da comuna parisiense, tamén sobre os ceos grisallos do franquismo en-trevistos desde a xanela dunha escola de Carabanchel, había máis de quince anos. Era curioso como Madrid ficara no teu espírito, como un segundo lar onde rever a propia iden-tidade, e sorprendeume saber moitos anos despois, por palabras a ti atribuídas, en que sentido ese lar non che pagou nunca os afectos coa mesma moeda. Sorpresa é sempre a dor nutricia da condición galega, ese ser estranxeiro no propio patio co que, tarde ou cedo, os aquí nacidos temos que lidar. Cando agora te celebramos como patriota, é só porque falamos diso, do noso lar primeiro, do sufrimento que o constitúe e que ningún pensamento pode apagar. Galiza. É de xustiza.

16.

A Merche tamén xa foi, o outro día. Ela era máis recia, máis castelá. Sospeito que nunca lle acabou de gustar o nicho atlántico. Pero aquí estaba, no labirinto este, tendo conta de todos vós, tamén de nós cando lle lixábamos a sala de tabaco e migallas. Tiña a risa discreta, custaba gañar ese premio, non coma ti, que nos premiabas seguido e con moita bulla. Penso eu que a venceu a tristura do teu final. O David leu palabras intelixentes ao teu propósito, no paraninfo da universidade, que tal vez a animaron. Vina por última vez paseando pola Rúa do Vilar do brazo da Sonia, cos ollos afundidos e a voz tomada de cansazo, e lembrei os vosos paseos doutros tempos, que agora sei non eran eternos, polas rúas labirínticas de Santiago.

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17.

E foi aquela pregunta pola Perestroika. Que era iso? Acaso a Unión Soviética se es-taba a preparar para vencer os seus propios monstros? A túa confianza era vigorosa, non por dogma de fe, quen o nega, senón por pura necesidade teórica e práctica. Tres anos despois imaxinei a túa consternación diante do colapso, habilmente editado pola prensa deste lado do pano como triunfo soberbio dunha chea de minotauros, pois neste labirinto no que vivimos aparvados, da mesma maneira que Borges fabulaba catorce ou infinitos patios, debemos presupor nós a existencia de incontábeis estafermos.

18.

A lista dos híbridos triunfantes aínda arrepía. Reagan, Xoan Paulo II, Tatcher, Kohl, González, Fraga... cínicos líderes dun planeta penoso. Non por nada, aínda sendo o mito cretense a cifra de mil mundos, o labirinto único impúñase xa daquela por todas partes. Pobreza mitolóxica da globalización. Onde nos situaba logo iso senón na eterna demora da terra prometida? Ou peor, non significaba tamén que o marxismo, ou calquera outro pensamento revolucionario, non se pode resolver aquén dun monoteísmo profético? Ti mesmo, lúcida e acaída voz da túa xeración, canto chegaches a ver da paisaxe redimida? A cantas millas de distancia de tal lugar te estamos enterrando, nesta lembranza cerimo-nial na que lexitimamente louvamos o ser humano que fuches? Quédame claro por que o labirinto adopta a grafía da interrogación. Tamén que o tributo de cada home e muller é fragmento dun código aberto, necesariamente incompleto.

19.

Neste materialismo é no que me sitúo, no ronsel da túa escola. Un materialismo de dú-bidas desanimadas, si, pois nestes corredores ándache perdida a túa fillarada, os moitos e moitas que somos. Está a parte da vida na que andamos acompañados polos pais e a parte na que ficamos orfos, coa propia carga xenética ao lombo. Este mundo, tal como nolo explicabas, non o recoñezo. Non é xa o meu mundo, tal vez por que ficar orfo é ir comezan-do a deixar de ser. Réndome ao mediodía esmagado por un sol micénico insoportábel, e procuro a pouca sombra que hai, adormecendo contras as paredes e mimando, nesa mí-nima umbría, a tal alegría de vivir. De Atenas chegan pésimas noticias. Tamén de Lisboa, de Madrid, de Roma. De París e Berlín só chegan burócratas sinistros. O deserto avanza e vai derrubando muros, patios e galerías. Con todo, teimo nas ruínas do labirinto, único lar que nos resta e do que xa nos van desaloxando. E cuspo contra o chan, contra a superficie aberta e desolada deste planeta penoso no que os minotauros, agora ceibos, renacen sen cesar e nos esgotan de puro aborrecemento. Híbridos insaciábeis.

20.

Cando Sonia vén de amañarse no baño, o sofá está baleiro. Xa non estás, Merche tampouco.

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Herminio en Compostela. Pedagoxía e cordialidade

Miguel Anxo SANTOS REGOUniversidade de Santiago de Compostela

Coido que foi o derradeiro libro de Herminio Barreiro, compañeiro e amigo na USC, o que levou por título “Recordar Doe”. Poucas portadas teño visto tan directas aos mio-los da conciencia, ao núcleo dun ser atravesado pola memoria dun tempo de silencio. E por iso, cando chegou a hora de falar non era —como escribiu Manuel Rivas (El País, 30/05/2008)— para andarse con andrómenas.

O relato (auto)biográfico é sempre complexo, e mesmo incompleto xa que nos vemos obrigados a desbrozar aspectos e dimensións aparentemente destacados para unha lec-tura racionalmente instalada en parámetros de pública avaliación, pero que case sempre carecen das claves intra-históricas que permitirían unha comprensión máis holística ou totalizadora do que ten acontecido ao noso arredor. Velaí a vizosa consulta desa obra ‘inti-mista’ escrita no solpor dunha vida que resume, primeiro a traxedia e despois a esperanza do país, a través das circunstancias que marcan o devir socio-familiar da persoa que, coa súa pegada intelectual, nos move a lembralo, agradecendo no meu caso a magnífica opor-tunidade de facelo ao carón do estudo que me abriu as portas a unha traxectoria universi-taria que xa ten superado as tres décadas de implicación na docencia, na investigación, e na xestión ao servizo desta gran casa do saber na que teño a honra de traballar.

Sen parangón posible cos motivos que latexan detrás do título dado ao volume de Xe-rais, a dor de quen asina esta nota tal vez sexa máis levadeira pero sen mágoa de sentido e fonda sensibilidade por amosar a valía moral dunha mensaxe que a andaina inaugural de pedagogas e pedagogos desta Universidade soubemos captar como grandes afortuna-dos dunha docencia (de ‘Historia da Educación’, basicamente) que Herminio revalorizou coa súa figura de home ao que resultaba doado fusionar as dúas competencias nas que fermenta o ensino de calidade: un saber cognitivo (dominio disciplinar) e un saber afectivo (dominio relacional). Se o primeiro se lle supón ao profesorado universitario por simple deriva formal de especializada postulación académica, o segundo é caracterialmente dis-posicional, unha sorte de capital social, de intelixencia emocional en constante fluxo que seduce no intre do contacto e aínda dilata os seus atraentes efectos na escoita da palabra cordial que preludia confianza para acudir na procura de calquera esclarecemento ou con-sello sobre como apurar os vieiros da aprendizaxe.

Tales son as bondades dunha epifanía pedagóxica que poucos son quen de xuntar no seu ‘ser e estar’, dun xeito tan ecoloxicamente humano, como o compañeiro que se foi

Miguel Anxo Santos Rego

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con tanto adianto e sen darnos tempo a poder agasallalo co agarimo que simboliza, nas ocasións de xúbilo, un gran libro homenaxe.

Se o Profesor Barreiro Rodríguez chegou a merecer a categoría de mestre por cantos o ouviron e trataron non foi precisamente polo seu anceio ou lexítima ambición credencia-lista nunha carreira de atrancos que o sistema deturpou con grave perxuízo dos climas de convivencia e colaboración nas áreas e departamentos, senón polo seu desprendemento persoal diante do feixe de cometidos que solicitaban participación e compromiso coas decisións colexiadas. Haberá outras razóns para que non decaera a miña consideración cara el co tránsito desde a condición de alumno á de colega no seo da ‘Alma Mater’, pero esa natural tendencia ao diálogo sosegado, á ponderación de criterio, en conxunturas de ‘crispación situada’, axudou sen dúbida algunha.

A débeda non é cativa e a memoria serve para axustala segundo as coordenadas dun-ha época (morte de Franco, inicio dos estudos de Pedagoxía en Galicia, transición desde unha ditadura a unha democracia) necesitada de alicerces para a reconstrución efectiva das liberdades e, xa que logo, dun sistema educativo ateigado entón de miseria cívica e dun secular atraso científico. Non fun o único, pero si dos primeiros en calibrar o alcance das vantaxes formativas que propiciaba a proximidade dun docente que era xermolo de innovación na análise do discurso pedagóxico e ariete de combinacións metodolóxicas con posibilidades de abrir máis vías ao coñecemento social, sobranceiro referente do coñece-mento educativo, como adoitaba comentar.

Pertenzo á promoción dos que rematamos a carreira no Colexio de Fonseca (1978), emblemático edificio que frecuentei sendo estudante, e anos despois como Vicerreitor de Profesorado da USC, nomeadamente cando celebramos o quinto centenario da súa fun-dación. Alí recalou Herminio como profesor contratado para ensinar Historia da Educación a quen xa tiñamos superado o primeiro ciclo, e empezabamos a albiscar o remate da boa vida de estudante, mesmo un pouco antes do lustro por ser nós os afectados daque-la estrambótica idea dun ministro no tardo-franquismo (Julio Rodríguez), empecinado en cambiar o calendario académico cando discorría o ano de 1974.

Era da terra, viña de Madrid e falaba un galego docemente fresco, que semellaba destilar ideais representacións xurdidas ou sementadas ao abeiro de vivencias mozas no Salnés. Co despertar da democracia, pactada daquela, moitos eran os temas, correntes e autores que aguilloaban a nosa curiosidade na materia, esporeada maxistralmente por Herminio para pór en valor ético ideas e accións educativas longo tempo marxinadas no elenco editorial do ramo ou simplemente silenciadas no currículo oficial. Era o caso, entre outros eixos programáticos, da Institución Libre de Ensinanza e da Política Educativa da Segunda República, asuntos que estaban no guión ou, se se prefire, na axenda da selecta pescuda histórica (como puxeron de relevo as ducias de artigos, libros e monografías saí-das do prelo por entón e manufacturadas desde instancias científica e academicamente diversas).

Tamén eu fiquei enormemente interesado por ampliar os meus horizontes cognitivo-sociais nese caladoiro de influxos paradigmáticos e de vínculos expresivos dunha reci-

Herminio en Compostela. Pedagoxía e cordialidade

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procidade aliñada por ideais de progreso e xustiza. A converxencia de factores varios naqueles anos de magna ilusión colectiva, malia a treboada sufrida na viaxe a un país homologable no concerto das nacións ‘civilizadas’, precipitou unha vocación que o meu pai (mestre en escolas e pobos ciscados no mapa español e galego) xa inducira, non con palabras, senón con discretas invitacións ao repaso crítico dun legado extraordinario na pedagoxía, que discorría parello ao que se chamou a idade de prata da cultura en España.

Se quería ser algún día profesor universitario, e neste eido para sermos máis concre-tos (aspecto pouco confesado de quen medrou ouvindo falar moito e ben de educación), a ocasión chegaba coas circunstancias: o gosto polo estudo e un contexto de crecemento universitario que prometía oportunidades de incorporación a un claustro en cernes, dentro dunha Facultade —Filosofía e Ciencias da Educación— que en 1978 apenas contaba con profesorado estable (dicíanlles PNNs, isto é, Profesores Non Numerarios) e na que a gran maioría dos docentes estaban (pre)ocupados na realización das súas teses de doutoramento.

Só faltaban os mentores. E para a miña fortuna estaban preto, alentándome a dar os primeiros pasos por onde había que dalos, ou sexa, propondo un tema de investigación a validar como grao de licenciatura (tesiña), posible antesala dunha prezada bolsa de for-mación do profesorado universitario (FPU), e mesmo dunha praza de Axudante que dera folgos á carreira académica.

Foi a visión de Herminio e a súa xenerosidade a que deu pulo ás miñas ansias de saber pesquisador. O seu ánimo axiña mudou en consello a prol dun achegamento in-trodutorio á obra de Lorenzo Luzuriaga, pedagogo de prístina raigame institucionista, im-pulsor, cando non arquitecto, de iniciativas da política educativa republicana, fundador da prestixiosa Revista de Pedagogía (1922) e autor dunha vigorosa nómina de libros, amén doutras contribucións imbuídas de acentos vangardistas, aparecidas en Madrid e Buenos Aires, cidade do seu exilio e morte en 1959. Dato moi significativo este pois os que fomos, alumnos do homenaxeado sabemos das veces que citaba (e da fruición con que o facía) algúns títulos co selo de Luzuriaga, a saber: Historia de la Educación y de la Pedagogía, Las Escuelas Nuevas Alemanas, Pedagogía Social y Política, La Escuela Unificada, La Escuela Única, ou o mesmo Diccionario de Pedagogía, verdadeiro precursor dunha xeira de fontes documentais para cultivo de persoas que investigaban, e soporte de persoas que opositaban.

Estas e outras obras estaban na lista dos libros cos que se acompañaba Herminio nas clases e seminarios, co degoiro de que chegáramos a entender o senso dinámico que as propulsaba no marco dunha estrutura social que en España parecía máis propia do me-dievo que da modernidade. Pero, aínda máis, tales referencias de autor serían unha pedra de toque considerable na súa vontade de mergullarse, alén do que eu lograra sistematizar, na investigación do papel xogado polo pedagogo manchego na renovación da educación en España, a súa espléndida tese de doutoramento trenzada unha vez que eu decidira —e transmitira— tomar un desvío no meu camiño ao futuro.

Miguel Anxo Santos Rego

78 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 75-78

A súa xentil dispoñibilidade foi tal que aceptou con absoluta naturalidade e bo humor o ‘detalle’ burocrático de non poder formar parte do tribunal que xulgou a tesiña (“Aproxi-mación a la obra pedagógica de Lorenzo Luzuriaga”), e mesmo —paradoxalmente— de non ver o seu nome xunto ao dos colegas que, sendo doutores, cumprían as cláusulas da norma: Gonzalo Vázquez Gómez (Ponente), daquela pertencente ao extinto corpo de “Profesores Agregados de Universidad”, e Carlos Rosales López (Director), cunha praza dotada interinamente, a quen tamén agradezo a súa exquisita prestancia e colaboración. Tratei, iso si, de clarexar as cousas no apartado de ‘agradecementos’ co que pechaba o prefacio do volume: “...pero, sobre todo, al Profesor Herminio Barreiro, sin cuyo inestimable y continuo aliento, orientación y consejo, no hubiera sido posible la realización de este modesto trabajo de investigación”.

Así transcorreu unha parte decisiva dos meus anos mozos. Unha etapa de formación asistida por múltiples estímulos nunha cidade chea de vida cultural, daquela un calidos-copio excepcional onde enxergar esperanza no porvir. Que profesores como Herminio alimentaban acotío con suxestivas hipóteses de estudo.

Xa quixera eu que a recuperación e re-lectura da Memoria de Licenciatura, que cus-todio con toda ledicia e orgullo na miña biblioteca, tivera un motivo distinto ao de escribir, respondendo á amable invitación feita desde o Departamento, en lembranza de quen, por enriba de todo, e de todos, nos foi amosando maneiras de seguir vendo na universidade pública unha estrada de liberdade, igualdade e fraternidade. Con iso abonda para non esquecer o seu testemuño de cordialidade dentro e fóra das aulas, no Campus ou nas Rúas de Compostela, proxectando a potencia dunha virtude que tanto optimiza o diálogo e, conseguintemente, a aprendizaxe.

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ISSN: 1138 - 5863

Volver a Fonseca:Unha conversa pedagóxica con Herminio Barreiro1

José Antonio CARIDEUniversidade de Santiago de Compostela

Para Caride. Para Auri. Recordo os nosos encontros, as nosas conversas, unha convivencia intensa de moitos anos xa.

Unha aperta grande de Herminio.Dedicatoria manuscrita en Recordar doe, páxina 0

Xullo de 2008

Fonseca, un tempo nun lugar

Presentaba a Herminio como un home mozo, nado nun pobo preto de Sanxenxo, que fixera a súa escolaridade primaria na mesma escola na que exercía como mestra a súa nai, nunha pequena aldea da montaña de Cerdedo. Esa escola “feita lembranza incesan-te… experiencia intensa e verdadeira sempre”, coa que Herminio –trinta anos despois– iniciaría a escrita do seu “Recordar doe” (2008), crónica sentimental dunha época e dunha vida fraguada no fío da memoria.

Así comezaba escribindo del na entrevista que me concedera para a sección “De la Universidad para el pueblo”, publicada en El Correo Gallego o xoves 31 de marzo de 1977. Unhas páxinas das que me ocupaba simultaneando os estudos do “curso de adaptación” programado para o acceso desde a Diplomatura en Profesorado de EXB á Licenciatura de Filosofía e Ciencias da Educación (Sección de Pedagoxía) na Universidade compostelá. Herminio Barreiro, o primeiro dos profesores cos que tiven clase nesta Facultade… Un home, entón, de 40 anos, que a bastantes nos parecía vello ou, acaso, simplemente maior. Pasaron 34, aínda que tan só uns meses desde que xa non podemos escoitar a viveza da súa voz, deternos a interrogar a súa mirada, acompasar as súas tranquilas camiñadas… de mestre, compañeiro, amigo. Daquela, para min, como para tantos e tantas estudantes, era o profesor de Teoría ou de Historia da Educación, I e II, maxistral e cativador nas súas explicacións; un ensinante do que aprendíamos.

1 Concluíndo o mes de marzo de 1977, sendo redactor no diario El Correo Gallego, entrevistei a Herminio Barreiro para a Sección “De la Universidad para el pueblo”. A conversa foi publicada o 31 de marzo dese mesmo ano, nas páxinas 6-7 do xornal, incluíndo tres fotografías de Manolo Blanco. O texto que agora presentamos recolle fielmente as respostas de Herminio ás preguntas que lle formulara, contextualizadas nunha perspectiva máis ampla do seu quefacer intelectual e académico. Tan só alteramos a orde das mesmas, procedendo tamén a unha revisión normativa do galego; neste idioma foi publicada, integramente, a reportaxe na súa versión orixinal.

José Antonio Caride

80 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 79-88

Na primavera do 77 habitábamos Fonseca, no corazón de Compostela. Semellará un dato contextual máis, prendido no conxunto dos meses, semanas ou días dun ano feito de transicións, como o foran os precedentes, como o seguirían sendo os que viñeron logo: calmos, por momentos, axitados, densos e ata convulsos acotío. Un tempo de mobi-lizacións, como as que agora tamén reciben o nome dunha data que as simboliza: 15-M. Como as gozaría Herminio!

En verdade, tamén nós “ocupábamos” un espazo. Diríase hoxe que privilexiado, aínda que naquel intre incómodo e decadente. Ou peor, como testemuñaba o profesor Carlos Amable Baliñas2, na súa condición de Decano, aludindo a como desde 1975, a nova Facul-tade se atopara con dous problemas abafadores: “o primeiro, foi o do edificio. Á Facultade asignóuselle un en construción que, por diversas circunstancias, non sería utilizable ata catro anos máis tarde. As condicións de extrema incomodidade do Pazo de Fonseca, entón en estado semirruinoso, dificultaron penosamente o traballo de docencia e, sobre todo, o de investigación”. Un edificio de tránsitos… como Facultade de Filosofía e Ciencias da Educación, entón integrada polas Seccións de Filosofía, Pedagoxía e Psicoloxía. Unha comunidade de estudantes e profesores, que xunto cun reducido número de persoas ocu-padas dos aspectos administrativos e de diferentes servizos, iniciaban a súa formación académica e profesional como filósofos, pedagogos ou psicólogos en Galicia. Naquelas aulas, ben distintas do que anos máis tarde se convertería na primeira sede do Parlamento de Galicia (hoxe Salón Nobre de Fonseca) e Biblioteca Xeral da Universidade, tivemos a oportunidade de recrearnos co maxisterio de Herminio. No que era entón o seu despacho, situado nos sotos do vello edificio do Pazo de Fonseca, tivo lugar a entrevista que mantiven con Herminio, na compaña dun excelente fotógrafo, Manolo Blanco.

Máis dunha hora. Un tempo ao que agora volvo para retomar a maxia imperecedoira da súa fala. Neste retorno sitúamos algúns tópicos que axitaron a súa vida intelectual e o seu quefacer cívico, sustentados nunha condición de cidadanía activa e liberadora, xenerosa e reivindicativa. Dela nos sentimos partícipes ata discrepando, nese convite permanente que Herminio facía ao diálogo e á conversa amigable, moi a miúdo rendidos ao encanto singular do seu uso cultivado da palabra, como salienta Antón Costa3 no In memoriam que abre o Sarmiento de 2010.

En Compostela, unha vida nova e plena nunha Universidade en transformación

Todos críamos que Herminio Barreiro era profesor universitario desde case sempre. Pouco ou nada sabíamos, daquela, dos seus itinerarios previos como lector de español en Francia (1965-1967) ou como profesor de Educación Primaria e de Educación Secunda-ria nun Centro de Estudos Turísticos en Madrid, con alumnos procedentes de realidades sociais e familiares difíciles, dos que aprendeu que a relación con eles “debía producirse

2 Carlos A. Baliñas, “Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación”, en Manuel C. Díaz y Díaz (coord.), La Universidad de Santiago, 1980, páx. 303.3 Antón Costa, “In memoriam Herminio Barreiro: A educación é o camino da liberdade”, Sarmiento. Anuario Galego de Historia da Educación, 14, 2010, páxs. 7-10.

Volver a Fonseca: Unha conversa pedagóxica con Herminio Barreiro

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nun entorno de afectividade”, como recollen Zabalza e Lodeiro4 visibilizando a súa historia de vida.

Descoñecendo a súa traxectoria, para moitos de nós, estudantes de Pedagoxía, seme-llaba unha figura máis da paisaxe herdada con Fonseca. Sen embargo, Herminio apenas acumulaba uns meses como docente na Universidade compostelá, á que se incorporara en outubro de 1976. El era unha das “solucións” máis sobranceiras ao segundo problema aludido polo profesor Valiñas na súa diagnose dos males que ateigaban á nova Faculta-de: “O outro problema proveu da dificultade de lograr a incorporación e arraigamento de profesorado de nivel superior, indispensable administrativamente para constituír Depar-tamentos e cientificamente para dirixir e coordinar o profesorado novo que, entre tanto, crecía aceleradamente en correlación co aumento vertixinoso de alumnado”. Herminio Barreiro e Carlos Baliñas sosterían durante décadas unha boa amizade desde marzo ou abril de 1952 –segundo refire Herminio no seu recordar5, como “mestre e amigo até agora mesmo”–, chegando a ser o Presidente do seu Tribunal de Tese Doutoral, defendida en 1982: un estudo contextual, crítico-biográfico e temático de Lorenzo Luzuriaga e dos seus aportes á renovación educativa que tería lugar en España desde finais do século XIX e durante o primeiro terzo do século XX. Para bastantes dos que logo nos doutoramos, foi a primeira lectura e defensa pública dunha Tese, nun dos andares do “novo” edificio da Facultade, sito en Xoán XXIII.

No conxunto destas circunstancias explicase a inxenuidade da pregunta coa que comecei interrogando a Herminio: “Cal é a súa actividade concreta aquí na Facultade?”; e, a partir dela, a lóxica inequívoca da súa resposta, asumindo con humildade que a súa ac-tividade na Facultade era breve no tempo e pequena en logros: “coa cantidade de proble-mas académicos que hai nela a miña actividade é moi curta e con moi poucas realizacións. Eu o que sempre pretendín e pretendo é facer a teoría práctica, pero paréceme que de momento isto é bastante difícil”. Unha valoración que asociaba, sen poder obvialo, ás con-dicións nas que se desenvolvía de xeito cotiá o seu quefacer docente-discente: “o feito de ter uns grupos tan numerosos, en xeral imposibilita o poder levar a cabo un traballo crea-dor, autenticamente creador”. Unha creatividade, non exenta da paixón por ensinar, que Herminio demandaba para si mesmo e para un quefacer pedagóxico que na súa opinión só pode ser convincente cando está ancorado en profundas conviccións de natureza ética e ideolóxica. Acaso aquelas que, bastantes anos máis tarde, lle depararon as “sensacións únicas e irrepetibeis” que experimentaría na materia de Historia da Educación durante o ano académico 2003-04, cunha matrícula que chegaría a case os setecentos alumnos, da que Herminio diría que se trataba, sen dúbida, da experiencia “máis estimulante e gratifi-cante” de toda a súa vida académica6.

4 Miguel Zabalza e Laura Lodeiro, “Historia de vida: Herminio Barreiro”, REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9 (1), 2011, páxs. 217-229.5 Herminio Barreiro, Recordar doe: Lembranzas escolares e universitarias (1940-1965), Vigo, Xerais, 2008, páx. 129.6 Herminio Barreiro, Memoria crítica de escola desde a universidade (historia mínima dun curso especial na USC), Santiago de Compostela, Universidade de Santiago de Compostela, páx. 16.


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Posiblemente Herminio tivera nesta experiencia, ata certo punto tardía, da súa biogra-fía académica, un dos principais alicerces da reconciliación do seu quefacer docente coa Universidade que imaxinaba e desexaba, consonte coas misións que ao seu xuízo debería satisfacer nunha sociedade como a galega, pouco ou nada consecuente coas necesidades e demandas que a arrodean. Un “hándicap”, confesábame na entrevista que lle realizaba en 1977, que incapacitaba á institución universitaria para darlle resposta aos problemas sociais do seu contorno, en Compostela e, por extensión, a toda Galicia: “Concretamente –sinalaba na súa fala– dentro dunha sociedade subdesenvolvida, cuns problemas coma os da emigración e moitos outros, aquí en Galicia necesitaríase que nestes momentos se puxera o acento no que debe ser a extensión universitaria, que a Universidade saíra fora das aulas e se conectara directamente coas necesidades sociais, cos problemas educati-vos de Galicia e que dese aumento cuantitativo da Universidade se pasara a unha inten-sificación da investigación científica e poder conseguir uns medios didácticos apropiados á sociedade galega”.

Nesa época dátase o texto que redactara, xunto con Antón Costa, para a Gran Enciclo-pedia Gallega, co título “Educación en Galicia”7, reflectindo os puntos críticos do sistema educativo e, en xeral, as súas deficiencias estruturais: “un divorcio entre a práctica con-creta e unha concepción abstracta da política educativa”, manifestada ao longo da nosa historia como unha constante, agravadas polas especificidades de Galicia como un país di-ferenciado. Lonxe de telas en conta, a “situación de total dependencia de Galicia respecto do Estado español” e a “falta absoluta de autonomía”, deran lugar a “un sistema educativo pobre e cheo de carencias, que se suman ao xa precario estado do sistema educativo español no seu conxunto”. A situación na Universidade, analizaban, era unha mostra máis desas carencias, “en función do contorno, de irracionalidades en función da demanda, do sometemento cultural, da autopromoción descarada por parte do estamento funcionarial, etc.”. Un diagnóstico ao que vinculan solucións de urxencia, que coinciden plenamente co que Herminio manifestara no transcurso da entrevista: a “extensión universitaria como instrumento de potenciación da cultura e do desenvolvemento”, e “unha maior integración da Universidade na sociedade á que se debe e un control por parte de tódalas institucións sociais implicadas”.

A “extensión universitaria” e a “racionalización da Universidade”, diría Herminio na con-versa que mantivemos, deberían formar parte da primeira liña das prioridades a abordar, se de verdade se pretende ser congruentes cos obxectivos que ten que satisfacer o ensino superior nas nosas realidades. Unha invocación que reiteraría ao longo da súa vida acadé-mica, como docente e investigador, insistindo en que os males da Universidade responden a un “problema estrutural, que afecta a todo o Estado”, que comezan polas deficiencias crónicas intimamente ligadas ao contexto socioeconómico e que se proxectan en tódalas demais áreas, “en Galicia exactamente igual”. Tanto como para asegurar que naquel mo-

7 Antón Costa e Herminio Barreiro, “Educación en Galicia”, en Otero Pedrayo, R. (dir.), Gran Enciclopedia Gallega, tomo IX DENA-ELE, Santiago de Compostela-Xixón: Silverio Cañada Editor [depósito legal correspondente ao ano 1974], páxs. 221-227.


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mento “a situación de degradación que vive a Universidade a nivel estatal é un reflexo da degradación dun sistema que provoca unha desmoralización profunda en estudantes e profesores, sobre todo pensando no problema de paro que afecta a tantos licenciados”.

Lembrando ao filósofo francés Louis Althusser, Herminio sinalaría como nun momento no que a superestrutura ideolóxica desempeña un papel clave, a importancia das institu-cións educativas na reprodución da sociedade capitalista, perpetuando as desigualdades, será fundamental Convén non esquecer, afirmaría, que “desde o punto de vista histórico, a educación desenvólvese de xeito moi dependente das propias estruturas sociais exis-tentes. Non hai un tipo universal de educación senón que hai tantos tipos como sistemas sociais… hai tantas formas de educación como concepcións filosóficas do home ao longo da Historia”.

No que respecta a Galicia e aos factores que inciden directamente na súa educación, o posicionamento de Herminio é concluínte, na liña do redactado no texto publicado na Gran Enciclopedia Gallega, ao sinalar que “hai factores que están moi vinculados á cuestión nacional: un factor lingüístico, un factor cultural, económico, un factor que vén motivado por unha man de obra que se ten que ir ao estranxeiro, que as institucións escolares non se corresponden coa realidade galega. Por suposto hai moitos máis, pero en breve síntese estes son algúns que había que considerar e que están paralizando un desen-volvemento positivo”. As solucións, que desbordan o marco universitario, debuxadas na redacción conxunta do texto publicado con Antón Costa, só poderán chegar “mediante a participación e a xestión da educación por parte de tódolos sectores implicados… Galicia ten o dereito e o deber de tomar as rendas da organización dun sistema educativo propio e axeitado para a cabal solución de toda a súa problemática educacional”. Pasarían varios anos para isto comezara a concretarse…

A crise da pedagoxía tradicional e o estado de cuestión das Ciencias da Educación

A confianza de Herminio na educación foi inmensa. Así o expresou na primeira liña que dedicou a esta expresión no Dicionario Galego de Pedagoxía8, que tiven a oportunidade de dirixir co profesor Felipe Trillo, considerándoa como “unha das trabes do corpo enteiro dos dereitos humanos… a fórmula mellor para chegar a unha sociedade do coñecemento al-tamente desenvolvida… a… verdadeira e auténtica riqueza dun país”. Unha afirmación xa anticipada, case literalmente, no seu recordar9. Unha educación da que as súas prácticas, diría, non poden desligarse da teoría e da ciencia –a Pedagoxía– que as iluminan, aínda que lamentablemente, polas derivas dunha e doutra, teñan conducido a rupturas inxustifi-cables, constituíndo, segundo Herminio10, unha tarefa inescusable “buscar e resaltar o grao

8 Herminio Barreiro, “Educación”, en José Antonio Caride e Felipe Trillo (dirs.), Dicionario Galego de Pedagoxía, Vigo, Editorial Galaxia-Xunta de Galicia, páxs. 213-215. 9 Herminio Barreiro, Recordar doe, op. cit., páx. 124.10 Herminio Barreiro, “Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos”, en Sección de Pedagoxía, Materiais pedagóxicos, Santiago de Compostela, Universidade de Santiago de Compostela, 1985, páxs. 9-14.


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de sincronización entre teorías educativas e prácticas educativas. As teorías educativas teñen sido, nuns casos, a vangarda dos cambios históricos, pero, noutros, teñen sido unha rémora para o progreso”. A contraposición entre a pedagoxía tradicional, en crise, e a pe-dagoxía moderna, innovadora e crítica… incorporouse á parte da conversa.

A crise da pedagoxía tradicional, diría Herminio, debe ser lida no decurso histórico: “arranca dos problemas da revolución industrial, dos grandes progresos da revolución científico-técnica de finais do século XIX. A vella escola humanista que interpretaba a cultura nun sentido de lecer, que xa tiñan os gregos, é un tipo de educación que nas insti-tucións escolares entrou en crise, xustamente cando empezou a gran revolución industrial e os grandes movementos migratorios”. Neste contexto, engadiría, a escola entra en crise pola seguinte razón: “de ser unha institución fundamentalmente humanista, baseada na reprodución dunha cultura vella, atopouse cunha sociedade que a sobrepasou de tal xeito que a escola o que fixo foi profesionalizarse excesivamente. Isto é algo que Gramsci cita no seu libro “La alternativa pedagógica”, no que considera que a substitución da vella escola humanista por un tipo de escola máis profesionalizada, en realidade o que facía era conservar a división de clases, mentres que a verdadeira escola humanista quedaba como escola de “ocio” exclusiva. A partir deste momento comeza a crise; entón, desta crise, só se pode saír mediante unha transformación do sistema educativo. Só así se pode superar esa contradición para ir á busca dunha formación integral que supoña unha ensinanza politécnico-humanista e progresiva”.

Interrogado sobre o “nivel que ocupan as Ciencias da Educación –na Universidade galega– en relación con outras de España”, Herminio sinalaría que a situación en Gali-cia, comparativamente coa existente noutras nacionalidades e rexións do Estado español, pode que revele “un certo atraso”, correlativo ao atraso que naquel intre existía en moitas outras áreas do quefacer educativo e social. Para superalo e chegar lonxe, consonte coa súa toma de postura respecto da revolución social da educación, o Plan de Estudos Pe-dagóxicos tería que someterse a unha profunda reestruturación, “nun ciclo único dos 4 aos 18 anos, delimitando claramente as funcións investigadoras e as funcións docentes na educación”. Con esta perspectiva, e o que debería comportar en Galicia, consideraba imprescindible confiar nas novas xeracións de pedagogos e pedagogas galegos, dos que a primeira promoción sairía da Facultade de Filosofía e Ciencias da Educación en 1978, correspondéndolles a eles “ser os pioneiros desta tarefa. Van a ser eles a quen lles corres-ponderá iniciar e levar a cabo esta obra. Esta primeira promoción deber ter como obxectivo traballar para poñer en práctica todo isto para que a educación deixe de ser unha serie de especulacións teoricistas que se dan nas aulas”.

Cabe sinalar que case unha década despois, nun informe elaborado por Juan Manuel de la Torre11 para Cuadernos de Pedagogía, solicitando a opinión de diferentes pedagogos sobre a profesión de pedagogo, as funcións e os ámbitos da súa intervención, Herminio mostraba a urxencia por remodelar “os plans de estudo e a posta en marcha da Facultade

11 Juan Manuel de la Torre, “¿Quiénes son los pedagogos? Pedagogos ¿para qué?”, Cuadernos de Pedagogía, 126, 1985, páxs. 55-61.


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de Educación”… xa que sería dese xeito como se conseguiría unha maior racionalización da situación e se abrirían novas posibilidades de traballo para os pedagogos, e se po-rían as bases imprescindibles para unha mellor formación inicial do profesorado nos seus distintos niveis”. Unha proposta que acabaría concretándose nos inicios dos dous mil na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, para a que chegaría a propor nunha das súas Xuntas de Facultade –lembro especialmente a que se celebrara no “campus norte”– a súa localización no monte do Gaiás, dándolle vida á Ci-dade da Cultura de Galicia. Unha proposta intelixente, orixinal, rompedora… que desborda os convencionalismos nos que seguemos instalados hoxe en día procurando algún futuro para este desconcertante espazo arquitectónico.

Nestas coordenadas, mesmo dándonos a oportunidade de repensar o que semella inalcanzable, Herminio sempre interpretou o seu protagonismo e a súa participación en calquera proxecto con humildade. Mostrábao entón, na entrevista, ao fío da conversa, cando lle pregunta sobre o seu cometido na Facultade: “o meu papel non é tan importante, xa que o único que pretendo é introducir aos alumnos desta Facultade nunha pequena problemática para que de aí poida saír o núcleo fundamental de docentes e investigado-res. Simplemente sementar unhas inquietudes, unhas iniciativas para o desenvolvemento dun traballo futuro”. Bastantes anos máis tarde confesaría o difícil que lle resultaba –nas condicións de masificación nas que tivo que desenvolver acotío o seu traballo– fuxir da pedagoxía tradicional, por moito que tentara basear a súa docencia no protagonismo dos estudantes, confiando non tanto na metodoloxía como na intuición: “tratando de comunicar o que cría que debía comunicar e deixando que foran os estudantes quen se interesaran. E os que non, pois non se interesaban”, segundo o testemuño recollido para a reconstrución da súa historia de vida por Miguel Zabalza e Laura Lodeiro12. Unha toma de postura forte-mente asentada na súa concepción da “educación como diálogo, non como imposición. En educación non se pode impor nada”, nos termos en que deu resposta a Gena Borrajo13, na entrevista que lle concedera para Cuadernos de Pedagogía, cando lle preguntara sobre cal era o seu segredo para conectar tan ben cos alumnos: “unha cuestión de carácter, de temperamento; o de talante, como se di agora. Para min a pedagoxía debe revestirse de amor, de paixón e de entusiasmo”.

A educación, entre a política e a cultura

Na análise das relacións existentes entre a cultura e a educación, Herminio volvería a incidir nos significados inherentes á educación na sociedade, destacando a súa capaci-dade dialéctica para “reproducir” a cultura existente ao tempo que tamén pode contribuír á “creación dunha cultura nova”. A crise da escola, na súa opinión, recolle en certo modo esta contradición que hai entre “creación dunha cultura e reprodución”. Para el, esta ten-sión sitúase “no plano organizativo en termos da escola tradicional e a escola nova. Esta

12 Op. cit., páx. 222.13 Gena Borrajo, “Herminio Barreiro. La educación como diálogo”, Cuadernos de Pedagogía, 347, 2005, páxs. 42-47.


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pretende un ensino vivo, crítico, e polo tanto ponse do lado da creación, reorientación da cultura, mentres que a escola tradicional é reprodución da cultura, con todas as cousas válidas e non válidas. Nesta concepción nova o ideal é que o home asuma a propia Historia [sendo consciente de que] el vai a modelar, elaborar os elementos fundamentais da súa propia cultura”.

No que respecta á política, e da lectura que se pode facer das súas relacións coa edu-cación, Herminio situaría a súa fala nalgunhas das liñas de pensamento por el máis culti-vadas, entón e ao paso do tempo, para salientar como ambas, a política e a educación, en tanto que “prácticas sociais, atópanse profundamente ligadas”. A educación, diría, “vese influenciada pola ideoloxía concreta que está establecida polo réxime… o produto necesa-rio dese réxime e desa política. Agora ben, a ideoloxía sempre é unha arma de dous fíos xa que a educación pode, por unha parte, estar mantendo ese propio sistema e, por outra parte, desde dentro estáo transformando”. A ámbalas dúas artes transformadoras, como educación e como política, dedicaría Herminio boa parte das súas enerxías.

En clave de futuro, cando aínda faltaban meses para dotar ó país dun novo marco constitucional, que sería referendado polo pobo español o 6 de decembro de 1978, as alternativas pasaban, segundo Herminio, pola capacidade para situarnos diferencialmente nos curtos, medios e longos prazos, considerando as posibilidades e limitacións que uns e outros conteñen nos planos político, educativo, social, etc. Neste sentido recoñecía que “a prazo curto é moi difícil de calibrar o que se pode facer, pero evidentemente xa que estamos nun momento de transición política hai que elaborar unha alternativa educativa de transición. A prazo medo iría un pouco condicionada por esa mesma transición. E a longo prazo, por suposto, a extensión educativa a tódolos niveis e un acceso á Universidade que non veña dado pola selección dos condicionamentos socioeconómicos, senón por uns cri-terios rigorosamente académicos, e todo isto dentro dunha configuración social propicia”. Máis lonxe aínda estaba a aprobación do Estatuto de Autonomía de Galicia (1981), a Lei de Reforma Universitaria (1983), a Lei Orgánica do Dereito á Educación (1985), a Lei de Ordenación Xeral do Sistema Educativo (1990), ou… noutra dirección, o ¡non á LOU! de 2001, que tanto marcou a Herminio nas súas complicidades co estudantado.

Naquela primavera do 77, fondamente suxestionado polos ecos dos impulsos revo-lucionarios de tempos pasados, en Francia, Rusia ou Cuba, Herminio tamén concibía os cambios que deberían darse na perspectiva dunha “revolución a nivel social e tamén dentro da educación”; ou, expresado doutro xeito, “un cambio radical que suporía unha revolución educativa tendo en conta tamén as consecucións anteriores. Sería unha saída maximalista non ter en conta isto xa que hai cantidade de cousas que son perfectamente utilizables”. Neste proceso, a ciencia e a técnica “son auxiliares magníficos da educación”, xa que logo “neste momento concreto e no futuro fáise preciso a utilización de todas as técnicas que poidan axudar a este desenvolvemento. Isto é fundamental dentro dunha ex-tensión educativa que sobre todo trátase que sexa científica racional”. Un cambio, en todo caso, que non poderá optar por “solucións maximalistas. Do mesmo xeito que un réxime socio-político incide na educación, a educación ao mesmo tempo está influíndo para variar


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o réxime socio-político, polo tanto mentres esteamos nunhas estruturas inxustas poden existir uns obxectivos neste proceso como dicía, a curto, medio e longo prazo”. Leccións aprendidas do historiador de educación que sempre foi, evocadoras da necesidade vital da educación en calquera momento histórico: sen educación, insistiría no seu Recordar14, “a humanidade será incapaz de resolver os dramáticos problemas que se lle van a formular nos anos que veñen. A educación é hoxe tan indispensable como a auga para beber ou como o aire para respirar…”

A misión da educación, dos profesores e dos estudantes

Como un dereito fundamental da Humanidade, cando menos desde Condorcet, como acostumaba a lembrar Herminio, a educación debería ser un soporte básico de todo pro-pósito orientado a procurar unha sociedade máis xusta e igualitaria: un elemento deter-minante, afirmaba con énfase, na transformación do mundo e na conquista da liberdade. O poder da verdade. Se a educación que recibiran os educandos “tivera unhas posibilida-des críticas das cales foran conscientes, o seu papel sería importantísimo”, por exemplo no que respecta á “extensión educativa”. Nos cometidos que lle corresponderían a esta, complementaba a súa argumentación, os educandos terían que contribuír a “desmitificar unha serie de elementos que hai máis ou menos enmascarados na sociedade, descubrir, desvelar, todos os elementos… traballar en suma por unha sociedade distinta e non an-quilosada”. Imaxinando os educandos no seu futuro rol de educadores, Herminio sinalaría que “desde o punto de vista organizativo do seu traballo é preciso levar á conciencia dos mestres que deben traballar en pequenos grupos docentes... para poder propagar as no-vas técnicas didácticas”.

En todo caso, Herminio entendía as misións da educación nun traxecto de longos percorridos, no que o seu papel fundamental “sería, en primeiro lugar, a educación como elemento primordial da reprodución dunha cultura, pero non a reprodución dunha cultura morta, senón dunha cultura viva, cos elementos que poida haber válidos”. Unha educación á que concibía como “o proceso dunha integración ou transformación crítica dunha deter-minada sociedade”; a educación que “non pode conformarse con perpetuar, con reprodu-cir, diríamos, unas estruturas sociais, senón que debe ser un elemento transformador e de crítica desas propias estruturas sociais…”. Aínda ben, cunha limitación, afirmaba, que non pode ser obviada: “o problema que se plantexa é que o educador é sempre o mesmo; ou se interpreta o que hai, ou se transforma a realidade… si se opta por interpretar [a] realidade, esta permanece incambiada e a educación vai a reproducir o que hai, aínda que estea podre. Si se opta por transformala, entón o papel da educación pode ser condicio-nante. Tódolos grandes exemplos do rol concientizador da educación, como poden ser as innovacións pedagóxicas de Paulo Freire, son –diríamos– grandes conquistas e grandes aportes á transformación global dunha sociedade: entón eu penso que a educación está intimamente ligada a unha cultura e ás formacións sociais ”.

14 Op. cit., páx. 126.


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Nun contexto social adverso, “o xeito de abordar o papel crítico que poden desempeñar distintas institucións [a familia, a escola, o Estado, a Igrexa… sobre as que lle preguntaba] pode ser decisivo. Aínda –matizaba– que non lles toca asumir a elas soas esta respon-sabilidade, xa que “no problema da educación non só inciden as institucións educativas específicas”, senón un amplo conxunto de elementos, “que van conformando unha forma de concibir o mundo, e que poden desempeñar un papel importante”. Como expresaría na súa contribución ao Dicionario Galego de Pedagoxía15, a educación foi e segue a ser, “desde a época das revolucións contemporáneas, elemento fundamental e insubstituíble para a transformación do mundo e para a conquista da liberdade”. Unha forza imprescindi-ble –matizaba– para “solucionar os grandes retos e os permanentes desafíos aos que se enfronta nestes inicios do século XXI a especie humana”.

Respecto das persoas e da súa formación, Herminio sería categórico ao resumir en pou-cas palabras os fins da educación: “formar fundamentalmente persoas libres, responsables e conscientes”. Porque se trata, sinalaría bastantes anos despois nunha obra que compartira coa profesora Aida Terrón16, de poder “ser cultos para ser libres, como dicía o independentista cubano José Martí. Ser educados para poder ser nós mesmos. A educación, así conside-rada, é o poder máis grande. Máis que o poder económico e máis que o poder político. A educación é o poder de verdade e da verdade e é aproximación máxima ás respostas que podemos dar ás preguntas últimas”. Na conquista destas metas, diría no curso da entrevista, deberán considerarse todas “aquelas variables que inciden [na educación] e que polo tanto son susceptibles de ser un medio de integración crítica no sistema ou ben un medio de transformación crítica do sistema”. Para engadir que “a educación é un elemento máis nunha superestrutura ideolóxica”. A sociedade galega neste proceso, dicía entón, acaso tamén hoxe coa mesma ou aínda maior énfase, “máis que estar preparada o que fai é prepararse, irse preparando cara ó futuro. O problema é que se plantexa como unha necesidade social que hai que resolver, mentres que non se resolva no hai nada que facer. E cando se resolva hai que poñer o pobo galego en marcha cara a consecución destes obxectivos”.

Estamos aínda lonxe… xusto cando a indignación da xuventude nos interroga e desa-fía. Unha xuventude, á que Herminio Barreiro lle deixaba unha fermosa mensaxe de espe-ranza e confianza: “Que sexa auténtica, que sexa fiel a si mesma. A busca da verdade é unha cuestión filosófica, pero tamén ética. Hoxe é difícil non deixarse manipular. Na socie-dade existen potentes poderes creadores de opinión dos que debemos defendernos día a día. Pero, unha vez máis, aposto por unha xuventude romántica, idealista, forte e capaz de mellorar o mundo. Por iso a miña mensaxe é que sigan sendo como son”…, palabras que pechaban o seu diálogo con Gena Borrajo17. Nós conversamos por última vez no outono de 2010. Noutro tempo, noutro lugar... case ás portas do que foi durante máis de 25 anos o seu despacho na Facultade de (Filosofía e) Ciencias da Educación, en Compostela, na súa Universidade de sempre, no Campus Sur… agora “Campus Vida”. Paradoxos.

15 Op. cit., páx. 213.16 Herminio Barreiro e Aída Terrón, La institución escolar: una creación del estado moderno, Barcelona, Octaedro-FIES, 2005, páx. 18.17 Entrevista citada, páx. 47.

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ISSN: 1138 - 5863

“Lugares de memoria” a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010):

Herminio Barreiro Rodríguez 1

Vicente PEÑA SAAVEDRAUniversidade de Santiago de Compostela

Fonseca máter: primeiro acubillo

De Fonseca ao Monte da Condesa con recalada en Xoán XXIII. Ese foi o itinerario académico do profesor Herminio Barreiro en Compostela, que algúns dos que aquí es-tamos gozamos do privilexio de compartir canda el, total ou parcialmente. Neste mesmo fermoso e memorable, por tantos motivos, pazo de Fonseca, non lonxe de onde agora nos atopamos –claustro e xardíns por medio– principiaba o seu labor docente, formativo e educador. O ano 1976 enfiaba o seu treito final e daba comezo un novo curso no que el se iniciaba impartindo Teoría da Educación, materia específica da Sección de Pedagoxía, correspondente ao segundo ano da licenciatura en Filosofía e Ciencias da Educación, carreira por entón única, pero de configuración parcialmente diversificada e con perfís de triple desembocadura, que nese intre acollía á súa cuarta promoción. Lembro con me-ridiana claridade aquela aula lúgubre de chan en escaleira a ambos lados, provista de mouras e rancias bancadas, onde aló embaixo, nun estrado que máis ben semellaba un foso –aínda que se cadra constituía tamén un magnífico observatorio panóptico–, oficiaba as tarefas profesorais o noso homenaxeado, no horario vespertino, case de sobremesa, que se lle adxudicara.

Se a memoria non me engana, aquel 1976-1977 derivou nun curso de tránsito algo máis atípico que os que arribarían logo, pois dos oito meses lectivos programados, só tivemos clase –con relativa continuidade– arredor de dous. Corrían tempos turbulentos, nos que sentíamos a impresión de que todo estaba a suceder por primeira vez. De que os problemas se amoreaban. E de que a protesta, o paro, a folga e os comunicados dos «abaixo asinantes» ou a adhesión dos que silandeiramente, tímidos e apoucados, nos su-mabamos ao movemento reivindicativo, eran os únicos mecanismos dos cales se dispoñía

1 Texto lido polo autor no acto académico de homenaxe póstuma, celebrado na memoria e honra do prof. Herminio Barreiro Rodríguez, no Salón Nobre do Colexio de Fonseca da Universidade de Santiago de Compostela, o 14 de abril de 2011. A homenaxe foi promovida polo Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social, ao que pertencía o citado profesor, sumándose a el a Facultade de Ciencias da Educación. A USC adheriuse á solemnidade concedéndolle a insignia de ouro da institución ao que fóra o seu membro docente durante cerca de sete lustros. A condecoración recollérona de mans do reitor e do director do devandito departamento a súa viúva e o seu fillo.

Vicente Peña Saavedra

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para conter ou reorientar determinacións impositivas que viñan prescritas, case sempre, dende instancias alleas a aquel mundo doméstico, tan trepidante e vertixinoso, no que á espreita conviviamos. Pero todos estes altercados e outra morea de situacións de arrou-tada estampía, que agora repousan dormentes no imaxinario, non impedían que, malia a intermitente suspensión das clases, permanecésemos activos na orde académica, cando menos nalgunhas materias que espertaban entre boa parte do estudantado maior inte-rese, por diferentes razóns. Unha delas Teoría da Educación. Convén subliñar –se ben moitos e moitas de vostedes xa o saben– que por aquelas datas apenas dispoñiamos de manuais desta disciplina, co rótulo acaído propio dela. Nin na biblioteca da Sección, embrionaria e minúscula, en proceso de crecemento ao ralentí e só episodicamente visi-tada por un alumnado adoito desafeito a tales mesteres de consulta bibliográfica directa. Nin tampouco nas mesmas librerías da contorna, onde resultaba difícil atopar unha peza tan degoirada como inexistente para poder mercala de forma particular, acotío con algún esforzo e nunca sen renuncias. Así pois, cumpría botarlle inventiva e intelixencia ao asunto, canda unha alta dose de «autodidactismo» guiado.

A sorte veunos dada pola presenza de Herminio Barreiro entre nós. El, recorrendo ao seu ateigado fardel de lecturas múltiples e ben dixeridas dende a mocidade –como corrobora en Recordar doe (2008)– e espigando artigos, pasaxes e textos de aquí e de acolá, lograra reunir un feixe de pezas para, na singradura do treito curto, encher de conti-do o temario daquela materia e facérnola atractiva e útil á maioría de cantos asistiamos a primeiras horas da tarde ás súas exposicións maxistrais e dialogadas, case corais, cando as volubles e dubidosas circunstancias cotiáns así nolo permitían. Ao principio, viña cada día repleto dun brazado de libros con marcas de papel en numerosas páxinas e unha gavela de medias cuartillas [‘octavillas’] (que o dicionario de galego me obriga a traducir por ‘panfletos’, deturpando ou non –¡quen sabe, pero tanto ten!– o seu contido e imprimín-dolles unha nesgada connotación ideolóxica de signo axitador e propagandístico –¡canto lle gustaba a Herminio autodefinirse coa etiqueta de «axit-prop», que tamén lle outorgaba con respecto e agarimo ao seu admirado referente pedagóxico don Lorenzo Luzuriaga–). Medias cuartillas –dicíalles eu– con notas e apuntes que, supoñiamos, axudaban a lle dar armazón, cerna e sustento a un sólido discurso e servíanlle de apoio documental para desenvolver un guión, que ao comezo nos tiña nitidamente esbozado. Logo xa, non sei se nese mesmo ano ou nos seguintes, todas aquelas anotacións de singular grafía, acabaron por tomaren corpo, convenientemente arrequecidas e actualizadas, tempada a tempada, nuns cadernos de pastas duras, cor violeta rosáceas e formato vertical grande que, cu-riosamente, por imperativo docente eu usara con anterioridade en Linguaxe Matemática cando facía COU. Alí, nas súas follas, íase condensando a esencia dunha materia que só el era quen de descifrar para poñela ao noso alcance con verbas intelixibles.

Naquelas sesións de afluencia cada vez máis asidua e multitudinaria, non podía faltar o fume dos Celtas longos sen filtro que saboreaba con padal gorentoso ao compás das palabras precisas, mornas e luminosas, animadas pola xesticulación do corpo enteiro, mentres permanecía sentado, sempre sentado, perfumando e caldeando coas fumaredas e as frases que saían da súa boca, un ambiente receptivo e propicio para conectar con

Lugares de memoria a carón dun educador en Compostela e noutros pagos (1976-2010): Herminio Barreiro Rodríguez

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cada un e cada unha de nós –¡tan iguais e tan distintos!– e facer efectiva a comunicación sedutora que cobizaba. Eis o segredo xerminal e propedéutico da ensinanza e da inter-vención pedagóxicas. «Instruír deleitando», pregoaba o popular lema do célebre editor e manualista español Saturnino Calleja. ¡Coñecía de corrido cal era a chave mestra do oficio! Sabíao á perfección igualmente Herminio, como anos despois desvelaría ao escribir: «sin-to moito non ter sido capaz de comunicar deleitando. ¡Quen poidera!» (Retallos para un tempo distinto, 1992: 10), queixa –ao meu ver– retórica e infundada, posto que conseguiu coma ninguén entretecer co seu alumnado, curso tras curso, andaina a andaina, unha auténtica comunicación pedagóxica, dende a empatía, o entusiasmo, a fascinación e a complicidade. Porén, mantiña a convicción de que, en xeral, non abondaba con ser un bo comunicador: «A la larga –engadía noutro dos seus artigos– lo que se comunica termina por imponerse». E continuaba: «Yo no estoy de acuerdo con quienes opinan que lo impor-tante es comunicar bien, independientemente del objeto mismo de la comunicación. No estoy de acuerdo con eso de que hay buenos comunicadores y malos comunicadores y lo demás no cuenta. En todo caso, eso puede ser así en un determinado momento, pero, al final, la máscara termina por caer... Eso sí, un buen comunicador tiene ya las armas de la convicción y la persuasión preparadas de antemano y procura sacarles todo su partido». E remataba: «Pero sigue siendo fundamental –y, a veces, decisivo– ‘lo que se dice’ y no sólo ‘cómo se dice lo que se dice’» (ibid: 146; orixinal de 1990).

Estaba no certo. E por iso afanábase na procura de renovados recursos para o tratamento dos contidos, véndose no compromiso de facer, en moitas ocasións, da ne-cesidade pericia e virtude. A perspectiva temporal, hoxe permíteme comprendelo con diáfana lucidez.

Emporiso, segundo lles anticipei, naquel ano auroral para el como docente nesta uni-versidade, as clases na nosa Facultade non se prodigaron nin moito menos discorreron dun xeito normalizado e regular, por mor dos abondosos atrancos que decote nos atafe-gaban a uns (profesorado) ou a outros (alumnado), cando non a todos. E para conciliar o dereito á folga coa indispensable formación que nos cumpría, Herminio ideou e suxeriunos un procedemento, de voluntaria recorrencia, que consistía en proseguir realizando, pola nosa conta, os traballos de elección libre e execución individual ou por equipos sobre epígrafes, cuestións e tópicos relacionados coa materia, ademais de recensións de obras vinculadas a ela, que en canto lle concernía continuaría tutelando de forma titorizada. Por esta vía, lembro térmonos achegado a obras homónimas, pero de concepción e temáticas moi dispares entre elas, como a clásica Teoría de la educación do pedagogo diltheyano Hermann Nohl, editada por Losada (selo de especial predilección para o Prof. Barreiro), ou a do institucionalista Michel Lobrot da editorial Fontanella.

Periodicamente acudiamos ao seu despacho compartido, situado nos sotos deste in-moble fonsequiano, conxunción engarzada de colexio, facultade, parlamento e biblioteca. E alí, no marco dunhas sesións de atención exquisita e próxima, cálida e incentivante, faci-litábanos as orientacións requiridas para afrontar os nosos traballos. De aí arranca, penso eu, o xermolo daquela fermosa experiencia ulterior, «dun curso moi especial», conforme el


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a catalogou, que se viu incitado a emprender e que relata polo miúdo no opúsculo Memoria crítica da escola desde a universidade (2004), o cal hoxe se reedita e entrega aos asis-tentes a este acto a modo de aloumiño e como simbólico –aínda que modesto– tributo de enaltecemento e honra á figura do homenaxeado, nestes días de treboadas, conmocións e incertezas.

Ao ano seguinte (1977-1978) recuncou con nós, pero para explicarnos unha das ma-terias á que permaneceu vinculado durante máis dunha década: Historia da Educación I, que lla impartía ao alumnado de terceiro e de adaptación e abranguía dende as orixes da «educación difusa» no amencer das civilizacións até a «primeira revolución escolar moderna» do século XVII, unha dilatada singradura para un intervalo de tempo escolar de cativo tramo. A súa preparación previa (académica e máis aínda paraacadémica), o caudal de lecturas acumulado e sedimentado e a mentalidade hermenéutica e crítica que nel se fora modelando, facíano nomeadamente idóneo para responsabilizarse das disci-plinas históricas da área pedagóxica. Da noción que albergaba e propugnaba da Historia deixou constancia en varias publicacións, tanto divulgativas como especializadas. Nunha das primeiras sostiña: «Aunque parezca paradójico, en el fondo, la Historia como ciencia, más que ocuparse del pasado, tiene siempre en cuenta el presente y, sobre todo, mani-fiesta una decidida vocación por el futuro». E proseguía, logo de citar ao seu apreciado e frecuentemente recomendado investigador hispanista Pierre Vilar: «En realidad, el objetivo principal de la historia debiera consistir en orientar a los seres humanos a la hora de tomar el camino más justo o el camino mejor, en su andadura social. Cualquier otra finalidad de la ciencia histórica es pura elucubración inerte y no significativa, erudición ociosa de lo que ya está definitivamente muerto» –todo isto resultaba doado transvasalo á Historia da Educación–, para rematar a súa arenga a prol da póla matriz con este rotundo aserto: «hoy, únicamente desprecian la Historia aquellas personas que ignoran que para estar en la vanguardia de cualquier disciplina o actividad, lo primero que hay que conocer, como muy bien decía Einstein, es precisamente la historia de la propia actividad o disciplina...» (Retallos, 148-149, orixinal de 1991).

As clases aloxáronse daquela nunha aula do andar superior, máis clara, moderna e luminosa ca do curso pasado, pero non por iso moito máis confortable. O método de ensi-nanza que empregara con nós o ano anterior o mantivo, aínda que con lixeiras variacións. Por exemplo, deunos a opción de escoller algúns temas, epígrafes ou apartados do pro-grama, a fin de que os elaborásemos de maneira individual ou por equipos e logo de seren revisados por el os informes, se así o acordabamos, proceder á súa presentación aos demais compañeiros e compañeiras da clase. Se a memoria non me falla, era a primeira vez que na universidade se nos ofrecía tan alta cota de participación na construción e exposición dos contidos de parte dunha materia. Polo que recordo, a experiencia rexistrou unha acollida desigual. As inseguridades e os medos roldaban nas nosas cabezas e re-traíannos á hora de tomar decisións.

O caso é que varios acabamos por aceptar a proposta e enseguida puxémonos mans á obra. Con máis dilixencia uns ca outros, porque na realización e, sobre todo, na transmi-sión das unidades monográficas conviña acomodarse á orde na que aparecían os enun-


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ciados no temario, de forma que non se sucedesen dun xeito atrapallado, caótico e, en suma, pouco pedagóxico. Lembro que o grupo no que me integrei escollemos os puntos cos que se abría a oferta programática. Isto é: «A educación nos pobos primitivos e nas civilizacións preclásicas do Antigo Oriente», máis ou menos nestes termos. E como ocorría e segue a acontecer en case todos os grupos, fixemos unha división interna do traballo para poder operativizar a encomenda. A min correspondeume abeirar a vertente do cimal [«A educación nos pobos primitivos»], non sei se por escolla, sorteo ou designación. A verdade é que me sentín moi cómodo con aquel pequeno núcleo de apertura, ao que só algúns manuais lle dedicaban un sucinta atención, pero sobre o cal se podían obter datos complementarios de relevo en diversas obras antropolóxicas, unha mínima parte das cales xa manexaramos, a vista de paxaro, o ano precedente da man do profesor Javier Sanmartín. Con todo isto e as orientacións debidas do noso titor emprendemos a aventura. Ao cabo, a experiencia a min resultoume moi gratificante e non menos formativa, malia a lóxica tensión que toda práctica iniciática comporta e, en maior medida, se require comparecer ante un auditorio, por afín e benevolente que este sexa. Pero nisto haberá que pararse logo cun chisco de vagar. Boa proba da pegada satisfactoria que deixou en min a experiencia é que xa non abandonaría o tema durante os anos sucesivos, até chegar a se converter no punto de partida da miña futura tesiña. Por esta vía tamén perdurou tanto a vinculación persoal con Herminio Barreiro como a mesma decantación preferente cara á Historia da Educación.

A diferenza do que acaecera o curso anterior con Teoría da Educación, para o trata-mento desta nova materia xa se dispuña dun amplo repertorio de manuais –uns clásicos e outros de recente aparición–, así como dun elenco de monografías e obras de autores-fonte relativamente copioso. Dos textos máis accesibles para nós había un par deles que Herminio nos aconsellou con especial empeño e fervor: a Historia de la educación y de la pedagogía de Lorenzo Luzuriaga, con dedicatoria a Manuel B. Cossío (aparecida en Bos Aires, baixo o emblemático selo de Editorial Losada, e que en 1976 ía pola undécima edi-ción). «Un manual o de D. Lorenzo –escribiría o agora homenaxeado cinco lustros despois, cando o libro mantiña en parte a súa vixencia, que aínda arestora non perdeu– que leva en si toda a solera e todo o sentimento tráxico do desgarrado século XX en España, aquí, na propia ‘pel de touro’ e alá, no exilio ultramarino» (Memoria crítica, 2004: 17). E canda el, Educación y lucha de clases, do proteico intelectual e activista arxentino Aníbal Ponce, «un libro que ten un título que é como un anuncio, unha proclama ou un panfleto revolucio-nario», subliña Herminio, para agregar decontado: «un ensaio crítico marxista espléndido, profundo e pedagóxico a un tempo, cheo de ritmo e de vivacidade», e concluír: «Un libro, en fin, que é como un viaxe sereno, triste e alegre, un pouco escéptico si se quere (a pro-pósito da capacidade socialmente transformadora da educación e dos sistemas educativos en xeral), pero, de calquera maneira, sorprendente, magnífico e sempre maravilloso, pola historia da educación universal...» (Memoria crítica, 2004: 18-19). Esa inmellorable opinión que lle merecían os «apuntes» tomados a partir das conferencias universitarias de Ponce en Bos Aires era a que pretendía compartir con nós, decontino coas cartas boca arriba, e sen facer uso de ningún tipo de estratexia adoutrinante, proselitista ou impositiva.


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Aquel mesmo ano comezou a ensaiar co meu grupo –estou seguro de que xa o expe-rimentara con outros– a aplicación do comentario de textos «como método de aprendizaxe e comunicación» e tamén como proba de avaliación, deixando ao noso dispor os materiais de consulta que se nos antollaran. Década e media despois (1991), no «Limiar» dunha obra instrumental colectiva que tiven a honra de coordinar con el –e da cal no seu momen-to direi algo máis–, rememoraba así aqueles prolegómenos: «O comentario de textos en Historia da Educación xa é unha vella historia na nosa Facultade. Aquelo que nacera como primeiro e simple método de traballo, alá polos últimos 70, en Fonseca, foi converténdose, co paso dos anos, nunha forma arraigada de análise histórica, case nunha ‘especialidade’ para as alumnas e os alumnos de Historia da Educación, nos seus respectivos ámbitos de traballo: épocas antiga, medieval e renacentista, para a Historia da Educación I e período moderno e contemporáneo para a Historia da Educación II». E preguntábase logo: «Por que, pois, o comentario de textos como sistema de traballo académico?». Respondendo de inmediato: «En primeiro lugar, polo feito de que comentar un texto é, antes que nada, unha invitación á lectura reflexiva e sosegada. A esa lectura que Tierno Galván comparaba coa maneira de beber que teñen as galiñas: lectura coa cabeza baixa dun pequeno párrafo –embuchar– e meditación posterior coa cabeza erguida –abalar–». Para sen detemento argumentar: «Comentar un texto é sempre un estupendo e san exercicio de imaxinación in-telectual e de aprendizaxe versátil, libre e anticompulsiva. Pretende fuxir da mecánica dos exámenes tradicionais, aínda que ás veces corra o risco de caer tamén nunha certa retóri-ca pouco creativa. De calquera xeito, é unha das mellores maneiras de achegarse a unha visión ‘interior’ da Historia nos seus textos fundamentais, á ‘verdade’ da Historia das ideas e dos fenómenos educativos» (Historia da Educación: textos comentados, 1991: 1-2).

Das anteriores consideracións despréndese, sen esforzo, que a preocupación funda-mental e prioritaria para o profesor Herminio Barreiro consistía en que o alumnado practi-case unha modalidade de lectura á que, polo regular, non viña afeito, sequera co destreza debida. O cultivo desta habilidade encamiñaríao a unha tarefa exploratoria no pensamento alleo, sen atrancos nin fronteiras, para a partir dese proceso comunicativo, dialóxico e de interacción, acabar suscitando ou facendo abrollar novas aprendizaxes. Alén das reco-rrentes e sobadas avaliacións e cualificacións, o obxectivo cardinal radicaba en que as pedagogas e os pedagogos do porvir fosen adquirindo as competencias necesarias –nada novo baixo o sol de Boloña– para dilucidar e comprender dende os soportes documentais máis comúns o devir histórico da educación nas súas diversas manifestacións. Ese sería un tesouro, non só instrumental, que permanecería vizoso para sempre naquelas e naque-les que o atinxiran, en tanto a razón os asistise.

O curso seguinte (1978-1979), o derradeiro aquí en Fonseca, o grupo da miña pro-moción, que por entón chegaba a cuarto, non tivo aulas con Herminio. Pero adoito ato-pabámolo ou procurabamos coincidir adrede co noso carismático profesor mentres, entre clase e clase, descansaba sentado nos bancos de pedra que hai arrimados aos muros do claustro deste nobre edificio, degustando con indisimulado pracer un Ducados –ou dous, se o tempo da folganza o permitía– e á agarda de que alguén fose onda el para preguntar-lle como ía todo e xa a partir de aí enliñar o fío dunha conversa de rumbos inescrutables e


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tempos indefinidos. Plácido, o bedel máis curtido do centro, non deixaba de manterse ao axexo. Eu, e outros moitos coma min, acostumábamos visitalo no seu despacho, de cando en vez, por motivos de traballo ou doutra natureza que resultaría prolixo aquí detallar.

Nos lindeiros do Campus Norte: en tránsito

Cando deu comezo o curso 1979-1980, a mudanza levounos ás novas, pero reducidas e inhóspitas dependencias de Xoán XXIII, a rentes da Escola de Formación do Profesora-do, unha parte substancial do futuro común. Nunca coma daquela e durante un quinquenio –cómpre lembralo por se de algo servise–, as dúas gallas escindidas do tronco que forma a nosa actual Facultade estiveron fisicamente tan pretas. Mais entón as circunstancias non eran propicias para maridaxes, integracións ou fusións. ¡Quen sabe cando os ventos volverán virar ao noso favor!

Alí, nunha aula de rabenada altura, con fiestras que miraban cara o monte Pedroso, ao que nós irrespectuosamente lle dabamos as costas, encontrámonos doutra volta co pro-fesor Herminio Barreiro, quen nos acompañaría no derradeiro ano da licenciatura. Había que completar aquela Historia da Educación que principiaramos en terceiro ou no curso de adaptación. Sete meses por diante, moito máis acougados, para mergullarnos nun ciclo histórico enormemente denso, axitado e atractivo que, en termos xerais, abranguía dende a Ilustración francesa até a Segunda República española. Un pasado que se facía case presente e que Herminio nolo poñía ao alcance da man. Voz e textos. A forza da palabra, as fontes amansadas e os manuais escolmados abondábanlle como recursos docentes para procurar entusiasmarnos cos contidos esenciais da materia. Así, sen outro aditamen-to tecnolóxico que –ocórreseme agora–, talvez, se convertese nun estorbo que lle faría máis mal que ben. O verbo espido. Firme pero doce. Radical pero balsámico. Rotundo pero comprensivo. Insubmiso pero tolerante. Heterodoxo pero conciliador. Utópico pero posibilista. E arreo, fronte ao afundimento, desdramatizador.

Os vellos manuais aínda non caducaran (Ponce, Luzuriaga...), pero viran a luz algúns outros –non demasiados, sen embargo– para o tratamento da contemporaneidade. Maior era o número de monografías sobre períodos ou etapas concretas. No caso español, por exemplo, a Educación na Segunda República converterase nun potente foco de atención (Pérez Galán, Molero Pintado, Lozano Seijas...); como tamén a Institución Libre de Ense-ñanza (ILE) o estaba a ser dende a iniciática obra de Vicente Cacho Viu (1962) –que vén de recobrar actualidade nos nosos días– e en máis alto grao co gallo do seu centenario fundacional (1976). Contabamos ademais con outros dous monumentos historiográficos de extraordinaria notoriedade, o texto de Yvonne Turin, La educación y la escuela en Es-paña de 1874 a 1902 (1967) e o de Mª Dolores Gómez Molleda, Los Reformadores de la España contemporánea (1966). Sen omitir a anticipatoria monografía de Julio Ruiz Berrio, Política escolar de España en el siglo XIX, 1808-1833 (1970). Á súa vez, dende o abrente da década dos 70 estaban a recibirse os revulsivos do país veciño [Baudelot-Establet, La escuela capitalista en Francia (1975); Bourdieu-Passeron, La Reproducción (1977)]. E por acó agromaba algún que outro correlato específico de notable pegada como Escuela,


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ideología y clases sociales en España (1976) de Carlos Lerena, «o mellor sociólogo da educación dos últimos anos en España, [...] un paradigma da investigación pedagóxica, un mestre», segundo palabras do homenaxeado (Retallos, 1992: 31).

Así e todo, o profesor responsable da materia que nos ocupa, continuaba a preservar –por sorte para os seus discípulos– moitos atributos do «mestre artesán», en afortunada expresión categorizadora do catedrático de Historia da Educación da Universidade de Flo-rencia, Antonio Santoni Rugiu, quen faleceu cando se preparaba a edición desta laudatio. En efecto, Herminio seguiu escolmando e reconstruíndo materiais de moi variada proce-dencia coa idea de facernos máis doada, compracente, útil e formativa a incursión naquel ámbito de coñecemento que non para todos posuía igual nin similar atractivo.

Daquela, e tamén xa antes, gustaba de acompañar aos estudantes que o convidaban a compartir parola, mesa e algo que levar á boca fóra do recinto académico. As conversas alongábanse sen présa nin vontade de fin, encadeando un tema con outro. Dende o máis prosaico e mundano até o máis escollido e sublime. Escoitabamos en maior medida que falabamos. Fascinábanos oílo parolar. E tiñamos a sensación de estar a aprender sempre algo inédito del. Sendo así, non podía espertar en nós máis que un extraordinario respecto e unha fonda admiración. Sen decatármonos, participabamos ao seu carón nun auténtico proceso educativo que nos facía sentir cada vez un pouco mellor e, mesmo, un pouco mellores.

Rematada a licenciatura, había que enxergar ou, cando menos, imaxinar un novo ho-rizonte cos oportunos itinerarios que cara el nos conduciran. Pola miña parte, xa decidira, se cadra de forma prematura, que de maneira inmediata tiña que concluír unha tesiña na cal comezara a dar os primeiros pasos, coa ollada posta, case coma unha fixación, na per-manencia na universidade, seducido por aquel modelo docente encarnado por Herminio e no que decote me ollaba. Xuntos acordaramos, había tempo, o tema da investigación, tomando como punto de partida o traballo de curso que fixera en terceiro. E buscámoslle un título para inscribila. Aínda hoxe é o día en que, cando reparo no rótulo elixido, non deixa de sorprenderme –mesmo de ruborizarme– a miña propia ousadía. Pervivencia de formas primitivas e cambio socioeducacional no medio rural galego. Así quedou enun-ciado o título. Para afrontar o asunto disporía das orientacións tanto do profesor Barreiro Rodríguez como do profesor da sección irmá de Filosofía, Rodríguez Campos, experto en Antropoloxía, recaendo formalmente a dirección académica no Dr. Carlos Rosales, valedor nestes mesteres, por entón, de tantos de nós. Lembro con irremediable nostalxia aquel verán do 80 no que Herminio, ao tempo que avanzaba na súa tese de doutoramento sobre Lorenzo Luzuriaga, me acollía no fogar familiar da rúa Alférez Provisional (hoxe Santiago del Estero). E alí, sempre coas esmeradas atencións da súa compañeira Merche, mentres Sonia e David se ocupaban das súas cousas, eu recibía as suxestións oportunas para levar a bo porto un proxecto que me tiña engaiolado.

Caio na conta, ao redactar estas liñas, de que non sendo xa momentos propicios aqueles do solpor dos 70 e o alborexar dos 80 para «facer escola» dende a universidade, como puidera ter ocorrido noutrora, o hoxe homenaxeado soubo fomentar a sensibilidade


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histórica no alumnado das sucesivas promocións. Quizais máis no das primeiras que no das últimas, aínda que para confirmar esta persoal intuición requiriríanse as testificacións acreditadas doutras moitas voces. Só nuns poucos acabaría por callar a sensibilidade en vocación e esta, por azares e empeños, en profesión. Os espazos para unha especialidade tan concreta como a da Historia da Educación, por acó, nunca superaron as estreiteces dunha leira de minifundio, en consonancia coa tradición da estrutura territorial do país que tanto nos marca. Pero o verdadeiramente salientable non é isto, senón o feito de que a cantos frecuentamos as súas clases e o acompañamos fóra delas, ensinounos a «pensar historicamente» a realidade educativa, para dicilo ao abeiro das atinadas palabras de Pie-rre Vilar, a quen el tanto admirou e nos citou.

No decorrer dos primeiros 80, sen deixar de ser aprendiz do seu permanente maxis-terio, fun adquirindo de xeito paseniño a condición de compañeiro de Departamento. Uns anos difíciles, por cuestións que non vén ao caso agora evocar. Pero inzados tamén de episodios gozosos, sorprendentes, únicos. Como aquel luns, 23 de febreiro de 1981 que recentemente –tres décadas despois– tanto se rememorou e que para nós, alumnado e profesorado de Pedagoxía, que andabamos por Xoán XXIII, tivo unha significación moi especial, da cal Herminio se fixo eco máis tarde nun artigo publicado na Revista Galega de Educación (nº 8, 1989: 20) e compilado en Retallos para un tempo distinto (1992: 31-33). Daba comezo a Semana de Educación que o estudantado organizaba co apoio do centro e outras entidades externas. O convidado de honra era nada menos que Carlos Lerena, a quen xa antes amentei. Así glosaba Herminio algúns intres da senlleira xornada: «Non es-quenceremos nunca aquel 23 F con Lerena en Santiago. Lerena impartindo un seminario coa aula abarrotada de estudiantes e Tejero entrando no congreso. Lerena dándonos unha densa conferencia sobre o oficio do mestre e os tanques de Miláns del Boch paseándose por Valencia. Con Lerena de bares por Compostela e o anuncio inminente da aparición de El Rey na TV. Inolvidable. // Ese día establecímo-la nosa amistade con Carlos Lerena» (Retallos, 1992: 32). O seu relato abonda. Cada quen que lle poña o resto da propia colleita ou da crónica que lle contaron as testemuñas directas.

En maio de 1982 acadou o título de doutor coa tese titulada Aportaciones de Lorenzo Luzuriaga a la renovación educativa en España (1889-1936), dirixida polo Dr. Julio Ruiz Berrio –quen, non por casualidade, tamén acabaría orientando a miña– e coa que obtivo a máxima cualificación. Con anterioridade alentara a introducirse no tema ao prof. Miguel A. Santos Rego, quen lle dedicou á obra pedagóxica do autor manchego a súa tesiña (1978).

Nese mesmo ano (1982), todos cantos daquela estabamos a investigar no campo da historia da educación dende a Universidade de Santiago –entón única universidade galega– participamos nunha actividade congresual que non cabe adxectivar máis que de iniciática e de prometedora, tanto para nós coma para a nosa área de estudo. Refírome ao denominado I Coloquio de Historia da Educación (a esa altura sen nación nominal de seu), organizado pola «Sección de Historia de la Educación» da «Sociedad Española de Pedagogía» e que se celebrou en Alcalá de Henares, en plena campaña electoral que conduciría ao PSOE ao trunfo nas urnas.


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Á marxe do que comportou nos planos científico, académico e corporativo aquel pre-cursor encontro, para os que de aquí asistimos e sobre todo para os que tiñamos menos mundo –eu case ningún– representou unha apertura ao exterior que se viu arrequecida cunha viaxe histórico-educativa e de acentuado carimbo pedagóxico, absolutamente ines-quecible, polo menos ao meu particular entender. Por avezado no destino e nos camiños, a Herminio correspondeulle fixar ou bosquexar as rutas de ida e volta, así como os lugares de repouso e visita. Adoitaba documentarse antes de saír, fornecéndose de guías e libros varios que levaba na guanteira do 127 branco, sempre cheo de ocupantes que o acompa-ñaban, e ao cal polo regular seguían outros utilitarios en caravana. De cando en vez convi-dábanos a ler en voz alta algunha pasaxe relativa á localidade que atravesabamos ou que se atopaba próxima. Maxisterio vivo de excepcional cicerone. Sabiamos cando saíamos, pero nunca con certeza por onde iriamos, canto tempo permaneceriamos deambulando por pobos e estradas e o día no que volveriamos á casa. A improvisación sobre o terreo, a aventura e os periplos alternativos eran algunhas das súas grandes paixóns viaxeiras. Sentíase emocionado, eufórico, pletórico cando emprendía unha nova singradura. E esas pulsións ían en crecente progresión.

A peripecia posuía tamén banda sonora de seu, polifónica no percorrido, pero pouco variable na saída de Galicia e na entrada de regreso á Terra. Os himnos predilectos eran polo común, nestes dous enclaves fronteirizos, algunhas das pezas máis populares do Cuco de Velle ou outros cantos patrióticos de sona dispar, enlatados en cintas de casete, á antiga usanza.

Aquela primeira experiencia nos albores da estación outonal contou con estadía previa e postrema en Madrid cidade e nos seus arredores, escenarios onde Herminio se sentía, por razóns obvias, coma en Sisán (Ribadumia) ou en Compostela. Tratábase do Coloquio paralelo, que tanto nos aproveitou, en multitude de esferas, as cales aquí non poden ter cabida nin rexistro evocativo. Permítanme, en calquera caso, que lembre con brevidade para vostedes algúns dos memoriais que visitamos. Viña de ser trasladado o ano anterior, dende o exilio en Nova York ao Casón del Buen Retiro, o Guernica de Picasso, e alá nos levou como primicia. Nunca saberei dicir que me impresionou máis, se o cadro en si –ico-nografía encarnizada do terror– ou o ambiente de denso e rigoroso silencio que á beira del se palpaba. Acudimos tamén a algunhas dependencias do Museo del Prado. E a lugares menos monumentais pero de inequívoca simboloxía, por razóns ben distintas: as librerías Fuentetaja e Rubinos 1860, os cafés literarios Gijón e Lyon D’Or e unha morea de tascas tradicionais dos barrios máis castizos da vella vila e capital. Por suposto, de cerca ou de lonxe, algúns dos espazos de confluencia cotiá dos integrantes de Brais Pinto. E logo, ademais, non acertaría discernir se á ida ou á volta, fragmentos patrimoniais dun mosaico policromático de contrastados perfís, cunha potente carga alegórica como o mosteiro de El Escorial, o Valle de los Caídos (a maior fosa humana do franquismo) ou a Fonte de Cossío, no porto de La Morcuera, santuario laico dos institucionistas, que daquela esmorecía en ruínas e logo sería rehabilitada. Ao retorno, paradas técnicas na Gudiña ou en Verín, coa noite enriba; e ás portas da mañanciña, escala no Silencio de Lalín, recanto de veladores e insomnes.


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O circuíto lúdico e cultural de convivencia conxunta mantívose, con certas variacións na composición do colectivo e na xeografía dos roteiros, durante un cuarto de século (1982-2007). A derradeira expedición con el levounos a Guadalupe (Cáceres) en 2007. ¡Cantas crónicas e anecdotarios, entre a realidade e a ficción, daqueles peregrinares fican na memoria e no tinteiro como pouso do vivido! A ver se alguén, perito en letras, se anima a estampalos sobre o papel para relouco de todos.

Nos confíns do Campus Sur: acougo e destino

No curso 1983-1984 iniciei a miña colaboración docente efectiva co profesor Herminio Barreiro na materia Historia da Educación I. Ao principio só nalgúns seminarios, coma se dun adestramento se tratase. Que diso ía a cousa, pois non cabía sospeitar que fose dou-tro xeito, cando parte das penurias do lumbrigar comezaban a esvaecerse.

Pero contra o remate daquel bienio ocorreron dous feitos de grande calado na traxec-toria universitaria de Herminio, e un deles –se cadra os dous– na de todos e todas nós. O primeiro consistiu en que o aquí homenaxeado accedeu á praza de profesor titular. A deve-cida e reivindicada estabilidade profesional, por fin consumábase para el. E o segundo es-tribou no traslado do edificio de Xoán XXIII ás novas dependencias na ladeira sur do Monte da Condesa, onde por aquelas datas aínda tiñamos veciñanza de raíz non universitaria. A primeira casa de estudos propia con despachos máis confortables, aulas apreciablemente mellores e servizos comúns, coas outras dúas seccións, de maior amplitude e calidade. Foinos asignado cada o noso gabinete na mesma zona, porta con porta, a el, a Antón Costa e a min. E alí ficamos xa para sempre. Non sei se esta última palabra, cos tempos que corren de «acontecementos inesperados» (Memoria crítica, 2004: 12), experimenta-rá variacións nas trasfegas de quen agora naqueles pagos moramos. Debo engadir que 1984, a Herminio, aínda lle deparaba outra grata e merecida sorpresa: a edición abreviada da súa tese, a cal viu logo a luz de forma íntegra en 1989, consagrándoo como a máxima autoridade española e universal experta en Lorenzo Luzuriaga.

Pouco despois de térmonos instalado no novo emprazamento, a nosa cooperación nas tarefas desenvolvidas co alumnado foise incrementando e afianzando. Aló polo curso 1986-1987 procedemos a realizar un reparto de funcións que abranguía a toda a disciplina de Historia da Educación (I e II) [terceiro, adaptación e quinto]. El ocupábase do tratamento das sucesivas etapas polas que discorreu a educación, e eu centrábame nos aspectos de carácter conceptual, teórico, epistemolóxico, documental e metodolóxico da materia, dedicándome tamén a orientar e supervisar os traballos de iniciación á investigación que lles suxeríamos aos estudantes. Esta dinámica mantívose mentres as condicións acadé-micas o permitiron. Procurabamos que non houbese solapamento no noso labor, senón complementariedade. E el, coa impecable mestría que o distinguía, actuou sempre de maneira elegante, habelenciosa e discreta para que o alumnado non se vise na delicada e incómoda tesitura de establecer comparacións absurdas entre os dous profesores que compartíamos a mesma materia. De chegar a facelo, eu xa me podía dar por vencido e a miña carreira docente dificilmente tería garantías de continuidade naquel ámbito ou fene-cería inerme nun treito de curto percorrido.


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Lembro que por entón, e en moitas outras ocasións até os derradeiros cursos que estivemos xuntos, abeirábame a Herminio para confesarlle os temores, as inseguridades e as tensións que a comparecencia na aula perante as mozas e os mozos das sucesivas promocións me orixinaba. E nun xesto de solidariedade ou de complicidade que a min me servía de lenitivo e me daba folgos para continuar, revelábame que a el ocorríalle algo semellante. A min custábame crelo, véndoo tan enteiro, convincente, fluído e documentado no seu impecable discurso. Mesmo parecía que estaba a recrear, cando non a repentizar, en cada sesión de clase un relato novo, tras innumerables horas de maina lectura e de con-cienciudo estudo. Pero vindo del non tiña máis remedio que admitilo sen reservas; porque, por outra banda, tamén me conviña, xa que me alentaba a proseguir, asumindo o arnaxe dos meus desasosegos. Logo, acabaría por corroborar a veracidade de todos aqueles síntomas de desacougo cando lía nas súas memorias confidencias deste teor: «Ao longo do tempo e co paso dos anos, na época dos exames, aló polos meses de maio e xuño (non tanto en setembro, onde o máis duro xa pasara), comecei a sentir unha especie de nerviosismo xeral e de ansiedade sintomática que tampouco me deixaría nunca máis». E decontado engade: «Nerviosismo e ansiedade intensos dende os dez aos vinte e tantos e máis, isto é, ao longo de toda a miña vida de estudante. Mais non só de estudante. Porque, unha vez rematados os estudos secundarios e universitarios, na miña etapa de profesor de ensino medio e mesmo despois, como profesor universitario, seguía a sentir esas mesmas emocións, asociadas sempre, como digo, a circunstancias sociais e ambientais desacou-gantes e asemade, estimulantes, competitivas e de tensión positiva. Primeiro gozaba e sufría como estudante e despois sufría e gozaba cos estudantes». E aínda reitera noutro parágrafo posterior: «Porque ese medo a ser examinado e a ter que render contas, ese medo escénico profundo, levaríao sempre comigo e remataría por facerse crónico, como discente e como docente, como estudante e como profesor» (Recordar doe, 2008: 73-74 e 89). ¡Canto alivia e reconforta verse retratado no relato intimista dun educador, compañeiro e amigo!

Unha pequena proba do traballo en común coa participación directa de 9 estudantes –boa parte deles hoxe ensinantes nas Universidades da Coruña e Santiago de Composte-la–, durante a segunda metade da década dos 80 e principios dos 90, figura na publicación que xuntos coordinamos e xa mencionei, titulada: Historia da Educación: textos comenta-dos (1991 e 1993), de cuxa intención nodal el rendía conta nos seguintes termos: «A razón deste libro radica principalmente na súa practicidade. Preténdese ofrecer aquí un abano de textos comentados, de distintas épocas históricas, dende perspectivas tamén distintas e coa estilística máis diversa. En galego e en castelán. Sobre textos antigos e modernos. De pedagogos ilustres e de outros pensadores que abordan temáticas relacionadas con segmentos importantes da Historia da Educación. O espíritu renovador e a multiplicidade metodolóxica desta disciplina queren estar aquí presentes, aínda que a mostra resulte qui-záis un pouco curta» (1991: 1). Alí mesmo formulaba «o firme propósito de publicar unha segunda entrega» (ibídem) que xa nunca houbo ocasión de facer realidade. No entanto el, coa vontade de poñer ao dispor do alumnado unha ferramenta na que percibía grandes potencialidades para a aprendizaxe, ocupouse do tema en numerosas ocasións, actuali-


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zando ideas que plasmara por vez primeira nun artigo en 1982 (Perspectivas Pedagógicas, 50: 309-320). Fortuitamente, ambos os dous canda o profesor Requejo compartimos páxi-nas do número da revista na que apareceu aquela versión príncipe.

Nos repositorios da memoria gardo con inmensa veneración, entre outras moitas anéc-dotas gratas da miña relación con Herminio, unha moi especial que, coa licencia de vos-tedes, me permitirei rescatar. Aconteceu o día da defensa da miña tese de doutoramento. Herminio, como secretario do tribunal foi o primeiro en abrir a quenda de intervencións. E para sorpresa e desconcerto de todas e todos –público incluído– comezou lendo uns versos dun mediocre poema meu, escrito e publicado nos anos da adolescencia, o cal con-seguira recuperar sen dificultade facendo uso das súas arteiras mañas. Con ese acto de exhumación quería deixar constancia da xénese do meu interese polo tema da emigración. Para min era a primeira vez que oía os anacos dun texto literario –combativo, pero inxenuo e temerario– da miña autoría na voz doutra persoa. E o certo é que, trala lóxica turbación inicial, pareceume que as palabras por el recitadas gañaban moita calidade da que en si, na fonte nutricia, carecían. E quizabes non lle faltase razón ao identificar o berce daquela inquedanza social e intelectual, que iría motivando preocupacións futuras en min por un referente inequívoco da nosa historia, tamén no eido educativo. Alén da anécdota en si, o feito evidencia a calidade humana e intelectual dun universitario pleno que, inserindo a obra dun autor no seu contexto e ligándoa con outros factores e vertentes menos visibles da súa produción e da propia vida, procura atopar claves elucidantes e explicativas que se agochan na penumbra e empecen ou ensarillan procesos de intelección. Iso era, xusta-mente, o que tantas veces tratou de transmitirnos a nós nas aulas e fóra delas.

Dende o declinar dos 80 e máis aínda durante os 90 e, por extensión, na década de apertura do século actual, intensificouse moi sensiblemente tanto a produtividade científi-ca de Herminio Barreiro como a participación en actividades culturais externas de exten-sión universitaria, sen por iso minguar a súa entrega á docencia, que sempre adoitamos salientar como a dedicación predilecta do noso homenaxeado, por máis que este tópico, se cadra, reclame algunha modulación segundo os ciclos e intersticios vitais. Ao seu criterio non había dúbida verbo da «misión da universidade», para expresalo con palabras de Ortega de quen, precisamente, recomendaba ao alumnado como texto de lectura e re-censión o Libro de las Misiones. Pois ben, conforme escribía en maio de 1989: «A función da Universidade é a investigación –ésta sí en necesaria conexión co mundo productivo–, a ensinanza superior –formación de cuadros– e a capacidade de xenerar crítica cultural, económica, política e social, dunha maneira permanente. Función, pois, múltiple e diver-sa» (Retallos, 1992: 15). E só un mes despois retoma o tema e puntualiza: «Si é verdade eso de que o traballo universitario debe ser unha sabia combinación de docencia e investi-gación, non podemos esquencer que a pesares de todo, aínda é moito máis o que hai que ensinar que o que se pode investigar» (ibid: 28-29). E laiábase: «seguimos a ensinar mal o que outros investigan e o que eiquí mesmo se fai. A nosa pedagoxía segue a ser unha pedagoxía antigua...» (ibid: 29). Que cada quen lle poña o seu gran de area.


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Pero con independencia do peso relativo que se lle atribúa a unha e outra tarefa, por riba delas, continua e invariablemente debe situarse o alumnado. Da súa indefectible presenza no proceso educativo e da alta estima que lle tiña, velaquí algúns testemuños escolmados entre unha manchea de ponderacións dispersas arredor deste asunto.

De entrada, como aviso para navegantes despistados ou ao garete sostén que: «Os profesores e os dirixentes da Universidade deberían sentirse acotío entre os estudantes coma o peixe na auga». E arguméntao así: «Non o esquezamos: eles son a nosa única razón de ser. Giner de los Ríos dixo un día que podemos imaxinar unha Universidade sen medios; ou unha Universidade mesmo sen edificio; ou unha Universidade sen biblioteca, por exemplo; ou podemos chegar a pensar nunha Universidade incluso sen profesores (lembremos a vella Universidade de Boloña); pero o que non poderemos nunca é imaxinar unha Universidade sen estudantes. Porque eles son a esencia mesma da institución» (Me-moria crítica, 2004: 14; ver tamén Recordar doe, 2008: 195).

Coa síndrome do andazo morriñento, pola arribada dun final de carreira, declara en vésperas do verán de 1991: «os amantes da profesión saben que o ideal soñado e impo-sible de máis encegadora vocación pedagóxica consiste en poder estar con todo o alum-nado a un tempo, todo o tempo... E poder seguir o seu traballo futuro nunha interrelación continua e permanente. Eis o ideal inacadable do ‘ethos’ educativo perfecto» (Retallos, 1992: 40-41).

E antes xa, en 1989, sentenciaba, tentando trasladar ao xentío a súa mensaxe de inconmensurable aprecio polos discentes: «non hai maneira de establecer unha ‘comu-nicación pedagóxica’ fonda e viva, se non se basa na máis alta consideración humá e no maior respeto por todos aqueles que están dispostos a aprender» (ibid: 24). Claro que, como el mesmo di: «Aprender é un deber» (ibid: 27). Pero esa obriga transita por vieiros moi desiguais en harmonía co clima afectuoso ou ríspeto que lle dea abrigo. En palabras de Herminio: «Cuando el estudiante que tiene sed de saber o el aprendiz que se desvive por dominar su oficio, encuentran la necesaria receptividad en sus maestros, se entregan por entero a su tarea. La relación pedagógica sólo cobra todo su sentido cuando existe una cierta forma de ‘enamoramiento’ entre el profesor y los alumnos» (ibid: 150). Así e todo, a relación ha ser bidireccional, pois como suxire o noso mentor: os alumnos senten «máis veces mesmo do que algúns pensan» que o profesor os necesita (Recordar doe, 2008: 135).

Noutra pasaxe datada a medio camiño entre algunhas das xa recollidas, ao ocuparse do labor académico do estudantado, desafógase e recoñece: «Alguien podrá tomarme por un bicho raro, pero el caso es que siento un placer especial con la lectura de los exámenes de mis alumnas y de mis alumnos: trabajos monográficos espléndidamente construídos o especialmente largos y abstrusos, comentarios de texto llenos de imaginación o maravillo-samente disparatados, mensajes didácticos lacónicos y precisos o aparentemente fríos y distantes, síntesis apretadas e imposibles de las cuestiones más complejas, digresiones inverosímiles sobre lo que hay y lo que no hay... En fin, el milagro nuevo del aprendizaje. Sin esta mensajería, oral o escrita, llena de candor y de pasión, sería imposible la comuni-


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cación pedagógica [...] ¡Cuánta alma hay detrás del mensaje estudiantil!» (Retallos, 1992: 143).

Este tapiz conciso de pareceres sitúanos perante o esquema do seu pensamento no tocante ao alumnado. Con el, na «nosa Casa», consonte lle gustaba chamar á Faculta-de, aínda o estaba a agardar o que cualificou como a experiencia «máis estimulante e gratificante de toda a miña vida académica» (Memoria crítica, 2004: 12), naquel curso 2003-2004 da súa apoteose docente, que xa tivera un profético adianto extra muros no 2001-2002. O estudantado que concorreu ao seu despacho no primeiro bienio citado ren-deulle unha xenuína homenaxe informal e espontánea, coma se intuíse que se aveciñaba unha mudanza decisiva e sen retorno na súa traxectoria profesional. Logrou algo do que non fomos capaces os membros do departamento ao que pertencía, malia telo intentado, acaso –matino eu agora– sen a suficiente determinación, en varias ocasións. Ende ben, tributáronllo os compoñentes da comunidade universitaria aos que adoito máis vencellado se sentiu e aos que máis amou.

Doe recordar que o educador, o mestre, o compañeiro, o amigo Herminio Barreiro xa non se atopa fisicamente entre nós. Pero calma e aleda saber que a súa memoria se mantén viva e a súa obra será ao cabo imperecedoira. Terémolo arreo a carón de cantos o coñecemos. Oxalá saibamos transferir as ensinanzas que nos legou aos que veñan logo. Que mellor ofrenda. Que máis acaída demostración de lembranza e gratitude para quen foi admirado e querido por tantas e tantos, mercé á súa extraordinaria calidade humana e profesional.

Nun día tan sinalado coma o de hoxe, no que se cumpre o 80 aniversario da proclama-ción da Segunda República, de notorio significado para el e de palmar transcendencia para a historia da educación española, vanme permitir que a miña humilde palabra serva para expresar, dende esta tribuna, un esperanzado desexo, en nome dos asistentes e tamén dos que por motivos diversos fican ausentes. Que a raiola de luz coa que Herminio nos alumeou durante 34 anos acó en Compostela non se apague nin deixe de refulxir xamais.

VIVIU e VIVE!!!

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ISSN: 1138 - 5863

Herminio Barreiro: Recuerdos de cuando fue mi profesor

Felipe TRILLO ALONSOUniversidade de Santiago de Compostela

Son muy pocos los profesores de quienes sus alumnos se complacen y hasta presu-men por haberlos tenido como tal. Herminio es uno de esos raros por escasos ejemplos.

Aún cuestionando algunas de sus afirmaciones, o precisamente por eso, y por ser incluso alentados a hacerlo por él mismo, la conclusión indubitable es que fue una suerte disfrutar de su magisterio.

Así, transcurridos más de treinta años desde entonces, y cuando ya uno ha forjado su propia biografía personal y profesional —también como él en el ámbito universitario—, no deja de llamar la atención que, sin rubor alguno, me complazca y hasta enorgullezca reconocerlo como uno de mis maestros en el plano académico e intelectual.

Desearía ser poeta para escribirle una elegía pero, torpe, me quedo en un opúsculo que se refiere esencialmente al modo como lo recuerdo cuando fue mi profesor.

Más tarde, ya compañeros, mantuvimos algunas discrepancias que enfriaron un poco nuestra relación, pero precisamente por ello tenga quizás más valor mi laudatio, al recupe-rar aquí y ahora la calidez de aquel tiempo en el que como alumno suyo disfrutaba de su compañía cual si de un privilegio se tratara.

Si ser maestro, a decir de Ortega, supone “remediar nuestra ignorancia con su saber”, Herminio lo hizo. En un tiempo de formación (1975-1980), en el que los estudios de Peda-gogía se movían todavía entre la pura abstracción especulativa y el mero dato empiricista, Herminio representó para nosotros el compromiso de la interpretación crítica. Frente al abuso de un lenguaje generalmente rancio y a veces casi esotérico, y la hipnosis de una metodología positivista tan engreída de su rigor (mortis), como enajenada de la realidad por reduccionista, su propuesta didáctica nos invitaba a una especie de simbiosis con los hechos que configuran la historia para asegurar la posibilidad de comprenderlos en toda su complejidad.

Por si fuera poco, lo suyo no era una arenga, sino un ejemplo. Así, su actuación en el aula no se limitaba a presentar la información, sino sobre todo a desarrollar su personal visión sobre la misma, pero no sólo exponiéndola, sino sobre todo desvelando las claves teóricas y conceptuales sobre las que se apoyaba para hacerlo. En ese sentido, él mismo

Felipe Trillo Alonso

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se arriesgaba con valor a la potencial crítica de sus supuestos y, aunque es cierto que por nuestra juventud (como sinónimo de poco conocimiento e inexperiencia) no le cuestioná-bamos entonces como podríamos hacerlo ahora, lo cierto es que él nos animaba a ello y nos desafiaba incluso.

Valoro extraordinariamente aquella experiencia porque al llevarla a cabo nos estaba diciendo tácitamente y sin necesidad de verbalizarlo lo siguiente: creo en vosotros, en vuestra capacidad para discernir los mensajes y para elaborar una conclusión personal; esta es la mía, a ver cuál es la vuestra.

Por supuesto, algunos caracteres pusilánimes vieron en aquella forma de actuar una cierta imposición de su perspectiva, y lo que es más, de su ideología. Porque Herminio la tenía sin duda (no voy a clasificarla ni a enjuiciarla), y porque era vehemente en la defensa de su argumentación.

Sin embargo, no les di la razón entonces ni lo hago ahora a los que le criticaron, pues a Herminio le adornaban dos rasgos esenciales del intelectual de izquierda que siempre fue: la curiosidad y la tolerancia.

Él, que tanto tenía para contar, se mostraba ávido de escucharnos, expectante por descubrir lo que pensábamos, de tal suerte que nos provocaba constantemente para que se lo dijéramos. No era una pose ni paternalista ni condescendiente, sino un sincero inte-rés por conocer nuestro parecer, yo diría incluso que por aprender de nosotros: cualquier cosa, lo que buenamente pudiéramos aportarle. Así, los que nos animábamos a decírselo sentíamos una satisfacción singular por merecer su atención, por ver como retenía nues-tra idea y como le daba vueltas promoviendo un diálogo mayéutico que entusiasmaría al mismo Sócrates.

Tal es así, que si “el gran profesor lo es por su aptitud de dejarse renovar por sus discípulos” —como dijo Ortega—, Herminio también satisfacía con creces esa premisa.

Creo además que esto es lo que configuró el especial carisma de Herminio entre los estudiantes de diversas generaciones e hizo que, con el tiempo, se convirtiera en una especie de símbolo de sí mismo: el del “viejo profesor” siempre joven. Sí, posiblemente ese era el rasgo más distintivo de su personalidad docente.

Respecto a la tolerancia: diré que la primera vez que accedí a leer algo del Tratado sobre la Tolerancia de Voltaire fue gracias a Herminio. Aquello de “no estoy de acuerdo contigo, pero defenderé con mi vida tú derecho a expresarte”, tal vez no lo escuché por vez primera en sus aulas, pero sí tuve la oportunidad de experimentarlo. Había algo en su ma-nera de comportarse, incluso de acercarse a uno con movimientos suaves (casi felinos), que si algo ponía de manifiesto era su íntimo respeto por la persona a quien se dirigía. Es más, alguna vez me pareció verle algo así como enfadado con alguien por algún motivo y creí percibir que era él el que más padecía con esa situación. Su gesto podía ser serio, reconcentrado con frecuencia, pero alerta siempre a no cometer ningún tipo de desaire. Por su posición, talla intelectual y extraordinaria capacidad dialéctica le habría sido fácil


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hacer trizas los posicionamientos que le disgustaban o que simplemente no compartía, y sin embargo jamás le vi que hiciera tal cosa.

Por ese rasgo de su carácter, estudiantes de diversas épocas, procedencias, intereses e incluso ideologías, ya fueran incipientes o consolidadas y no importaba cuan cerca o alejadas estuvieran de la suya, podían acercarse a él con confianza y hacerlo además en cualquier lengua.

Mención singular merece esto último, porque la suya con la lengua fue siempre para mí una conducta ejemplar; una vez más sin verbalizarlo venía a decirnos que lo que le importaba era que nos expresáramos en primer lugar y después el contenido y la entidad de lo que dijéramos. La lengua en la que lo hiciéramos era secundario y, por ello, Herminio siempre era el primero en adaptarse a la lengua de su interlocutor sin hacer casus belli de su uso. Hubo tiempos en los que esto no era políticamente correcto y, sin embargo, Herminio permaneció fiel a sí mismo.

En línea con la apertura de su pensamiento, la puerta de su despacho permanecía siempre abierta para nosotros. Acercarse al mismo para conversar con él, oteando su ros-tro detrás de la cortina del humo del tabaco y de la muralla de libros siempre perfectamente alineados sobre su mesa, tenía algo de iniciático para un joven de veinte años, como si aquello fuera una especie de sancta sanctorum. La atmósfera tenía su impronta: aquel era un espacio para el estudio, para el pensamiento, para el diálogo sosegado.

Con todo, llegado aquí temo haber dado una imagen excesivamente complaciente de Herminio. En la que atesoro en mi memoria, sin embargo, había cosas de él —cuando yo era su alumno—, que como mínimo me desconcertaban un poco. Por entonces no supe resolver si eran contradicciones o pequeñas fisuras en la coherencia de una arquitectura intelectual que yo intuía más institucionista que otra cosa. Pero tampoco importa porque a la postre, en aquellos tiempos que rememoro, esos detalles lo hacían más interesante si cabe, y desde luego más humano y accesible también. Me refiero a un cierto radicalismo suyo en cuanto al apego por el uso de la lógica marxista y a la defensa de determinadas causas que, como la de Fidel Castro en Cuba, a mí ya entonces me provocaba cierto estupor.

En efecto, había también —pero siempre fuera de clase— un Herminio beligerante a favor de las reivindicaciones de las organizaciones de izquierda (sindicatos y partidos, primero sin legalizar y después legalizados). En las conversaciones de café donde se extendía de alguna manera su magisterio, aunque ya sólo para los que voluntariamente queríamos permanecer con él —a salvo por tanto de la severa mirada de Max Weber advir-tiendo a los profesores que no conviertan su tarima en un púlpito—, Herminio desgranaba historias sobre las ilusiones de la República, la crueldad de la guerra civil, las vejaciones de la postguerra, la resistencia al régimen de Franco, y las alternativas comunistas al capitalismo, entre otras muchas cosas que, debo decirlo, sirvieron para abrirme los ojos a una realidad que desconocía. Y lo hacía con tal profusión de detalles, de referencias, de

Felipe Trillo Alonso

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lecturas, de frases y de anécdotas, que escucharlo tenía sus efectos: a mí, por ejemplo, me embriagaba, pero a otros más proclives a su causa realmente les enfervorizaba.

Conste, no obstante, que Herminio no hacía proselitismo, pues ni siquiera en esos momentos renunciaba a que fuéramos nosotros los que concluyéramos libremente. El era un bardo, jamás un encantador de serpientes. En todo caso, interesa destacar que era en aquellos momentos en los que el Herminio independiente que yo imaginaba cual un lobo estepario, se me revelaba por el contrario como un hombre de grupo que, como dijo el poeta, “sabe su doctrina”.

En el aula Herminio era muchísimo más mesurado en cuanto a la dimensión política de sus análisis de los hechos históricos. Estos, por otra parte, siempre tenían protagonistas y contextos: no eran ideas abstractas enajenadas de las voces que las pronunciaron y de las realidades que las provocaban y urgían. Herminio presentaba a los personajes de la historia de la educación de tal manera que concitaban nuestros afectos, nuestra solidari-dad o nuestra repulsa. Del mismo modo, los contextos recreados por él, se convertían en espacios en los que las fuerzas de la opresión y de la libertad pugnaban entre sí por la hegemonía, reclamando nuestra participación. Siendo así, yo diría que no le importaba tanto el rigor científico (con su inevitable tasa de asepsia) como sacudir nuestra indiferen-cia. Rousseau frente al estigma del Leviatán, Pestalozzi creando un estado y una sociedad nueva desde la escuela, la Escuela Nueva como potencial antídoto a las guerras fraticidas y, sobre todo, la Institución Libre de Enseñanza como una ética laica que liberaba las con-ciencias, son algunas de sus más brillantes e inolvidables lecciones.

En esa dirección de estimular nuestra reflexión y posicionamiento, nuestro aprendizaje en suma, Herminio aprovechaba los recursos de su capacidad dramática, que era senci-llamente extraordinaria. Tanto que no necesitaba de ninguna especial puesta en escena, tampoco de ningún tipo de artilugios. Con solo las inflexiones de su voz y el balanceo de sus manos conseguía captar nuestra atención como ninguno: incluso sentado tras su mesa y en lo alto de la tarima. Alguna pequeña digresión en clave de humor para relajar y enseguida de nuevo al asunto, que el revivía y representaba para nosotros con mal di-simulada pasión. Recuerdo así un momento álgido de su pericia comunicativa: lo fue para mí cuando nos leyó la necrológica que Don Antonio Machado escribió por la muerte de Don Francisco Giner de los Ríos. En el aula regía un silencio sepulcral y cómplice. Como sería que treinta y muchos años más tarde aún me conmuevo cuando recuerdo a Herminio mientras nos leía:

Como se fue el maestrola luz de esta mañaname dijo: van tres días que mi hermano Francisco no trabaja.¿Murió?... Sólo sabemosque se nos fue por una senda clara,diciéndonos: Hacedmeun duelo de labores y esperanzas.Sed buenos y no más, sed lo que he sido


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entre vosotros: alma.Vivid, la vida sigue,los muertos mueren y las sombras pasan,lleva quien deja y vive el que ha vivido.¡Yunques, sonad; enmudeced, campanas!

En fin, he volado en el tiempo hasta los años 1978 y 1979. ¡Quien me iba a decir que releería estos versos pensando en él! Con los retales (jamás jirones) encontrados en mi memoria, he descrito a un Herminio de carne y hueso que fue mi profesor. Un maestro en cuyos modos me reconozco a mi mismo, siquiera como proyecto (todavía y siempre), y es por eso que me reitero y digo: que me siento obra suya de alguna manera. Por todo ello, gracias Herminio.

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Herminio no recordo 1

Antonio RODRÍGUEZ MARTÍNEZUniversidade de Santiago de Compostela

A primeira parte da miña intervención, aínda que esta se produza dende o posto de di-rector do Departamento ao que estaba adscrito o Profesor Herminio, vai ser fundamental-mente persoal, como Antonio Rodríguez, tendo en conta que Herminio foi o meu profesor en dous cursos e ademais dirixiu a miña Memoria de Licenciatura.

Neste sentido, comezarei destacando que o meu mestre Herminio foi o último dun grupo de docentes que constituíron parte esencial na miña formación como persoa e como cidadán, e, concretamente no caso de Herminio, tamén na miña formación académica e profesional.

Dende que teño memoria, facendo un percorrido que arranca da biblioteca de Xinzo de Limia e chega ata a Universidade, sempre contei ao meu lado cun mestre ou profesor moi especial do que puntualmente recibín unha grande influencia. Todos eles tiveron unha grande importancia no meu desenvolvemento persoal, e todos contaban ademais con tres características comúns: eran republicanos, o seu referente político estaba na “Revolución Rusa de Outubro” que dera lugar á Unión Soviética e fundían as súas raíces na Ilustración, a Revolución Francesa e as grandes figuras políticas do século XIX, en especial Marx e Engels.

Os mestres que máis me marcaron foron, nalgún momento ou sempre, comunistas e, coa excepción dun deles, xa non están entre nós para a nosa desgraza.

Pois ben, Herminio foi o último en aparecer na miña vida, pero non por iso foi menos importante, xa que ademais da formación débolle, posiblemente, o estar hoxe aquí dirixín-dome a vosoutros; el foi o director da miña Tesiña e, polo tanto, quen me introduciu na Universidade.

Coa súa axuda e insistencia conseguín publicar o meu primeiro artigo, sobre a Revista de Pedagogía, na revista Concepción Arenal de Ferrol, e tamén foi a través del que recibín a miña primeira invitación a participar como membro nunha mesa redonda, nas “I Jornadas sobre Lorenzo Luzuriaga” celebradas en Valdepeñas, uns días antes do Nadal de 1984 (tres meses despois do nacemento da miña filla á quen el fora ver ao hospital).

1 Texto lido polo autor no acto académico de homenaxe póstuma, celebrado na memoria e honra do prof. Herminio Barreiro Rodríguez, no Salón Nobre do Colexio de Fonseca da Universidade de Santiago de Compostela, o 14 de abril de 2011.

Antonio Rodríguez Martínez

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Este é o testemuño co que quero deixar constancia do meu tributo persoal a un home de capital importancia na miña vida como foi o meu querido profesor Herminio Barreiro.

Por outra parte, como Director do Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social, teño que facer mención ao feito de que o Dr. Herminio Barreiro foi Director deste Departamento nun momento moi complicado e con grandes tensións. Durante o seu mandato conseguiu temperar as distintas posicións existentes entre os compañeiros e, grazas ao mantemento do seu apoio e crítica construtiva aos posteriores directores, deu lugar a que na actualidade esas tensións practicamente non existan. Herminio xa tiña, por aquel tempo, unha percepción de conxunto do Departamento que o resto non tiñamos.

O profesor Herminio tamén destacou pola súa participación activa en todos os move-mentos que trataran de mellorar a sociedade, a educación en xeral e a Universidade en particular, tanto con respecto á formación académica e profesional do seu alumnado como ás condicións laborais do seu profesorado.

Neste sentido, recordo a súa intervención no “movemento contra a LOU”. A súa lección maxistral na Praza das Praterías, cun cheo absoluto, destacou entre as accións levadas a cabo por dito movemento; no momento en que Herminio falaba, xa non cabía un alma nas escaleiras que soben cara á Catedral.

Ou tamén o recoñecemento por parte do alumnado da súa docencia, que provocou que nun curso académico a materia de “Historia da Educación” que viña impartindo aca-dara unha matrícula superior aos 700 alumnos, feito sen precedente na nosa Facultade. Produto das impresións que lle produciu esa experiencia foi a publicación dun libriño que, por mor desta homenaxe, acabamos de reeditar.

O profesor Barreiro sempre tiña a porta do seu despacho aberta, tanto para os alum-nos e as alumnas como para os compañeiros e as compañeiras que necesitaran facerlle algunha consulta ou pedirlle algún consello que el ofrecía xenerosamente. Tan literal é o da porta aberta que podemos afirmar que a deixaba dese xeito dende que chegaba á Facul-tade ata que marchaba, con independencia de que estivese nel ou na clase, na biblioteca, nunha reunión, na cafetería ou en calquera outro sitio. O feito quedou confirmado cando un día, de súpeto, a policía o sorprendeu cunha chamada pedíndolle que fose identificar uns libros que estaban en poder dunha persoa que acababan de deter por coller prestados, sen permiso, libros dos despachos de distintos profesores e, entre eles, do seu. Como el mesmo me comentou, xa notara a falta de varios libros, pero, home de boa fe na humani-dade como era, pensou que estarían descolocados ou que os tería prestado (como facía moi a miúdo e sen control).

Estas anécdotas da súa vida que acabo de relatar reflicten de forma sinxela a personali-dade do noso compañeiro Herminio, unha persoa moi querida e respectada tanto polos seus alumnos e alumnas como polos seus compañeiros e compañeiras, así como o seu profundo compromiso coa Universidade, co Departamento e, fundamentalmente, coas persoas.

Remato a miña intervención dicindo simplemente: Moitas grazas Herminio.

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Con respetuosa contundencia, hablando en galego, sin cátedra, para los que quisieran hacer camino

con él…

Aida TERRÓN BAÑUELOSUniversidad de Oviedo

Suelo regañar a mis alumnos por las barboteantes expresiones que, con frecuencia, utilizan en sus trabajos académicos al intentar reexponer el sentido de los textos que leen. Y, tras obligarles a rehacer las frases más confusas y obscuras, acabo haciéndoles partíci-pes de un secreto muy simple, que formulo en estos términos: “aquello que, tras leerlo, os resulte nítido, preciso, riguroso e inspirador —tanto que incluso consiga emocionaros— no lo toquéis. Reproducidlo sin más. Dejad que mantenga su brillo”. Este consejo, profunda-mente antinarcisista, suelo aplicármelo a mi misma. ¿Quién renunciaría a robar las más bellas palabras escritas sobre ese Herminio profesor que muchos tuvimos el honor de conocer y tratar? Palabras que, escritas por uno de sus alumnos (Rafael Ojea), circulan a través de las redes, esparciendo, entre quienes tengan la fortuna de encontrarlas, la más genuina esencia del hombre: “Herminio conocía y cuidaba como un padre nuestra limpia mirada adolescente, fascinada por la letanía suave con que pronunciaba la palabra liber-tad. Con él impregnamos las piedras de Santiago de promesas y solidaridad y fuimos, por un momento, sabios. Con él sentimos discurrir admirados la filosofía de Marx explosionan-do en la radical humanidad de su magisterio y supimos, ya para siempre, que era la hora de que nuestro pensamiento ayudase a transformar el mundo. Y si alguna vez quisimos ser educadores, quisimos ser él, sin fisuras: hacernos con el privilegio de la palabra que acaricia y produce la paz esencial del espíritu y el anhelo profundo del conocimiento y el compromiso”.

“Con él sentimos discurrir admirados la filosofía de Marx”. Eso decían. Y aunque hoy los tiempos no estén para estas líricas, sólo hay que dar tiempo al tiempo: tendremos necesidad de volver a recordar que, pese a la ideologización operada en la difusión de las doctrinas marxistas (que sirvió, tanto para justificar la excrecencia cultural del llamado “so-cialismo real”, como para armar políticamente causas de nobleza incuestionable y avanzar en la conquista de los derechos sociales), ningún autor ha tenido en la historia de las ideas una influencia tan explosiva e inmediata como Karl Marx. Y que su idea más potente —esto es, que existe un futuro que proyectar, que hay grandes transformaciones que afectan a di-mensiones cardinales de la vida social que merece la pena emprender— fue en el pasado,

Aida Terrón Bañuelos

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y habrá de serlo en el futuro, un freno para la barbarie y una esperanza para construir una sociedad más humana y justa1.

Tampoco estaban para líricas los tiempos en que Herminio conformó su condición mar-xista. Nos lo recuerdan sus propias palabras, pronunciadas o escritas en diferentes textos y contextos, refiriendo su particular itinerario biográfico, su ambiente familiar, sus años de formación y de militancia política. Con respetuosa contundencia, con íntima convicción, evitando todo protagonismo, hablando en galego, sin cátedra, para los suyos, para quienes quisieran hacer el camino con él...

El camino del que yo quiero ahora esbozar algunos trazos es aquel que compartimos profesionalmente en cuanto profesores de Historia de la Educación que coincidieron en algunas experiencias similares; llegamos incluso a elaborar un texto2 que firmamos en común, obedeciendo, curiosamente, a la voluntad de otros: fueron algunos de sus alumnos o ex alumnos, sindicalistas de Comisiones Obreras de Enseñanza, y de mis alumnos o ex-alumnos (en ambos casos habría que hablar preferentemente en femenino) los que nos “juntaron” en esa empresa. Lo más sorprendente (y a la vez grato) fue constatar nuestra mutua ignorancia sobre el asunto, hasta muy avanzada la redacción del texto.

Conocí a Herminio Barreiro en octubre de 1982, con ocasión de la celebración del I Coloquio Nacional de Historia de la Educación, en Alcalá de Henares. Lo recuerdo bien: estaba entre el “grupo de gallegos”, y tenía “buena pinta”. Aquel Coloquio era la primera afirmación societaria de una Sección científica que, desde 1979, buscaba independizarse de la Sociedad Española de Pedagogía. En 1983 (con ocasión del II Coloquio, celebrado en Valencia) aprobó sus primeros Estatutos, siendo en 1989, con Herminio ya integrado en su Junta Directiva, cuando se independizaría definitivamente como Sociedad Española de Historia de la Educación. De ella sería posteriormente vicepresidente, entre los años 1993 y 1997.

Aquel empeñado intento de la Sección de Historia de la Educación por desasirse de una rancia Sociedad Española de Pedagogía no obedecía (o lo hacía sólo secundariamen-te) a un “natural” proceso de replicación orgánica. Buscaba, creo, surgir como una criatura “nueva” en un país que quería ser “nuevo”, construirse, todo él, de otra forma: como un país de países, de lenguas diversas, de biografías múltiples, un país cuya historia real (asfixiada bajo la Historia oficial) era necesario rescatar y nominar, tras la losa que la había ocultado largo tiempo. Por eso y para eso contó desde el primer momento con una podero-sa energía de decenas de jóvenes investigadores que ella misma quería estimular y hacer confluir, buscando ocasiones de encuentro, organizándonos, apoyándonos, entusiasmán-donos mutuamente. No creo equivocarme si afirmo que casi todos participábamos, enton-ces, de la idea de que aquel era un tiempo eminentemente colectivo y político, es decir, el tiempo, por fin, de la Historia (que nos ayudaría a comprendernos) y de la Educación (que

1 Véase la Introducción de Cesar Rendueles al texto K. Marx, El Capital. Antología, Madrid, Alianza editorial, 2010. 2 H. Barreiro y A. Terrón, La institución escolar: una creación del estado moderno, Barcelona, Octaedro-FIES, 2005.

Con respetuosa contundencia, hablando en galego, sin cátedra, para los que quisieran hacer camino con él...

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debía contribuir a cambiarnos). Y, entre nosotros, quizá ninguno tenía tan entrañada esa percepción como el propio Herminio.

De hecho él culminó por aquellos años (1982) su tesis sobre Lorenzo Luzuriaga, leída inmediatamente antes del Coloquio de Alcalá. Y aunque en la década siguiente buena parte de nuestras investigaciones y tesis doctorales se dirigieron a desentrañar y construir una Historia de la Educación inserta en los marcos locales y regionales (confirmando en ellas que no había una España, sino múltiples, insistimos), nuestros focos nunca pudieron obviar (por más localistamente que se dirigieran) el potente núcleo analítico que él utilizó y construyó en la citada investigación. Un marco que incorporaba expresamente, combinán-dolas, la perspectivas sociológica e histórica como condicionantes esenciales del “hecho educativo”; que trataba de atender al juego dialéctico entre infraestructura material y su-perestructura ideológica en el que este “hecho” quedaba situado; que buscaba precisar la autonomía relativa (o no) de las teorías y las prácticas educativas... un marco, en resumen, que se correspondía con una determinada concepción de la Historia, que él reivindicaba expresamente (frente a la ideología de la desideologización) como componente intelectual inherente al oficio del historiador.

A la conformación de esa incipiente “nueva historiografía” educativa —que intenta-ba entonces buscar camino societariamente— Herminio aportó ya en 1985 sus propias “Consideraciones”3, desde las que nos ofrecía su punto de vista sobre los modelos histo-riográficos más pertinentes para nuestra disciplina, así como las nuevas vetas de investi-gación que habrían de abrirse en coherencia con el sentido por él atribuido a ese ámbito de conocimiento. Un sentido por cierto, tanto o más social que estrictamente académico e, incluso, científico. Paradójicamente, sin embargo, era justamente esa función social del conocimiento histórico (“la Historia está contribuyendo día a día a un mejor conocimiento de la educación actual y está posibilitando una intervención más eficaz en el sistema edu-cativo”) la que —nos recordaba— imponía rigurosas exigencias académicas y científicas: “debemos ser, pues, muy conscientes de la necesidad imperiosa de renovación curricular y metodológica de nuestra disciplina y arraigar la conciencia, en la docencia y la investiga-ción, de la especificidad histórico-educativa en el ámbito de las ciencias de la educación”. Que sus propuestas no fueron vanas en el interior de nuestro gremio lo prueba el hecho de que precisamente las vetas de renovación curricular por él entonces apuntadas (los procesos de escolarización, la “nueva historia” del currículo o la historia material de la enseñanza, entre otras) constituyeron los temas de diversos Coloquios nacionales en esos años y en los siguientes.

Cuando repaso, ahora, la asistencia de Herminio a tales Coloquios, a los que no faltó en ninguna de sus once primeras ediciones entre los años 1982-2001, presentando co-municaciones en todas ellas4, no puedo sino sorprenderme de su fidelidad a la SEDHE.

3 H. Barreiro, “Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos”, en Materiais pedagóxicos, Santiago, Universidade de Santiago de Compostela, 1985, págs. 9-14.4 Todas ellas publicadas en las correspondientes Actas (excepto la primera, publicada en el volumen nº 2 de Historia de la Educación): “Repercusiones de la revolución ideológica y científica del último tercio del siglo XIX


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Un término éste (fidelidad) que me parece más preciso que ningún otro para definir una relación que podría calificarse de eminentemente societaria, escasamente convencional y bastante alejada de los comportamientos típicamente profesionales. Su condición de pro-fesor por encima de cualquier otra aspiración académica, su juego con la distancia corta y amistosa más que con el discurso largo y convencionalmente formalizado, su preferencia por el “pequeño grupo” para establecer los necesarios matices de los temas y de las ideas en los pasillos, hicieron de él un socio generoso, capaz siempre de aportar, de sumar, nun-ca de enconar o de tensar en las ineludibles discrepancias: fuese ello para colaborar a la difusión de la Sociedad, para organizar Coloquios o para contribuir al impulso de la Revista Historia de la Educación, creada en el año 1982 y en la que colaboró desde sus primeros números, o al de la serie Clásicos de Educación, en cuyo Consejo Asesor se integró desde su creación, a propuesta de la SEDHE, en 19985.

De esa generosa actitud societaria podemos encontrar otras muestras, incluso cuan-do, paradójicamente, se manifestasen como ejercicios de expresa discrepancia con la producción de otros. Una actitud esta que, aunque “políticamente incorrecta” y, por ello, excepcional en la vida académica, es, creo, la auténtica esencia de lo que debe ser el sentido de una Sociedad científica. Entre ese tipo de ejercicios, recuerdo particularmente el que se concretó en su artículo “Nacional-catolicismo y educación en la España de la posguerra. Notas sobre una antología de textos y un estudio preliminar de A. Mayordomo”6. Que su punto de vista discrepase —seguramente más en la forma que en el fondo— del de su colega Mayordomo sobre la significación que éste atribuida al periodo franquista en la historia de la educación, era algo perfectamente lícito; que lo argumentase pública-mente era, sin embargo, más excepcional. Discrepando de su valoración como período “importante por su particularidad” y “decisivo por sus consecuencias”, Herminio afirmaba

en las innovaciones educativas de la ILE” (1982); “Las colaboraciones de Luzuriaga en El Sol, como agentes ideológicos de la escolarización en España (1917-1921)” (1983); “Condorcet/Quintana: un micromodelo de cotejo textual” (1984); “‘España ha dejado de ser católica’: glosa de un discurso de Manuel Azaña sobre las relaciones Iglesia-estado en la II República” (1986); “Lorenzo Luzuriaga: Itinerario de un exilio. De Glasgow a Buenos Aires. Notas de prensa y correspondencia (1936-1959)” (1988); “Tres mujeres normalistas. Testimonio e interpretación de una experiencia en la Escuela Normal de Pontevedra (1954-1957)” (1990); “Ignacio de Loyola, entre Vives y Comenio. Notas marginales desde una visión generalista del siglo XVI” (1993); “Concepción Arenal y el educacionismo filantrópico” (1994); “De J.J Rousseau a Napoleón Bonaparte: política, ideología y primeras bases de los sistemas educativos contemporáneos” (1996); “Tres calas en las teorías de vanguardia sobre la educación superior en España: Giner de los Ríos, Ortega y Gasset, Carlos Lerena” (1998); “Pedagogía, educación social, educación popular…breves consideraciones sobre algunos programas docentes” (2001). En Coloquios posteriores: “José Castillejo (1877-1945) y el ‘puente hacia Europa’: de la creación de la junta de Ampliación de estudios al exilio: pequeña glosa sobre textos de David Castillejo, Irene Claramont y Rafael Martínez Nadal” (2007). 5 Herminio fue nombrado por la SEDHE para formar parte del Consejo Asesor desde el inicio de la Colección, en 1998; tras el acuerdo con la editorial Biblioteca Nueva comenzaron a salir las primeras publicaciones en 2001; fue responsable del estudio introductorio del segundo volumen editado en la serie (La Escuela única, de Lorenzo Luzuriaga). Gabriela Ossenbach recuerda sus propuestas de clásicos a reeditar, entre los que se incluían Cossio, Helvetius, Condorcet, los Cuadernos de Quejas de la Revolución francesa, Buisson, Bertand Russell y una propuesta curiosa: Jules Vallés: El niño, el bachiller, el insurrecto.6 En Historia de la Educación, vol. XIV-XV, 1995-96, págs. 417-432.


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rotunda y apasionadamente su inanidad e intranscendencia: “...muy al contrario, a medida que pasa el tiempo, el franquismo se va empequeñeciendo más y más y se está convir-tiendo en una minúscula y patética anécdota histórica que no aportará nada “importante” ni “decisivo” a la historia contemporánea de nuestros pueblos. Eso sí, fue capaz de ahogar nuestra andadura colectiva durante más de cuarenta años; fue capaz de sembrar el oscu-rantismo y la muerte durante todo ese tiempo, fue capaz de lastar la conciencia social de una época. Pero, sobre todo eso, cada vez queda menos. Y algún día, muy probablemente no quedará nada. Estamos asistiendo ya a los últimos ramalazos esperpénticos de una herencia miserable”7. Pero más allá de la discrepancia, lo que queda “en pie”, lo que esta diatriba aireada en público aportó fueron, básicamente, dos consideraciones societaria-mente importantes: primero, que la crítica es una actividad obligada en la vida científica, perfectamente compatible con el reconocimiento: “el trabajo de Mayordomo es un trabajo necesario. Y la antología de textos y documentos que nos presenta es un elemento escla-recedor y desmitificador de una ideología que quiso ser dominante pero que no lo consi-guió”; y segundo: que los historiadores tienen el derecho y el deber de hacer historia “de la mismísima actualidad”, sin refugiarse en la llamada “perspectiva histórica”, una práctica interesada, una forma de convertir el pasado en algo inerte.

Lo cierto es que aquella contundente reclamación a rechazar una utilitarista concep-ción de la llamada “perspectiva histórica” —“mecanismo, como se sabe, propalado por el sistema establecido para perpetuarse. Manera de conseguir que el tiempo pudra la si-tuación y la vuelva irreconocible. Intento de impedir la claridad y confundir la memoria colectiva, de convencer a la gente de que un día vivió lo que no vivió, contempló lo que no contempló y sintió lo que no sintió. Forma, en suma, de adueñarse del pasado para hacer ver que un día fue lo que no fue”— encontró cauce en nuestro gremio: multitud de investi-gaciones sobre aspectos concretos de la política franquista (especialmente las referidas a depuración del profesorado) fueron “rompiendo el viejo corsé, y denunciando, una por una, todas las barbaridades cometidas, todos los ultrajes sufridos, todas las vidas e ilusiones cercenadas”, mientras que otras muchas (aquellas que desentrañaron el sistemáticamente ocultado período republicano) vinieron a constatar lo que él entonces afirmaba: que “los hombres y las situaciones pasan, pero las ideas permanecen” y que “el esplendor de los años republicanos seguía fluyendo como un río subterráneo por debajo de todos nosotros”.

Los “temas” de su “producción”

El entrecomillado que pongo a estos dos términos pretende subrayar el escaso sentido literal con que debe tomarse, en esta particular ocasión, lo que constituye un epígrafe obligado en toda revisión sobre la obra académica de un profesor-investigador. Es difícil precisar convencionalmente los “temas” elegidos sobre los que “producir” resultados, en este caso en términos de “sanción histórica”, cuando nos referimos a alguien para quien los temas (el tema) por el que se interesaba se enunciaba complejamente, sin “desvitali-zarlo ni desmenuzarlo”, atendiendo a un criterio de partida —“la educación, los sistemas

7 Ibid. p. 420


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educativos, juegan un papel crucial en el desarrollo de la Historia y tienen, por tanto, una participación destacada en la dinámica de las sociedades humanas”— del que se hace derivar un propósito analítico preciso: “es pues, necesario, aquilatar la incidencia de la Historia de la Educación en la Historia de la Humanidad y definir en términos de historia cualitativa el sentido de la lucha ideológica de clases en el interior mismo del sistema educativo. Algo que sería imposible hacer sin el descubrimiento científico del papel de la historia realizado por Karl Marx y sin su aportación cardinal como fundador de la ciencia de las sociedades humanas”8.

Si la educación ha jugado un papel crucial en el desarrollo de las sociedades humanas, tal papel fue excepcionalmente importante en el marco político que acompañó la revolución ideológica y científica de la segunda mitad del siglo XIX, una revolución tan determinante en la historia de la humanidad (con la instauración hegemónica del modo de producción del capitalismo industrial) que alumbraría “la vasta complejidad del mundo contemporáneo”. En ese marco, las relaciones entre educación y política, que, bajo el enunciado de “educa-ción pública” habrían sido ya teorizadas en la Grecia clásica —“con Platón empieza todo”, afirma— y elaboradas “textualmente” por los protagonistas intelectuales de la Revolución francesa (los Cahiers de Doleances, los Rapports, los escritos de Condorcet…), cobrarán vida institucional y “práctica” con la puesta en pie de los sistemas educativos nacionales en la Europa de la segunda mitad del XIX: las conexiones entre educación y política que es-tablece el nuevo orden burgués dejarán desde entonces de enunciarse eufemísticamente, al punto de que nuestro Gil de Zárate llegará a afirmar descarnadamente: “la cuestión de la enseñanza es cuestión de poder: el que enseña domina”. Algo claramente comprendido por los grupos contrahegemónicos, que en las décadas siguientes problematizarán una escuela sobre la que irán proyectando concepciones políticas que complejizan una visión unitaria sobre la misma: escuela confesional versus escuela laica; escuela privada versus escuela pública y escuela neutra versus escuela de clase.

Esta “lectura” sobre la significatividad atribuida a las transformaciones sociales, eco-nómicas, culturales y científicas que se operan en ese tiempo, con análisis deudores de K. Marx y, en general, de la historiografía y la sociología predominantemente marxista (Suchodolski, Gramsci, Hobsbawn, Althusser, Bordieu y Passeron, Lerena…) sitúan “el tema” de Herminio, tanto en lo relativo a los márgenes temporales como en la selección del “sujeto” (individual, pero necesariamente colectivo) que podría encarnar en nuestro país esa coyuntura histórica: tal sería Lorenzo Luzuriaga, quien “dedicó la mayor parte de su trabajo a la armonización de la enseñanza con la renovación de estructuras que se intentaba en los restantes aparatos del viejo Estado y en otros órdenes de la vida nacional. Es pues, el suyo, un buen ejemplo para tal propósito, tanto por el sentido de su dedicación profesional como por su carácter de personaje-puente entre el inicio de ese proceso (que Herminio sitúa en el Sexenio, cuando “arraiga la idea de la necesaria alianza entre política y educación”) y su culminación, en el período de la II República”. Esta afirmación, que sostiene en la Introducción de su tesis doctoral, dará cuenta del sentido con que acomete

8 H. Barreiro, Consideraciones..., pág. 13


119Sarmiento

una investigación que busca analizar de manera exhaustiva, específica y ejemplificadora, un “problema” esencial desde el que percibir la mecánica de la lucha de clases inserta en un sistema educativo entendido como “aparato de estado”.

La historiografía y la sociología en la que se apoya (marxista predominantemente, pero no encorsetada en las ideologizaciones-cliché que durante décadas limitaron su potencia analítica), le permitieron percibir algo que ya Marx había dejado meridiana-mente claro: que la enseñanza general obligatoria, pública y gratuita era una aspiración revolucionaria; que la enseñanza puede ser estatal sin quedar necesariamente bajo el control de gobierno; y que es necesario eliminar todo aplazamiento pesimista que plan-tee renunciar a intervenir en este sector (el de la educación) hasta la previa transforma-ción de las estructuras sociales9. Es decir, que la educación —actividad eminentemente política— guarda con “la política” una relación no unívoca sino dialéctica, en cuanto dotada de un inequívoco margen de autonomía y de capacidad transformadora. Hermi-nio, que indaga sobre ese margen de autonomía en diversos trabajos (por ejemplo, en la Introducción crítica a la reedición de la obra de Luzuriaga Pedagogía social y política, en la que se pregunta: “...porque ¿hasta donde van unidas y donde deben separase —si es que deben— educación, cultura y política?”), no parece tener dudas sobre la respuesta, una respuesta coherente, por otra parte, con su propio oficio. Así, cuando prologa la edición castellana de la obra de Freinet hecha por Morata, afirma, identificándose táci-tamente con el autor: “acción pedagógica, la de Freinet, que se encamina siempre a la acción política. Pero sin mezclar las cosas. Preservando siempre la autonomía —que él sabe relativa— de lo pedagógico, del valor en sí de la acción educativa. Terreno difícil y movedizo que, como se sabe, acarreará la crítica de los políticos doctrinarios y de los sociólogos radicales, para los que el elemento reproductor es el elemento dominante y casi único”10. Por si cabía alguna duda de su confianza en ese papel liberador (y no me-ramente reproductor) de la educación, reproduzcamos de nuevo sus precisas palabras, con todo su brillo:

“Pero la educación es mucho más que eso. La educación es —por lo menos desde los tiempos de Condorcet— uno de los derechos fundamentales de la humanidad y, por supuesto, uno de los derechos fundamentales de nuestro tiempo. Un derecho que es contribución importantísima en el camino hacia una sociedad más justa e igualitaria. Y es también hoy garantía de defensa de las diferencias de atributos entre hombres y mujeres, pero también de la igualdad social más irrenunciable entre unos y otras. Sigue siendo, además, la educación, elemento fundamental para la transformación del mundo y para la conquista de la libertad. Y, por supuesto, para todos los que vivimos y trabajamos cada día en su entorno, será siempre una pasión irrefrenable, una emoción permanente y un sentimiento gratificante al máximo”11.

9 M. A. Manacorda, Marx y la pedagogía moderna, Barcelona, Oikos-Tau, 1969.10 C. Freinet, La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las invariantes pedagógicas, Madrid, Morata, 1996, pág. 13.11 H. Barreiro, La institución escolar..., pags. 17-18.


120 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 113-120

Epílogo

Cuando reviso su obra no me cabe duda de que Herminio construyó sus preocupacio-nes intelectuales al hilo de su propia socio-biografía: intentando entender aquello que le duele (Recordar doe) y construir aquello que le hace concebir esperanza, un dolor y una esperanza que sabe no personal e intransferible, sino encastradas ambas en la dinámica social y en el “tiempo largo”. Haciendo un ejercicio —seguramente excesivo— de empatía, me atrevo a insertar sus preocupaciones intelectuales en un estado vital y emocional que ha recreado espléndidamente Antonio Muñoz Molina en su novela El jinete polaco: en ella da cuenta emocionada de los contradictorios, confusos y culpabilizados sentimientos de aquellos jóvenes que, en los años sesenta, se iban (nos íbamos) a “estudiar una carrera”, arrostrando al hacerlo la sensación de estar desertando de un mundo al que estaban natu-ralmente abocados, un mundo de hombres y mujeres cuya vida de trabajo, de pobreza y de miedo les mantenía en el estupor propio de los seres inocentes (esos “santos inocentes” de los que nos habla Delibes). Quizá por eso Herminio se aplicó a “averiguar” y a “enten-der”, para finalmente “comprender”, dando así sentido a su transformación intelectual y al inevitable extrañamiento con los suyos que acompaña a ese proceso (ese extrañamiento que Narciso de Gabriel dice percibir físicamente cuando su actividad como investigador le conduce a retornar de nuevo al que fuera el territorio de su infancia). Y quizá también por eso se volcase en la enseñanza, haciendo suya aquella afirmación tan institucionista de Rodolfo Llopis según la cual revolución y educación (revolución y pedagogía) constituyen tareas prácticas indisociables.

“Averiguar, investigar, enseñar, aprender... Averiguar para investigar. Investigar para enseñar. Enseñar para aprender. Aprender a aprender...”. Esta secuencia, que encabeza uno de sus artículos sobre el comentario de textos como recurso didáctico para la His-toria de la Educación12, no constituye, en absoluto, un ingenioso juego de palabras; es una construcción sólidamente reflexionada que expresa de manera manifiesta el modo de entender y ejercer su oficio —también en su componente didáctico— por alguien em-peñado en que sus alumnos no solo “aprendieran”, sino que, al hacerlo, como él y con él, averiguaran y entendieran.

Quiero concluir con una última consideración, de nuevo literaria, sobre su forma de estar en el mundo y, concretamente, en la Sociedad científica que compartimos durante muchos años. Una forma de estar (y de ser) tan netamente cordial y solidaria que pareciera estar directamente insuflada en su espíritu por el machadiano maestro Mairena cuando conmina a sus discípulos con el viejo proverbio castellano: “Sed modestos. Nadie es más que nadie. Esto quiere decir cuánto es difícil aventajarse a todos, porque por mucho que un hombre valga, nunca tendrá valor más alto que el de ser hombre”.

12 Incluido en el volumen coordinado por Narciso de Gabriel y Antonio Viñao, La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales, Barcelona, Ronsel, 1997, págs. 241-254.

121Sarmiento

ISSN: 1138 - 5863

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela

(1976-2010)

Antón COSTA RICOVicente PEÑA SAAVEDRA

Universidade de Santiago de Compostela

1978. No xardín de Fonseca. Alí estaba o profesor na compaña dun bo fato de alumnos e alumnas. Nun espazo acugulado de historia, aprendendo das inque-danzas dos educadores e educadoras doutrora, que deixaran memoria fértil para o presente,… e para o futuro dos que pronto irían comezar a exercer como dignos profesionais no mundo da educación.

1978. Orla auroral. A pri-meira andaina de titulados universitarios en Peda-goxía na historia de Ga-licia. Naqueles anos, un pouco adiante e un pouco atrás, era a primeira vez para moitas cousas da historia contemporánea da Nación, e Herminio alí estaba, un chisco senior á beira de colegas máis novos. O tempo pasa. Daqueles dez profesores, todos varóns, xa só catro continúan como docentes en activo e a pé de obra nas aulas de Compostela. Entre o alumnado, homes e mulleres, hai arestora un considerable fato de profe-sionais recoñecidos.

Antón Costa Rico, Vicente Peña Saavedra

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1985. No patio das escolas dos irmáns García Naveira. Con José Dapena Espiñeira, derradeiro mestre do padroado das escolas “García Hermanos”, en Betanzos, xuño de 1985. Despois dunha viaxe de investigación polas terras de Bezoucos, onde visitou, canda a Vicente Peña, ao erudito local Antonio Felpeto García, mestre da parroquia de Cervás.

1983. Jules Ferry. Jules Ferry, se cadra sería daquela case un “ninguén” para Narciso e para Antón, que acompañaban a Herminio na foto nas Tullerías de París, de non ser pola información e os coñecementos do noso “profesor”. Ferry, o grande impulsor da escola primaria republicana, cívica (no mellor espírito da época) e laica nos anos oitenta do século XIX. Unha longa viaxe de carro para che-gar a París cunha grande caixa de libros de Galicia para o Centro Galego.

Herminio Barreiro Rodríguez. Escolma fotobiográfica dos anos en Compostela (1976-2010)

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1986. A Revista Galega de Educación. Na primavera de 1986 outra iniciativa botaba a andar: era a Revista Galega de Educación promovida por Nova Escola Galega, coa colaboración editorial de Edicións Xerais de Galicia. Como noutras ocasións, houbo presentación na Galería Sargadelos de Compostela. E na foto están Luís Mariño, o editor de Xerais, xa hai anos dabondo falecido, Herminio Barreiro e Antón Costa, os tres, con outros, tantas veces presentes naquel ateneo sargadeliano dos anos oitenta.

1986 circa. De festa. O estilo dos docentes da Sección de Pedagoxía tivo dende o comezo como marca a proxi-midade ao alumnado. E nisto Herminio Barreiro ía por diante, dando confianza á nova mocidade. Dende as aulas, os corredores, o bar,... e tamén deixándose invitar por eles para ir a unha festa. E aí temos, señor, un mangado de profesores un pouco titiriteiros por unha noite. Pódese ollar que cada un vai cunha melodía. ¿Falla de ensaio, espontaneidade ou comedia?


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1990. Xenebra. Herminio Barreiro consagroulle moitas horas de estudo e lectura aos textos de Jean Jacques Rousseau e tamén valiosas páxinas escritas con xorne hermenéutico. Sendo así, no camiño investigador impo-ñíase unha visita a algún dos escenarios do ilustrado; por exemplo, a Xenebra, como quedou reflectido en dúas fotos: unha saíndo da Biblioteca Universitaria da cidade e outra nese lugar, un pequeniño illó, que abre a porta ao Lac Leman e que coñecemos como l´île de Rousseau.


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Entre décadas. Probablemente no tránsito dos anos 80 aos 90. En plena invernía. Co flexo aceso no seu des-pacho do Campus Sur. A mesa sempre ateigada de libros diversos. As páxinas sinaladas con papeis que el coidadosamente cortaba para lle serviren de marcas de lectura. E un vello exemplar da revista cubana Bohemia como cartafol de confianza e complicidade para a escrita. Arreo parolando e asentando con firmeza e paixón argumentos e conviccións.

1992. Brindando polo futuro. As alumnas e os alumnos de Pedagoxía gustaban de contar co profesorado na cea de fin de carreira. Sentir que os profes entraban un chisco no xogo das confianzas, para narrar algún díxome díxome non maledicente, ou para contar un sucedido choqueiro, dos que acontecen con algunha miudeza na vida das aulas e ao longo dun ciclo. E con esa proximidade andabamos, e andaba o Herminio ano tras ano, case sen falta, porque se notaría.


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1992. Polo Camiño da Xeira. Sobre os miliarios que pespontean a calzada romana “Vía Nova”, enlace entre a Bracara Augusta (Braga) e a Astúrica Augusta (Astorga), na serra pedregosa do singular enclave de Portela do Home, en plena raia seca do Parque Natural do Xurés-Gerês, vínculo transfronteirizo e patrimonio de dúas terras irmás. Non se trata dos profesores dunha orquestra ou dos compoñentes dun conxunto musical de moda, senón dun grupo de humildes docentes universitarios (Narciso, Anxo, Xosé Manuel, Herminio, Vicente e Uxío), daquela aínda novos, case de estrea no peregrinar internacionalista, en dirección a San Pedro do Sul, fermosa localidade balnearia de Portugal, onde canda outros colegas dos dous países veciños tomarían parte no I Encontro Ibérico de História da Educação, entre o 24 e o 26 de abril. Como curiosidade cómpre subliñar que a representación galega no evento, ao cabo, resultou ser a máis cuantiosa de España. Algunha razón habería... e tamén algún responsable (¿sería o que fixo a foto e non aparece nela? As ausencias polo regular delatan).


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1993. Parada e folgos por terras de Andalucía. Santa Olalla (Huelva), o 21 ou o 22 de marzo de 1993, camiño de Torremolinos (Málaga), onde participamos no VII Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Arrimados á fonte seca, cansos da longa viaxe á que nunca nos afaciamos e abraiados pola calor dun sol de xustiza, quixemos que aquel intre perdurara na memoria do tempo. E se cadra até o conseguimos. Agachado fica Narciso, e de pé: Vicente, Herminio, Uxío, Carmen, Sabela, Mª Carmen e Anxo Serafín..., e, canda eles todos, o fotógrafo fóra de plano por non apurar o paso.

1993. En Nerja (Málaga). De faladoiro nunha terraza, coa colmea inmobiliaria, impoluta e compacta, de Nerja ao fondo. Herminio termaba entre os dedos do infalible Ducados, que degustaba calmo nas horas de vagar con gozo e estilo, coma regalía de culto dun profano e recorrente ritual. A carón del Uxío, Luis, Loli, Vicente, Sabela e Narciso. Ocorría nunha tarde de acougo e turismo co gallo do VII Coloquio Nacional de Historia de la Educación, celebrado en Torremolinos do 23 ao 26 de marzo de 1993. O tema examinado foi: Educación y Europeísmo. De Vives a Comenio. Herminio presentou unha comunicación titulada: “Ignacio de Loyola, entre Vives y Comenio (notas marginales desde una visión generalista del siglo XVI)”.


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1995. Encontro Ibérico. A través do profesor lisboeta Antonio Nóvoa e do da Complutense Julio Ruiz Berrio concretárase no comezo dos noventa o Primeiro Encontro Ibérico (Portugal-España) de Historia da Educaçâo en Sâo Pedro do Sul, e no noventaecinco tocoulle a sede a Zamora. No 2001 organizariamos o Grupo Galego o V Encontro en Allaríz, tamén de feliz recordaçâo. O de Zamora serviu, ademais, para coñecer a histórica cidade de Toro e de alí proceden estas fotos de Herminio con Narciso e con Antón. En Zamora foi feita a foto de grupo en que Herminio aparece con outros colegas: Ruiz Berrio, de Madrid; Josep G. Agapito, de Barcelona; Fernández Soria, de Valencia, e Salomó Marqués, de Girona.


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1996. En un lugar de la Mancha… Así comeza sempre Don Quixote. En 1996 o equipo ou grupo dos historiado-res e historiadoras da educación de Galicia baixaba camiño do Coloquio de Historia de la Educación de Granada e a Venta del Quijote en Puerto Lápice, de singular resonancia para Herminio (sen saberes nós o porque) era un agradable lugar para tomar un café, e botar mentes de Sancho, o realista, e dos avatares de Quixote, ao tempo de nos repartir os papeis; a ver quen se parecía máis a Sancho e quen a Quixote, cousa non doada de establecer, pois o mundo mesturouse moito nos tempos que nos precederon.

2001. Preto do ceo. Nos altos cumes de A Fonsagrada, en dirección a Taramundi, cos perfís delongados e romos da montaña como decorado natural de fondo. Tamén a esta paisaxe lle acaían os versos de Uxío Novoneyra cando dende Os eidos con forza e emoción proclamaba: “Eiquí síntese ben o pouco que é un home”. Corría a primavera de 2001 cando, como en tantas outras ocasións, emprendemos viaxe xuntos, desta volta para tomar parte no XI Coloquio Nacional de Historia de la Educación, que se realizou en Oviedo, entre o 12 e o 15 de xuño. Herminio Ba-rreiro defendeu unha contribución que titulou: “Pedagogía, educación social, educación popular, educación pública... (breves consideraciones sobre algunos programas docentes)”. Na fotografía, de esquerda a dereita: Antón, Vicente, Aida, Ana, Loli, Sabela, Herminio, Narciso, Luis e Anxo Serafín.


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2001. Familia extensa. A foto, que vai alén do grupo galego, ten o interese de poder ollar o conxunto dos asis-tentes ao XI Coloquio Nacional de Historia de la Educación. Entre ese xentío, profesores, profesoras, bolseiras, investigadores,… relacionados por unha vía ou por outra coa historia da educación en España, estaban as galegas e os galegos, e alí tamén o Herminio.

2001. Museo da Minería. Non hai Coloquio de Historia de la Educación –un espazo de debate de numerosas comunicacións académicas, e de escoita dalgunha magna conferencia– sen os tempos de convivencia e de visita. No Coloquio de Oviedo fomos ao impoñente cabo Peñas, e “apalpamos” a friaxe das minas; xa fóra saiamos do susto, arrodeando ao Herminio como tiñamos por costume.


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2007. A singradura final. Guadalupe (Cáceres). Ás portas da Hospedería del Real Monasterio, a piques de iniciar a viaxe de retorno a Galicia. Alí tivo lugar o XIV Coloquio de Historia de la Educación, do 25 ao 28 de xuño de 2007. Sería o derradeiro ao que concorrese Herminio. A el levou unha comunicación que tiña por título: “José Castillejo [1877-1945] y el ‘Puente hacia Europa’: de la creación de la Junta de Ampliación de Estudios al exilio. Pequeña glosa sobre textos de David Castillejo, Irene Claremont y Rafael Martínez Nadal”.

2009. A lingua de nós. Herminio e Narciso na primeira gran manifestación en defensa da lingua galega, cele-brada en Santiago de Compostela o 17 de maio de 2009. Cando Herminio recibiu a foto, escribiulle o seguinte ao seu amigo: “¡Estamos igualiños a como somos, compañeiro!... En fin, coido que xa podemos dicir que foi un día histórico. Eso é o máis importante”.


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2010. Comensais da irmandade. Cada curso, entre o Nadal e a primavera, reuniámonos o Comité de redacción e o Consello asesor desta nosa revista para analizar a última achega e programar os contidos do número se-guinte. Unha xuntanza que sempre comezaba no despacho de Herminio Barreiro, como director da publicación periódica, e remataba nalgunha aula ou seminario da Facultade de Ciencias da Educación de Compostela. Entre-medias, non podía faltar un xantar de confraternidade do grupo Sarmiento. No Monte da Condesa, por costume. Ao derradeiro con el corresponde esta imaxe tomada o día 30 de abril de 2010.

2010. Recoñecemento institucional e condecoración académica. No Salón Nobre do Colexio de Fonseca, o 16 de xuño de 2010, Herminio Barreiro recibía a insignia Fonseca e o correspondente diploma acreditativo de mans do reitor Senén Barro Ameneiro. Acontecía despois de trinta e catro anos de servizos ininterrompidos á Universidade de Santiago de Compostela. No seu caso particular cunha entrega plena, alén dos días e das horas.


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2009-2010. Titorías preceptivas. O seu derradeiro horario formal de atención ao alumnado. Pero unicamente iso. Porque sempre se atopaba á agarda de alguén e decote ao dispor de todas e todos. 2011. Sen el. O despacho orfo. Labor comprido.

Escolma de textos de Herminio Barreiro

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ISSN: 1138 - 5863

Consideraciones en torno a la investigaciónhistórico-educativa. Sobre objetivos y modelos

La resonancia social del fenómeno educativo en la época contemporánea ha revo-lucionado la metodología de la investigación en el ámbito de las ciencias pedagógicas. Una de las disciplinas más afectadas ha sido, sin duda, la Historia de la Educación. Se han introducido cambios sustanciales en esta materia, remodelándose su papel en los distintos planes de estudio e investigación. Estamos ya muy lejos de la vieja concepción reduccionista basada en el principio idealista según el cual las ideas suceden a las ideas y no existen otras mediaciones determinantes en la realidad.

La incidencia de la educación en la sociedad ha roto el marco de las instituciones educativas y nos ha lanzado bruscamente al análisis del entorno. Para el sociólogo, van a ser especialmente importantes todos los elementos que intervienen en ese entorno. Por su parte, el historiador deberá responder al interés creciente por el modo de vida de las sociedades del pasado, como forma más cabal de comprensión de la realidad presente.

Objetivos

En virtud de todo ello, los objetivos generales que hoy podemos plantearnos en Histo-ria de la Educación cubren un amplio espectro en el que cabría incluir:

a) El estudio, comprensión e investigación sistemáticos de la dimensión histórica del hecho educativo en cuanto tal, como ámbito científico especialmente importante de la Historia total.

b) La Historia de la Educación y sus mecanismos de inserción en la Historia social.

c) El conocimiento histórico-educativo como necesidad curricular para todos los especialistas en Ciencias de la Educación.

d) El dominio de la perspectiva histórico-educativa como condición inexcusable para el conocimiento científico de la realidad educativa actual.

e) Una precisión mayor a la hora de establecer las relaciones entre las instancias locales, regionales, nacionales, estatales y mundiales de los grandes complejos educativos.

f) Un mejor conocimiento de las sociedades humanas.

g) Una delimitación ajustada del vasto campo de estudios histórico-educativos: historia del pensamiento pedagógico, historia de los sistemas educativos,

Herminio Barreiro

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historia de la escolarización, historia de las instituciones educativas, historia de la infancia, etc. etc.

La pertinencia de estos objetivos viene dada por el estado actual de los estudios, in-vestigación y docencia en esta disciplina. Íntimamente vinculada a la evolución general de la ciencia histórica, atiende también a la peculiaridad y relativa autonomía de la educación. En cierto sentido, la Historia de la Educación es una historia menor y especializada. Pero la esencialidad del fenómeno educativo en toda formación socioeconómica, le confieren un interés y un relieve especial. Interés y relieve que se manifiestan en el espectacular abani-co de nuevas investigaciones, que llegan a constituir campos propios de trabajo científico y que cuentan ya con importantes obras realizadas1.

Pero no sería justo ni científicamente correcto entrar en todo tipo de consideraciones sobre la nueva metodología, sin valorar –e incluso sin revalorizar– algunas de las aporta-ciones clásicas a la Historia de la Educación y de la Pedagogía, anteriores a los cambios drásticos acaecidos en los últimos años. Los viejos manuales de Compayré, Marrou, y, más recientemente, Luzuriaga, Galino o Debesse/Mialaret, han sido, entre otros, hitos a partir de los cuales está siendo posible el cambio de orientación. Los autores citados no son más que una pequeña muestra de una larga nómina de investigadores y estudiosos de nuestra disciplina.

Parece claro que la Historia actual de las superestructuras requiere ese apoyo en la realidad material que tal vez hasta el momento no se buscó con el necesario rigor. Pero también resulta obvio que es imposible construir una Historia de la Educación que se des-entienda del valor intrínseco de las ideas y de su influencia real en el sentido de la Historia. La relación infraestructura/superestructura ideológica no es una relación mecánica, sino dialéctica. Y si bien es cierto que las ideas no pueden ser absolutizadas, también es verdad que no pueden ser desarmadas. Tienen su propia autonomía y su campo de acción, que es necesario establecer y determinar. Y nunca podrán ser establecidas y determinadas correctamente si las hacemos mecánicamente dependientes y prisioneras de la infraes-tructura material de la sociedad.

Es más, en algunos estudios mencionados y en otros, se insinúan ya las nuevas líneas metodológicas que ahora se desarrollan. También en la Historia de la Educación se da el zigzag característico de la investigación, común a todas las ciencias sociales e históricas durante los últimos cien años. Lo que hoy interesa buscar y resaltar es el grado de sin-cronización entre teorías educativas y prácticas educativas. Las teorías educativas han sido, en unos casos, la vanguardia de los cambios históricos, pero, en otros, han sido una rémora para el progreso. Debemos investigar, pues, el grado de ajuste o desajuste entre ambas instancias. Debemos dilucidar con la mayor precisión cuáles son las determinacio-nes económicas, sociales, culturales e ideológicas genéricas que condicionan a las teorías pedagógicas y que configuran los sistemas y las prácticas educativas. E, inversamente,

1 Tal es el caso de la historia de las Universidades, la historia de la infancia, la historia de los procesos de alfabetización y escolarización.

Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos

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debemos averiguar cuál es la incidencia real de la teoría pedagógica sobre el resto de las superestructuras culturales y sobre el funcionamiento de los sistemas educativos.

Modelos

A partir de Kuhn, la teoría de los paradigmas y de los modelos ha actuado incesan-temente como motor del cambio metodológico. Es obvio que las raíces del problema se encuentran más atrás, pero la nueva filosofía investigadora experimentó, a partir de ese autor, un auge considerable. En realidad, la teoría de los modelos nace como una necesi-dad de la economía investigadora. Se trata de una metodología de reducción y simplifica-ción del objeto a investigar, típica de nuestro tiempo.

El concepto más preciso de “modelo” –y también el más restringido– implica la cuan-tificación2. Pero como nuestra ciencia es una ciencia social, además de la cuantificación, requiere el análisis cualitativo. Por eso debemos tender hacia un concepto más flexible de “modelo”. Un concepto que nos permita “una mayor apertura”3, aunque es bien sabido que, sin una estructura matemática, resulta difícil hablar de “modelo” en el sentido más riguroso del término.

No obstante, partiendo de que las leyes históricas son leyes tendenciales, podemos admitir un determinado concepto de “modelo” que no nos obligue a cuantificar lo que, en un primer momento, no es cuantificable. En Historia sólo es posible llegar, por ahora, a modelos parciales. Manejamos una acepción del término “modelo” que no es más que una construcción reducida que parte de la realidad. Con él podemos iluminar mejor esa misma realidad. Se trata, en definitiva, de una construcción simplificada destinada a explicar el funcionamiento de algo en esa realidad. Tuñón lo define así: “Es la representación formal de varios elementos estructurales en sus relaciones, sus contradicciones, sus influencias recíprocas, en constante movimiento”4.

Debemos advertir también que esos modelos parciales son globalizantes y de transición hacia un modelo –macromodelo– de Historia total. E incluso se puede hablar de modelos glo-bales, cuando se trata de los modos de producción y reproducción. Existen también modelos parciales de “casos” sobre objetos de la realidad que se repiten en la Historia social5. Estos no deben ser confundidos con los modelos sectoriales, que no contemplan ningún tipo de interrelación con el todo social, con el entorno. Permanecen encerrados en sí mismos y no constituyen una contribución al conocimiento de la dinámica de la Historia. Estas y otras con-sideraciones, como por ejemplo las distintas formas de modelo que propone Ciro Cardoso dentro de los modelos parciales6, le dan al modelo histórico su especificidad.

2 Vid. TUÑÓN DE LARA, M., Metodología de la historia social de España, Siglo XXI, Madrid, 1979, 4ª ed., pp. 166 y ss.3 TUÑON DE LARA, ibídem.4 TUÑÓN DE LARA, op. cit., p. 171.5 TUÑÓN DE LARA, op. cit., p. 178.6 Véase CIRO CARDOSO/PÉREZ BRIGNOLI, Los métodos de la historia, Crítica, Barcelona, 1979, 3ª ed., pp. 39-57.

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La aproximación creciente de la historia educativa al campo de las ciencias socia-les7, hace a nuestra disciplina susceptible de integrarse en los modelos de esas ciencias. “Esto significa la ampliación de las técnicas y métodos de trabajo para la Historia de la Educación, así como la multiplicación de las fuentes a disposición del historiador de la educación”8. Conviene, no obstante, subrayar nuevamente la circunstancia transicional apuntada a propósito de los modelos históricos. Y conviene señalar también que ese en-sanchamiento del campo de acción de los historiadores de la educación conlleva el peligro de la desorientación metodológica. Toda “multiplicación de fuentes y ampliación de técni-cas y métodos de trabajo” debe implicar un mayor rigor en la investigación y una reflexión más detenida a la hora de las conclusiones.

Así, por ejemplo, la propensión actual en la investigación histórico-educativa española a la compartimentalización local y regional, está llevando a una proliferación exagerada de trabajos y estudios que se convierten automáticamente en modelos sectoriales, sin ningu-na referencia concreta al conjunto de la formación social española. Pierre Vilar dejó bien sentado, en su Cataluña en la España moderna, que una formación social puede ser pluri-nacional. De hecho, estos estudios así concebidos no orientan sobre el funcionamiento de la educación en el conjunto de la sociedad y caen con frecuencia en el error de extrapolar conclusiones precipitadas sobre unidades históricas que pueden ser o no significativas. Tuñón señala la falsedad histórica de estos estudios locales y regionales en los que no se busca la referencia al conjunto, dado que allí, en esas instancias, no existe ni unidad política, ni unidad de mercado, ni unidad cultural. Son casos típicos de “cuantitativismo”, “sociologismo” o “historia institucionalista”9.

Pere Solá10 analiza, en varios trabajos, las características y génesis de los cambios metodológicos acaecidos en los últimos años. Cambios que, en su opinión, se aceleran en las últimas décadas. En la línea de lo que venimos diciendo, afirma que la Historia de la Educación es una disciplina que interesa actualmente a historiadores, sociólogos, an-tropólogos, etc. Ese interés pluridisciplinar es el agente principal de los cambios. Previene también sobre los posibles excesos del nuevo camino emprendido, recomendando el rigor metodológico para evitar desviaciones que desenfoquen el problema. Entre esos excesos posibles, señala precisamente la tendencia al “sociologismo” y a “olvidar” los aspectos polí-ticos e ideológicos (dinámica de clases), así como los abusos del “cuantitativismo” y de las “tablas”. Señala como canales actuales de esta Historia crítica de la Educación a publica-ciones como History of Education, Histoire de l’Education, Paedagogica Historica y otras.

Pluridisciplinaridad y vinculación con la Historia social parecen ser dos características admitidas en al metodología de la investigación histórica educativa actual. Estas dos ca-racterísticas pudieran llevar a una identificación incorrecta entre Historia de la Educación

7 BENSO CALVO, C., “Notas para un planteamiento actual de la Historia de la Educación”, en Revista Española de Pedagogía, 157 (1982).8 BENSO CALVO, C., art. cit. 9 TUÑÓN DE LARA, op. cit., p. 178. 10 SOLÁ, P., “Nuevas corrientes en Historia de la educación”, en Cuadernos de Pedagogía, 65 (1980).

Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos

145Sarmiento

e Historia de la escolarización. Educación y escuela no son, efectivamente, dos variables independientes, pero tampoco son identificables. La Historia de la Educación engloba el proceso de todas las instancias, ideas, instituciones, elementos formales e informales, etc. que intervienen en la educación. Y todo ello va mucho más allá del proceso de escolari-zación.

Construir, pues, un modelo de investigación histórico-educativa supone la considera-ción ponderada de todas las variables apuntadas: tomar conciencia de la nueva dimensión del fenómeno educativo, discernir entre la teoría de la educación (Pedagogía, etc.) y la práctica educativa (Escolarización, etc.), contemplar los distintos factores intervinientes, partir de la pluridisciplinaridad y vincular el conjunto a la Historia social y a una Historia totalizadora11.

Por otra parte, todo modelo histórico-educativo será inútil si no responde a una de-terminada concepción de la Historia por parte del investigador. La ideología de la desi-deologización, analizada magistralmente por Adolfo Sánchez Vázquez en estudios que ya son clásicos, en ningún caso deberá servir de cobertura para la construcción de falsos modelos histórico-educativos. La superchería resulta especialmente llamativa en el ámbito de la Historia, en cuanto que “abre la sucesión de las ciencias sociales”12.

De las variables apuntadas y habida cuenta de la complejidad e importancia actual del fenómeno educativo, reclama urgentemente nuestra atención la tarea de dilucidación histórica de los sistemas educativos formales, es decir, de los procesos de escolarización. Agustín Escolano, en un estudio reciente, reclama la investigación interdisciplinar para el ámbito concreto de la escolarización. La demografía histórica, la historia económica y, sobre todo, la historia social son los pilares fundamentales para acometer esa tarea. Tarea que resultaría incompleta sin la colaboración de la historia política. Y, desde una perspec-tiva más interna, es preciso iniciar una nueva historia del currículum (que, por extensión, llevaría a la historia de las ciencias) y también una historia material de la enseñanza (que nos llevaría a la historia de las técnicas). Capítulo importante de esta historia de la escolari-zación lo constituiría entonces la “nueva” historia de las instituciones que se debe construir (organización interna, relaciones familia/escuela, administración educativa, etc.)13.

La conmoción metodológica aludida nos lleva, por otro lado, a la necesidad de reactua-lizar, ordenar y clasificar un gran número de fuentes. La catalogación de textos, la organi-zación de archivos y bibliotecas, la realización de ediciones críticas, etc. son medidas apre-miantes que economizarán energías a los investigadores y que conseguirán rendimientos científicos satisfactorios. El “ensanchamiento” que citábamos más arriba, en el campo de estudios de la Historia de la Educación, debe ir necesariamente acompañado de la mejora en la profesionalidad de los investigadores.

11 Vid. ESCOLANO, A., Cinco lecturas de historia de la educación, ICE, Salamanca, 1983, p. 9.12 Véase KEDROV, N. M., Clasificación de las ciencias, Progreso, Moscú, 1974, 2 vols., pp. 508 y ss. del vol. II.13 ESCOLANO, A., op. cit., pp. 9-10.

Herminio Barreiro

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La “nueva corriente” de la investigación histórico-educativa llega a España con cierto retraso. En realidad, los primeros trabajos que siguen la pauta de la nueva metodología aparecieron hace muy pocos años14. Debemos ser, pues, muy conscientes de la necesi-dad imperiosa de renovación curricular y metodológica de nuestra disciplina y arraigar la conciencia, en la docencia y en la investigación, de la especificidad histórico-educativa en el ámbito de las ciencias de la educación.

Las características generales que acabamos de apuntar son ya dominantes en una gran parte del mundo. Este nuevo proceso de investigación nos está llevando, cada día en mayor medida y a pesar de todas las limitaciones, a una redefinición del concepto de educación. El grado de profundidad y novedad de las últimas calas en la historia escolar, la precisión en los análisis de las mentalidades sociales, el conocimiento de la dialéctica sistema social/ideología, la descripción detallada del funcionamiento de las instituciones y su incidencia social, las nuevas técnicas en el análisis de textos, etc., nos sitúan hoy en una posición privilegiada para interpretar y explicar los mecanismos de actuación de la educación a lo largo de la Historia.

La confluencia de las investigaciones históricas y sociológicas nos permite rastrear los nexos del proceso educativo a través del tiempo. De este modo, la Historia está contribu-yendo día a día a un mejor conocimiento de la educación actual y está posibilitando una intervención más eficaz en el sistema educativo.

Esta intervención forma también parte de los procesos históricos generales en los que está inscrita la educación. Los sistemas educativos juegan un papel crucial en el desarrollo de la Historia y tienen, por tanto, una participación destacada en la dinámica de las socie-dades humanas. Es, pues, necesario aquilatar la incidencia de la Historia de la Educación en la Historia de la Humanidad y definir en términos de historia cualitativa el sentido de la lucha ideológica de clases en el interior mismo del sistema educativo. Algo que sería imposible hacer sin el descubrimiento científico del papel de la Historia realizado por Karl Marx y sin su aportación cardinal como fundador de la ciencia de las sociedades humanas.

(Publicado en Sección de Pedagoxía, Materiais pedagóxicos, Santiago de Compos-tela, Servizo de Publicacións da Universidade de Santiago, 1985, páxs. 9-14.)

14 Véase, por ejemplo, ESTEBAN MATEO, L., “Presente, pasado y futuro de la Historia de la Educación”, en Escolarización y Sociedad en la España contemporánea (1808-1970), II Coloquio de Historia de la Educación, Valencia, 1983.

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ISSN: 1138 - 5863

Una reflexion ‘’desde dentro’’ sobre el comentario de textos en historia de la educación

Averiguar, investigar, enseñar, aprender... Averiguar para investigar. Investigar para enseñar. Enseñar para aprender. Aprender a aprender...

Decía Comenio que enseñar es aprender bien aquello que se enseña. Es decir, la vida es puro aprendizaje. Se aprende con deleite y se puede aprender con sufrimiento. Que cada cual elija lo que más le guste...

Para lo que aquí importa, yo diría que el comentario de textos es un método de apren-dizaje académico —aunque no sólo sea tal, pero sí lo que ahora interesa— que resulta especialmente útil si parte del deleite de la lectura.

Nos recordaba Enrique Tierno Galván, hace no muchos años, que la lectura debe ha-cerse tal y como beben las gallinas: sorber primero con la cabeza baja sobre el texto —em-buchar— y meditar después con la cabeza erguida —engullir—. He ahí la mejor invitación a la lectura reflexiva y sosegada. Lectura reflexiva, sosegada, reiterada, que debe ser con-ditio sine qua non para comentar un texto y sacarle el máximo partido. Porque de eso se trata. Lejos, pues, muy lejos, de cualquier modalidad de lectura rápida, omnicomprensiva y del simple vistazo “sintético”. Comentar un texto supone un tipo de lectura que debe llevar siempre al análisis y la reflexión, aunque posteriormente uno pueda llegar a las más atrevi-das síntesis o incluso a audaces —y, a veces, temerarias— inferencias y extrapolaciones.

Sobre el comentario de textos ha aparecido en los últimos años un verdadero aluvión de publicaciones. Estamos, pues, ante un recurso didáctico muy socorrido y zarandeado. Y cuando tal ocurre, existe el peligro de caer en la retórica del método, de desvitalizarlo y desmedularlo. Por eso, de entrada, convendría hacer una observación sobre los dos grandes tipos de comentarios: comentarios “vivos” —orales, expositivos, dialógicos, de de-bate— y comentarios “desvividos”, como decía Américo Castro —escritos, sintetizadores, monológicos, cerrados.

Los primeros, a partir de la lectura oral y en voz alta, son una forma de entrar en el pensamiento del autor, a través de las resonancias colectivas de una clase o seminario que, si funcionan, deben traducirse en un acto didáctico de textos vivos, tensos e intensos y de dilucidación textual y contextual. Forma ésta cualitativamente distinta de los comen-tarios de textos escritos y de ninguna manera intercambiable. Nos encontraríamos aquí con la misma diferencia que existe entre una clase viva y un capítulo escrito de un libro de texto. No son iguales. Los apuntes jamás serán sustitutos de una buena clase o seminario. Es más: si los textos así estudiados están bien escogidos, la clase, la unidad didáctica, se convierte en un caso típico de comunicación pedagógica plena y, al mismo tiempo, en un acto de amor hacia el autor...

Herminio Barreiro

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Resulta obvio señalar que la selección de textos suele ser determinante. Y debe que-dar claro también que estamos aquí más ante un fenómeno de aprendizaje académico, li-bre y creativo, que ante una modalidad de investigación original sobre un autor y su tiempo. Hablamos, por tanto, entiéndase, de textos “vivos” que “invitan” a la investigación, es decir, hablamos de la enseñanza básica, inciática, propedéutica... El éxito estará siempre en fun-ción de los “recursos” del profesor y de los alumnos, o sea, de los “recursos” del colectivo...

Por otra parte, el segundo tipo de comentarios de textos, es decir, los comentarios personales, individuales, escritos y cerrados, son aquellos a los que se suele aludir en la literatura convencional sobre el tema. Son el resultado de un trabajo académico previo, que se nutre de toda la tipología didáctica existente. Son un punto de llegada y no un punto de partida. Complemento importantísimo del primer tipo. Material para la sedimentación cultu-ral del estudiante y para la puesta al día del profesor. Feed-back imprescindible. Elemento insustituible a la hora de la evaluación del rendimiento académico. Etc.

En la sabia combinación de los dos tipos de comentarios está el secreto de la máxima rentabilidad académica y escolar de este recurso didáctico. Y ello es así, entre otras cosas, porque partimos del supuesto —en nuestro caso— de que la Historia de la Educación como disciplina debe tener una dimensión científica, cierto, pero no debe descuidar en ningún momento su carácter cultural, formativo y humanista. Características que se verán potenciadas y multiplicadas con esta metodología.

Los comentarios “textuales” son una forma acabada y convincente de comunicación. Comentar un texto es siempre un estupendo y sano ejercicio de imaginación intelectual y de aprendizaje versátil, libre y anticompulsivo, independientemente de la mayor o menor “ortodoxia” con que se lleve a cabo. No hay una invitación mejor a la lectura a partir de la lectura misma. Otro, muy otro será, en cambio, el mundo de las imágenes y del lenguaje icónico, aunque no debemos olvidar que en el caso de los comentarios de textos “vivos” y orales, se da una combinación de la lectura y de las imágenes del acto mismo de la lectura que, de alguna manera, recoge la “teatralidad” entera de ambos lenguajes. La lectura —y comentario— de un texto “cara al público” genera, automáticamente, simultáneamente, un acto íntimo y “audiovisual” —lenguaje, gestos y puesta en escena—. Con todo lo que eso significa...

Así pues, comentar un texto no sólo es huir de la memorización mecánica sino una de las mejores maneras de acercarse a una visión “interior” de la Historia en sus términos fundamentales y de “tocar”, por así decirlo, la “verdad” de la Historia de las ideas y de los fenómenos educativos.

1. Comunicación y aprendizaje

El comentario de textos puede ser, en primer término, un modo de comunicación, pero también —y de ahí su interés académico indiscutible— un medio de conocimiento y, desde luego, un magnífico recurso didáctico al servicio del aprendizaje y de la mejor comprensión de la cultura. Si los libros son herramientas de trabajo intelectual —independientemente de todos los progresos de la informática y otras fuentes de documentación—, el comentario


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de textos, la lectura textual (y contextual) de esos materiales significa el perfeccionamiento máximo en el uso de esas herramientas. El comentario de textos tiene por objetivo la comprensión global de su contenido, limitada únicamente por la capacidad intelectual y el bagaje cultural del lector que, además, resultan enormemente potenciados en el acto mismo del comentario.

Comentar un texto enriquece, pues, en grado sumo la comprensión total y homoge-neizadora de la expresión literaria, artística, científico-técnica, histórica, etc. Comentar un texto ayuda a relacionar conocimientos, estimula la creación imaginativa y fija posiciones críticas.

Todo comentario de textos supone siempre un cierto nivel de lecturas previas y de conocimientos. A partir de ahí, pasa a ser una técnica de profundización de esos conoci-mientos, un elemento de sólido afianzamiento cultural. Aprender a comentar un texto es aprender a leer, es llegar a calar en lo más hondo de la lectura comprensiva. Es, pues, un método que proporciona datos para interpretar y analizar críticamente la cultura como patrimonio artístico y teórico.

Un comentario es siempre “una lectura de”. Esta lectura tendrá que ser necesariamen-te multilateral. Debemos precisar al máximo “lo que se nos dice” y “cómo se nos dice”. Es decir, debemos reinsertar constantemente esa pretensión de comunicación que es siem-pre un texto, en el contexto teórico e histórico de donde surgió. La cultura es, además de un “saber”, un poder de creación, recreación y comunicación. Comentar un texto es reconstruir su contexto...

Un buen texto implica diversos niveles de lecturas. Ello es la consecuencia de la propia historia de la comunicación. Las ideas, las expresiones, los conceptos, las palabras tienen su propia historia. Y aunque están y estuvieron siempre supeditadas a las condiciones materiales en que viven y vivieron los seres humanos, fueron adquiriendo también ellas su propia historia. Esta historia de las superestructuras ideológicas, conceptuales, expresivas y gramaticales es el difícil material que debe manejar un lector de textos. Historia difícil y cambiante que aprehendemos paulatinamente en el proceso de la comunicación.

No es igual el valor que tienen las palabras en el lenguaje coloquial (maltratadas por su uso poco riguroso, producto de las necesidades humanas y de la economía del propio len-guaje) que el que tienen en la expresión del pensamiento literario, científico, filosófico, etc. Mientras en el lenguaje coloquial podemos hablar de acepciones, sinónimos y otros, en el lenguaje técnico o científico debemos hablar más bien de “lucha conceptual” en el interior mismo de las palabras, es decir, debemos atender preferentemente a su carga semántica.

Lectura multilateral implica, pues, niveles de conocimiento semióticos, lingüísticos, his-tóricos, etc. Tenemos, de este modo, diversas calas posibles en un mismo texto. Pero debe quedar claro que no nos será nunca factible realizar una lectura exhaustiva y plenamente totalizadora. Nos contentaremos con adquirir la mayor riqueza comprensiva (no perdamos de vista que estamos analizando el comentario de textos como “recurso didáctico en las aulas” y no como un “intento de totalización científica”).

Herminio Barreiro

150 Sarmiento / Núm. 15 / 2011 / pp. 147-155

2. De la práctica

Ante un texto concreto, nos encontramos con una primera disyuntiva: ¿crítica textual o comentario de texto? Podríamos decir, en principio, que todo comentario implica una crítica, una confrontación de las ideas del lector con las del autor, pero no a la inversa. La crítica se mantiene, generalmente, en un plano exterior al texto. El comentario, en cambio, entra en el fondo del contexto. La crítica extrae generalizaciones y da una visión global del texto partiendo de determinados presupuestos ideológicos del lector. El comentario parte de la esencia misma del texto e intenta apurar al máximo y dilucidar multilateralmente todas sus implicaciones sígnicas.

Pero el comentario no debe quedar ahí; debe ser, además, un juicio crítico. De este modo, el comentario será siempre más rico que la crítica, ya que contiene a la crítica. Con esto, no se pretende invalidar la función de la crítica, que tiene un destino y unos objetivos precisos (algunos de ellos, también didácticos), sino destacar las características del comentario como método de aprendizaje escolar más completo. De todas formas, los mejores críticos serán sin duda los mejores lectores de textos; y los mejores lectores de textos serán los mejores comentadores.

Otro problema sería el que nos viene planteado por la relación fondo/forma (contenido/expresión). Dejando a un lado las polémicas lingüísticas, partimos del supuesto de que esta relación se da como mera distinción metodológica, ya que la pareja de conceptos resulta prácticamente inseparable. No obstante, siempre será posible: 1º fijar con precisión lo que el texto dice y 2º dar razón de cómo lo dice. Importa no sólo “lo que se dice” sino “cómo se dice lo que se dice”. Esto resulta evidente, sobre todo, en los textos literarios, ya que, en literatura, el lenguaje es no sólo el vehículo de expresión, sino también uno de los objetivos de la expresión literaria. Como también resulta evidente en un texto científico, si tenemos en cuenta lo dicho más arriba sobre la multiplicidad sígnica del lenguaje científico.

Lo anterior sirve para todo lo relacionado con los comentarios de textos individuales, escritos y “cerrados”. Cuando se trata del comentario-debate en clase, las coordenadas necesariamente son otras. El comentario deberá ser entonces mucho más ágil y chis-peante, como en zig-zag, circulando constantemente del pensamiento del autor a su obra completa, de los temas que aborda en el texto a los grandes temas de su tiempo, de sus ideas a su peripecia biográfica. En suma, un comentario mucho menos rígido y “formal” (obsérvese —dicho sea de paso— que estoy pensando casi en exclusiva en términos de historia del pensamiento contemporáneo).

No es cosa ahora de entrar a fondo en la ya muy estudiada tecnología del comentario de textos1. Pero sí conviene detenerse un poco en la historia última de esta metodología, en algunos modelos y, en particular, en el comentario de textos históricos.

1 Una primera aproximación a la bibliografía del comentario de textos podría recoger las siguientes publicaciones: E. Alarcos y otros, El comentario de textos, Madrid, Castalia 1973; C. Almunia Fernández, “Comentario de textos históricos”, Apuntes de Educación: Ciencias Sociales, nº 5, 1982, pp. 6-9; H. Barreiro Rodríguez, V. Peña y otros, Historia da Educación. Textos comentados, Santiago de Compostela, Tórculo, 1994 (con una decena de textos


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3. Sobre “modelos”

Todo empezó en 1960, con la publicación de un pequeño libro que se convirtió en una especie de “biblia” para futuros “comentadores”: Cómo se comenta un texto en Bachille-rato, de Evaristo Correa Calderón y Fernando Lázaro Carreter. Y de ahí, de los Institutos, pasó a la Universidad. Este libro inició el boom de los comentarios de textos. Y sigue siendo un referente. Aparecerían más tarde nuevas ediciones corregidas y aumentadas y nuevos textos sobre textos. De la literatura se pasó a la historia y a otras ciencias sociales y huma-nas, así como al ámbito de la pedagogía y al de la historia de la educación, en particular. Las numerosas antologías publicadas nutrieron la fiebre del comentario de textos en todas las disciplinas. Y lo que empezó siendo un método de trabajo eminentemente escolar, acabaría convirtiéndose en una invitación permanente a la investigación.

En aquella primera publicación, E. Correa y F. Lázaro proponían este primer esquema:

1. Lectura atenta del texto.

2. Localización (si no nos es dada).

3. Determinación del tema (núcleo argumental).

4. Determinación de la estructura.

5. Análisis de la forma partiendo del tema.

6. Conclusión.

Se trataba, evidentemente, de un comentario de texto literario. Cuando se trata de un texto científico (histórico-pedagógico, por ejemplo) varían un poco los datos del problema. También en este caso debemos seguir teniendo en cuenta la relación código/mensaje y denotación/connotación. No obstante, en los textos científicos, el lenguaje es esencial-mente vehículo de comunicación y no uno de los objetivos de la misma (aunque pueda convertirse en ciertos casos y subsidiariamente en objetivo: caso de la Lógica). Lo que importa aquí, en el texto científico, será el mensaje y no el código, la denotación y no la connotación. Cuanto más claro y denotativo sea el texto, tanto más preciso y concluyente

histórico-educativos de distintas épocas comentados); A. Eiras, “La técnica del comentario de textos”, Coloquio sobre Metodología y Didáctica de la Historia, Santiago de Compostela, ICE, 1971, pp. 77-80; L. Esteban Mateo y A. Mayordomo Pérez, Textos para Historia de la Educación. Comentario de textos, Valencia, Nau Llibres, 1980; Mª A. Galino (dir.), Textos pedagógicos hispanoamericanos, Madrid, Narcea, 1982, 4ª edición; F. Lázaro Carreter y E. Correa Calderón, Cómo se comenta un texto literario, Madrid, Cátedra, 1982, 21ª edición; Mª V. López-Cordón Cortezo y J. C. Martínez Carreras, Análisis y comentario de textos históricos. II Edad Moderna y Contemporánea, Madrid, Alhambra, 1978; C. Lozano, Antología de textos pedagógicos, Barcelona, P.P.U., 1982; L. Luzuriaga, Antología pedagógica, Buenos Aires, Losada, 1968, 4ª edición, e Ideas pedagógicas del siglo XX, Buenos Aires, Losada, 1968, 3ª edición; O. Negrín Fajardo y G. Ossenbach Sauter, El comentario de textos educativos, Madrid, UNED, 1986; J. Rodríguez Frutos, “El comentario de texto histórico en España a través de su bibliografía”, Revista Aula Abierta, nª 29, 1980, pp. 95-108; S. Selander, “Análisis de textos pedagógicos. Hacia un nuevo enfoque de la investigación educativa”, Revista de Educación, nº 293, 1990, pp. 345-356; M. Vico Monteoliva y otros, Antología de textos de Teoría e Historia de la Educación, Málaga, Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Málaga, 1985.

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nos parecerá. Lo que no debe impedir que tengamos en cuenta los cambios semánticos y las connotaciones lingüísticas que tienen repercusiones ideológicas y científicas y que son, en su mayoría, producto de la evolución histórica. Mientras la literatura contempla las palabras en su más dilatada historia, la ciencia tiene que ser mucho más precisa y rigurosa en la selección de esas palabras.

En 1973, Helio Carpintero proponía, en un libro colectivo sobre El comentario de tex-tos, ya citado, un posible esquema del comentario de textos científicos:

1. Lectura atenta y reiterada del texto.

2. Localización (autor, época, cultura).

3. Texto y contexto histórico:

a) determinación del tema o área de problemas tratados.

b) estructura (organización de la totalidad).

c) inferencias posibles internas y externas:

a’) Internas: con el resto de la obra del autor.

b’) Externas: con la historia del momento en que fue escrito el texto y con nuestro momento histórico (diacronía y sincronía).

d) consideraciones expresivas (problemas histórico-conceptuales y literarios).

4. Síntesis del análisis precedente.

Hablando en términos del comentario de textos en Historia de la Educación, Vicente Peña, en una publicación a la que ya nos hemos referido, propone un modelo un poco más detallado:

1. Lectura atenta y reiterada del texto.

- Subrayado de términos o conceptos fundamentales.

- División del texto en fragmentos o partes.

- Anotaciones al margen de todas las ideas que sugiera.

2. Localización.

- I dentificación del autor: breves notas biográficas, producción intelectual, temática de su obra y carácter central o subsidiario de la educación dentro de su producción escrita.

- Escuela a la que pertenece o corriente en la que se inscribe.

- Caracterización general de la época del autor y/o de la secuencia temporal en la que fue escrito el texto.

3. Encuadre histórico. Relación del texto con el contexto.

- Con el resto de la obra del autor.

- Con otros autores, corrientes o movimientos educativos coetáneos. Influencias re-cibidas, concomitancias, analogías y divergencias.

- Con otros autores, corrientes o movimientos educativos anteriores. Influencias, reformulaciones e innovaciones.


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- Con otros autores, corrientes o movimientos educativos posteriores. Desenvolvi-miento y proyección futura de sus ideas cardinales.

4. Análisis de contenido del texto.

- Determinación del tema o área de problemas que se proponen en el texto. Resu-men del argumento. Sinopsis del fragmento.

- Estructura del texto. Partes y relación entre las partes y la totalidad del fragmento.

- Ideas nucleares del texto. Interpretación de las mismas. Ideas secundarias. Análi-sis de los conceptos pedagógicos fundamentales que aparecen enunciados en el fragmento.

- Solución que ofrece el autor al tema propuesto y explicación de su intencionalidad. Mentalidad. Alcance y consecuencias de las ideas centrales del texto.

5. Análisis formal del texto.

- Género literario o naturaleza del texto: texto jurídico, literario, filosófico, epistolar, biográfico, ensayo, etc.

- Estilo: expresiones peculiares o diferenciales, modismos, terminología técnica, ar-caísmos. Estilo literario o coloquial.

- Claridad u oscuridad del texto. Grado de dificultad de comprensión.

- Recursos literarios: metáforas, giros gramaticales, eufemismos, ironía, etc.

6. Síntesis final.

- Conclusión, valoración y crítica personal.

- Significación histórico-educativa del autor y de sus aportaciones.

- Contribuciones innovadoras. Soluciones alternativas.

- Vigencia de sus ideas. Persistencia de los problemas planteados y resolución de los mismos.

7. Bibliografía empleada para la realización del comentario.

Se trata sin duda de “modelos” que deben ser siempre una orientación para comentar, pero nunca un corsé. Para la Historia de la Educación, en particular, convendría señalar los problemas epistemológicos que pueden plantearse en el comentario, a propósito de la dimensión histórica intrínseca de las ciencias de la educación o las precisiones que exija la especificidad —en tanto que disciplina insertada en el currículum de las Ciencias de la Educación— de la Historia de la Educación como tal.

Por lo que se refiere a los comentarios de textos de carácter histórico, además de la validez de los criterios aplicables a todo texto científico, deberemos tener especialmente en cuenta el carácter diacrónico del análisis. Miguel Artola, por ejemplo, utiliza los textos no sólo como posible materia de estudio y comentario, sino como montaje para la compren-sión de los principales problemas de una época. Sus famosos Textos fundamentales para la Historia así lo atestiguan.

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En general, podríamos decir que el comentario de textos es un excelente recurso para llegar a las fuentes de la Historia y, en definitiva, para aprender Historia. O, como diría Pierre Vilar, para comprender el pasado con objeto de conocer el presente. Así pues, no se trata sólo de estudiar los documentos que son fuente directa de la Historia y objeto de interpretación histórica, sino de asimilar críticamente los propios textos de explicación histórica. Por poner un ejemplo: el conocimiento actual de la Revolución Francesa de 1789 no sólo debe pasar por el estudio de los Rapports, los Cahiers y otros documentos de la época, sino también por los estudios, que ya son clásicos, de un Soboul o un Vovelle. Es decir, fuentes y fuentes de fuentes. Tal debería ser el amplio espectro abarcado por la metodología didáctica del comentario de textos históricos.

En el modelo de comentario que propone Vicente Peña, no se nos escapa que para su realización se requieren determinadas condiciones “materiales” que no siempre son posibles en el trabajo académico cotidiano. Por eso, a la hora de escoger el “modelo”, esta-remos siempre en función de las circunstancias. El “modelo” de Peña nos acerca ya mucho a un trabajo de investigación, pero puede hacerse un buen comentario con un “modelo” menos sofisticado. En todo caso, para el trabajo en las aulas, deberá partirse de un modelo más sencillo. Por ejemplo:

1. Preparación para el comentario (lectura y materiales).

2. Localización y clasificación del texto.

3. Análisis del texto a distintos niveles (lectura inmediata).

4. Contextualización y crítica (lectura mediata o teórica).

Todo lo anterior vale para un comentario de texto escrito, personal, individual, cerrado. Pero, ¿qué pasa con los comentarios de textos vivos?

4. Por ejemplo, Rousseau

Quizá nadie mejor que Rousseau para ilustrar lo que podría ser un “modelo” de tex-tos vivos, orales y de debate. Porque, seguramente, ningún autor clásico se encuentra tan en el centro del nacimiento de la pedagogía como ciencia, o, si se quiere, tan en el eje del arranque del pensamiento pedagógico contemporáneo. A partir de Rousseau, ya se puede hablar de una teoría de la educación; al menos, si por “teoría” entendemos el conjunto de conocimientos sistemáticos que constituyen una ciencia, según de defini-ción althusseriana.

Si, como dice Carlos Lerena, de “papá” Rousseau venimos todos, empecemos nues-tro viaje por Jean-Jacques. Y, con Jean-Jacques, entremos en la Ilustración, que es, en definitiva, la olla primera en la que cuecen casi todos los ingredientes del pensamiento contemporáneo y que fue, sino razón suficiente, sí razón necesaria de la Revolución Fran-cesa de 1789 y, por envergadura, profundidad y alcance, de todas las revoluciones de los siglos XIX y XX.


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Pero, entremos en Rousseau sin perjuicios y con alegría. Sin eruditismos ni arrière-pensées. Entremos en Rousseau sin miedo al tiempo ni a la muerte. Porque en Jean-Jac-ques, siempre dialéctico y genial, siempre revolucionario, palpita perennemente la materia viva del pensamiento político-pedagógico más denso y polémico. Vayamos a sus textos con la agilidad chispeante a que antes me refería. Su propio estilo y su pose vital así lo requieren...

Y hagámoslo, por ejemplo, con el estudio en paralelo de una buena selección de textos del Emilio (¿por qué no la que han preparado hace tiempo Henri Wallon y Jean-Louis Le-cercle y que ha sido traducida al castellano?) y de algunos fragmentos de sus Confesiones (sirve, por ejemplo, la última edición de Planeta, preparada por Carlos Pujol).

Nos encontraremos así en el corazón mismo de la obra rousseauniana, entre la rotun-didad (a veces muy declamatoria e incluso retórica ¡y dogmática!) de sus ideas sobre la pedagogía y el hombre —con sus dudas y sus vacilaciones cotidianas—, entre su “razón” y su “sentimiento”, entre su peripecia vital y su pensamiento, entre su discurso sobre el hombre (antropología) y su disertación sobre las ciencias del hombre (sociología, psico-pedagogía).

Emilio y las Confesiones nos conducirán irremisiblemente a la unidad profunda que encierra toda su obra. Y de esa obra bien trabada, compacta y unitaria deduciremos su aportación concreta a la obra colectiva de los ilustrados. Aportación dubitativa, con reser-vas, pero aportación de gran calado. Ilustrado singular, Jean-Jacques, pero ilustrado al fin. Y también romántico. Circulando constantemente entre la Ilustración y el Romanticismo. Anticipándose a su tiempo. Trabajando en el XVIII y anunciando el XIX. Para bien y para mal. Como referente inexcusable de muchísimas cosas, pero también como blanco de la crítica materialista del XIX. Como exponente de la famosa plataforma “esencialista-idealis-ta-psicologicista-empirista” —así bautizada por Lerena—, pero también como la gran base sociopedagógica de la escuela pequeño-burguesa de nuestros días...

Así pues, el Emilio y las Confesiones son un manantial inagotable para la Historia de la Educación contemporánea. La escuela de hoy sigue siendo un conjunto de variaciones sobre el mismo tema: “Emilio”, “Sofía”... Y Rousseau sigue siendo la herramienta ideal para descerrajar todas las puertas que esconden los “tesoros” pedagógicos más preciados. Nada mejor que Jean-Jacques como llave de la hermenéutica histórico-pedagógica de nuestro tiempo.

(Publicado en Narciso de Gabriel y Antonio Viñao Frago (eds.), La investigación his-tórico-educativa. Tendencias actuales, Barcelona, Editorial Ronsel, 1997, páxs. 241-254.)

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ISSN: 1138 - 5863

Educación e construción nacional en Rousseau.Arredor do Emilio e das consideracións sobre

o goberno de Polonia

No Libro Primeiro do Emilio, cando Jean-Jacques Rousseau abre a ensarillada proble-mática do home e do cidadán e apela, unha vez máis, á Historia e ás orixes —coma no Discurso sobre a orixe e os fundamentos da desigualdade entre os homes ou no Contrato Social—, atopamos algunhas afirmacións, non se sabe se provocadoras ou enigmáticas, que nos chimpan de cabeza nunha das cuestións políticas máis quentes do XVIII euro-peo... Estou a falar das relacións Condición humana (Ser natural/Ser social en Rousseau)-Sociedade-Nación (Patria)-Estado-Educación.

Sabido é que esta complexa cadea de correlacións ficaría —e fica— simplificada se obviamos no seu primeiro elemento (a «condición humana») o concepto metafísico rousseauniano de «ser natural». «Ser natural» —ou «natureza humana»— equivale en Rousseau a «alma humana» ou «esencia humana», a «natureza eterna» ou «esencia universal». Trátase, por tanto, da insalvable débeda rousseauniana coa súa concepción relixiosa e dualista do mundo. Condicionamento, pois, de base que alterará en boa medida o seu discurso político-pedagóxico sobre o home como «ser social». Pero que non sempre o invalida. Polo contrario, ás veces, mesmo resulta potenciado.

Para Rousseau, o home como «ser social» será sempre o referente do home como «ser natural». E non á inversa. Cando o pensador-sentidor de Xenebra (como dicía Carlos Lerena) fala das contradicións do home e o cidadán, está partindo desta equivalencia: home=ser natural e cidadán=ser social. Para Rousseau, o cidadán non poderá nin deberá deixar de ser home (¿que «home? Un Home «natural», un home «universal», un home «eterno»..., aínda que un home «novo» e «renacido» dos desastres incontrolados da His-toria e capaz de establecer un novo contrato social).

Velaí a parte vulnerable e metafísica do seu discurso antropolóxico. Velaí o «esencia-lismo» e o «idealismo» de partida que eiva o seu discurso... Pero —e agora vén o que nos interesa—, o home só poderá ser tal se é un «bo cidadán». Se o home non chega a ser un cidadán «libre» e «consciente», non será nada. Nin sequera será home.

Hai que escribir home. Porque Rousseau dicía home. Inequivocamente. Cando fala-mos de Rousseau non se pode omitir a expresión sexista. Non podemos falar de seres humanos (homes e mulleres). E é que Rousseau teorizaba sobre unha sociedade «de homes», sobre unha sociedade «machista» e «sexista» da que as mulleres fican á marxe,

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recluídas exclusivamente no espazo doméstico e fóra do contrato social (outra limitación que sesga de raíz o seu discurso sociolóxico e político).

Se partimos, en cambio, do concepto de «ser humano» como «ser social», da «esen-cia humana» como «conxunto das relacións sociais dos seres humanos» —tal e como o entendía Marx—, debemos arrumbar por completo o concepto rousseauniano do «home» como «ser natural» e ficar instalados na pura «sociabilidade» e «historicidade» dos seres humanos como construtores revolucionarios da súa propia historia, da súa propia vida e, polo tanto, da súa verdadeira esencia e única naturaleza realmente cognoscible e posible.

Pero tamén aí —aínda que coas limitacións apuntadas— Rousseau tan moitas cou-sas que dicir. Cousas que atopamos no Discurso, no Contrato e no Emilio. Cousas que afectan todas elas ó resto dos elementos de cadea Sociedade-Nación (Patria)-Estado-Educación.

Emilio

«Todo o que non temos ó nacer e do que non podemos privarnos fóisenos dado pola educación».1 Subliñamos iso: «e do que non podemos privarnos» (porque deixaríamos de ser nós mesmos). Educación como sinónimo de circunstancias, medio ou entorno. Máis tarde, Robert Owen insistirá nesa especie de «asulagamento nas circunstancias». E Marx, nunha das teses sobre Feuerbach, matizará: somos un produto das circunstancias, pero as circunstancias tamén son producidas por nós. Os educadores tamén deberán ser educa-dos. E anos despois, Ortega y Gasset: «yo soy yo y mi circunstancia». Volta a Rousseau. O home e a circunstancia. Separación antidialéctica. Conservación dunha liberdade ilusoria. O home dominante ás circunstancias («yo soy yo», en primeiro lugar). O home como «pro-dutor», pero xa non tan claramente como «produto». O home —en tanto que individuo— como detentador da última vontade e a última palabra. En definitiva, en Ortega —como en Rousseau—, o home soberana e ilusoriamente libre.

Fala despois o noso autor de tres clases de educación: a educación «da natureza», a educación «dos homes» e a educación «das cousas». Educación «natural» determinada polas características específicas de cada quen (arrancando sempre desa imposible «esen-cia natural eterna», desa quimera na que aínda está sumido o idealismo pedagóxico que nos invade); educación que recibimos en contacto cos demais (viciada polo secuestro, reclusión e infantilización da infancia, en que caerán tódalas correntes pedagóxicas neo-rrousseaunianas); por último, educación «técnica» de habilidades e destrezas. Chegará un momento —di Rousseau— en que a harmonización destes tres tipos de educación non é posible. E temos que escoller:

¿Que podemos facer cando [as tres clases de educación] son opostas e en vez de educar a un home para si propio quéreno educar para os demais? A harmonía, daquela, resulta imposible, e forzados a opoñernos á natureza ou ás institucións sociais, é preciso escoller

1 Citamos da antoloxía de Emilio o de la educación, Fontanella, Barcelona, 1973, preparada en francés por H. Wallon e J.L. Lecercle e traducida ó español por Antonio G. Valiente.

Educación e construción nacional en Rousseau. Arredor do Emilio e das consideracións sobre o goberno de Polonia

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entre formar a un home ou un cidadán, pero non podemos facer a un e outro ó mesmo tempo.2 [Os subliñados son nosos].

Rousseau formula aquí a dicotomía home/cidadán (ser natural/ser social) no contexto específico e concreto do Antigo Réxime e da sociedade do seu tempo. A súa mensaxe é: nesta sociedade, con estas características nacionais e con tal estrutura estatal, non pode haber harmonía entre unha educación «natural» auténtica e unha educación cívica racio-nal. En consecuencia, será preciso cambiar a sociedade, a forma de goberno e o Estado, para conseguir así mellores resultados na obra educativa. Ou o que é o mesmo: sen un novo contrato social que liquide tódolos elementos corruptores do progreso (liquidación das desigualdades históricas orixinadas coa aparición da propiedade privada —Discur-so—), non poderá implantarse un novo tipo de educación.

Jean-Jacques entende a educación como un acto creativo, como a forma par exce-llence da rehumanización dos homes, como a conquista das máis altas cotas de liber-dade (aínda que só conseguirá meternos máis no fondo do círculo maldito e recorrente da represión/liberación, como diría Lerena), como un acto de produción cultural, como a quintaesencia do entorno e as circunstancias. Aparentemente, considera o cambio social —a revolución, para ser máis precisos— como primeira fase á hora de implantar o seu novo concepto de educación. Pero como era un pensador decididamente dialéctico —re-cordemos as observacións de Engels sobre o Discurso en tanto que precursor da dialéc-tica hegeliana—, sabe que non hai fases nidiamente diferenciadas no tempo e no espazo. Sabe que non hai propiamente nestes cambios un «antes» e un «despois», senón pura simultaneidade. (Non hai transformación social e política posible se non vai acompañada dunha transformación educativa. E viceversa...).

Insensiblemente, Rousseau pasa desta consideración teórica da educación como im-portantísima práctica técnica e científica a unha consideración da educación como aparato ideolóxico ó servizo do Estado (recordemos a L. Althusser: «O aparato ideolóxico escolar do Estado como aparato dominante»...). Ademais de «práctica técnica», a educación é unha «práctica social». Técnica e ciencia, si, pero tamén ideoloxía. Inseparables unha da outra. Dúas caras da mesma moeda.

Insensiblemente, pero inexorablemente, Rousseau transita da súa concepción peda-góxica «naturalista», «humanista», etc. á cuestión capital da educación como aparato de Estado. O tema fica «enigmaticamente» enunciado no Emilio e firmemente abocetado nun dos seus últimos escritos: Consideracións sobre o goberno de Polonia. E, para facelo, Rousseau recorre á abordaxe —a unha primeira abordaxe— da cuestión nacional, do sen-timento patriótico, da estrutura do novo Estado e das relacións nación-Estado. O filósofo de Xenebra ten, pois, cousas que dicir sobre educación e instrución pública, aínda que case sempre o diga entre liñas (parece que a pedagoxía priváballe máis que a política educativa de Estado; era máis un «doctrinario» —como di Aníbal Ponce— que un pedagogo «meti-do» en política). La Chalotais, por exemplo, escribirá o seu Ensaio de educación nacional

2 Ibídem, p. 97.

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e plan de estudios para a xuventude cunha formulación máis explicitamente política, pero manténdose no ámbito de reforma e sen o calado revolucionario da obra de Rousseau. Porque é con Rousseau con quen aparece o tema de fondo que dá título a este traballo: a educación e a construción nacional. Helvétius non faría máis que perfilar a proposta rousseuniana: a educación como asunto constitucional dos Estados. A Revolución de 1789 faría o resto...

Pero volvamos ó Emilio... Inmediatamente despois da cita anterior, di Rousseau:

Toda sociedade parcial, cando está estreitamente unida, afástase do grande. Todo patriota é duro cos estranxeiros; eles non son máis ca homes e non valen nada ó seu modo de ver. Este inconveniente é inevitable, pero ten pouca importancia. O esencial está en ser bo coas xentes con que vive. De murallas afora, o espartano era ambicioso, avaro, inicuo, pero o desinterese, a equidade e a concordia reinaban dentro dos seus muros. Non vos fiedes dos cosmopolitas que van lonxe buscar nos seus libros deberes que non se dignan cumprir en torno deles. Esta filosofía practícana os tártaros, sen importarlles o ben dos seus veciños.3 [Subliñados nosos].

Reparemos no inicio desta cita: «toda sociedade parcial, cando está estreitamente unida, afástase do grande». O referente é, neste caso, a teoría platónica do Estado: é máis fácil ordenar e gobernar un Estado pequeno que un Estado grande. Son variadas as alu-sións de Rousseau a este tema en distintos lugares da súa obra (pensemos, por exemplo, no agarimo con que Rousseau fala da súa patria pequena, do seu lugar, da República de Xenebra). O noso filósofo é non só o cumio do pensamento contractualista moderno, senón tamén un igualitarista avant la lettre. Rousseau é o teórico apoloxeta do pequeno: pequenos Estados, pequenas propiedades, pequenos negocios, traballos miúdos... ¡pe-quena burguesía! Mesmo adoraba as casas pequenas e os espazos pequenos («nunca vin tantas plantas en tan pouca terra», díxolle un día Bernardin de Saint-Pierre ó contemplar os testos florais que tiña na súa casa das aforas de París...).

«Todo patriota é duro cos estranxeiros»... Expresión enigmática (?) que Rousseau matizaría nun párrafo que tería sido incluído na primeira edición, despois suprimido e logo reposto como nota a pé de páxina:

... Por iso as guerras das repúblicas son máis crueis que as das monarquías. Pero se a guerra dos Reis é moderada, a súa paz é terrible, e é mellor ser o seu inimigo que o seu vasallo.4

Velaí unha incitación á rebelión contra as formas de goberno do Antigo Réxime, unha exhortación revolucionaria. É mellor a guerra contra a tiranía que esa «paz terrible» da servidume. Non parece raro que, poucos anos despois, un dos «dereitos do home e do cidadán» fose o dereito a rebelarse contra a opresión...

3 Ibídem.4 Ibídem.


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«O esencial está en ser bo coas xentes con quen vive»... Isto é, non só en ser un bo patriota —de portas afora— senón un bo compatriota —para cos seus—. Unha vez máis, estamos diante dunha débeda de Rousseau coa teoría platónica do Estado: que os nosos gardiáns sexan feros e implacables cos nosos inimigos, pero mansos e doces con nós mesmos —así como son os cans cos seus amos...—. Referencia directa a Esparta, que se repite en Rousseau (¡cantas voltas daría ó longo da Historia este papel que deberían xogar os aparatos represivos do Estado!). De calquera maneira, «non vos fiedes dos cos-mopolitas»...

Pouco máis adiante, «navegando» no seu imposible dualismo ser natural/ser social, dirá:

As boas institucións sociais son aquelas que posúen o medio de desnaturalizar ó home, quitarlle a súa existencia absoluta para reemprazala por outra relativa e transportar o eu dentro da unidade común; de tal maneira que cada particular non se crea un, senón parte da unidade común e sexa sensible somentes no todo.5 [Subliñados nosos].

Como vemos, o cidadán imponse ó home natural. E Rousseau exemplifica:

Un cidadán de Roma non era nin Caio nin Lucio; era un romano que amaba exclusivamente á súa patria por ser a súa... Me parece que esto non ten moita relación cos homes que coñecemos...

O lacedemonio Paderetes presentouse para ser admitido no Consello dos Trescentos e, rexeitado, volveuse á súa casa contento de que houbera en Esparta trescentos homes que o avantaxaban en mérito... Velaí o cidadán.

Unha espartana tiña cinco fillos no exército e agardaba noticias da batalla. Chega un ilota. Ela pregúntalle tremendo. Dille el: «os vosos cinco fillos morreron». Responde ela: «Vil escravo, ¿preguntaba eu iso?» «Fomos nós os que conseguimos a vitoria...». A nai corre cara o templo a darlle gracias ós deuses. Velaí a cidadá...

Aquel que na orde civil quere conservar a primacía dos sentimentos naturais, non sabe o que quere. Sempre en contradición consigo e flutuando entre as súas inclinacións e os seus deberes, non será nunca nin home nin cidadán, nin será bo para el nin para os demais. Será un dos homes dos nosos días, un francés, un inglés, un burgués; non será nada.6 [Subliñados nosos].

Cita longa e importantísima para o tema que nos ocupa. Rousseau pugna esforza-damente por vencellar «educación» e «construción nacional». Sabe que o sentimento nacional está en crise como consecuencia da crise social do absolutismo. E sabe que non é posible unha solución por separado. Apela a Plutarco nos exemplos citados como lección suprema de humildade e de sacrificio pola patria (sacrificio que sería brutalmente instrumentalizado en moitos episodios bélicos e de opresión política, ó longo da Historia). Considera inviable a posta en marcha dun novo programa educativo se non se acomete

5 Ibídem, p. 98.6 Ibídem, pp. 98-99.

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unha transformación radical da estrutura do Estado e unha revitalización do sentimento nacional e do patriotismo.

Por iso:

Se queredes formarvos unha idea da educación pública, lede A República de Platón. Non é unha obra de política, como pensan os que xulgan os libros polo seu título, senón que é o máis excelente tratado de educación que se teña escrito.7

E cando afirma decidido que «toda sociedade parcial, cando está estreitamente unida, afástase do grande», está a avanzar, consciente ou inconscientemente, a necesidade de que o Estado sexa a institución suprema de cada nación. Non só vemos aquí ó Rousseau ideólogo da pequena burguesía, senón tamén ó Rousseau das pequenas nacións, das pequenas patrias, dos pequenos Estados... Por iso di: «Onde non hai patria, non pode haber cidadáns».

Do anterior, dedúcese que, para Rousseau, nin os franceses se estaban a «compor-tar» como auténticos franceses, nin os ingleses como auténticos ingleses, nin ningún outro europeo aparecía, antes que como europeo, como cidadán do seu propio país. Nada novo hoxe, por outra parte. Entre outros, xa Xosé Stalin, no seu famoso libriño O marxismo e a cuestión nacional, deixou dito:

A nación non é simplemente unha categoría histórica, senón unha categoría histórica dunha determinada época, a época do capitalismo ascendente. O proceso de liquidación do feudalismo e do desenvolvemento do capitalismo é, ó mesmo tempo, o proceso en que os homes se constitúen en nacións.

Por outra parte, a sensibilidade de Rousseau para a cuestión nacional aparece con certa frecuencia na súa obra. Sensibilidade e agudo sentido de observación do problema. Escribirá un día —trátase tamén dun dos seus escritos políticos últimos— un Projet de constitution pour la Corse, no que se recrea na descrición detallada de Córcega e en como ordenar aquel Estado. (Pasarían despois moitas cousas para que o xoven Napoleón Bonaparte, lector apaixonado de Rousseau na súa mocidade, cortara radicalmente coas súas raíces meridionais e decidira mesmo renegar das súas orixes italianas: Buonaparte... Albert Manfred explica polo miúdo os porqués, na súa formidable biografía do célebre cor-so... O pequeno capitán moreno e cetrino quería ser máis branco de pel e vivir no Norte. ¿Podería falarse xa de tensión Norte/Sul?).

Nalgún lugar das Confesións, cando Rousseau fala do seu amigo español Manuel Ignacio de Altuna —vasco, de Azkoitia—, asómbrase de que sexa «alto, louro e de ollos claros»; e de que non teña a «violencia interior» que se supón nos españois; e de que fora «apaixonado, pero non vingativo nin rencoroso...» De ter feito Jean-Jacques aquel frustra-do viaxe a Azkoitia é seguro que descubriría o feito diferencial vasco...

7 Ibídem.


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Tamén nas Confesións aparecen, aquí e acolá, referencias ós costumes nacionais suízos, franceses, italianos. Apreciacións, feitas sempre con deleitación, sobre gustos, aspectos da vida de cada día, similitudes, diferencias... En calquera caso, con empeño especial en establecer riscos definidores das identidades nacionais. Parece que estaba claro, en Rousseau, que non podía ser posible a europeidade se antes non se pasaba por ser auténtica e xenuinamente francés, inglés ou alemán. Cousa por demais estraña nun século tan uniformizador, centralizador e despreocupado por eses temas como é o XVIII europeo. Fenómeno, en cambio, que se expande arroladoramente no XIX. Dá a impresión de que Rousseau escribía —polo menos neste caso— para o futuro (Jean-Jacques cáse-que sempre está a anunciar o XIX...).

Pierre Vilar, na súa maxistral Historia de España, apunta o fenómeno invertido, no caso de España. Descentralización no XVIII e centralismo forzado no XIX (época dos nacionalis-mos europeos). Tamén Marx, na súa España revolucionaria, fala dese poder esmigallado do XIX español, contra o que combate a duras penas o centralismo (o que el chama pode-res «municipais, «comarcais» e «provinciais», herdeiros desa descentralización do noso XVIII e, sobre todo, das «peculiaridades do absolutismo español»).

Consideracións...

Cando Rousseau escribe as Considérations sur le gouvernement de la Pologne (en xuño/xullo de 1771,8 con algúns retoques en abril de 1772), está xa nos anos finais da súa vida. Nesta pequena obra, tan madura, tan plena e tan matizada, Rousseau aquilata ó máximo cáseque todo o que di. Vacila xa no mesmo título do escrito. ¿«Goberno»? ¿«Constitución»? ¿«República»?9 E asómbrase de que os polacos, arrinconados naquel momento nun pequeno territorio —como el di—, sexan, moral e politicamente, tan ambi-ciosos e tan ousados como para pretender poñer en marcha un proceso constitucional e unha reestruturación do Estado, que lle encargan a el con decisión, con apremio e mesmo con ansiedade.

A obra ten varias partes: «estado da cuestión» (e «cuestión de Estado», si...), «espí-rito das vellas institucións», «educación», «ordes estamentais», «constitución», «sobre o Rei», «sistema económico», «sistema militar», «leis», «administración» e, por último, un proxecto de posta en marcha.

Para o caso que nos ocupa, interésanos agora particularmente a «cuestión educativa». Entre outras razóns de método (véxase o título deste traballo), porque é, paréceme, a única obra na que Jean-Jacques se ocupa practicamente da educación como asunto de Estado. Trátase de apenas un esbozo, como o mesmo Rousseau di. Pero nese pequeno capítulo da pequena obra rousseauniana está todo o seu pensamento de fondo sobre a educación pública.

8 Vid. Michel Launay, «Presentation, Notes et Dictionnaire politique et Philosophique de Rousseau», en Oeuvres Complètes, París, Seuil, 1967-71, vol. 3, p. 527.9 Ibídem.

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C’est ici l’article important, empeza dicindo. A educación como asunto principal para a transformación do Estado e para a reprodución dos sinais de identidade nacionais.10

«É a educación a que debe dar ás almas a forma nacional» —di. Explicación rotunda da educación como xeradora e inculcadora da ideoloxía e da conciencia nacional («forma nacional»). E engade: «para que sexan patriotas por inclinación, por paixón, por necesi-dade». Educación da sensibilidade, educación dos sentimentos, que Rousseau relaciona inmediatamente coas formas concretas e prácticas da existencia cívica e política:

Todo verdadeiro republicano mamou, co leite da súa nai, o amor pola súa patria, isto é, o amor polas leis e pola liberdade.11

Así pois, «a educación nacional só corresponde ós homes libres». Primeiro deseño das primeiras formas de educación nacional que corresponderían a un Estado de novo tipo (oposto ó Estado absolutista).

E insiste no tema xa apuntado no Emilio: «Un francés, un inglés, un español, un italia-no, un ruso, son todos, máis ou menos, o mesmo home [falta dunha clara conciencia nacio-nal]. Ós vinte anos, un polaco debe ser... un polaco. E debe ter por mestres só polacos». E pouco máis adiante: «Tratade por tódolos medios de non converter o estado de pedagogo nun oficio. Todo home público en Polonia non debe ter máis estado permanente que o de cidadán» (a división do traballo e a profesionalización non daban para máis...).

En realidade, Rousseau amósanos eiquí o verde que estaba daquela a cuestión na-cional en Europa. Federico Engels, un século despois e nunha carta a Kautsky do 7 de febreiro de 1882, diría —a propósito da independencia de Polonia—: «O movemento in-ternacional do proletariado só é posible a priori entre nacións independentes»... Ou: «A colaboración internacional só é posible entre iguais»... «Mentres Polonia estea dividida e sometida, non pode desenvolverse ningún partido socialista importante no país». E, máis adiante, engade: «Así pois, na miña opinión, hai dúas nacións en Europa que teñen non somente o dereito senón o deber de ser nacionais antes que internacionais: os irlandeses e os polacos. Canto máis nacionais sexan, máis internacionais serán»... O que coincide cos planteamentos de Rousseau: non hai Europa posible se antes non se consolidan e afianzan os Estados que deben conformala. (Aínda que hoxe, para esa conformación, os Estados deban ceder parte da súa soberanía).

Razón para que na base do pensamento rousseauniano apareza reiteradamente a cuestión da conciencia cívica e política nacional: «Se todos son iguais pola constitución do Estado, deben ser educados xuntos e da mesma maneira; e se non se pode establecer unha educación pública totalmente gratuita, polo menos haberá que poñela a un prezo que os pobres poidan pagar...». E refírese despois a un sistema de axudas ó estudio. Axudas «ás que os franceses —di— chaman bourses». Os que ocuparían estas prazas na edu-cación nacional serían chamados nenos do Estado (sistema de gratuidade que, por outra

10 Considérations sur le gouvernement de la Pologne, en Oeuvres Complètes, cit. pp. 527-569, [Artigo «Educa-tion», pp. 533-535].11 Ibídem, p. 533.


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parte, aborda tamén informalmente en certos pasaxes das Confesións e a propósito dos seus propios fillos, internados en centros de acollida do Estado).

Pero o máis significativo desta pasaxe consiste en que serviría de inspiración e modelo para o Rapport sobre educación, elaborado por Lepelletier de Saint-Fargeau e defendido entusiasticamente por Robespierre na Asemblea Nacional, nos días álxidos da Revolución. O Tributo a Esparta neste Rapport é evidente, pero a filosofía igualitarista e rousseauniana de fondo é o máis importante. Desde aquela, o peso do Estado nos sistemas educativos será cada vez maior (a pesares das amargas críticas de Marx).

Sempre a cabalo entre a revolución e a reforma, entre o desexable e o posible, Rous-seau, consciente das limitacións da maquinaria daquel Estado que debía nacer, fala des-pois da necesidade e conveniencia da posta en marcha de «centros de convivencia» que atendan á formación de nenos e mozos en espazos públicos:

Non se debe permitir que [os rapaces e os mozos] xoguen por separado, senón todos xuntos e en público, de maneira que exista sempre un obxectivo común ó que todos aspiren e que exista a concorrencia e a emulación. Os pais que prefiran a educación doméstica... deben, sen embargo, mandalos a estes exercicios. A súa instrución pode ser doméstica ou particular, pero os seus xogos deben ser sempre públicos e comúns a todos.12

Distinción conxuntural entre o público e o privado, mentras se produce a transición do vello Estado ó Estado novo. Isto é, mentras se establecen e se consolidan as novas carac-terísticas nacionais. Rousseau limítase a dibuxar os trazos grosos do sistema educativo polaco, pero non deixa de suliñar as características e a importancia das institucións e dos cargos directivos do novo sistema:

Sexa cal sexa a forma que se lle dea á educación pública —e da que non entro en detalles—, convén que exista un órgano supremo de administración e goberno, con centros educativos e cargos elixibles —por méritos— e sempre revocables.13

E remata:

Como destes establecementos depende a esperanza da república, a gloria e o destino da nación, a min parécenme dunha importancia tal que estou sorprendido de que ninguén se teña ocupado disto en ningunha parte.14

Como colofón xurídico-político da importancia que el lle concede ó funcionamento do sistema educativo, engade:

Sen estes requisitos [c’ést ici l’article important], non agardedes nada das vosas leis; por moi prudentes e previsoras que poidan ser, resultarán inútiles.15

12 Ibídem, p. 534.13 Ibídem, p. 535.14 Ibídem.15 Ibídem.

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O breve e condensado artigo sobre «Educación» conclúe: Voilà des preliminaires que j’ai cru indispensables... Unha apertada lección de socioloxía histórica do filósofo de Xe-nebra.

Post-Scriptum

¿Sería hoxe unha extrapolación abusiva do pensamento de Rousseau afirmar que sen a consolidación e o dereito á autodeterminación das nacións europeas sen Estado —as pequenas e grandes patrias— e sen a reestruturación sobre novas bases dos Estados afectados, non é posible a solución da cuestión nacional, nin da cuestión social que a ela subxace, nin tampouco unha hipotética construción de Europa?

(Publicado n’A Trave de Ouro, núm. 25, 1996, páxs. 27-36.)

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ISSN: 1138 - 5863

Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799)Apuntes sobre los orígenes de la educación pública

contemporánea

«Con el movimiento iluminista, escuela y educación se constituyen en objeto de enfrentamiento ideológico y de lucha política. Y esto en unos términos que resultan muy fáciles de reconocer actualmente. No en vano se sabe que, en no importa qué campo, el pensamiento contemporáneo es heredado de la gran corriente ilustrada, cuyas figuras más significativas son, asimismo, fáciles de identificar: por de pronto, Condorcet, D’Alambert, Voltaire, Montesquieu, Rousseau. Como conjunto, estos pensadores entre otros representan la respuesta ideológica coherente a la crisis abierta por la sociedad del antiguo régimen. Esta crisis, como es también sabido, encuentra su desembocadura en la revolución francesa y en la revolución industrial, en cuyo contexto, y come si se tratase de un verdadero período constituyente, se estructuran las grandes corrientes del pensamiento contemporáneo, desde el liberalismo al socialismo utópico, desde la filosofía idealista al marxismo, pasando por la sociología positiva» (p. 47).

«Cuando termina el siglo, tanto en el campo de las ideologías pedagógicas, como en el de la política escolar, casi todo lo esencial se ha dicho, y casi todo lo significativo ha sucedido ya. Básicamente, con esos materiales ideológicos es con los que trabaja todo el siglo diecinueve. Dentro del ámbito de las concepciones educativas, se asiste a los intentos de revalorización de la escuela del trabajo (socialismo utópico) y, fundamentalmente, a una vuelta, pura y simple, a Rousseau. Con una importante novedad: la aparición de la sociología positiva de la educación. Por otra parte, la política escolar gira en torno a las realizaciones de la revolución francesa, y en nuestro país en torno a los proyectos de las Cortes de Cádiz» (p. 65).

(Lerena, Carlos: «Escuela e Ilustración: la doble raíz de las teorías de la educación contemporánea», en Materiales de sociología de la educación y de la cultura. Madrid, Zero, 1985, pp. 47-66).

Dos citas

He aquí las raíces históricas del pensamiento sociológico de Carlos Lerena. Se en-cuentran en una parte del enunciado de nuestro trabajo y pueden tener una primera expre-sión en esas dos citas. La primera, sobre la Ilustración y su significado histórico. La segun-da, sobre el programa histórico-pedagógico del siglo XIX, en tanto que materialización de las ideas ilustradas y revolucionarias.

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El positivismo y el socialismo utópico perfilan aún más, histórico-genéticamente, el pensamiento de nuestro homenajeado. En particular, Durkheim y Saint-Simon. Vendrá lue-go la influencia honda y definitiva de Marx. En otra y distinta medida, Freud. Y, más recien-temente, Foucault y Bourdieu. Esta es la razón -en el 1º sentido rousseauniano- de Carlos Lerena. Su sentimiento, en cambio, estaba en Berceo. En Berceo y en Gonzalo de Berceo; en su lectura bastante durkheimniana de nuestra Edad Media y, sobre todo, en el mensaje explícito y oculto -que se fue adensando más y más con el tiempo- de la literatura española medieval. Literatura vista y estudiada por él cada vez más de cerca. Reprimir y liberar era ya, en parte, una primera síntesis. El binomio educación/cultura estaba en el centro de sus preocupaciones. Por ahí debería haber caminado su nueva obra...

Los origenes

Parece evidente que los orígenes textuales de la educación pública contemporánea están en los Rapports. Pero los orígenes teóricos estaban ya en Platón. A través de su filosofía de la polis, Platón descubre la importancia de la educación para el buen funciona-miento del Estado. En La República esboza un modelo de inserción del sistema educativo en la estructura del Estado. Será él quien logre entender primero el carácter reproductor de la educación y el primero en concluir que la educación actúa como elemento perpetuador de determinados valores e intereses sociales. A partir de entonces, podrá hablarse ya de la educación como una cuestión de Estado...

Y si los orígenes teóricos de la educación pública están en la Atenas clásica, los ins-titucionales se encuentran en las prácticas escolares medievales, como muy bien señala Durkheim1. Es aquí donde la educación se convierte en sistema, aunque no se trate preci-samente de un sistema al servicio del Estado, sino al servicio de la superestructura política dominante en la Edad Media: La Iglesia2.

Por su parte, y a partir de 1730 aproximadamente, el movimiento de la Ilustración construirá la teoría textual de lo que será la educación pública contemporánea en las sociedades capitalistas. Poco después, los Cahiers de doléances de la Asamblea Nacional se convertirán en la expresión más desgarradora de las necesidades populares que ya habían sido apuntadas por los ilustrados. Por último, y en particular entre 1789 y 1794, los

1 DURKHEIM, E.: Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. Madrid, La Piqueta, 1982, pp. 56-59.2 ALTHUSSER, Louis, en su célebre artículo «El apartado ideológico escolar del Estado como aparato dominante», se referirá, en este caso, a la Iglesia como «aparato ideológico». Mariano Fernández Enguita establecerá una corrección al discurso althusseriano, señalando que también producen ideología «las relaciones de producción y cambio, invertidas en la realidad» (Véase «La escuela y la socialización para el trabajo», en I Simposium sobre el proceso de socialización. Ponencias y comunicaciones. Universidad de Santiago, 1988, pp. 145-161). En cualquier caso, parece obvio que es entonces cuando la educación se constituye definitivamente como sistema, con unas funciones claras de inculcación ideológica y de reproducción de las condiciones de producción. Julia Varela hablará de modos de educación (Cfr. Julia VARELA: Modos de educación en la España de la Contrarreforma. Madrid, La Piqueta, 1984). Los planteamientos de la socióloga de Chantada y su análisis detallado nos llevarían ahora demasiado lejos.

Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) Apuntes sobre los orígenes de la educación pública contemporánea

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Rapports vendrán a ser la síntesis práctica más llamativa que recoge esa teoría y esas necesidades.

Es completamente secundario que los Rapports caigan a veces en las utopías más desarofadas. Históricamente, importa mucho más el trasfondo que reflejan que lo que real-mente dicen. La lectura utópica de los Rapports que hace por ejemplo Bronislaw Baczko3 es puro diversionismo. Porque no siempre interesa el mensaje explícito, sino el contenido latente, la actitud, el espíritu. Y está claro que, con los Rapports, la educación se consagra como un aparato ideológico del Estado de primer orden, como un poder auténtico, que dirá Talleyrand. La educación es ya un medio insustituible de reproducción de las estructuras de los Estados contemporáneos.

La educación conserva también otra dimensión: reproduce, cierto, pero produce a un tiempo. La educación es producción, saber, creación de cultura, capacidad transformadora. André Petitat, en un trabajo de 19824, afirma que las teorías sociológicas reproductoras dan cuenta de realidades importantes, pero son incapaces de explicar el movimiento his-tórico en su conjunto. Según ellas —dicen— «la enseñanza se presenta siempre como un freno, una fuerza de conservación, un obstáculo al cambio. La evolución se produce a pesar del sistema de enseñanza. Ahora bien, tal afirmación contiene sólo una parte de la verdad. La realidad es contradictoria y. múltiple. Por una parte, la escuela reproduce y, por otra, alimenta el movimiento que trata de abolir la situación existente»5.

Más adelante, añade:

«En suivant ce cheminement, mon travail s’est alors orienté vers une remise en cause explicite des théories de la reproduction en éducation. Ces théories restent muettes devant le mouvement de l’histoire, même si leurs problématiques sont incompréhensibles en dehors de lui. L’école ne participe-t-elle pas en permanence à la définition de nouvelles distinctions culturelles? A chaque révolution religieuse ou politique, n ’a-t-elle pas diffusé et étendue les nouveaux credos? A l’occasion, et contre toute attente, n’a-t-elle pas trahi la confianse que ses dirigeants fondaient en elle? Comment peut-on faire abstraction de l’école dans l’unification culturelle et linguistique des Etats-nations? L’écriture, instrument de domination, généralisée par l’école d’Etat, n’a-t-elle pas joué un rôle important dans la formation et la diffusion d’une conscience de classe parmi les nouveux prolétaires de la révolution industrielle?6»

3 BACZKO, B.: Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l ’époque révolutionnaire. Paris, Gamier, 1982. Además de la antología de Baczko, una edición más completa, sin ser exhaustiva, de los Rapports es la de HIPPEAU, C.: L ’instruction publique en France pendant la Révolution. Paris, Didier et Cie. Libraires-Editeurs,

1881.4 PETITAT, A: Production de l’école-Production de la société. Analyse socio-historique dequelques moments décisifs de l’évolution scolaire en Occident. Geneve, Droz, 19825 Ibidem, p. 12.6 Ibidem, p.13 [ siguiendo esta orientación mi trabajo se convirtió en un cuestionamiento explícito de las teorías de la reproducción en educación. Estas teorías permanecen mudas ante el movimiento de la historia, incluso si sus problemáticas son incomprensibles al margen de ellas. ¿Acaso la escuela no participa permanentemente en la definición de nuevas distinciones culturales? ¿Acaso no ha difundido y extendido las nuevas doctrinas en cada

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Petitat plantea aquí, en otros téminos, el esquema de funcionamiento de la lucha de clases en el interior mismo del sistema educativo. O, si se quiere, aborda el viejo tema de la doble dimensionalidad del fenómeno educativo: a) la educación como saber, como «práctica técnica», como creación cultural —técnica y ciencia—, y b) la educación como «práctica social», como sistema y como reproducción —ideología—7.

Ilustracion/Revolucion

La Ilustración es la razón necesaria, pero no suficiente de la Revolución de 1789, dijo un día Pierre Vilar. Sin la teoría política y pedagógica de los ilustrados, la Revolución no hubiera sido posible. Existe una íntima relación dialéctica entre los textos de Montesquieu, Voltaire, Rousseau, Diderot, Helvétius, D’Holbach, los Cahiers de doléances de 1789 y los Rapports de 1789-1799, si pensamos sobre todo en la revolución que se produce en el ámbito de la educación.

Ese grupo de intelectuales modernos que son los ilustrados franceses, en tanto que abanderados de una clase burguesa con poder económico y en ascenso social imparable, van a preparar un nuevo modelo teórico-práctico de Estado, un Estado de nuevo tipo; en definitiva, el Estado que necesita la burguesía. Será Montesquieu el primer arquitecto que trabaje en la construcción de ese Estado. A él le corresponde, partiendo de Locke, la cimentación y el diseño de la estructura del gran edificio. El Espíritu de las leyes es el ar-mazón de ese nuevo Estado y el anuncio de la caída del Estado esclerotizado del Antiguo Régimen.

Es claro, como decíamos, que la Ilustración no es razón suficiente para esa revolu-ción que abre la época contemporánea. En el fondo, estaban las razones económicas y sociales, las condiciones objetivas que la propiciaron: la explosión demográfica del XVIII, el crecimiento de las ciudades, la crisis ideológica de la Iglesia y sus relaciones corruptas con el viejo Estado, etc. No obstante, son los ilustrados quienes elaboran el diseño teórico de ese proceso, la teoría que se necesitaba para la acción política deseada por todo el Tercer Estado.

Se trataba, pues, de perfilar un nuevo Estado (Montesquieu), con una organización po-lítica de nuevo tipo (Voltaire, Diderot, Rousseau), con una educación y una cultura nuevas (Diderot, Rousseau, Helvétius, D’Holbach y, más tarde, Condorcet y Talleyrand) y del que surgiría un nuevo tipo de ciudadano y un hombre nuevo (Diderot, Rousseau).

revolución religiosa o política? Y en este caso, ¿no ha traicionado, contra lo que se esperaba, la confianza que sus dirigentes depositaban en ella? ¿Cómo se puede hacer abstracción de la escuela en la unificación cultural y lingüística de los Estados-nación? ¿Acaso la escritura, como instrumento de dominación generalizado por la Escuela del Estado, no ha jugado un papel importante en la formación y la difusión de una conciencia de clase entre los nuevos proletarios de la revolución industrial?] 7 A propósito de la doble dimensionalidad científica e ideológica de la educación, y en el contexto de las relaciones ciencias sociales/ideología, es bueno remitir al lector a un viejo pero clarividente y magistral trabajo de SANCHEZ VAZQUEZ, Adolfo: «La ideología de la “neutralidad ideológica” en las ciencias sociales», en Zona Abierta, n.° 7, 1976.


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Con este esquema, los ilustrados generan toda una revolución teórica utilizando las armas de la crítica filosófica, científica, política e ideológica. Crítica multiforme y polifacéti-ca basada en la teoría del progreso social y en el uso de la razón como método de análisis de la realidad. Esa crítica omnia de los ilustrados, su actitud de subversión radical de la concepción del mundo dominante y el sello de philosophes que se imponen, darán lugar al nacimiento de una nueva conciencia social, en determinados sectores de la sociedad, que hará irreversible el proceso histórico que se avecina.

Asistimos así al nacimiento de la primera conciencia contemporánea de lo que será la educación pública. Se trataría de construir un sistema educativo adecuado a las necesida-des que se prevén para el nuevo Estado. En definitiva, un sistema educativo al servicio del nuevo Estado. Los ilustrados van tomando progresivamente conciencia de la importancia capital de la educación para la implantación y mantenimiento del Estado burgués que querían poner en pie. Y llegarán a concluir incluso que no hay revolución política posible si no va acompañada de una revolución educativa paralela. Consideran a la educación como una palanca de transformación social de primer orden.

Rousseau, en el Emilio, elabora los principios de la educación nueva que el nuevo ciudadano del Estado nuevo necesitaba. Con esa educación creía Rousseau que encon-traríamos al fin al hombre universal, al hombre reconciliado con su verdadera naturaleza y renacido de su historia auténtica. El concepto clave que utiliza Rousseau en su trabajo será el concepto de libertad: libertad natural, civil y moral, en tres estadios progresivos en los que la libertad se perfecciona sucesivamente y que responden a una concepción de la Historia y del Estado esbozados pormenorizadamente en el Discurso y en el Contrato. Libertad no en cuanto «conciencia de la necesidad» como dirá Engels, sino en un sentido igualitarista y pequeño-burgués8. Libertad para hacerse con una propiedad... (Más tarde, libertad de empresa, libertad de enseñanza...). A partir de 1789: libertad, igualdad, frater-nidad. Poco después, igualad, libertad, fraternidad... En este orden. Porque sin igualdad no puede haber auténtica libertad. Y porque sin una libertad de iguales es imposible la fraternidad (socialistas utópicos, Marx).

En la práctica, La Chalotais aborda la reforma del sistema educativo en su Ensayo de educación nacional, obra que Voltaire saluda con alborozo y que aparece sólo un año después del Emilio (en 1763). Y Helvétius llega más lejos que ellos a la hora de considerar a la educación como asunto de Estado. Para Helvétius {De L’ Esprit), no es únicamente una cuestión fundamental de Estado, sino que la educación debe figurar en la Constitu-ción. Es ya más que un servicio. Es un derecho constitucional 9. Y debe serlo porque, para Helvétius (y también para Rousseau), «todo lo que no recibamos al nacer, se lo debemos a la educación». En un análisis típicamente mecanicista, para Helvétius, «educación» es sinónimo de «circunstancias». Su punto de partida es maximalista y reduccionista a un

8 Sobre este aspecto del pensamiento de Rousseau, vid. DELLA VOLPE, G.: Rousseau y Marx. Barcelona, Martínez Roca, 1975, pp. 13-100.9 Lorenzo LUZURIAGA, en abril de 1931, publicará un artículo en la Revista de Pedagogía que se titulará precisamente, «Ideas para una reforma constitucional de la educación pública»

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tiempo, pero tiene un efecto muy sano y liberador en aquel momento: objetivamente se oponía a la sacrosanta desigualdad consagrada por la Iglesia. Para Helvétius todos «na-cemos iguales». Luego, las desigualdades sociales, nacionales, culturales, sexuales, etc., son el producto de una educación discriminatoria e injusta. Por eso, «la formación del hombre está tan estrechamente ligada a la forma de gobierno, que no es posible hacer ningún cambio importante en la educación pública si no se cambia también la constitución misma de los Estados»10 .

Diderot, el gran trabajador, el organizador, ei hombre polifacético de la Ilustración, es también el hombre de las ciencias y de las nuevas letras críticas. El es el teórico de la cultura científica ilustrada, el gran animador de la Enciclopedia. Es la síntesis personificada del movimiento iluminista. Pondrá el acento en el carácter cívico y moral de la nueva edu-cación pública y, sobre todo, en su papel de forjadora del nuevo «espíritu nacional» que se necesitaba. Espíritu que estaba en franca oposición con la atmósfera sectaria, confesional y privada de la «educación doméstica, religiosa y particular».

Las aportaciones de Rousseau, Helvétius y Diderot al análisis de las características y la función del fenómeno educativo, convierten a la educación en uno de los grandes prota-gonistas del movimiento de las luces. Para todos los ilustrados, el Estado será la máxima autoridad responsable en materia de educación. Según eso, el sistema educativo debe ser un sistema unificado y controlado por el Estado. Ello implica una centralización de la edu-cación. Educación que deberá tener, además, un carácter público y opuesto a la privada. Pero decir «pública» quiere decir «colectiva». Y una educación «colectiva» no podrá ser otra cosa, en el nuevo Estado, sino «nacional».

Los cahiers

Durante el año 1789, los Estados Generales van recogiendo quejas en los cuadernos de sesiones. Los célebres Cahiers de doléances se convertirán así en fuente de primera mano para analizar las inquietudes políticas del momento, el cambio cualitativo que se observa en el concepto mismo de educación y, sobre todo, en el papel que ésta debería jugar en el nuevo Estado que se vislumbra.

Antoine León, en un viejo pero sustancioso trabajo de 197011, traza un bosquejo del lugar que ocupa la pedagogía en los Cahiers. Más que un estudio en profundidad del significado histórico-pedagógico de los Cuadernos, se trata del enunciado de ciertos pro-blemas de método a la hora de la crítica, de algunos extractos valiosos y de las tesis más importantes existentes hasta entonces en orden a su interpretación.

A su juicio, tres son las corrientes interpretativas principales: a) los Cahiers expresan opiniones comunes típicas del Antiguo Régimen (E. Allain); b) las doléances prefiguran el contenido de los proyectos revolucionarios (L. Bourrilly); c) los Cuadernos reflejan el

10 HELVETIUS: De L’Esprit. París, ed. sociales, 1968, p. 18111 «La pédagogie au temps des révolutions», en Bulletin de Psychologie, 286, 1970, pp. 1082-1098.


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estado de ánimo colectivo típico de los años inmediatamente anteriores a la Revolución (D. Monet)12.

Esas tres corrientes sólo en apariencia pueden ser consideradas como antagónicas. Aunque, en realidad, la corriente b) es la que apunta directamente al sentido de la Historia y la que muestra la íntima relación de causa/efecto entre Ilustración/Cahiers/Rapports y, en general, la que explica la sucesión de acontecimientos de los procesos de escolarización del XIX, también es cierto que en los Cahiers se expresan opiniones típicas del Antiguo Régimen —a)— y se refleja el estado de ánimo colectivo de la época prerrevolucionaria —c). La distancia «teórica» entre el Ensayo de La Chaloíais (1763) y los Cahiers (1789) no es muy grande, pero la distancia práctica es enorme. Se estaba pasando de una teoría sin anclaje social concreto a la expresión de las más apremiantes necesidades populares o, en todo caso, a la expresión de ciertas necesidades de clase, en un momento en que la gran batalla se había puesto en marcha y era ya irreversible. Desde el 5 de mayo de 1789, los Estados Generales estaban en pie de guerra.

Los Cahiers son documentos históricos que recogen las vacilaciones políticas y la inestabilidad social del momento. Con el peso real del Antiguo Régimen en los talones, pero ya con el horizonte del Nuevo Régimen a la vista... Conviene subrayar lo que A. León también apunta en su artículo: sólo una pequeña parte de los Cuadernos está dedicada a cuestiones de política educativa. No debemos olvidar que «los Estados generales se reunieron, no para resolver un problema de educación (...), sino para poner fin al conflicto rey/aristrocracia»13. Aunque también es cierto que, día a día, los objetivos políticos de los Estados Generales se fueron ensanchando y radicalizando más y más.

Pero lo importante es que a la hora de dar salida «a las preocupaciones políticas, económicas y sociales más generales», se abordan «problemas de organización de la enseñanza»14. Esto quiere decir que, consciente o inconscientemente, la educación es ya considerada, en la práctica, como un instrumento político de primer orden.

Si nos atenemos a la cuantificación de fuentes disponibles, A. León apunta 1.240 cua-dernos publicados integramente en los archivos parlamentarios, 1.103 extractos publica-dos por E. Allain y relacionados exclusivamente con cuestiones educativas, 417 extractos publicados por L. Bourrilly y consagrados también a esos problemas y una antología de textos publicada por P. Goubert15.

Los Cahiers son, por tanto, documentos históricos que recogen las inquietudes políti-cas y pedagógicas de un tiempo que se mueve entre la reforma y la revolución. En algunos

12 Ibidem, p. 1090.13 Ibidem.14 Ibidem.15 Ibidem, p. 1090. La bibliografía a la que Antoine León remite en su artículo comprende, entre otras, obras de ALLAIN, E.: La question d ’enseignement en France d ’après les Cahiers. Paris, Renouard, 1886; BOURRILLY L.. Les Cahiers de l ’instruction publique en 1789. Paris, Delograve, 1901; GOUBERT, P. y DENIS, M.: 1789. Les Français ont la parole. Paris, Julliard, 1964, y MORNET, D.: Les origines intellectuelles de la Révolution Française (1715- 1787). Paris, A. Collin, 1938.

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casos, atienden preferentemente a aspectos de simple mejora del sistema educativo. En otros, en cambio, evidencian una voluntad clara de transformar profundamente el sistema educativo. Como veremos, existe una considerable distancia teórica y práctica entre lo que expresan los Cuadernos de 1789 y lo que serán las iniciativas concretas de los legislado-res de la Revolución. Esta ambigüedad de los Cahiers de doléances es una consecuencia directa de la inestabilidad del poder político y de los intereses contrapuestos de la Nobleza, el Clero y el Tercer Estado.

Parece, pues, evidente que, en vísperas de la Revolución, todavía no se plantea con claridad y decisión el tema de la generalización educativa. La opinión pública y los primeros representantes del pueblo tienen un cierto temor a una generalización de la enseñanza sin límites precisos. Lo más corriente es que se hable de una instrucción elemental y técnica para el pueblo y de una enseñanza secundaria y superior para los sectores sociales más influyentes. Es decir, más o menos en la línea del reformismo ilustrado de La Chalotais.

Los redactores de los Cuadernos oscilan, pues, como decíamos, entre la reforma y la revolución. En los textos parlamentarios, se contempla ya un diseño que anuncia la futura e inexorable división de lo que debería ser la escuela única. Lo que entonces era un paso adelante, se convertirá muy pronto en un paso atrás. Las dos redes de escolaridad estu-diadas por Baudelot y Establet estaban ya presentes en el nacimiento mismo de la escuela contemporánea. La escuela contemporánea nacía, pues, como una escuela de clase. Era la anticipación de la unidad precaria y la falta de cohesión del Tercer Estado. La última vez que proletarios y burgueses iban a combatir juntos —dirá Marx— sería en el último acto de la Revolución: exactamente en 1848. 1871 será el epílogo de la Revolución burguesa y el prólogo de la Revolución socialista.

La Revolucion. Los Rapports

Será a partir del 14 de julio de 1789 cuando se empiece a hablar del problema educati-vo sin equívocos. Cada una de las clases sociales en liza va a defender encarnizadamente sus posiciones, presentando, sucesiva o simultáneamente, planes, programas, informes o anteproyectos de ley sobre educación, que serán acaloradamente discutidos. Como dice Lorenzo Luzuriaga, en su Historia de la Educación Pública16, «con la Revolución, la educación nacional francesa comienza a convertirse verdaderamente en algo práctico y operativo». El trabajo teórico de los ilustrados se convierte en práctica concreta y en una posibilidad histórica real.

Cada uno de los elementos culminantes del proceso revolucionario (Asamblea Consti-tuyente, Asamblea Legislativa, Convención, Directorio, época napoleónica) trata de llevar a la práctica sus ideas sobre la educa ción nacional. Figuras clave que intervienen, en esos momentos, en asuntos educativos serán, entre otros, Mirabeau, Talleyrand, Condorcet, Romme, Lepeletier. Y, en casi todos los casos, su éxito no será inmediato, pero sus apor-taciones serán irreversibles. Francia tendrá muy pronto un «sistema estatal de educación

16 LUZURIAGA, L.: Historia de la educación pública. Buenos Aires, Losada, 1964, cuarta edición, p. 47 y ss.


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nacional», tal y como habían soñado los ilustrados, aunque con las inevitables correciones introducidas por la historia real de los acontecimientos.

En su obra Lire et écrire, Furet y Ozouf sostienen una tesis a contracorriente. Afirman que la Revolución francesa, en contra de lo que se piensa, no ha significado un salto cualitativo espectacular en la alfabetización y escolarización de los franceses. Argumen-tan su posición en base al análisis comparativo —muy minucioso y documentado— de la situación revolucionaria con la alfabetización y escolarización del Antiguo Régimen. Hasta aquí no habría nada que objetar. Lo erróneo de la tesis de Furet y Ozout radica justamente en la elección del subsistema educativo primario como elemento pedagógico angular del proceso revolucionario.

No es en la primaria donde reside la importancia de los cambios, sino en la secundaria y en la superior. La preocupación de la burguesía finisecular, siguiendo los preceptos de los ilustrados que se preocupaban en particular de la educación como cuestión de Estado, se centrará en la formación de élites dirigentes cualificadas. Napoleón recoge ese man-dato de clase y se propone como objetivo principal la constitución de una importantísima red de Lycées y la reorganización total de las Universidades. La primaria —la educación popular— será la gran batalla del XIX, con Pestalozzi al principio y Férry al final de la centuria. Todavía era pronto para lograr la unificación de todos los subsistemas educativos. El Estado recién formado tenía que elegir y conceder prioridades y sus intereses de clase eran claros y reflejaban con precisión la correlación de fuerzas en el país. La educación, sin duda, empezaba a ser ya un gran aparato...

Bronislaw Baczko, en la obra ya citada, hace, como decíamos al principio, una lectura utópica de los Rapports. Se empeña en analizar lo desmesurado de sus objetivos, su carácter utópico clásico, cuando, en realidad, debería haber reparado más, mucho más, en lo que los Rapports anuncian... Porque los Informes revolucionarios serán los textos sobre los que se va a discutir durante más de cien años en la Historia de la Educación. No interesa, pues, en absoluto, situarlos en el tiempo breve y concreto en que se producen. Al contrario, deben ser proyectados en el ancho futuro en que darán todos sus frutos. La escuela de hoy, o mejor, el sistema educativo actual de los países capitalistas no es más que una variante de los Rapports17, recortados en su dimensión revolucionaria inmediata y troceados en virtud de los procesos históricos ulteriores, en los que la burguesía y las clases dominantes se atrincheraron en el poder y pretendieron por todos los medios frenar el despliegue liberador y las potencialidades creativas que contenían. Y eso no es utopía, sino corrección histórica en función de los intereses de clase. Lo «utópico» ya no lo es tanto en el transcurso de los procesos revolucionarios socialistas contemporáneos.

En su libro Une éducation pour la démocratie, el profesor Baczko se limita a una intro-ducción, con el análisis de fondo que acabamos de apuntar. Es una revisión de la Revo-lución francesa en su vertiente pedagógica —o mejor, escolar—, en la línea de la obra de Furet/Ozouf. Revisión, en mi opinión, típicamente academicista y excesivamente centrada

17 Vid. BACZKO, B.: Op. cit., p. 69.

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en ios problemas de la alfabetización y la escolarización primaria. La misma antología de Rapports —incompletos— que nos presenta resulta demasiado sesgada. Y aún así es perfectamente posible hacer una lectura muy distinta de su misma muestra antològica.

Existen demasiados indicios de que la antología de Baczko es un intento más de des-activar los efectos de la Revolución francesa, de minimizarla o incluso de negarla. Bajo el pretexto de la desmitificación, se esconde la reacción. De la misma forma que Furet ataca frontalmente el carácter de la Revolución en Pensar la Revolución francesa, Baczko hace lo propio con los grandes proyectos educativos de 1789-1799. Toma por utopía aquello que la burguesía no quiso poner en práctica, sencillamente porque iba contra sus intereses.

De Mirabeau (1749-1791) nos quedan algunas notas de discursos importantes. En uno de esos discursos [Sobre la Instrucción Pública y la organización del cuerpo de enseñan-za], Mirabeau defiende el principio de la libertad de enseñanza. A partir de entonces, éste será ya un tema recurrente en la Historia contemporánea de la educación pública y estará en boca de los principales artífices de las políticas educativas de nuestro tiempo, aunque con las intenciones más diversas. El discurso de Mirabeau a que aludimos es una dura diatriba contra el Estado del Antiguo Régimen.

En un primer momento, Mirabeau —un reformista— no es partidario del intervencionis-mo absoluto del Estado en cuestiones educativas. Pero, a pesar de sus reservas teóricas y de principios, y teniendo en cuenta el estado lamentable de la educación privada, cree que la Asamblea debería elaborar un proyecto de organización de la enseñanza pública que garantice una efectiva libertad de enseñanza.

Teniendo en cuenta la situación política del momento, para Mirabeau, sólo el Estado podía garantizar esa libertad. Considera que hay que poner en marcha un plan «para com-prometer a los maestros en la nueva tarea y que sea capaz de apoderarse del espíritu de la juventud»18. Tendrá que ser la Asamblea la que decida qué escuelas serán sostenidas y fomentadas por el Estado y qué tipo de instrucción deberán seguir en ellas los alumnos.

Por su parte, Talleyrand (1758-1838) es autor de un Rapport sur l’Instruction publique, presentado en la Asamblea en 1791. En él, Talleyrand considera a la educación como un poder, puesto que actúa: 1) sobre el perfeccionamiento del «cuerpo político» y 2) sobre la «prosperidad general». Momento históricamente importantísimo y consideración cua-litativamente nueva de la educación. Al ser entendida como un poder; la educación se convierte objetivamente en un aparato del Estado. Su incidencia en el perfeccionamiento del «cuerpo político» la transforma en un excepcional vehículo transmisor e inculcador de ideología. Por otra parte, la influencia de la educación en la «prosperidad general» pone sobre el tapete el tema capital de su acción directa en la economía y en el sistema pro-ductivo. Quedan así planteadas en la práctica las correlaciones sistema político/sistema educativo y sistema educativo/sistema productivo.

Pero, oigamos al propio Talleyrand:

18 LUZURIAGA, L.: Op. cit, p. 50.


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«Les pouvoirs publics sont organisés: la liberté, l’égalité existent sous la garde toute-puissante des lois; la propriété a retrouvé ses véritables bases; et pourtant la Constitution pourrait sembler incomplète, si l’on n ’y attachait enfin, comme partie conservatrice et vivifiante, l’instruction publique, que sans doute on aurait le droit d’appeler un pouvoir [cursiva en el texto], puisque’elle embrasse un ordre de fonctions distinctes qui doivent agir sans relâche sur le perfectionnement du corps politique et sur la prospérité générale».19

Para Talleyrand, la educación es, además, pieza importantísima para la feliz implan-tación de la nueva Constitución, como ya significara Helvétius y como recogerán más tarde muchos pedagogos del XIX y del XX. «La instrucción —dice— ensancha la libertad civil y ésta, a su vez, la libertad política». Y la libertad política «impide la aparición del despotismo»20.

La única instrucción que el Estado debe ofrecer con la mayor gratuidad (repárese en el posibilismo) «es la esencialmente común a todos, por ser necesaria para todos»21. Se trata, evidentemente, de la educación elemental tal y como sería entendida por las burgue-sías nacionales de nuestra época. La finalidad esencial de esa educación es «enseñar a los niños a que lleguen a ser un día buenos ciudadanos»22. Coincidencia total con las con-cepciones expuestas por Diderot en su Plan de una Universidad para el gobierno de Rusia. Diderot llamaba aquí la atención sobre el papel de la educación como agente principal del cambio de mentalidad y sobre su función de ajuste entre lo que él llamaba «ley natural» y «ley civil», indispensable para el buen funcionamiento de la sociedad y del Estado. Sólo que aquí, Talleyrand, consciente de los recursos aún limitados del nuevo Estado, cree que la educación debe ofrecerse, pero no «imponerse». Esa «imposición» implicaría la gratui-dad y la obligatoriedad y este nuevo «salto» en la evolución del sistema educativo sólo se produciría «teóricamente» con el Rapport Condorcet. Talleyrand interpreta todavía la edu-cación como un servicio, pero no como un derecho, aunque ya dejara de ser un privilegio... (En realidad, habría que recorrer aún un largo camino...).

Sobre el carácter constitucional de la Instrucción Pública23, dice Talleyrand:

«La première instruction serait placée dans chaqué canton, ou, plus exactement, dans chaqué division qui renferme une assemblée primaire (...)

...Il faut que l’instruction s’allie le plus possible au nouvel état des choses, et qu’elle présente, dans ces diverses gradations, des rapports avec la nouvelle Constitution [cursiva nuestra]»24.

19 BACZKO, B.: Op.cit.,p.109 [Los poderes públicos están organizados: la libertad, la igualdad existen bajo la vigilancia todopoderosa de las leyes; la propiedad ha encontrado de nuevo sus verdaderas bases; sin embargo, la constitución podría quedar incompleta, si no se le añade, como parte conservadora y vivificante, la instrucción pública, a la que sin duda debemos llamar un poder, ya que abarca un orden de funciones distintas que deben actuar constantemente en el perfecccionamiento del cuerpo político y en la prosperidad general]20 Cit. por LUZURIAGA: ibídem, pp. 50-51.21 Ibídem, p. 51.22 Ibídem.23 Véase HELVETIUS: Op. cit, passim, y LUZURIAGA, L. nota 9.24 BACZKO, B.: op. cit., p. 119.

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Parece fuera de toda duda que las cinco Memorias de Condorcet sobre educación y, particularmente, su Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (abril-diciembre, 1792) son el elemento definitivo que catapulta a la educación como tarea primordial del nuevo Estado y que la convierte en palanca de transformación social de primer orden. Desde ese momento, los políticos saben ya que no puede haber revolución política posible si no va acompañada de una revolución educativa paralela. El Rapport Condorcet vendrá a ser el alfa y el omega de toda reforma educativa importante y el punto de referencia inevitable de las políticas educativas que se pondrán en marcha a lo largo del XIX y aún en el primer tercio del XX.

Para Condorcet, la educación significa: 1) ofrecer a todos los individuos los medios de proveer a sus necesidades; 2) asegurar el bienestar; 3) conocer y ejercer sus derechos y comprender y cumplir sus deberes; 4) capacitar y cualificar al individuo para el desarrollo de sus capacidades naturales y garantizar la igualdad de hecho entre los ciudadanos. He aquí el resumen más expresivo del programa educativo de la burguesía a lo largo del siglo XIX. Como dice Carlos Lerena, en la segunda cita que encabeza este trabajo, «cuando termina el siglo, tanto en el campo de las ideologías pedagógicas, como en el de la política escolar, casi todo lo esencial se ha dicho, y casi todo lo significativo ha sucedido ya. Bási-camente, con esos materiales ideológicos es con los que trabaja todo el siglo diecinueve». Condorcet da un paso más que Talleyrand. La instrucción pública es un deber de justicia para los poderes públicos. Elabora después un detallado programa educativo en el que introduce con claridad el principio del laicismo. Cree necesario separar la moral —ética civil— de los dogmas religiosos. La moral religiosa debe ser sustituida por la moral civil. Jules Férry libraría, en Francia, la batalla decisiva por el laicismo.

Esta nueva forma de la conciencia social, a la que contribuyó de manera decisiva Con-dorcet, dará lugar a que se imponga paulatinamente una nueva mentalidad en el pueblo francés. Y esa nueva mentalidad se deberá, en buena medida, a la presencia creciente de la instruction civique en los establecimientos escolares. Se producirá así un giro radical en lo que Louis Althusser denominará las ideologías prácticas.

En el Informe de Condorcet, las ciencias ocupan el lugar preeminente que ocupaban las letras. La cultura científica era considerada ya, en amplios círculos—la aportación ilus-trada había sido fundamental—, como la cultura de vanguardia. Es un adelanto de lo que será el positivismo. También aquí, Condorcet resume y sintetiza las aspiraciones de la burguesía: espíritu científico, positivo y práctico.

Libertad de conciencia, libertad de enseñanza; libertad de doctrinas. Trinidad burguesa y rousseauniana que desarrolla Condorcet. Libertad de conciencia para poder combatir la religión. Libertad de enseñanza porque el Estado no tiene todavía los medios de subvenir a las necesidades sociales en materia de educación ni era «todavía» el Estado que preten-día la burguesía, libertad de doctrinas para que desaparezcan las trabas que se oponen al progreso científico. Como se ve, efectivamente, aquí ya está casi todo...


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G. Romme, en su Rapport sur l’instruction publique, presentado por Lanthenas en la Convención, en diciembre de 1792, retoma las ideas de Condorcet, «acentuando sin em-bargo su orientación laica»25 y, desviándose de la línea condorcetiana, trata de aprovechar la coyuntura política, tan agitada, de aquel final de año, para modificar algunos aspectos importantes del Rapport Condorcet. Al mismo tiempo, el diputado Romme se interna en su Informe en toda una serie de consideraciones teóricas sobre los conceptos de instrucción y educación. Ello era prueba indudable de que el pensamiento político-educativo se había ido adensando en los últimos tiempos y, en esta nueva fase de la Revolución, cerca ya de su momento álgido, la instrucción pública (o, lo que es lo mismo, la educación como asunto vital para el Estado) era un tema apasionante y absorbente para los diputados de la Convención.

Véase el enfoque de G. Romme a través de estas citas sueltas, correspondientes a la Seconde Question de su Informe y bajo el epígrafe Que doit être l’instruction publique?, a propósito de instrucción y educación:

«L’instruction éclaire l’esprit, exerce toutes les facultés intellectuelles, étend la domaine de la pensée.

L’éducation développe le caractère, imprime à l’àme una impulsion salutaire, dirige la volonté...

L’instruction recueille les fruits de l’experience et des méditations...

L’éducation en fait un choix...

L’instruction, sans léducation, donne les talents et de l’orgueil, des moyens et de la jactance...

L’éducation sans l’ instruction ne peut former que des habitudes et conduire à tous les préjugés...» (Cursiva nuestra)26.

El 13 de julio de 1793. Maximilien Robespierre presenta en la Convención Nacional el Plan d ’éducation nationale de Lepeletier. En su discurso, Robespierre dijo, entre otras cosas:

«Avec la mémoire de ses vertus, Michel Lepeletier a légué à la patrie un plan d’éducation publique, que le génie de l’humanité semble avoir tracé»27.

El Plan de Lepeletier es considerado como la obra más radical y audaz de los Rapports sobre educación debatidos en Francira durante este período revolucionario. Luzuriaga afir-ma al respecto:

«El proyecto es una mezcla de ideas utópicas, inspiradas en la educación espartana y de ideas originales, entre ellas, por primera vez, la de la obligación escolar»28.

El Plan de Lepeletier es quizá el trabajo más profundo de los presentados a debate. A pesar del contenido utópico que en él late —tal y como subrayan Luzuriaga y Baczko—,

25 BACZKO, B.: Ibidem, p. 263. Bronislaw Baczko nos proporciona una detallada Notice de cada uno de los autores de los Rapports.26 Ibidem, p. 272.27 Ibidem, p. 347.28 LUZURIAGA, L.: op. cit., p. 55

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lleva muy lejos los objetivos revolucionarios en materia educativa y sintetiza espléndida-mente lo mejor de las teorías existentes de tipo pedagógico y el proyecto político jacobino. He aquí algunas muestras:

«La Convention nationale doit trois monuments à l’histoire: la constitution, le code des lois civiles, l’éducation publique» (p. 348).

«Former des hommes, propager les connaissances humaines; telles sont les deux parties du problème que nous avons a résoudre. La première constitue l’éducation, la seconde, l’instruction» (p. 348).

«Prolonger l’instruction publique jusqu’à l’adolescence est un beau songe; quelquefois nous l’avons rêvé délicieusement avec Platon; quelquefois nous l’avons lu avec enthousiasme, réalisé dans les fastes de Lacédémone: quelquefois nous en avons rétrouvé l’insipide caricature dans nos collèges»...(p. 353)29.

Están presentes, en las citas anteriores, los problemas más agudos y serios de la edu-cación revolucionaria: la relación constitución/legislación/educación pública, la distinción educación/instrucción30 y la necesidad política de la generalización educativa.

Ilustración, Cahiers y Rapports son, pues, los elementos angulares para la constitución de los sistemas educativos contemporáneos. Sin ellos, la educación pública de nuestros días no puede ser entendida ni explicada.

(Publicado en Sociedad, Cultura y Educación. Homenaje a la memoria de Carlos Le-rena Alesón; Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa, Universidad Complutense, 1991, pp.155-170.)

29 BACZKO, B.: Op. cit., pp. 348-353.30 En un trabajo conjunto con Narciso de Gabriel, en fase de preparación, ahondamos en esta distinción, así como también en otros aspectos importantes de los Rapports. En él, tratamos de hacer un análisis de contenido y de la proyección histórica de los Informes, abordando igualmente las consecuencias de las reformas educativas napoleónicas.

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ISSN: 1138 - 5863

Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959)

1. La ruptura de la guerra civil y el exilio (1936-1959)

1936 será ya siempre, para los pueblos de España, la raya de demarcación que trunca irreversiblemente la vida de sus gentes en el siglo XX. Ya nada volverá a ser igual para casi nadie. En realidad, el punto de inflexión verdadero había tenido lugar el 14 de abril de 1931, pero la sublevación militar del 36 y la liquidación criminal de la experiencia republicana en los años siguientes, graban a sangre y fuego esa fecha —1936— en la conciencia trauma-tizada de la mayoría de los españoles.

Nuestro personaje, el pedagogo Lorenzo Luzuriaga Medina, un manchego de Valde-peñas, nacido en 1889 y con sangre vasconavarra y castellana en sus venas, fue también uno de aquellos españoles “del éxodo y del llanto” que abandonaron el país en aquel otoño para muchos “apocalíptico” de 1936 en Madrid, como consecuencia de los virulentos com-bates desatados en las afueras de la capital, ya en plena guerra civil.

Luzuriaga es, pues, para la historia, uno más de la larga lista de exiliados que de-jan España, entre la incertidumbre y la desolación, poco tiempo después de iniciarse la contienda. En 1936 comenzará ya para él, el siempre duro exilio, aunque algunos hayan podido hablar, en ciertos casos y con no poca ironía, del “dorado exilio”…

José Luis Abellán, en su obra La cultura en España, habla de una emigración en masa de profesores, pensadores, escritores y artistas. Entre ellos, Américo Castro, Rafael Al-berti, Rafael Altamira, León Felipe, Luis Cernuda, Arturo Barea, Max Aub, Juan Marichal, Lorenzo Luzuriaga, José Castillejo, Joaquín Xirau, Arturo Duperier, Emilio Mira y López, María Zambrano, Wenceslao Roces, etc. etc.

Sobre tan alto número de intelectuales cayó, durante los años del franquismo, en Es-paña, una espesa niebla de silencio, calumnias y rencores. Todos ellos desaparecieron, hasta tiempos muy recientes, de los escaparates de la cultura. Para los que aquí quedaron, para el pueblo español en general, era como si efectivamente hubieran muerto. O peor aún, como si nunca hubieran existido.

Ingente es la cantidad de estudios realizados sobre esta gran odisea contemporánea. Grande fue la solidaridad que despertó en el mundo. Y será también, sin duda alguna, fuente de inspiración de primera mano para gran número de escritores y artistas. Y si el exilio era para ellos lo más parecido a la nada, España será para muchos un infierno… El apogeo del fascismo en Alemania e Italia coincide con el final de la guerra civil. Ese mismo año, las tropas hitlerianas inician la invasión de Europa y el exterminio de pueblos enteros.

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Será la guerra más feroz. Será la IIª guerra mundial… En España seguiría desencadenán-dose una fortísima represión.

Así pues, 1939 será para muchos un punto sin retorno. Nada podrá seguir siendo igual para ellos. Porque otra —o incluso muy otra— será la realidad del extranjero, por muy próxima que la sintamos a nuestra propia cultura. Otros son los problemas en tierras extrañas, otras las inquietudes y muy distintas las razones de la actuación personal de cada uno.

Por eso, Luzuriaga, que ya dejaba una obra cuajada en España, tendrá sus dudas y vacilaciones en el exilio. Difícilmente podía haber una línea de continuidad investigadora —sobre todo en el ámbito de las ciencias sociales, tan en el corazón de nuestra propia vida— después de haber vivido unos acontecimientos tan duros. Una derrota como aquella transforma cualquier proyecto personal de vida —como diría Ortega—. Por esa razón, la producción pedagógica de Luzuriaga en el exilio continúa, aparentemente, en idéntica progresión que en España —o incluso se acelera—, pero será en realidad una producción sustancialmente distinta. Le faltará el contacto con la realidad práctica conocida y propia. Le faltarán los nutrientes naturales. Le faltará alma. Le faltará vida.

La guerra civil de 1936-1939 seguía tercamente presente… Como un puñal, como una daga. 1936 era, efectivamente, un punto sin retorno. Tan es así que Luzuriaga, en el exilio, tardará un poco en volver, por ejemplo, sobre los temas históricos. Y tarda un poco en reflexionar en voz alta sobre España. Pero lo hará un día. Y lo hará con hondura —aunque algo se haya desgarrado para siempre—. En cambio, su maestro y amigo Ortega y Gasset, que lo había prometido reiteradamente, no lo hará nunca. El silencio será su juicio sobre el gran drama bélico de la España contemporánea.

Quien sí lo hará —y muy pronto— será su admirado amigo José Castillejo, que escri-be, en el exilio, nada menos que una síntesis de la historia de la educación en España, con este título, no se sabe si provocador, retador, indignado o conclusivo: War of ideas in Spain, que publica primero en inglés y en Londres. Más tarde, años después de su muerte, en 1976, aparecerá la versión española en las Publicaciones de la Revista de Occidente, con ese mismo título: Guerra de ideas en España. Los institucionistas querían dejar oír su voz. Y lo hacían, como se ve, con energía. En cierta carta dirigida a Castillejo, Luzuriaga le mostrará su reconocimiento y su emoción cuando le cuente sus sentimientos al oír su voz en la distancia (se refiere a las famosas charlas de José Castillejo en la BBC de Lon-dres, en los años de la IIª guerra mundial —por cierto, recientemente editadas por Rafael Martínez Nadal, en la editorial Casariego—). En relación con José Castillejo, el otro gran manchego, no debería dejar de leerse el hermoso libro escrito por su mujer, Irene Clare-mont, en inglés, y primorosamente traducido por Jacinta Castillejo, su hija, al español, en Cátedra, con este título: Respaldada por el viento.

Cuando Luzuriaga publique, en Buenos Aires (a donde llegaría después de breves estancias en Londres, Glasgow y Tucumán), su célebre Antología pedagógica, su Historia de la Educación y de la Pedagogía y su Historia de la Educación pública, entre otras obras


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conocidas, tendrá ya la sensación de que su obra en España quedaba muy atrás. Y em-pezará entonces a tomar conciencia de que, probablemente, podría ser ya para siempre un exiliado…

Como muy bien dice Adolfo Sánchez Vázquez —y afirma también y reafirma desde el hálito poético más puro Emilio Prados— (dos malagueños inexorablemente prendidos por el amor de su tierra), a partir de un determinado momento, el hecho de ser exiliado deja de ser tal y se convierte en un estado. Llegados a este punto, empezarán a tener la certeza de que, en cualquier parte, en España o en América, ellos, los hombres y mujeres de la España peregrina serán ya para siempre extraños —se sentirán extrañados— en una u otra orilla del Atlántico… Y esa especie de tristeza inmensa o de nostalgia infinita que tal estado conllevaba, esa especie de saudade da saudade —como dice en uno de sus fados María Teresa de Noronha—, creo yo que ha impregnado la obra de todos ellos en América. Y, por supuesto, también la obra de Lorenzo Luzuriaga…

2. Años de formación de Lorenzo Luzuriaga (1904-1914)

Lorenzo Luzuriaga Medina había nacido en Valdepeñas (Ciudad Real) el 29 de octubre de 1889. Era hijo de un maestro de Murrieta (Navarra), Santiago Luzuriaga, y de Ángeles Medina, de Socuéllamos. En una nota autobiográfica él mismo rememora sus orígenes y habla de su padre como director de una escuela en Valdepeñas, y de su madre, hermana de un maestro de la misma escuela. Y añade: “Tanto mi padre como mi madre se casaron en segundas nupcias, teniendo mi padre un hijo, Fermín, y mi madre otro, Recaredo, que ya eran maestros. Así pues, he tenido padre maestro, dos tíos maestros y dos hermanos maestros; no se puede pedir más pedagogía…”.

Decía esto Luzuriaga en un boletín de la editorial Losada, Negro sobre Blanco, en el que, en 1961, se glosaba su vida, sólo dos años después de su muerte. Era el primer homenaje de la editorial a su responsable máximo en publicaciones pedagógicas. Su hijo mayor, Jorge Luzuriaga Navarro, recientemente fallecido en Buenos Aires, nos decía en una carta de 29 de octubre de 1978: “Cuando nació mi padre, el suyo tenía ya 60 años y su madre alrededor de 40. De ahí que al casarse mis abuelos, tuviese ya cada uno un hijo maestro…”.

Y en la misma carta, Jorge Luzuriaga aclaraba: “Mi abuelo terminó su carrera como director del importante grupo escolar bilbaíno llamado o conocido —no estoy seguro de que éste fuera su nombre oficial— Escuelas de Alvia”. Como vemos, el padre de D. Loren-zo se traslada pues a Bilbao y allí muere al poco tiempo. El pequeño Lorenzo —o Narciso Eladio Lorenzo, tal y como reza su partida de nacimiento— se va con su madre a Aravaca (Madrid) al amparo de uno de sus hermanos mayores —Recaredo—. Y con la ayuda eco-nómica de éste estudia Magisterio en la Escuela Normal Central de Madrid. El período escolar primario lo había pasado en Valdepeñas y Aravaca. Sus estudios normalistas los realiza entre 1904 y 1908.

Herminio Barreiro

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El año 1909 ingresa en la Escuela Superior del Magisterio, después de conseguir una beca que había solicitado por falta de recursos económicos. En esa época, y mientras preparaba su ingreso en la Escuela Superior, acude a la biblioteca del Museo Pedagógico Nacional. “Allí acudía —dice en sus notas autobiográficas inéditas— para mis lecturas, que eran muchas”. Y allí conoció a Manuel Bartolomé Cossío, que le presentó a Giner. “Este fue —dice— el encuentro decisivo de mi vida”. D. Francisco le hizo entrar en la Institución Libre de Enseñanza, en la que fue a la vez alumno y maestro desde 1908 a 1912.

Jorge Luzuriaga, en la carta citada, nos dice: “Cuando Cossío le presentó a D. Francis-co mi padre le pidió una beca para ir a Alemania. D. Francisco ante su extremada juventud —tenía entonces 17 años— le ofreció en cambio que se quedase en la ILE como maestro y alumno a la vez”. Durante estos años, Luzuriaga fue profesor de las colonias escolares de vacaciones organizadas por el Museo Pedagógico Nacional. En 1908 va como lector de español a la Normal de Montpellier. Y en 1909 recibe una pensión para estudiar en Alemania durante 10 meses.

Los años 1908 y 1909 suponen, por tanto, para Luzuriaga el primer contacto con la ILE y con la Escuela Superior de Estudios del Magisterio. Es decir, con las instituciones —y personas— que van a determinar la trayectoria intelectual de toda su vida. Si en la ILE estaban Giner y Cossío, en la Escuela se encontrará con Ortega, que acababa de llegar de Marburgo. Y junto a ellos, repartidos en ambas instituciones, Simarro, A. Buylla, Luis de Zulueta, etc. Se acercan para Luzuriaga años de formación que serán decisivos en su vida. A estos encuentros habrá que añadir otros que, en conjunción, irán trazando el perfil inte-lectual, la ideología política, la formación científica y el talante humano del joven Luzuriaga.

Como decíamos, tras su entrada en la ILE, en 1909 hace el ingreso en la Escuela Superior del Magisterio. En el curso 1909-10 se presentan 74 varones y 110 mujeres. Irá aprobando curso a curso sin problemas y se licenciará en1912 con el número 4 de su pro-moción. En ese mismo año es nombrado ya Inspector de Primera Enseñanza de la zona de Xinzo de Limia (Ourense) y se casa con María Luisa Navarro, a quien había conocido en la Escuela. Este matrimonio fortalecerá la línea intelectual e ideológica futura de Luzuriaga. Cambiará su destino y le dará otro “tono” social a su vida. En sus notas autobiográficas dice, hablando de la Escuela: “Y lo que es más importante, allí conozco a Maruja, con quien me caso apenas terminamos nuestros estudios en 1912”.

María Luisa Navarro pertenecía a una familia aristocrática de Cádiz, con numerosos marinos de guerra entre sus antepasados. A pesar de su origen aristocrático, el padre de María Luisa fue un apasionado republicano y tuvo que permanecer varios años en el exilio. Allí nació María Luisa, en Sète (Francia). En la carta citada, Jorge Luzuriaga decía: “Mi madre, pues, nació y murió en el destierro político. ¡Qué historia la de la España contem-poránea!”… Efectivamente, María Luisa Navarro moriría en Buenos Aires en 1947. (Todos los datos referidos a la esposa de Lorenzo Luzuriaga podrán verse muy pronto en la tesis doctoral que sobre ella está realizando Dolores Cotelo Guerra y en la que se ponen de relieve los numerosos aspectos en los que fue un personaje clave de la familia, además de


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una destacada profesora del Colegio Nacional de Sordomudos y mujer de una vida social muy intensa dentro de una cierta tradición cultural republicana).

Después de su destino como Inspector en Xinzo de Limia, Luzuriaga es nombrado para el mismo cargo en Guadalajara. Y como resultado de su primera, aunque corta estan-cia en Alemania, publicará Direcciones actuales de la Pedagogía en Alemania, su primer libro. 1913 será un año singularmente prolífico para el “curriculum” de Lorenzo Luzuriaga. En él, además de la intensa actividad del momento, recoge los frutos primeros del trabajo realizado entre 1908 y 1912. Y puede materializar así toda una serie de proyectos profe-sionales: primeras traducciones del alemán, artículos en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza —y en otras revistas, como La Inspección de Primera Enseñanza—, así como un cierto número de estudios preliminares en varias obras clásicas de la historia de la educación.

Durante el curso 1913-14 estudia en Jena y Berlín con los profesores Münch y Rein. Hasta allí se desplaza con su mujer y su primer hijo, Jorge. Al finalizar el curso, regresa a España y comienza su etapa de funcionario, profesor y publicista, que sólo interrumpirá esporádicamente con sus visitas al extranjero para dar conferencias, asistir a congresos o realizar esa puesta al día cultural y científica que será una característica común a todos los hombres de la generación del 14. 1914 es el año —el de su generación, que él mismo bautizó— en el que comienza la tarea densa, continuada y estable de creación intelectual. Como se ve, muy en la línea de lo que pretendía, por ejemplo, José Castillejo, al frente de la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones Científicas: ir a Europa, aprender, regresar y ponerse manos a lo obra…

Si recapitulamos un poco estos veinte y tantos años de la vida de Lorenzo Luzuriaga, que de alguna manera marcan su destino, pensamos que, sin duda, el ambiente familiar —tan “cargado de pedagogía”, como él mismo dice con cierta ironía— ha debido de pesar lo suyo en ese proyecto personal de vida que es la vocación. Respira los problemas de la enseñanza desde niño. Todos los problemas. Y lo hace en un lugar manchego, Valdepeñas, donde su madre hunde sus raíces ancestrales.

El primer escenario del niño Narciso Eladio Lorenzo será la Castilla austera y cervan-tina que redescubriría más tarde en las preocupaciones de los hombres del 98. Preocu-paciones que iban a culminar en la mitificación de esa tierra y de su pasada grandeur. Preocupaciones, en definitiva, que obnubilarían muchas conciencias a la hora de intentar la reorganización de un Estado en ruinas.

Ese enraizamiento de Luzuriaga en Castilla se intensificará más tarde cuando se tras-lade a Aravaca, cerca de Madrid. Y de Madrid ya sólo se moverá esporádicamente. Sus raíces humanas no pueden ser por tanto más castellanas. Podremos comprobarlo más tarde, cuando pida su primer destino como inspector. Obsérvese el orden de preferencia: Madrid, Toledo, Guadalajara, Avila, Segovia… Madrid será pronto su destino definitivo. No volverá a Valdepeñas, “donde ya no nos quedaban sino parientes muy lejanos”, como él mismo dice.

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Vocación de maestro, estirpe castellana, hombre de ciudad: he aquí las primeras ca-racterísticas humanas que se pueden observar en nuestro autor. De ellas derivarán, entre otras, sus preocupaciones permanentes por todo lo relacionado con la educación y la enseñanza; su estilo austero, sobrio; su sequedad en el trato, su cosmopolitismo —a un tiempo— y el deseo de hallarse siempre cerca de los centros de decisión y de poder.

El joven Luzuriaga debía ir todos los días a clase, desde Aravaca a Madrid, a pie. Lo hacía en zapatillas, para no gastar los zapatos —nos cuenta—. Sabemos así de su po-breza de medios… Junto a la vocación por la enseñanza, vivió muy de cerca la estrechez económica y la precariedad que eran comunes al magisterio de entonces. Por eso, más tarde, cuando en sus artículos de El Sol hable de los desposeídos, no dudará en incluir en-tre ellos a los maestros —los “rebeldes del magisterio”, como él les llama—. De ahí deben provenir buena parte de sus inclinaciones socialistas y el radicalismo de su juventud. Un pequeño burgués con dificultades suele ser un rebelde radicalizado. Todo eso se verá muy claro en las posiciones políticas que va a adoptar a partir de 1914… (Muy lejos por cierto de la “inocencia liberal” de la guerra civil y de la posguerra a las que se refiere sin demasia-do fundamento Christopher H. Cobb en su artículo de la revista Historia Contemporánea, 17, “Lorenzo Luzuriaga: el camino del exilio, de Glasgow a Tucumán. La desilusión de un liberal “[1998]).

Y no se olvide que el ambiente con que primero conecta Luzuriaga es precisamente el de la Institución. No elige en principio lo “oficial” o lo “práctico”; elige la renovación y la vanguardia. Elige el ambiente reformador, regeneracionista, contestatario. Todo un sínto-ma… Y encuentra allí esa atmósfera intelectual que buscaba, lejos del conformismo y de la rutina. De “institución difusa” califica María Dolores Gómez Molleda a la ILE. Ascetismo y rigor moral. Austeridad muy a tono con los más íntimos deseos de renovación moral, social y política.

Con Giner, descubre Luzuriaga una nueva concepción de la educación y de la pedago-gía. Y descubre también el papel de los grandes educadores en la formación de cuadros. Aprende de Giner la tolerancia y la concordia como método de convivencia para fomentar el espíritu creativo, virtudes que también encuentra en un Cossío o en un Castillejo. Lu-zuriaga se empapa de esa atmósfera educativa activa, por un lado, difusa en ocasiones, pero, en todo caso, permanente, de la Institución y de su animador principal. Da clases a los pequeños de la Institución y contempla en vivo la acción pedagógica cotidiana de Giner.

Allí aprenderá Luzuriaga el principio práctico del activismo pedagógico, sobre el que luego teorizaría. Como recordará más tarde, en su libro La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España (1957) —auténtico testamento pedagógico del educador de Valdepeñas—, la ILE “se adelanta a las ideas de la educación nueva”.

A partir de 1915 —después de la muerte de Giner— Luzuriaga trabajará regularmente con Cossío, sin duda la gran autoridad pedagógica en España durante el primer tercio del siglo XX. Y lo hará con idéntica devoción. Así pues, Giner y Cossío son las dos primeras influencias armónicas, poderosas y determinantes en el joven Luzuriaga. Si de Giner he-


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reda la tolerancia, el espíritu crítico, el rigor científico, el amor por la obra de la educación, de Cossío heredará un modelo para esa acción pedagógica concreta. Modelo a cuyo lado se forma durante varios años decisivos. Y si Giner es para él el precursor de lo que será más tarde la educación nueva, Cossío será el inspirador del proceso de renovación inter-na conocido como escuela activa y el animador del proceso de renovación externa de la escuela unificada (concepto este último importado del alemán Einheitschule por el propio Luzuriaga).

A estas influencias y a estas inquietudes, se suma, en 1909, el primer encuentro de Luzuriaga con Ortega. Las clases de Ortega en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio son las que descubren a Luzuriaga el mundo de la filosofía. A partir de ese momento, la influencia de Ortega en Luzuriaga será constante, aunque también será co-yuntural, intermitente. La atracción que Ortega ejercía sobre Luzuriaga era una atracción de brillo intelectual, de prestigio, de cultura sofisticada. Pero el instinto político y la posición de clase de Luzuriaga sigue, en aquellos años, otros derroteros. Su relación mutua, ya en un plano de mayor igualdad, se va a intensificar, sobre todo, a partir de 1914. Es entonces cuando va a aparecer el Ortega teórico de la educación y especialmente preocupado por los problemas pedagógicos. Y junto a él, el Luzuriaga más comprometido y radical.

3. Evolución ideológica y política (1914-1931)

A su regreso de Alemania, Luzuriaga se reinstala definitivamente en Madrid. “Manos a la obra” es una especie de consigna de la generación del 14 para ponerse inmediatamente a la acción. Todos tratan de “hacer precisión” en sus quehaceres científicos, en su profe-sión, pero todos tendrán que simultanearlos con la dedicación política, tal y como exigía Ortega —y tal y como nos recuerda Juan Marichal en su obra La vocación de Manuel Azaña—. Está lanzada entonces la Liga de Educación política. Se está gestando España. Semanario de la vida nacional, auténtica plataforma de los “nietos de Giner”, que pronto serían gestores de la magna experiencia republicana de 1931-1936. Se inicia pues la reno-vación política y se abre también una época de renovación pedagógica. Entramos en una nueva etapa de lucha por el cambio social.

Luzuriaga sabía muy bien que la educación —o determinada concepción de los fi-nes educativos— está siempre en función de un determinado proyecto político. Porque, ¿dónde deben separarse —si es que deben— educación, cultura y política? Luzuriaga se planteará este problema, reiterada y contradictoriamente, a lo largo de su obra en España y en el exilio. Tratará de salvaguardar su libertad individual, su independencia y la inde-pendencia de sus obras de creación (defenderá siempre encarnizadamente su Revista de Pedagogía, que aparecerá ininterrumpidamente entre 1922 y 1936), aunque no por eso va a renunciar a la lucha por unos ideales claros de progreso, que le van a llevar desde las posiciones socialistas más radicales a un republicanismo también muy militante, aunque de más amplio espectro… Luzuriaga va a pasar del radicalismo de la época de sus cola-boraciones en el semanario España (1915-16) y el diario El Sol (1917-21) a la prudencia

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política de los primeros tiempos de la Revista de Pedagogía, y del radicalismo republicano al desconcierto del exilio y de la “guerra fría”.

La lectura ideológica y política de sus escritos de entonces nos ofrece la imagen de un Luzuriaga muy dentro de las posiciones socialistas más avanzadas, elaborando ya los primeros elementos de la escuela única —concepto con el que sustituye el de escuela unificada, sin duda por la influencia de París—, divulgando cuestiones básicas de orga-nización escolar, presentando en España a autores, teorías y movimientos pedagógicos de vanguardia, etc. En suma, Luzuriaga es un claro ejemplo de las estrechas relaciones históricas existentes entonces entre la “fundación” de Giner de los Ríos y la “fundación” de Pablo Iglesias.

Se configuran así las tres influencias principales en el joven Luzuriaga: institucionismo, orteguismo y socialismo. Las tres, en distinta proporción y en momentos también distintos y siempre en función de la coyuntura sociopolítica española. Convendría señalar, no obs-tante, que sus preocupaciones políticas terminarían cediendo ante las profesionales. El pedagogo de Valdepeñas sabía que la política tenía un peso decisivo en su profesión, pero su dedicación principal seguiría siendo una dedicación pedagógica y técnica.

Publica Luzuriaga en estos años decisivos obras tan significativas como Documentos para la historia escolar de España, materiales indispensables para la reconstrucción de la escuela en España; La preparación de los maestros, un manual para los normalistas; El analfabetismo en España, un estudio sobre nuestra realidad socioeducativa de entonces; o la serie, inscrita en el movimiento internacional de renovación pedagógica de la Escuela Nueva, La escuela unificada, Las escuelas nuevas y Escuelas de ensayo y reforma. Y redacta igualmente las Bases para un programa de instrucción pública, que presenta en un Congreso del PSOE (1918).

4. Militancia republicana y reconocimiento internacional (1931-1959)

En 1931, cuando se proclama la República, Luzuriaga es un hombre política y pro-fesionalmente ya muy instalado. No obstante, su militancia republicana será sumamente entusiasta desde el primer momento. Y lo será en todas las vicisitudes de la República, con el Bienio Negro, el Frente Popular o la guerra civil. Luzuriaga era un republicano de la cabeza a los pies.

Ya en 1930 —año de transición, en casi todos los aspectos—, el pedagogo manchego es, por ejemplo, un destacado miembro del movimiento internacional de la Escuela Nueva. Y su revista, la Revista de Pedagogía, que él había fundado, en unión de su mujer, María Luisa Navarro, y que dirigió siempre, desde 1922 hasta el mismo julio de 1936 —estamos hablando de una revista que ejerció una notable influencia en la vanguardia educativa es-pañola de los años 20 y 30—, era portavoz de ese movimiento en el que militaba lo mejor de la pedagogía internacional, desde A. Ferrière hasta el propio Luzuriaga. Luzuriaga era nombrado entonces Delegado del Gobierno en la Oficina Internacional de Educación de


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Ginebra, presidía la Liga española de Educación Nueva, asistía a varios Congresos inter-nacionales relacionados con la educación, etc.

En 1931 será nombrado miembro del Consejo Nacional de Cultura. Colabora en Crisol, donde publicará un artículo célebre: Al servicio de la República: llamada al Magisterio, en el que dirá, entre otras cosas: “Estamos ante un proceso profundo. No basta con la simple adhesión… Hay que educar republicanamente… Los maestros serán ejes principales de nuestra República…”. En mayo de ese mismo año, aparecerá otro artículo del propio Lu-zuriaga titulado La República Española; se trata de un análisis político y una glosa sobre la proclamación republicana. Y en el número de septiembre de su revista, publicará las Bases para un Anteproyecto de Ley de Instrucción Pública inspiradas en la idea de la escuela úni-ca, borrador de lo que pudiera haber sido una Ley General de Educación, que el país tanto necesitaba. Ya antes, en abril, había publicado también sus útiles Ideas para una reforma constitucional de la Educación Pública, un clásico hoy día en materia de política educativa curricular. Como se ve, el compromiso de Luzuriaga con la República era total.

Su carrera pedagógica se consolidará meses después, cuando inicie sus tareas como profesor de Organización escolar en la recién creada Sección de Pedagogía de la Univer-sidad Complutense de Madrid y cuando sea nombrado Secretario Técnico en el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, cargo que desempeñará hasta tiempo después de encontrarse ya en el exilio —1937, en Londres—.

En su obra La Nueva Escuela Pública (1931) desarrolla Luzuriaga su concepto de edu-cación, su concepto de escuela y las características que debería tener la nueva escuela pública —tal y como indica el mismo título de la obra—. Aborda también el problema de los métodos de esta escuela y el de los procedimientos técnicos que le pueden servir.

En La escuela única, también de 1931, expone su idea de la unificación escolar, que desembocará un día en la célebre cuatrimembración de escuela única, activa, pública y laica. Es decir, única y no dividida, para todos y no para unos cuantos —renovación externa y problema principal de la educación contemporánea—; activa y no pasiva —me-todológicamente renovada y renovadora—; pública y no privada, o sea, estatal, aunque lo privado queda para la experimentación pedagógica y la búsqueda de más calidad —que era a lo que se podía aspirar entonces—; y laica o no confesional, marcando el acento de la particular historia de la educación en España, es decir, la oposición entre pública-laica y privada-confesional.

Así pues, su compromiso político-profesional de 1931-1936 es la consecuencia de aquella toma de conciencia de la generación del 14 y también de los acontecimientos de 1917. El Luzuriaga socialista era el resultado, por ejemplo, de su trabajo en la Liga de Educación política (con Ortega y Azaña, a quienes tanto admiraba), pero sobre todo de su militancia en la Escuela Nueva de Núñez de Arenas, que tenía el mismo nombre del movimiento pedagógico internacional de renovación, pero que, sin embargo, nada tenía que ver con él desde el punto de vista organizativo o doctrinal. La Escuela de Núñez de Arenas era una institución típicamente socialista, en la que se buscaba la mejor síntesis y

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la más estrecha convivencia entre trabajadores manuales e intelectuales (las páginas de Tuñón de Lara son muy elocuentes al respecto…).

A partir de 1935 —año de la muerte de Cossío—, Castillejo y Luzuriaga, los dos pe-dagogos manchegos, quedarán como la referencia indiscutible de la honda y magna ex-periencia educativa que fue la Institución Libre de Enseñanza. Ellos son los herederos del viejo espíritu institucionista. Luzuriaga se halla muy próximo entonces a hombres como Américo Castro, Jiménez de Asúa y otros. Con todos ellos convivirá y mantendrá una estrecha relación. (Puede encontrarse una amplia información al respecto en mi artículo “Lorenzo Luzuriaga y el movimiento de la Escuela Única en España. De la renovación educativa al exilio (1913-1959)”, publicado en la Revista de Educación, 289, 1989, Madrid, así como, para todo lo relacionado con la vida y obra de Lorenzo Luzuriaga en España, en mi libro Lorenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España 1889-1936 (Ediciós do Castro), Sada-A Coruña, 1989, 355 págs).

El reconocimiento internacional de la obra pedagógica de Lorenzo Luzuriaga no lle-garía hasta que inicia su etapa como publicista en la Editorial Losada y como profesor en la Universidad de Buenos Aires. Sus obras del exilio argentino son las que le dan popula-ridad en España a partir de los años 60. Por ellas empezará a ser conocido, aunque, en un primer momento, en círculos más bien restringidos y en ámbitos casi exclusivamente universitarios. A partir de los 70 y, sobre todo, de los 80, su popularidad como teórico de la pedagogía o de la educación social, irá en aumento.

Además de las obras citadas al principio de estas notas biográficas, en los años argen-tinos publica Luzuriaga varias obras sobre la situación de la escuela primaria en Europa y en Hispanoamérica. Y aborda los nuevos grandes temas de la pedagogía contemporánea. Títulos suyos en Losada serán, por ejemplo, La educación nueva, La pedagogía contem-poránea, Pedagogía social y política o La educación de nuestro tiempo. Como publicación póstuma y en homenaje, aparecerá en 1960 su Diccionario de Pedagogía.

Lorenzo Luzuriaga sólo volvería a España en una ocasión, en 1956. La impresión que recibe en aquel viaje es muy penosa. En algunas de sus cartas de los últimos años de su vida —moriría en Buenos Aires de una trombosis en 1959— se recoge su tristeza al comprobar a qué había quedado reducido, por ejemplo, el Museo Pedagógico Nacional o los propios locales de la ILE. Pero, sobre todo, se lamentaba amargamente del ambiente intelectualmente tan pobre que había encontrado. Efectivamente, una cosa es su obra en España —vital, plena, entusiasta— y otra, su trabajo en el exilio —pulcro, aseado…, me-lancólico—. En definitiva, un caso más entre los miles de la España peregrina…

(Publicado en J. A. Díaz (coord.), Castellanos sin mancha: exiliados castellano-man-chegos tras la guerra civil, Madrid, Celeste, 1999, páxs. 31-42.)

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ISSN: 1138 - 5863

El legado educativo de la Segunda República

1. Antecedentes históricos

Hace ya mucho tiempo que, entre nosotros, decir república es decir educación. Así se ha venido sintiendo y así lo sentimos hoy. República es sinónimo de educación, sinó-nimo de cultura, sinónimo de progreso. En realidad, la historia de la educación pública contemporánea va siempre íntimamente unida a la historia de la República como modelo de Estado. Aunque no puede establecerse una correlación unívoca y determinante entre ‘sistema de educación pública’ y ‘sistema político republicano’, no cabe duda que los mo-mentos mejores y más felices de nuestras sociedades contemporáneas —particularmente en Europa y en todo lo que concierne a la educación pública— han sido siempre momen-tos republicanos.

Así había sido ya en la Antigüedad clásica, cuando Platón establecía hace ya dos mil quinientos años los principios básicos y teóricos de la educación pública en su obra inmor-tal titulada precisamente así: La República. Platón será el primero en entender el carácter reproductor de la educación y el primero en concluir que la educación actúa como principal elemento perpetuador de determinados valores e intereses sociales. A partir de entonces ya podrá hablarse sin equívocos de la educación como una de las tareas primordiales del Estado (aunque la estructura del Estado, tal y como hoy la concebimos, no aparezca hasta muchos siglos después).

Por su parte (y también en aquella época), Aristóteles diseña a grandes rasgos lo que debe ser el ‘curriculum’ en la Grecia clásica y las características del sistema educativo en la Ciudad-Estado. Y lo hace en su célebre obra titulada Política, con lo que subraya de una manera definitiva el carácter eminentemente político de la educación y extrae las primeras conclusiones sociológicas contundentes de la división social del trabajo. En al-gunos capítulos de esa obra, Aristóteles aborda las diferencias sustanciales en aquella sociedad entre los propietarios de esclavos y los esclavos mismos, entre los artesanos y los hombres libres, entre las disciplinas ‘útiles’ y las disciplinas ‘sublimes’, entre el ‘ocio’ de los hombres libres y el ‘negocio’ de los que ganan el pan con sus manos —como se diría tiempo después—. Como puede verse, resulta relativamente sencillo aplicar las teorías platónicas y aristotélicas a los tiempos actuales…

Y si los orígenes ‘teóricos’ de la educación pública están en la Grecia clásica, los orí-genes ‘institucionales’ estarán, en Europa occidental, en los establecimientos eclesiásticos medievales —como dice Émile Durkheim—. Es aquí donde la educación se convierte en ‘sistema’ propiamente dicho, aunque no se trate en este caso de un sistema al servicio del

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Estado, sino de un sistema al servicio de la superestructura dominante en aquel entonces, que no era otra sino la Iglesia.

Pero los orígenes ‘textuales’ que darían lugar al nacimiento de la educación pública de nuestro tiempo, aparecerán en el proceso revolucionario más completo de la época contemporánea: la Revolución Francesa de 1789, particularmente en las teorías de los ilustrados que la inspiraron (y en especial en algunos textos de Diderot, Helvétius y, sobre todo, de Rousseau) y explícitamente en los famosos Rapports revolucionarios. Con un paradigma indiscutible: el Rapport o Informe de Condorcet, de 1792.

Vendría después la larga lucha del siglo XIX europeo por la generalización y univer-salización de la escuela ‘gratuita’, ‘obligatoria’ y ‘laica’. Y en ese contexto socioeducativo emergería con fuerza a principios del siglo XX la llamada ‘escuela unificada’ o ‘escuela única’, que constituiría el núcleo esencial de los movimientos de renovación pedagógica y el gran boom de la educación republicana de los años 30, ya en pleno siglo XX. A todo eso habría que añadir los efectos de todas las experiencias emanadas de la Revolución de Octubre de 1917 en Rusia, así como las consecuencias políticas, culturales y educativas de la Revolución China de 1949, que darían lugar a un vuelco en la geopolítica asiática y planetaria, o la Revolución Cubana de 1959, que generaría un buen número de movimien-tos sociales en América Latina.

2. Una educación republicana

El 14 de abril de 1931 provoca en los pueblos de España una quiebra social y política irreversible. A partir de ese día existirá ya para siempre entre nosotros la conciencia social de que el Antiguo Régimen ha caído. Los pueblos de España están dispuestos a no volver a la servidumbre nunca más. Por eso la Segunda República simboliza la modernización y la ruptura por excelencia. Modernización política y ruptura con el Antiguo Régimen y con el tardofeudalismo. Modernización económica que quedaría truncada por la resaca de la crisis mundial de 1929. Y modernización educativa y ruptura pedagógica con el monopolio que en el mundo de la enseñanza ejercía la Iglesia. “España ha dejado de ser católica”, diría con alivio Manuel Azaña. La separación entre la Iglesia y el Estado que Francia, por ejemplo, había materializado en 1881 con las Leyes Férry sobre la escuela gratuita, obligatoria y laica, se daba en España, con la Segunda República, sólo en el papel. Hoy podríamos decir que aquellos polvos trajeron estos lodos…

Pero la línea a seguir estaba marcada. Las tareas estaban bien delimitadas. El trabajo durante aquellos años de república y guerra civil fue intenso y profundo. El sistema educa-tivo republicano prendió en la conciencia de todas las gentes. Por eso el legado educativo republicano sigue estando vivo. Si el pasado es el único referente para construir nuestro futuro, no cabe duda que nuestro mejor pasado es aquel pasado republicano tan añorado, tan querido y tan vulnerado. Porque el torrente pedagógico republicano siguió corriendo como un río subterráneo y clandestino, mientras vivíamos la pesadilla de aquellos años duros y sórdidos de la dictadura franquista.


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Entre los grandes problemas abordados por la República en su primer bienio, el de la escuela se encuentra sin duda en lugar especialmente destacado. Hoy más que nunca podemos afirmar que, entre 1931 y 1936, la historia conoció no sólo una ‘República de trabajadores de todas las clases’, tal y como rezaba su Constitución y sobre la que ironi-zaba Ilya Ehremburg en un libro muy conocido, sino una auténtica República de ‘maestros y trabajadores’ que laboraron durante cinco años de una manera entusiasta y denodada. Por eso la guerra civil de 1936-39 fue el castigo que les impusieron los terratenientes, una parte de las Fuerzas Armadas y casi todo el clero. Fue una guerra de maestros contra cu-ras, como dice Thomas. Y fueron los maestros y los trabajadores los que fueron atacados, fusilados, paseados, humillados y ofendidos.

Lo cierto es que el sistema educativo republicano iba a ser reestructurado de arriba abajo. La educación sufrió un cambio radical en sus planteamientos, tanto en extensión como en profundidad, tanto en términos de ‘escuela única’ como en términos de ‘escuela activa’, podríamos decir. La famosa cuatrimembración pedagógica republicana de una es-cuela única, activa, pública y laica iniciaba su andadura. Una escuela única y no dividida. Una escuela activa y no pasiva. Una escuela pública y no privada. Y una escuela laica y no confesional. Ese era el objetivo.

Y todo ello a partir del debate constitucional. Por esa razón José Bullejos, un clásico de la historiografía republicana, pudo decir en su obra España en la IIª República: “El Gobierno provisional apreció con atinado criterio la magnitud de la trascendental obra que iba a emprender y por eso llevó al Ministerio de Instrucción Pública a un grupo de hombres —Marcelino Domingo, Fernando de los Ríos, Domingo Barnés, Rodolfo Llopis y otros— que se inspiraban en las formas más modernas y progresistas del pensamiento pedagógico. Discípulos todos de Giner de los Ríos y Bartolomé Cossío, aunaban el ideal de estos grandes maestros con el sentido humanista del socialismo”.

Con la IIª República la educación pasa a ser definitivamente una cuestión fundamental del Estado, tal y como querían los clásicos. El viejo problema que se debate en Europa durante el siglo XIX, se prolonga aquí en España en el XX. El régimen republicano decide sobre esta cuestión en abierta pugna con intereses privados, principalmente eclesiásticos. La educación estatal es para la República no sólo un asunto de Estado sino también un asunto ‘de urgencia’.

En sus reiteradas formulaciones políticas de principios, los hombres del nuevo Estado saben que no puede haber reforma política si no va acompañada de una reforma educati-va. O, como dice Rodolfo Llopis en un lenguaje más radical, “no hay revolución política sin revolución educativa”. En su obra La revolución en la escuela afirma: “En todas partes, la escuela ha sido el arma ideológica de la revolución. Por eso no hay revolución que no lleve en sus entrañas una reforma pedagógica”. Y por eso también, “todo revolucionario es, en el fondo, un maestro y todo educador auténtico tiene espíritu revolucionario”, concluye Llopis.

El período decisivo para acelerar el cambio educativo republicano fue sin duda el pri-mer bienio. Observándolo de cerca, podemos conocer los distintos pasos de la reforma

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educativa: en las Cortes y en el Ministerio, en la base y en la cúspide, en las nacionalida-des y en el Estado, en los partidos y en otras instituciones. En fin, en los distintos niveles del sistema educativo, particularmente en la primaria. La República hará un esfuerzo nota-ble para rescatar al pueblo de las garras del analfabetismo y de la ignorancia.

3. Sobre la preparación del profesorado

Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-1959), un discípulo de Giner y Ortega y un hombre del partido socialista (ejemplo, pues, de la estrecha relación existente entre institucionistas y socialistas como agentes clave de la modernización educativa), es quizá el pedagogo de aquel tiempo que recoge con más detalle el perfil que, en su opinión, debe tener un maestro, un profesor.

El pedagogo manchego parte del supuesto de que sin reformadores no hay reforma posible. Por eso pone siempre muchísimo cuidado en todo lo referente a la formación del profesorado, muy en la línea de las preocupaciones institucionistas, por cierto. Ya en 1918 había publicado un libro con un título así: La preparación de los maestros. Y en 1920 pu-blicará, en su página de Pedagogía del diario El Sol, un artículo sobre la necesidad de la preparación universitaria del Magisterio. Más: en mayo de 1931 aparecerá en la Revista de Pedagogía, que él dirigía, un artículo desbordante de pasión republicana: “Al servicio de la República: llamada al Magisterio”, en el que trata de definir la conjunción que debe darse entre los aspectos técnicos y los aspectos políticos en la formación y en las actitudes del profesorado. En ese trabajo tan coyuntural dice por ejemplo: “Estamos ante un proceso profundo. No basta con la simple adhesión… Hay que educar republicanamente… Los maestros serán ejes principales de nuestra República”.

El movimiento de renovación pedagógica de la ‘escuela nueva’ tomó diversas medidas que trataban de aclarar las finalidades nuevas de la educación renovada en todo lo que se relacionaba con la preparación de los maestros. Se trataba igualmente de resaltar los principales elementos que incidían en el hecho educativo (descubrimientos sociológicos y psicológicos, hallazgos históricos, etc.). Y se trataba también de inventariar los obstáculos que se interponían en este camino, así como de recalcar la necesidad de unos estudios cada vez más cualificados para los futuros miembros del Magisterio.

Los teóricos de la ‘educación nueva’ —maestros, inspectores, filósofos o psicólogos— tomaron la preparación del Magisterio como una condición indispensable de la reforma. Más aún: una de las facetas de la renovación educativa era la renovación de los educadores. Renovación técnica y cultural y también política e ideológica. La educación nueva pretendía modificar radicalmente no sólo la actitud profesional de los maestros sino su misma concep-ción del mundo. La mayoritariamente entusiasta participación de los maestros y sus ansias renovadoras posibilitaron los éxitos de la reforma. De los maestros y de gran número de intelectuales, habría que añadir (las Misiones Pedagógicas son un magnífico ejemplo).

La preparación de los profesores debe estar en función de las necesidades evolutivas del educando, pero requerirá idéntico nivel de conocimientos (aunque de distinto signo y contenido) para todas las edades. La discriminación se consideraba el fruto de circunstan-


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cias históricas que ya no tenían razón de ser. La equiparación debía ser, pues, pedagógica, social y económica. De este modo, la conjunción de la ‘precisión técnica’ y la ‘precisión política’ —utilizando la conocida expresión orteguiana— queda nítidamente recogida en diversos escritos publicísticos y programáticos de Lorenzo Luzuriaga que se convertirían, en muchos casos, en un modelo a seguir.

4. Ideas pedagógicas reformadoras

Tal es el caso de un opúsculo de título enormemente significativo: Ideas para una reforma constitucional de la educación pública, que aparecerá ya en abril de 1931. Su título mismo ya era una declaración de intenciones y se inscribía claramente en el debate constitucional. Será el primer intento serio de implantar en la España republicana un ‘sis-tema de educación pública estatal’. Las Ideas de Luzuriaga eran un auténtico manifiesto pedagógico republicano que pretendía sentar las bases para una muy deseada Ley de Educación que la República no tuvo tiempo de promulgar. En aquella vertiginosa sucesión de acontecimientos políticos y sociales de todas clases que fueron surgiendo entre 1931 y 1936, no hubo ni un momento de respiro para echar a andar una ley tan necesaria. Y habría que esperar ¡a 1970! para que la Ley General de Educación o Ley Villar (una ley ya más fuera que dentro del franquismo) diera por finiquitada la antediluviana Ley Moyano de 1857.

Esas Ideas que apuntaban a una reforma de la educación pública que pudiese ser acogida y recogida por la Constitución republicana, son una apretada síntesis en 13 puntos que resume el estado de la cuestión educativa y los proyectos pedagógicos más avanza-dos de aquel momento. Así, en el primero de ellos, se dice por ejemplo: “La educación, en todos sus grados y manifestaciones, es una función eminentemente pública. El Estado, como representante máximo de la vida nacional, es el llamado a realizarla. Corresponde, pues, al Parlamento la legislación de la enseñanza, y a los órganos y funcionarios del Estado su dirección, inspección y administración”.

Se trata, como podemos observar, de afirmaciones diáfanas y sin paliativos. En el pun-to 5 se dice: “La educación pública ha de tener en cuenta sólo las capacidades y aptitudes del ser a educar”. Y se extiende después en todo tipo de consideraciones socioeconómicas para que no se pierda ningún talento. Y todo eso —recuérdese— en aquella España emi-nentemente agraria y pobre de los años 30. ¡Qué decir ahora de todo eso en este mundo de macroeconómica abundancia y del más disparatado despilfarro!

Como ejemplo de vanguardismo pedagógico y de la vigencia de aquellos planteamien-tos hay que señalar los puntos 6 y 12. En el punto 6 se aborda la cuestión tan bien estudia-da, por otra parte, por José Castillejo en su libro Guerra de ideas en España, y tan debatida y matizada por los hombres de la Institución Libre de Enseñanza, sobre la necesidad de la fusión de la primaria y la secundaria, es decir, sobre la gratuidad y la obligatoriedad escolar desde los tres hasta los dieciocho años. Estamos hablando, naturalmente, de un pensa-miento pedagógico audaz y vanguardista cien por cien, que sienta ya las bases inamovi-bles de lo que serán las enseñanzas comprensivas y la escuela democrática y antifascista.

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Y en el punto 12 se recogen ¡a comienzos de los años 30! muchas de las reivindicacio-nes ¡de ahora mismo! en lo que se refiere al cuerpo único de enseñantes, a la carrera del personal docente e investigador universitario que se está modificando en ese sentido con la remodelación de la LOU ¡en 2007! o a la cuestión del cambio de grado para el personal docente y que hoy denominamos cambio de nivel. Audacias pedagógicas todas ellas que deberían servir de ejemplo para la más completa modernización y dinamización de nuestro sistema educativo actual.

Estas y otras muchas cosas son las que pueden decirse hoy mismo, en los primeros meses del 2008, sobre el legado educativo de la Segunda República.

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía, núm. 378, 2008, páxs. 78-81.)

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ISSN: 1138 - 5863

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas

Hoxe, cando xa corre —ou galopa— o ano 2000, non é posible falar dun sistema edu-cativo galego sen pensar en Europa. Si, en cambio, poderíase falar dun sistema educativo galego, pensando nunha estrutura diferente do Estado, en España. Naturalmente, estamos partindo do suposto de que o sistema educativo é un sistema de Estado, por tanto, parte inseparable e irrenunciable da estrutura estatal.

A escola como institución, segue a ser un dos máis importantes aparatos ideolóxicos do Estado, como, de maneira tan clarividente, dixera un día o filósofo francés Louis Althus-ser, no memorable artigo titulado O aparato ideolóxico escolar do Estado como aparato dominante, que, como se sabe, revolucionou a metodoloxía e a orientación xeral da inves-tigación sociolóxico-educativa e tamén, en boa medida, a historia da educación, principal-mente en todo o que se relaciona coa “historia dos sistemas educativos”.

En realidade, xa tiña sido así desde os tempos lonxanos e case míticos da Grecia clásica. Para Platón, era inconcibible un Estado ben construído sen un poderoso sistema educativo ó seu servizo. Máis aínda: o sistema educativo era a mellor garantía da perdura-bilidade do Estado. E tamén a mellor garantía do bo goberno e da máis coidada selección dos seus gardiáns, como el dicía. (Hoxe, nunha linguaxe moito máis burocratizada, falaría-mos máis ben de funcionarios do Estado). Estábase a referir Platón ó papel cohesionador e unificador da educación na Cidade-Estado, á súa función de control dos ideólogos e dos gardiáns armados (a célebre trimembración platónica: sabedoría para os filósofos —os políticos das Cidades—, forza para os guerreiros e prudencia para os traballadores) e, en xeral, ó rol insubstituíble da educación na estrutura estatal. Non pode haber Estado sen Educación nin Educación sen Estado, dicía Platón.

Como se ve, estamos a asistir ás orixes teóricas da educación en tanto que sistema ó servizo do Estado —institución suprema da sociedade—. Por iso, moitos anos despois, xa en pleno século XVIII, Jean-Jacques Rousseau, na audaz e revolucionaria síntese político-pedagóxica que leva a cabo no Emilio e no Contrato Social, afirma con resolución que A República —unha das obras máis importantes de Platón— non é unha obra de política —como pensan os que len os libros só polos seus títulos—, senón “o máis fermoso tratado de educación que se teña escrito nunca”.

Non hai dúbida de que foi Platón o fundador, en Atenas, da teoría educativa, en tanto que reflexión profunda sobre o papel da educación na sociedade e no individuo —tal e como sinala na súa famosa Antoloxía o pedagogo institucionista Lorenzo Luzuriaga—. A través da súa filosofía da polis, Platón descobre a importancia da educación para o

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bo funcionamento do Estado. E na República amosa un modelo de inserción do sistema educativo na estrutura estatal. Será el o primeiro en entender o carácter reprodutor da educación e o primeiro en concluír que a educación actúa como elemento perpetuador de certos valores e intereses sociais.

A súa tan citada trimembración (sabedoría para os filósofos e gobernantes, fortaleza para os guerreiros e prudencia para os traballadores) recóllese na metáfora dos cidadáns de ouro, prata e bronce. Metáfora que conlevaba case sempre unha mobilidade social des-cendente, pero case nunca ascendente e que se inspiraba no sistema social de castas do antigo Exipto. Os cidadáns de ouro que non saiban estar a altura das esixencias do Estado, poderán seren “degradados” a prata ou bronce, pero non ó revés… Porque se hai bronce ou prata onde debe haber ouro, periga a seguridade do Estado… Como poden ver, a lec-ción sociolóxica actual da teoría platónica da educación e do Estado é ben fácil de sacar.

Nunha vertente moito máis práctica, Aristóteles vai profundizar na sistematización teó-rica do seu mestre. Pensa tamén que a educación é unha tarefa esencial do Estado, aínda que —máis pragmático el— buscará un acomodo do sistema educativo á forma de gober-no do Estado. Na Política atopamos páxinas modélicas sobre a función da educación no Estado así como consideracións profundísimas sobre a pegada da educación no individuo. Aristóteles distingue por exemplo entre educación, como política educativa do Estado, e habituación, en tanto que inculcación de normas e modelación interna da persoa. Isto é, distingue entre educación como política educativa (educación da polis) e educación como formación individual.

A denominación mesma dos respectivos centros de ensino dos dous grandes filóso-fos gregos —a Academia de Platón e o Liceo de Aristóteles— e o “éxito” pedagóxico e institucional que terían ó longo da Historia, dannos unha pista sobre a sólida base teórico-educativa legada polos dous grandes clásicos da cultura helénica.

As consideracións aristotélicas sobre as clases de educación, en función das clases sociais e da división social do traballo, seguen a ser un referente ó que se remitirán os autores do Renacemento, os ilustrados do século XVIII ou os pensadores socialistas do XIX e o XX. As “distincións” entre “os traballos dos homes libres e os servís” marcaron un fito aínda non superado na análise sociolóxica. As “cuestións de clase” seguen a ter idén-tica consideración, aínda que tamizadas —e matizadas— polas conquistas da revolución científico-técnica nas súas distintas fases e pola superación dalgunhas das características que separaban o traballo manual do traballo intelectual.

1. Unha aproximación crítica

En 1978, aparecía en Galicia un libro que tería un destino singular… Galicia. Reali-dade económica e conflicto social foi unha publicación auspiciada polo Banco de Bilbao e coordinada por José Antonio Durán Iglesias. Nada máis saír do prelo, foi “secuestrada” polo propio Servizo de Estudos do Banco. Libro editado en galego e castelán, resulta hoxe practicamente inencontrable; circula só un reducidísimo número de exemplares. Investi-


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gación aberta —como di Durán na Presentación—, acadou certa sona no seu tempo por algunhas “audacias” críticas. Publícase no período inicial da chamada “transición democrá-tica” e abrangue bo número de aspectos socioeconómicos, laborais, artísticos, culturais e educativos sobre a realidade galega daqueles anos.

No traballo encol da educación, acometido por Antón Costa e por min mesmo, na obra colectiva citada, establécese unha primeira aproximación crítica á “problemática educacional” galega dos anos 70. E vese ben o subdesenvolvemento educativo e cultural do noso país. Galicia estaba daquela por debaixo da media estatal en case todos os indicadores escolares importantes. Por suposto, en todos os niveis —preescolar (como se dicía entón), primaria, secundaria, profesional e superior—. Chamaba a atención a pobreza extrema á hora dunha análise cualitativa; e non digamos xa se reparamos nas estatísticas. Por poñer un exemplo, o “preescolar” estaba daquela algo máis de 10 puntos por debaixo da media estatal.

Curiosamente, fora Galicia un banco de probas para a publicación do Libro Blanco (1969), no que se basearía a “Ley General de Educación” de 1970. Lei que vén ser, anos despois, un referente inescusable para entender o estado actual do sistema educativo español e as súas posibles reestruturacións futuras, sempre en estreita correlación co mo-delo de Estado que se pretenda. En calquera tipo de análise macroeducativa, sempre será unha constante a correlación entre sistema produtivo e sistema educativo, así como entre sistema educativo e sistema político. Isto é, de tal sistema socioeconómico, tal modelo educativo e con tal réxime político, tal tipo de educación —como, dalgunha forma, xa dera a entender o propio Aristóteles—. Por iso, falar de educación supón case sempre falar de economía e de política. (A non ser que esteamos a dilucidar simples cuestións técnicas, metodolóxicas ou estritamente didácticas, isto é, intraescolares). Do mesmo xeito, falar da educación con adxectivos, supón igualmente abordar cuestións socioeconómicas ou políticas. No caso do noso país, se cavilamos en termos de educación nacional-popular —como diría Gramsci— deberemos perfilar ese concepto sobre o fondo escuro, denso e constante do sistema social; ou referilo ó fondo máis cambiante, colorista e inmediato do sistema político.

¿Que significou verdadeiramente a “Ley General de Educación” de 1970, a chamada popularmente “Ley Villar” —recordando ó ministro que a asinou— no desenvolvemento pedagóxico-político español? Se houbese que propoñer datas concretas para un estudo cabal do sistema educativo franquista, o acoutamento cronolóxico primeiro sería 1938-1970. Desde o punto de vista político-pedagóxico, iso é o que dura o franquismo. Arrinca en Burgos, en plena guerra civil, coa famosa Lei da xefatura do Estado “golpista” de 20 de setembro de 1938 (a Lei do Bacharelato “dos sete anos”, inspirada polo ministro monárqui-co Pedro Sáinz Rodríguez —o “Plan do 38”—) e culmina xustamente en 1970 coa Lei Xeral de Educación á que nos referimos, xa máis fóra que dentro do franquismo…

As dúas leis, que se sitúan ó principio e ó final da Ditadura, van afectar fondamente a todo o entramado educativo español e a Galicia en particular. Curiosamente —e pa-radoxalmente— son ámbalas dúas as disposicións legais que deron lugar á máis fonda

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renovación educativa do franquismo, e, desde logo, as dúas leis educativas de maior éxito, as que chegaron máis lonxe, as que removeron a estrutura social española ata o fondo.

A primeira, de 1938, foi a que propiciou a formación de tódolos cadros medios do país ata 1959. ¿Que pretendía con aquela lei o réxime de Franco? O obxectivo era claro: tratábase de crear a infraestrutura educativa necesaria para formar ideolóxica, cultural e politicamente, os cadros dirixentes que ía necesitar o réxime para implantarse socialmen-te. É dicir, tratábase de “captar” —ou “capturar” máis ben— as clases medias. O réxime buscaba o seu apoio social “natural”… Con este fin, deseñaron un bacharelato de sete anos que ensanchaba enormemente a secundaria, que arrincaba as futuras elites (era un plan claramente elitista) da escola primaria antes de tempo, para pasalas ós institutos de ensino medio (e, sobre todo, ós colexios privados relixiosos), que abandonaba á súa sorte a primaria (como castigo ás clases populares —fieis á República— e como primeiro paso para o desmantelamento do sistema educativo republicano) e que preparaba o terreo para a reorganización dos estudos universitarios.

Este novo bacharelato supoñía unha hábil manobra política do réxime de Franco, que tería moito éxito social. En realidade, foi, durante moitos anos, a plataforma máis sólida para a formación de cadros medios e, sen discusión, a gran baza pedagóxica do réxime ata os anos sesenta. Era o equivalente do que hoxe pode ser un diplomado universitario; posuía un gran valor en si mesmo; era un medio, pero tamén un fin. O seu contido ideoló-xico era claro, con relixión, latín e matemáticas en tódolos cursos. É dicir, era un típico ba-charelato de corte “napoleónico”, pensado —como dicimos— para a captación das clases medias. Nel coincidían as “ciencias”, as “letras” e a ideoloxía política “necesaria”, desde o nacional-sindicalismo ó nacional-catolicismo. Nunha palabra, foi un auténtico golpe de ins-piración para os obxectivos do réxime. Nos anos sesenta, o dobre bacharelato (elemental e superior) tecnificaría moito máis os estudos medios, que pasarían a ter un carácter máis propedéutico, máis preuniversitario.

E se así foi coa Lei do 38, coa segunda das grandes leis educativas do franquismo, a Lei Xeral de 1970, pasaría outro tanto, pero con consecuencias distintas que foron quizais aínda máis lonxe… A “Ley Villar” daría lugar a grandes discusións no interior mesmo do “sistema” e levantaría ronchas entre os distintos sectores sociais, políticos e económicos do réxime. E cumpriría engadir axiña que a oposición política democrática daquel tempo nunca soubo calibrar moi ben o calado verdadeiro da Lei, que ía moito máis alá do que se pensaba.

Convén rememorar todo isto para entender a situación actual do sistema educativo en Galicia. Como ben di Pierre Vilar, a historia trata de “comprender o pasado para mellor co-ñecer o presente e, dalgún xeito, anticipar o futuro”. No fondo, a historia é unha ciencia do futuro, máis que do pasado. Caricaturizando a situación, case poderíamos dicir, pois, que canto mellor “comprendamos” a LXE, de 1970, mellor “coñeceremos” a LOGSE, de 1990. Ou, canto máis saibamos de Rousseau, mellor entenderemos ó Ministro de Educación de turno. E, por suposto, canto máis a fondo “entremos” en Xoán Vicente Viqueira, máis críti-cos seremos co Conselleiro de Educación… A verdadeira historia non consiste en recrear-se no pasado senón en revirarse momentaneamente e mirar atrás, para saber cara onde


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tirar despois. Indagamos para orientarnos. As pesquisas teñen sempre unha intención de futuro. O que verdadeiramente nos desacouga é o porvir. O pasado vivo —porque tamén hai un pasado morto— serve só para explicar, para interpretar, para aclarar. Por iso é bo que non teñamos que lamentarnos diante do que xa está inevitablemente consumado…

Así pois, a partir de 1968 danse tódalas condicións para proceder a unha reestrutu-ración total do sistema educativo español. Os anos sesenta supuxeran un crecemento económico considerable; a saída de emigrantes a Europa e a entrada de España no gran desenvolvemento capitalista europeo deixaba o país xa maduro para acometer unha re-forma profunda da educación, buscando, xustamente, a mellor adecuación entre o seu sistema produtivo e o sistema educativo.

A experiencia republicana —tan fonda, tan rica, tan curta— ficaba lonxe xa. A lem-branza e a señardade eran sentimentos inmarcesibles de 1931 ou 1936. “Nunca habíamos estado tan contentos juntos, porque nunca estuvimos contentos y muy pocas veces, jun-tos”, diría María Zambrano falando da España republicana. “España ha muerto”, escribiría María Teresa León rememorando a Luis Cernuda e o sentimento de tantas e tantos com-batentes republicanos, despois da amarguísima derrota na guerra civil. Idea esta sobre a que retorna unha e outra vez María Teresa en Memoria de la melancolía, insistindo no apoio das nacionalidades históricas á República. Por iso Manuel Azaña puido gritar un día en Barcelona “¡Viva España!”; por iso o PNV apostou pola República ata o final; e por iso Galicia aprobou maioritariamente o Estatuto. ¡Tempos aqueles en que todo era sumar!, como tamén dicía María Zambrano…

Con Franco, todo iría a peor. A actitude fascista de forzar unha unidade artificial de España, tivo exactamente o efecto contrario: rompeuna por dentro. E xa nunca máis se puido recompoñer. Falar hoxe desa España, da idea franquista de España —en Euskalhe-rría, en Cataluña ou en Galicia— é buscar sentimentos tronzados hai tempo, sentimentos imposibles para unha boa parte deses pobos e que hoxe son a herdanza da dereita máis cerrada. Foi o franquismo o que nos legou unha “cuestión nacional” envelenada polo odio e o resentimento. A remodelación do Estado é hoxe unha necesidade apremiante para restañar dunha vez as vellas feridas…

Por tanto, a LXE, de 1970, supón unha reformulación radical do sistema educativo español. Tan completa é que non sería esaxerado cualificala de auténtica ruptura peda-góxica. Nunha ollada de conxunto ós últimos setenta anos da historia de España, non é desatinado situar en 1931 —coa proclamación da IIª República— a caída do “antigo réxime” ou “réxime de servidume” (polo menos, na conciencia social das xentes). A partir daquel momento, nada podía ser igual ca antes. E nada foi, efectivamente, igual ca antes. Nin sequera durante os corenta anos de ditadura franquista. A República tivo o mesmo efecto sobre as conciencias que a Revolución de 1789 en Francia ou a de 1848 no resto de Europa.

Unha persoa tan pouco sospeitosa hoxe de esquerdismo como Ramón Tamames, si-túa a verdadeira ruptura política —expresión, por certo, abondosamente empregada nos últimos anos setenta— da España do noso tempo, é dicir, a creba do vello Estado, xusta-

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mente nese ano. Iso é o que di no seu xa vello libro La República. La era de Franco. E, nesa mesma obra, sitúa igualmente a ruptura económica —inicio da modernización material de España— en 1959. Idea por certo que non comparten Nicolás Sartorius nin Javier Alfaya no seu libro La memoria insumisa, no que, ademais de desenvolver un durísimo alegato contra a ditadura franquista desde tódolos puntos de vista, sosteñen que a modernización económica e material de España data tamén da época da República, sendo o franquismo unha época histórica reaccionaria e criminal da que non salvan absolutamente nada. De tódolos xeitos, seguindo agora o razoamento de Tamames, non sería —coido— ningún disparate situar a ruptura pedagóxica en 1970.

Non é cousa agora de entrarmos en disquisicións sobre o fondo da “Ley”. Xa existen estudos meritorios sobre a mesma. Noustante, cómpre salientar o magnífico ensaio —sempre tan lucidamente crítico e tan analítico— de Carlos Lerena “Acerca de las funciones ideológicas del sistema de enseñanza tecnocrático en la España de los setenta”, que, como se sabe, aparece incluído na segunda edición da súa obra Escuela, ideología y clases sociales en España, de 1986.

O certo é que España —e Galicia con ela— non tiña unha lei de educación dende a case “prehistórica” Lei Moyano (1857). Lei aquela puramente “administrativista” —por iso serviu tanto tempo—. De facto, a celeridade das reformas republicanas sobordou con moito os marcos legais, aínda que nin sequera tivo tempo nin acougo para promulgar unha lei de educación que tanto se necesitaba. Lorenzo Luzuriaga, o pedagogo institucionista e socialista máis dedicado ás tarefas prácticas en materia de política educativa, publicou unha pequena monografía que levaba este título tan explícito: Ideas para una reforma constitucional de la educación pública, que, como se ve, vén sendo un auténtico borrador de “lei de educación”. Como di Pierre Vilar, a República plantexou tódolos problemas, pero non puido resolver perdurablemente ningún. A encrucillada internacional non podía ser peor, pero ninguén era quen de negar o carácter verdadeiramente auroral daqueles anos inmortais (“un sentir, unha memoria, un futuro”…).

Pola súa banda, o franquismo, ata que se sentiu economicamente consolidado, xa na década dos sesenta (e malia a súa obxectiva precariedade política), non se propuxo tampouco unha lei desa envergadura. Ata que, por fin, en 1970, tódalas expectativas dos profesionais da educación e da enteira poboación escolar parecían cumprirse. Pero, visto máis de preto, a cousa xa non está tan clara. Había contradicións entre distintos sectores do “sistema” político. Axiña chegaría a crise do petróleo —1973—. Xurdiron rapidamente problemas de financiación. Moi pronto, o que empezou sendo a “reforma Villar Palasí” ía converterse na “contrarreforma Martínez Esteruelas” —o ministro seguinte—. O financia-mento foi a talón de Aquiles da reforma. ¡Curioso! Parece un sino. Os problemas da LOG-SE, vinte anos despois (1990), ían ser os mesmos —crise económica de 1992—.

2. Galicia hoxe

Hoxe (11 de febreiro do ano 2000), en que isto escribo, puiden ler, na primeira páxina do diario O Correo Galego, este titular: “Galicia está entre as tres rexións europeas máis


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optimistas para o ano 2000”… ¡Que alegría! ¡Está a cambiar aceleradamente o carácter do noso pobo! —pensei—. ¿Será posible que, en aberta caída demográfica e en plena crise socioeconómica estrutural, os galegos se sintan tan optimistas? É certo, si, que todo depende dos indicadores económicos que se consulten. É verdade tamén que existe in-novación e creatividade en varios sectores da produción. Hai logros evidentes nalgunhas reconversións… Pero tampouco parece que sexa como para tirar foguetes. Pronto saín de dúbidas: o titular en cuestión referíase a unha enquisa levada a cabo entre empresarios. ¡Son eles os optimistas! Parece que se trata de ir “facendo ambiente” con vistas ó inicio da campaña electoral, que se anuncia quente e intensa…

Os cambios políticos de 1996, cunha recuperación substancial das magnitudes ma-croeconómicas, deron lugar igualmente a certas modificacións macroeducativas. En plena euforia internacional da “globalización neoliberal”, todo se foi reducindo a un retorno involu-tivo camiño da privatización. ¿Será posible desandar o camiño mal andado? ¿Será posible superar algún día e dunha vez por todas o vello dilema escola pública/escola privada? Porque se chegamos á conclusión de que a educación é cousa de todos, acábase o pro-blema. Poderemos aceptar tódalas innovacións, experiencias e aportacións privadas que se queira, pero o básico e o fundamental (unha escola plural, si, pero pública e laica) debe estar cuberto polo que é de todos, isto é, polos presupostos xerais do Estado. E Galicia debería entrar no novo milenio con competencias soberanas en materia de educación.

Temos que avanzar no camiño da “normalización” do noso país, tal e como apuntaba, hai xa máis de dez anos, Xosé Manuel Beiras, no seu libro de conversas con Fernán-Vello e Pillado Mayor A nación incesante. Beiras —que naceu co Frente Popular, como el di— afirmaba: “coido que existe xa unha avenza de reflexión, de pensamento e de crista-lización en coordenadas de teoría política (…), como alicerces do nacionalismo, e non xa na actualidade, senón desde hai certo tempo; concretamente, desde a fase histórica do nacionalismo na Segunda República Española, nos anos 30”. ¡Outra vez a República como forma de Estado incesante!…

Habería que perfilar un modelo de Educación para o modelo de Estado que quere-mos (¿camiñamos inexorablemente cara a un modelo de Estado federal?). Modelo de educación que debería partir, en calquera caso, como acabamos de dicir, dunha escola plural, pública e laica —insisto—. Plural, porque a realidade galega é xa —e serao cada día máis— unha realidade social e culturalmente diversa. A demografía vai impor a súa lei. A mestizaxe será pronto unha nova realidade. Pero a conciencia da identidade nacional seguirá a pesar, namentres pesen a lingua, a cultura e o novo tipo de educación que se necesita. Os componentes sensibles e emocionais —como di Beiras— seguirán tendo un papel importante, aínda que se desenvolva a fondo o “movemento político organizado” e o que poderíamos chamar “corpus teórico nacionalista”.

Escola pública, isto é, educación común e de todos, fronte ós estreitos intereses pri-vados e minoritarios. Non se trata de excluír, senón de incluír ós exclusores. Escola laica, ou o que é o mesmo, o contrario da escola confesional, privada e particular. Unha reivindi-cación tan vella como as revolucións burguesas contemporáneas. A consecuencia natural da separación Igrexa/Estado.

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Neste ano do seu centenario —e nunca en mellor sitio ca este, tan vencellado desde o inicio ó seu nome— vén a conto, a propósito dos nosos sentimentos e da situación do mundo en que nos tocou vivir, unha fermosa cita de Castelao en Sempre en Galiza: “Por qué no desterro a verba ‘patria’ é, para nós, máis emotiva que a verba ‘nación’?¿Será que a patria emerxe do puro sentimento e a nación non pasa de ser unha realidade obxetiva? Dende logo, a patria sentímola dentro de nós mesmos e acompáñanos no desterro; pero a nación está na terra lonxana, nas rexións do recordo e a espranza. A nación é o obxeto amado; a patria é o amor que a nación nos infunde. De tal modo, que sen a concencia nacional non se comprende o sentimento patriótico”.

Velaí un exemplo de conceptualización política a partires do sentimento máis depu-rado. Cita definidora e pletórica de lirismo e de poder evocador. Amor e precisión. Lonxe, moi lonxe da frialdade socioloxista con que hoxe se analiza, ás veces, a cuestión nacional, como simple reacción identitaria fronte ás distintas formas de globalización. O sentimento e a conciencia nacional debe ser algo máis ca un refuxio, tal e como apunta Manuel Cas-tells no seu libro La era de la información.

No seu vasto estudo sociolóxico —e no volume IIº, titulado xustamente El poder de la identidad—, M. Castells, dentro dun capítulo que reza Paraísos comunales: identidad y sentido en la sociedad red, afirma: “La identidad es la fuente de sentido y experiencia para la gente”. E engade —citando a Calhoun—: “No conocemos gente sin nombre, ni lenguas o culturas en las que no se establezcan de alguna manera distinciones entre yo y el otro, nosotros y ellos”. E segue: “Por identidad, en lo referente a los actores sociales, entiendo el proceso de construcción del sentido atendiendo a un atributo cultural”. Despois dunha análise moi polo miúdo do papel xogado polas nacións que a compoñían na desintegración da Unión Soviética, aborda o tema das nacións sen Estado, exemplificado en Catalunya. Un pouco máis adiante, no epígrafe “Las naciones de la era de la información”, afirma: “Nuestra digresión sobre los dos extremos opuestos de Europa aporta algún conocimiento sobre la nueva función de las naciones y el nacionalismo como fuente de significado en la era de la información”. A partir daí, e xa no ámbito do máis discutible, entra a fondo nada menos que nun intento de redefinición do concepto de nación, que poida ser de utilidade no mundo da ‘era da información’…

Imposible, pois, en calquera caso, separar o sentimento nacional, a conciencia nacio-nal, a idea de patria —que tan fermosamente definía Castelao en Sempre en Galiza, en momentos especialmente amargos para a patria e para el mesmo— das características que deben ter os distintos instrumentos políticos —e por suposto o sistema educativo, aínda que non sexa propio (problema sempre difícil, delicado e de recuperación política reivindicativa permanente, nas nacións sen Estado).

Un pouco máis abaixo —e no epígrafe citado antes— Castells insiste: “Los atributos que refuerzan la identidad nacional… varían, aunque, en todos los casos, presuponen una historia compartida a lo largo del tiempo. Sin embargo, plantearía la hipótesis de que la lengua, sobre todo una plenamente desarrollada, es un atributo fundamental de autorre-conocimiento y para el establecimiento de una frontera nacional invisible menos arbitraria


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que la territorialidad y menos exclusiva que la etnicidad. Ello se debe, en una perspectiva histórica, a que proporciona el vínculo entre la esfera pública y la esfera privada, y entre el pasado y el presente, prescindiendo del reconocimiento real de una comunidad cultural por parte de las instituciones del estado (…) Si el nacionalismo es frecuentemente una reacción contra una identidad autónoma amenazada, en un mundo sometido a la homo-geneización cultural por la ideología de la modernización y el poder de los medios de comunicación globales, la lengua, como expresión directa de la cultura, se convierte en la trinchera de la resistencia cultural, el último bastión del autocontrol, el refugio del significa-do identificable”. Cita longa, pero ben explicativa de algo que nos afecta…

A cuestión da lingua foi un dos camiños para a recuperación da nación galega despois da guerra civil. A lingua e a cultura sostiveron a loita nos días da represión e da “longa noite de pedra” —tan emotivamente cantada por Celso Emilio Ferreiro—. Ano este do 2000, de fronteiras, “misterios”, “cataclismos”, pero tamén de conmemoracións. A lingua e a cultura, a economía e as comunicacións e, como non, os intercambios educativos —cada día máis intensos— poden axudarnos a “borrar” as fronteiras co Portugal irmán, para construír un auténtico “eixo atlántico”, un novo mundo no occidente de Iberia. Por iso convén avanzar nos mínimos da lingua e nos máximos da cultura. Por iso convén confraternizar…

Cen anos de Castelao —diciamos antes—. Pero tamén (a polémica case sempre está servida…), cincuenta anos de Galaxia. Xosé Manuel Beiras, en A nación incesante, falan-do de si propio, dirá: “O meu contacto establece-se sobre todo a partir xa do intre en que entro na universidade, un contacto constante, no senso en que o grupo de Galaxia operaba e funcionaba levando a formación destas novas xeracións e tentando levá-las cara o rego dunha estratéxia política”. E, un pouco máis adiante, explicando a súa colaboración con Galaxia, dirá o Beiras: “Nós comezamos a ter unha participación activa, insisto, aínda sen-do estudantes, através de traballos que se nos encomendan. É cando Xaime Isla Couto acorda promover e financiar el mesmo unha colección dentro da Editorial Galaxia, que vai ser onde se van expresar ‘os novos’, onde se vai publicar a produción dos novos (…) Outra cousa é xa a miña colaboración posterior con Galaxia nos anos sesenta, cando eu me encarrego da Revista de Economía de Galicia”, remata Beiras.

Pouco a pouco, irán aparecendo, ó longo diste ano, os traballos conmemorativos e, como apuntabamos máis arriba, as distintas perspectivas críticas. En Galaxia aparecería por exemplo, en 1969, unha das primeiras publicacións en galego en materia de educa-ción: Educación e desenrolo, de Xesús Cambre Mariño. A revista Grial segue a ser aínda hoxe —e, ultimamente, dunha maneira máis decidida— o referente histórico da editorial.

3. Cara a un novo sistema

Un país, unha fala, un sistema educativo. ¿Cal debería ser o deseño dunha escola galega no eixo do terceiro milenio? Temos que insistir: unha escola gratuíta, obrigatoria, pública, laica e plural. No “antigo réxime”, a educación era un privilexio. Ó alborear a época contemporánea, pasou a ser un servizo. A partires da Revolución Francesa de 1789, foi reivindicada, polos países máis avanzados, como un dereito.

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A escasa cultura política democrática dos pobos de España, na súa historia máis re-cente, déixase sentir nesa falta de “conciencia nacional” á hora de defender eses derei-tos, sobre todo, o dereito á educación —e en Galicia, dun xeito particular—. Mentres os franceses defenden a súa escola pública, republicana e laica en todo momento e en todo lugar, como unha auténtica riqueza nacional —como os árabes defenden o petróleo, por exemplo—, aquí non temos para nada a convicción de que a mellor maneira de avanzar sexa investindo en educación. Sábese por experiencia que é máis difícil saír do subdes-envolvemento cultural que do subdesenvolvemento material. Porque coa educación pasa como coa liberdade: só se bota en falta cando non se ten. Ser cultos para ser libres, dicía José Martí. A educación é o poder máis grande. Máis que o poder económico e máis que o poder político… A educación é o poder da verdade e o achegamento máximo ás respostas das preguntas últimas.

Escola gratuíta para facela extensiva ó conxunto da poboación, dende idades moi tem-perás ata máis alá da adolescencia. Escola gratuíta para poder facela verdadeiramente obrigatoria e, polo tanto, universal. Vella, vellísima reivindicación política revolucionaria, que sempre quixo facer da educación unha panca de transformación social. Reclamación da pedagoxía reformadora máis clásica e máis sentidamente social. Pero, non o esque-zamos, o que nalgún tempo parecía pensamento utópico —simple “utopismo pedagóxi-co”—, no mundo de hoxe convértese en pura necesidade económica (“capital humano”, en expresión non moi afortunada dos teóricos), ideolóxica e cultural. Ou, como diría Louis Althusser, “práctica técnica” —saber, aprendizaxe, técnica, ciencia— e “práctica social” —ideoloxía, sistema, aparato ideolóxico de Estado—.

Escola obrigatoria, como xa o viña sendo, sobre o papel, en Europa, desde os tem-pos lonxanos do Informe Condorcet (en 1792, en pleno proceso revolucionario francés) e, lexislativamente, a partires da promulgación das “Leis Férry” (1881), sobre gratuidade, obrigatoriedade e laicidade escolar, que marcaron un fito na configuración dos sistemas educativos europeos.

En realidade, se, tal e como diciamos ó principio, as orixes teóricas da educación pú-blica están na Atenas clásica dos séculos V e IV antes da nosa era, as orixes institucionais atópanse nas prácticas escolares medievais, como moi ben sinala Emile Durkheim na súa obra Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. É entón cando a educación se converte en sistema, aínda que non se trate precisamente dun sistema ó servizo do Estado, senón ó servizo da superestrutura política dominante na Idade Media: a Igrexa.

Pola súa parte, e a partires de 1730 aproximadamente, o movemento da Ilustración construirá a teoría textual do que será a educación pública contemporánea nas sociedades capitalistas. Pouco despois, os Cahiers de doléances, os populares Cadernos de queixas, elaborados polos representantes populares reunidos en Versalles, en vésperas da Revo-lución (maio de 1789), converteranse na expresión máis esgazadora das necesidades populares, que xa viñan de seren apuntadas polos ilustrados. Pensemos, por exemplo, nas páxinas maxistrais de Rousseau, encol da educación pública, no seu Discurso sobre a economía política, no capítulo primeiro do Emilio ou na pequena obriña Consideracións


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sobre o goberno de Polonia. Nelas, Rousseau, inspirándose nos clásicos, senta as bases para a configuración dos sistemas educativos a partir da construción nacional. Hoxe, en cambio, a Unión Europea, supón certas cesións de soberanía a cambio dunha mellor de-fensa dos intereses comúns. De todas formas, convén non perder de vista que unha cousa é a Europa do capital e outra ben distinta a Europa do traballo, a Europa das clases popu-lares. Naturalmente, Rousseau estaba a traballar daquela —mesmo sen sabelo— para as burguesías nacionais de Europa.

Outro tanto cabería dicir de Diderot. Na súa obra de encargo Plan dunha Universidade para o goberno de Rusia, o director da Enciclopedia e gran animador e organizador dos círculos ilustrados, expón as súas teorías sobre as relacións entre política e educación e sobre o papel especialmente delicado da educación en tanto que xeradora da mellor atmósfera social para o bo funcionamento das leis. A educación é a auténtica gardiá das leis e dos bos costumes, e non a relixión, como pensaba Voltaire. A educación, cohesiona. A educación suaviza as tensións. A educación é un bálsamo social. Como se ve, Diderot repara, neste caso, na función meramente reprodutora da educación. Pero sabía —e sabía ben— que a educación tamén é produtora de cultura e fonte permanente de crítica.

Pola súa banda, e para completar a tríada que pode exemplificar mellor este salto cua-litativo da educación como aparato de Estado, Helvétius —un materialista ilustrado coas ideas moi claras— chega á conclusión de que a educación debe figurar “na constitución mesma dos Estados”. Isto é, plantea, pola primeira vez, na súa obra De l’Esprit, que a edu-cación debería ser un dereito constitucional. Lección que, como xa vimos, aprenderá moi ben Lorenzo Luzuriaga, no proceso republicano español, tal e como se ve no título mesmo do seu opúsculo Ideas para una reforma constitucional de la educación pública.

Por último, e en particular entre 1789 e 1794, os Rapports, os célebres Informes sobre educación do proceso revolucionario francés que marca o cambio de século —do XVIII para o XIX—, virán a ser a síntese práctica máis rechamante que recolle esa teoría textual ilustrada á que nos referimos e esas necesidades populares que aparecen tan apremian-temente formuladas nos Cahiers. Non importa que os Rapports caian ás veces nas utopías máis desaforadas. Historicamente, importa moito máis o transfondo que reflicten que o que realmente din. Non sempre interesa a mensaxe explícita, senón o contido latente, a actitude, o espírito. E está claro que, cos Rapports —e, sobre todo, co máis completo e máis famoso de todos eles: o Informe sobre a organización xeral da instrución pública, de Condorcet—, a educación conságrase como un aparato de Estado de primeira orde, como un poder auténtico, que dirá Talleyrand. A educación xa empezaba a ser daquela un medio insubstituíble de reprodución das estruturas dos Estados contemporáneos. Aínda que non deberiamos esquecer que, ademais da súa capacidade reprodutora, a educación pode tamén producir cultura e está en posesión dun considerable potencial transformador e crítico, como acabamos de dicir.

Escola pública, por tanto. A escola como un especialísimo asunto público. Unha escola —pública— que se foi reducindo perigosamente nos seus horizontes e se foi facendo cada vez máis primaria, máis profesional e máis de pobres, como diría —no século XIX— o pe-

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dagogo suízo Juan Enrique Pestalozzi, tan no centro do que hoxe se chama a “educación social”. Así se foron configurando historicamente as dúas redes de escolaridade das que falaron hai tempo os sociólogos franceses Baudelot e Establet: a PP (Primaria/Profesional) e a SS (Secundaria/Superior). Pirámide escolar que eles deseñan na súa obra La escuela capitalista en Francia e na que aparecen os escolares que non pasarán da primaria e da profesional e os que poderán escalar ata o cumio da pirámide na secundaria e na superior. É dicir, a escola foise dividindo máis e máis. Canto máis única a pretendían os pedago-gos, máis dividida estaba. E, paralelamente, o sistema educativo, no seu conxunto, foise escindindo tamén máis e máis. O transvase de alumnos da PP á SS era practicamente inexistente.

Escola laica e plural. Unha escola que recolla a necesaria separación dos poderes públicos e os poderes eclesiásticos e que impoña dunha vez por todas o carácter civil do ensino. Xa o dixera Condorcet: a relixión, nas igrexas; na escola, a moral civil. Así pois, escola laica fronte a escola confesional. E unha escola que recolla tódolos elementos positivos do proceso histórico contemporáneo, ensanchando os horizontes da vella escola única republicana, incapaz hoxe de abranguer unha realidade tan complexa como a nosa. Ó mesmo tempo, unha escola activa, é dicir, unha escola non pasiva, unha escola metodo-loxicamente innovadora e creativa; nunha palabra, unha escola inconformista.

4. ¿Que futuro?

O sistema educativo estatal español atópase, neste cambio de época, nunha encruci-llada. En realidade, é todo o sistema social, no seu conxunto, o que está en crise. Porque a situación mundial mesma é unha situación crítica. Como di Manuel Castells, en La era de la información: “Los cambios sociales son tan espectaculares como los procesos de transformación tecnológicos y económicos (…) En buena parte del mundo, las relaciones de género se han convertido en un dominio contestado, en vez de ser una esfera de re-producción cultural. De ahí se deduce una redefinición fundamental de las relaciones entre mujeres, hombres y niños y, de este modo, de la familia, la sexualidad y la personalidad. La conciencia medioambiental ha calado las instituciones de la sociedad y sus valores han ganado atractivo político al precio de ser falseados y manipulados en la práctica cotidiana de las grandes empresas y las burocracias. Los sistemas políticos están sumidos en una crisis estructural de legitimidad (…) Los movimientos sociales tienden a ser fragmentados, localistas, orientados a un único tema y efímeros (…) En un mundo de flujos globales de riqueza, poder e imágenes, la búsqueda de la identidad… se convierte en la fuente fun-damental de significado social (…) Es cada vez más habitual que la gente no organice su significado en torno a lo que hace, sino por lo que es o cree ser” —afirma—.

Na “presentación” do seu libro —que vimos citando— La red y el yo, Castells segue dicindo: “…Mientras que, por otra parte, las redes globales de intercambios instrumentales conectan o desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regiones o incluso países según su importancia para cumplir las metas procesadas en la red, en una corriente ince-sante de decisiones estratégicas. De ello se sigue una división fundamental entre el ins-


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trumentalismo abstracto y universal, y las identidades particularistas de raíces históricas”. E conclúe: “Nuestras sociedades se estructuran cada vez más en torno a una posición bipolar entre la red y el yo”.

Pola súa banda, a coñecida socióloga chilena Marta Harnecker —que pasou non hai moito por estas Aulas—, no seu último libro La izquierda en el umbral del siglo XXI. Ha-ciendo posible lo imposible, que vén de aparecer, faise cargo igualmente da situación de cambio revolucionario —nesta última fase da revolución científico-técnica, que está a pa-sar— e trata de deseñar unha estratexia, desde posicións ideolóxico-políticas netamente de esquerdas, en América Latina. Á hora de definir a nova terminoloxía, tan abondosamen-te empregada, fala de globalización como un novo concepto en economía, de neoliberalis-mo como concepto último no dominio da política e de pensamento único como a ideoloxía dominante neste cambio de milenio.

Nun estudo titulado Déficits del sistema educativo, que aparece no libro colectivo Edu-cación y sociedad de la información —publicado polo ICE da Universidade de Santiago, en 1999—, José Manuel Touriñán López correlaciona os valores educativos con tres aconte-cementos: a sociedade da información, a mundialización e a civilización científico-técnica. E considera que, nesta sociedade global, a educación, a investigación, o desenvolvemento tecnolóxico, a innovación e as redes de información e comunicación xogan un papel espe-cialmente significativo. Parte igualmente do suposto de que teñen afinidade entre si as que el chama distintas globalizacións —económica, política, cultural e socioeducativa—, que nunca serán explicables unhas polas outras, senón cada unha por si mesma e todas, en mutua interdependencia —afirma—.

Visto isto, parece claro que o sistema educativo galego do futuro deberá ser cada vez máis ancho e máis longo. Abranguerá tramos longos de idade e comprenderá sectores cada vez máis anchos da sociedade en novas tarefas de educación de adultos, educación permanente e formación continua. Son cada día máis abundantes as aportacións de todo tipo nestes campos do saber pedagóxico. O que para Condorcet era unha esixencia das “luces” —alfabetizar adultos para crear riqueza cultural e material na sociedade— é hoxe unha necesidade apremiante como consecuencia da celeridade da revolución tecnolóxica. Teremos que educarnos e formarnos continua e permanentemente durante toda a vida. A paideia platónica, o curriculum na Academia en Atenas, dicíase que duraba ata os cin-cuenta anos… Hoxe, non ten límites.

Pero en educación, naturalmente, tamén hai que normalizar país. Debemos ser máis nós que nunca, pero é preciso estar máis que nunca en Europa e no mundo. “Globa-lización” e “nación-identidade” necesítanse mutuamente. Deberemos prepararnos para domeñar e dominar o que parece inevitable. E todo iso, só poderemos conseguilo tendo sempre presente ese concepto de historia como proceso ó que me refería máis arriba. Marta Harnecker, no libro antes citado, identifícase coa afirmación althusseriana de que o gran aporte de Marx foi xustamente o de ter fundado a ciencia da historia, “uno de los más grandes acontecimientos de la historia del conocimiento humano” —di—. Para Louis Althusser —afirma M. Harnecker— Marx sería o descubridor dun novo continente científi-

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co, “de la misma manera que, con anterioridad, Tales había fundado el de las Matemáticas y Galileo el de la Física”.

Como é sabido, corren tempos difíciles para unha axeitada inserción do sistema edu-cativo na estrutura do Estado. Porque o propio Estado español necesita urxentemente unha remodelación. Remodelación que, en todo caso, pasa necesariamente polo camiño que leva ó noso dereito de autodeterminación. E desa remodelación —do seu alcance e das súas características— dependerán os cambios no propio sistema educativo ou nos distintos sistemas educativos dese Estado ¿federal? De calquera xeito, a entrada en Eu-ropa está a condicionar globalmente a nosa situación como país, incluída, loxicamente, a educación.

Hoxe mesmo, xa, a situación de conxunto en tódolos pobos de España —cos desaxus-tes que se queira, é verdade, e con tódalas diferencias históricas de desenvolvemento— permite albiscar unha reestruturación profunda do sistema educativo. A crise curricular e de organización do profesorado ou os cambios en materia de política educativa propicia-dos pola LOGSE, a partir de 1990, están a crear, obxectivamente, unha nova realidade escolar. E están a provocar —tamén é verdade— situacións de tensión e desconcerto nos distintos sectores do ensino, que deberán seren corrixidos rapidamente.

Preséntese a necesidade dun “alongamento”, na escola gratuíta e obrigatoria, ó princi-pio e ó final. A escolaridade deberá abranguer —á volta de moi pouco tempo— dende os 3 ata os 18 anos, ensanchando o curriculum por abaixo e por arriba. Todo iso debería facerse nun só ciclo de ensino, sen solución de continuidade entre a primaria e a secundaria, que desaparecerían como tales. Habería un só tipo de centros de formación e un profesorado especializado nos distintos tramos de idade. Unha boa planificación e un só tipo de forma-ción do profesorado, con distintas especializacións, facilitarían ese novo tipo de educación que inevitablemente se ía desenvolver. Todo apunta a iso, se o que se pretende é unha me-llora substancial nesa nova educación —plural, intercultural— que está a piques de nacer.

E aínda que todo isto soe forte, non se trata de ningunha revolución. Xa a finais do século XIX, os homes da Institución Libre de Enseñanza, en Madrid, puxeran en práctica un ciclo único que tiña exactamente esa acoutación: dos 3 ós 18 anos. Naturalmente, eran pioneiros e avanzados da renovación pedagóxica daquel tempo. Eran auténticos revolucio-narios e innovadores na metodoloxía didáctica. Por iso, o que eles fixeron entón sérvenos hoxe a nós. E moi a propósito por certo.

Polo que respecta á Universidade, resultan evidentes as transformacións destes últi-mos anos. Pero non interesa agora se esa institución responde ou non ás esixencias da época. Queremos coñecer máis ben a súa nova función social. No século XIX, en Europa, contábase cunha universidade en cada rexión, cun liceo, ximnasio ou instituto —segundo o país que tomemos como referencia— en cada capital de provincia ou departamento e cun-ha escola en cada lugar, vila ou aldea. Hoxe, cen anos despois, contamos cun complexo escolar, unha graduada, un colexio nacional —ou chámase como se queira— en cada vila. E en cada vila tamén un instituto. Duplicación de servizos educativos que convén unificar


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(por iso diciamos máis arriba ciclo único e unificación de primaria e secundaria). E, en cada capital de provincia ou cidade importante, unha Universidade. Isto é, as tarefas de socia-lización que antes desempeñaban os establecementos de secundaria, son desenvolvidas agora pola propia educación superior, que pasa a ser así un nivel do sistema educativo con novas funcións docentes e sociais, ademais da súa actividade investigadora e cultural, máis alá, por tanto, do que, por exemplo, planteaba Ortega y Gasset na súa célebre obra Misión de la Universidad.

Seguramente, a cualificación, preparación e formación profesional terá lugar, ademais de na propia Universidade, noutras instancias máis específicas. A educación técnica foi sempre, historicamente, un dominio moi cambiante, en flutuación continua, e en función, como é natural, do progreso material e técnico e do proceso de división social do traballo.

Para ilustrar esta situación, abóndanos con botarlle unha ollada ó panorama universi-tario galego de agora mesmo: Santiago de Compostela, Lugo, Vigo, Ourense, Pontevedra, Coruña, Ferrol… Cidades todas que teñen algo que dicir no que se refire á educación universitaria. De momento, non hai outro futuro…

Por conseguinte, en todo o que se relaciona co porvir do noso país, tanto desde o pun-to de vista social, como económico, político, lingüístico, cultural ou educativo, só podemos dicir, recordando ós filósofos da modernidade: ¡temos o deber cívico e moral de ser felices e optimistas! E, con Uxío Novoneyra, dende o corazón de Os Eidos, dicir agora, pensando en Galicia e nos galegos: “sabemos que ti podes ser outra cousa / sabemos que o home pode ser outra cousa”.

(Publicado en Aula Castelao de Filosofia (comp.), Globalización e cambio de milenio, Vigo, Edicións Xerais de Galicia, 2001, páxs. 201-217.)

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ISSN: 1138 - 5863

Lembranzas de infancia na escola de Meilide

Non pretendo contar nin unha historia grande, e polo miúdo dos miúdos, nin tampouco unha historia especialmente significativa. Quero simplemente lembrar, evocar, facer unha reconstrución minimalista dunha pequena escola do rural galego na posguerra. Trátase de renderlles homenaxe a aquelas xentes nosas que tiveron que vivir e sufrir una experiencia singularmente dura e difícil, con dúas únicas posibilidades: a miseria ou a emigración.

Escribir sobre a infancia é como volver vivir. É máis que unha lembranza. É revivir, sentir de novo na distancia, máis aló do tempo, fóra xa do lugar. Escribir sobre a infancia é, ás veces, pura nostalxia, dor punxente do tempo pasado, escuro presentimento, intento de reconstruír a pequena historia de cada un.

Nos últimos tempos téñense feito cousas fermosísimas sobre a historia da infancia. Aquí, na nosa coidada biblioteca da USC, temos algúns primores, dende as obras clásicas de De Mause ou Philippe Ariès até libros de título tan suxestivo como Être enfant à Rome ou L´enfant à l´ombre des cathédrales. Cómpre recordar, por exemplo, respecto á atención e aos coidados pola historia da infancia, esa exquisitez literaria que son as Memorias dun neno labrego de Xosé Neira Vilas. Relato paradigmático da vida dun rapaz no rural galego a mediados do século XX. Contribución decisiva para a caracterización da historia contem-poránea da infancia en Galicia, que arranca da obra plástica e narrativa de Castelao, dos seus debuxos de nenos. Caricaturas antolóxicas e definidoras dos nosos rapaces e, por tanto, de nós mesmos.

Recordo incesante

Sempre levarei comigo no fío da memoria a lembranza da miña escola. Experiencia intensa e verdadeira sempre. Experiencia con certa carga dramática... No meu caso, o drama estaba no contorno. O drama acababa de pasar e estaba pasando.

Debía ter eu tres anos —outubro de 1940— cando cheguei a Meilide, unha aldeíña de Cerdedo, en Terra de Montes, entre Pontevedra e Ourense. Alá cheguei, como nun soño, unha noite de choiva, vento e tronos. Unha desas noites negras e case infindas do noso inverno. Un pouco andando, outro pouco nos brazos da miña nai, pero, sobre todo, ás ca-baliñas dalgún rexo veciño da aldea que nos viñera agardar a Cerdedo para indicarnos o camiño. Un camiño sen luces, tenebroso e neboento, os camiños e as corredoiras da nosa terra... que ían alumando aqueles candís que como pequenos fachos da Santa Compaña levaban os nosos acompañantes.

Aínda teño gravado o son algareiro da auga que corría polas beiras dos camiños e a ben máis barullenta e emocionante do río Piñoa ao atravesar a ponte entre Cerdedo e

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Meilide. Aquela ponte chea de engado dende a que, moitas veces e durante anos, puiden ver as troitas relucentes de cores, entre os remuíños dunha auga cristalina que baixaba precipitadamente dende o alto daqueles montes.

Esa debe ser unha das vivencias infantís máis intensas das que eu teño recordo. Unha vivencia que me acompañaría toda a vida e en todas as partes. Unha emoción e un tremor que me faría vibrar sempre con case todas as formas extremas de manifestación da natu-reza: o vento tempestuoso e zoante, a choiva escura e torrencial inacabable, os lóstregos e a tronada horrísona, a noite fecha.

Pero vaiamos á escola... unha pequena escola de aldea que pode resumir a conciencia educativa dunha época e o peso decisivo do rural na historia máis recente de Galicia... que parece que se acaba, pero que se quere salvar. De onde saían as escolas rurais unitarias daquel tempo? Saían da desfeita da guerra civil. Da morte por fusilamento da vibrante es-cola republicana. Saían da emigración forzosa do campo á cidade ou do traballo temporal lonxe da casa. Saían da pobreza e da fame en non poucos casos. E aquela escola unitaria rural de Meilide, en Cerdedo, típica de posguerra, foi a miña escola entre 1940 e 1946. Xa sei que Antonio Molero, Agustín Escolano, Antonio Viñao e outros colegas teñen estudado ben ese tipo de escola xalundes. E mesmo que a seguen a estudar. Pero esta experiencia persoal propia é quizais a mellor maneira que eu teño para dar a coñecer por dentro a escola rural galega daquel tempo. Neste intento de tirar conclusións histórico-educativas ou histórico-pedagóxicas dun caso singular, é imprescindible o testemuño persoal.

Eu nacín á vida naquela escola

Son as servidumes de ser fillo de mestres... A miña primeira e máis afastada memoria persoal comeza naquela casa-escola da montaña galega, nun segundo andar e sobre un almacén repleto de aveños e ferramentas dos oficios. Un único cuarto con retrete, nun extremo da casa, e no outro a cociña, cun balcón que miraba cara a unha encrucillada de camiños e cara a unha fonte que estaba un pouco máis aló. E no medio e medio, o templo escolar: unha sucesión de mesas e bancos fixos, un corredor central, tres ventás dun lado e unha do outro, a mesa da mestra, un reloxo, os mapas, o gran encerado e os retratos de Franco e a Purísima Concepción... E a bandeira vermella e amarela un pouco apartada...

Lémbrome ben. Nada máis erguerme da cama, atravesaba correndo a escola para ir á cociña tomar o almorzo: leite de vaca fresco con pan de millo e un pouco de azucre. Toda a miña vida ficaría xa engaiolado polo leite como alimento; nunca me cansei del. Saía coma un lóstrego á rúa para xogar coas miñas compañeiras e cos meus compañeiros, que me agardaban nos campos próximos. Alí non había estradas, nin coches, nin luz eléctrica. Só había candís, velas e luz de carburo o día da festa ou dalgún convite.

Escola marabillosamente mixta forzada pola necesidade, pola pobreza e polas circuns-tancias. Coeducación auténtica, pletórica e espontánea. Convivencia de nenos e nenas dentro e fóra da escola. Pero seguramente tamén —teño algunhas lembranzas diso— a presenza dun machismo moitas veces brutal que dominaba todas as relacións entre nenos e nenas.


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Despois, subiamos todos xuntos armando un gran balbordo cos duros e resistentes zocos con chatolas, petando con forza nas escaleiras de madeira. Comezaba así a sesión da mañá. Pero non para min! Aínda tiña catro ou cinco anos e non estaba en idade escolar, por moito que a escola estivese na miña casa. A verdade é que quedaba alí enredando un pouco, xogando como que escribía ao ditado, paseando por todas as partes. Un mal exemplo de fillo da mestra. Parece que non tiña présa por aprender a ler. Os estímulos e o ambiente levábanme por outro lado. Prefería o campo, a liberdade, os xogos ao aire libre, ir coas xentes que me levaban ás leiras, chamar as vacas, tornar a auga nos distintos cam-pos e campelos, apañar cereixas, amorodos ou patacas, correr polas corredoiras, escoitar os paxaros ou coller bolboretas.

Parada para comer —na cociña da casa-escola ou na casa dalgún veciño— e volta a empezar. As comidas en casas alleas. Que privilexio ser o fillo da mestra! Canta emoción me suscita aínda o recordo intenso do caldo renovado, dese particular doce de entroido que era a bica —ou bincha, como dicían alí—, das castañas asadas na lareira ou do fígado con patacas e as filloas de sangue o día da matanza. E, que espectáculo o da matanza! Que partidos de fútbol coa vexiga do porco ben inflada que tanto axudaba a limpar os zocos!

Os xogos

Nos meus anos que poderiamos chamar preescolares, agardaba fóra da escola o final da sesión da tarde dos meus compañeiros e compañeiras e comezaban os xogos no monte, no val ou xunto ao río Piñoa, un afluente do Lérez, co que se xunta alí mesmo en Cerdedo e onde, por certo, merendaban de cando en vez Graham Greene e Leopoldo Du-rán, o crego especialista na literatura e no ensarillado mundo relixioso do autor de O poder e a gloria ou O factor humano. Xogos longos, infinitos, con esa asombrosa flexibilidade do tempo infantil. Xogos máxicos permanentemente recordados.

Xogabamos ás vacas, ás carreiras, a esvarar polas ladeiras das laxes sentados sobre pedras planas. Xogabamos aos niños —coma paxaros en liberdade—, imitando o seu canto; aos cregos, arremedando casoiros e tratando moi a miúdo de reproducir cerimonias sexuais iniciáticas con todo realismo, pola observación inevitable da vida dos animais, tan cerca das persoas, tan próximos sempre, tan “humanizados”...

O campo e o aire libre eran unha beizón. Eran a nosa verdadeira liberación. Afirmación de vida, fronte á represión institucionalizada. Así, por San Martiño, trompos ao camiño. En Dorrón e Raxó, pouco tempo despois, cos trompos e coas subelas, xogabamos ao rodo (un gran círculo riscado en terra chá) e aos anicazos —aos anicasos, dicíase alí polo seseo—.

O xogo da billarda —o vai, como lle chamaban en Cambados— tan espectacular e variado, con tantísima historia, un xogo practicamente medieval. A primavera era a época do risco, unha variante da rayuela de Cortázar, que se debuxaba na terra, riscando —de aí o seu nome—, ou ben na propia vía pública, pintado cun anaco de tella ou algo parecido. Xogo de precisión e fantasía, de tento e cálculo. O xogo da corda ou comba, tan socorrido,

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tan atlético, tan ximnástico, tan mixto e coeducativo, pero, daquela, máis propio das rapa-zas. Elas eran auténticas virtuosas e podían sempre con nós.

As bólas, unha paixón. Potencia e precisión dixital, con caída da unlla do dedo gordo moitas veces. O guá tan celebrado. Xogos magníficos todos, que non cito agora por exten-so, porque xa están ben recollidos nos estudos do Xocas e doutros investigadores.

Os escolinos

Así lles chaman no Courel aos alumnos da escola infantil e primaria: escolinos. Debeu ser máis ben aos sete que aos seis anos cando chegou o momento de que sentase con máis seriedade naqueles bancos escolares, nos que estabamos de dous en dous. Homes nunha ringleira e mulleres noutra. Nenos con nenos e nenas con nenas, pero preto uns dos outros. Eramos entre 40 e 50. Os máis pequenos, sentados en bancos corridos, nos laterais das paredes da escola. E os maiores —ou os que sabían máis—, nos bancos centrais, por parellas.

Pero, quen eran aqueles escolinos da posguerra e da montaña galega? Quen eran aqueles rapaces da Galicia triste y pura como la lluvia, salada para siempre por las lágri-mas, como dixera un día Pablo Neruda —como mo recordaría anos despois en Madrid, entre chato e chato polos bares de Argüelles, o meu querido amigo e profesor Santiago Montero Díaz?

Aqueles escolinos agarimosos que ficarán para sempre na miña memoria, eran fillos de labregos na súa inmensa maioría. De labregos e tamén de traballadores dos oficios —carpinteiros, ferreiros...—. De nais labregas e de pais emigrados. Salvo contadas excep-cións, gobernaban alí, a partes iguais, a pobreza e a emigración...

Era, por tanto, aquela, unha escola que loitaba e pelexaba, contra vento e marea, por alfabetizar aquel contexto socioeconomicamente deprimido, politicamente derrotado por unha guerra civil criminal e culturalmente humillado pola persecución sistemática da lingua propia, da lingua galega. Isto é, un contexto desculturizado e profundamente desmoraliza-do. A pelexa era, pois, contra todo e contra todos —incluídos os inspectores e inspectoras do franquismo—. Unha tarefa imposible? Pois digamos que case raiaba o imposible…

Así era o ambiente social daquela escola de Meilide. Os escolinos aprendían. Si que aprendían. Aprendían a aprender. E aprenderon con miras de futuro. Souberon investir en educación e converter todo o seu traballo en cualificación e revalorización. Algúns, mesmo conseguiron saír da pobreza. Aínda que á maior parte non lle quedou máis remedio que emigrar. Ás veces, para ben. Outras —as máis—, para mal. Sobre pobreza, emigración. E sobre emigración, fracaso...

Estabamos sentados por idades e graos, manexando aquelas vellas ou vellísimas en-ciclopedias —grao elemental, grao medio e, en contadísimos casos, grao superior—. Pero a maioría da clase non pasaba do coñecido Rayas ou quedaba nas Lecciones de cosas. Agora vexo todo aquilo como unha especie de reencarnación xa dexenerada e, sobre


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todo, convertida en pura retórica, do célebre slogan comeniano: texto único, método único e mestre único.

Ese slogan de Jon Amós Comenio estaba metodoloxicamente vivo, pero perdera o sentido do momento histórico no que nacera. O mundo xa era outra cousa, é certo. Pero na España da posguerra —e aínda máis en Galicia— dérase de novo un salto atrás. Toda a modernización gañada coa República, perdíase día a día. Era un retorno material ao antigo réxime e ao tardofeudalismo, que caeran de facto no período republicano —polo menos, na conciencia social da xente, dábanse por liquidados—. Pero, malia todo —e como moi ben sabemos—, aquela vida nova chea de pulo e de creatividade dos anos 30 seguía correndo coma un río soterrado e impetuoso...

Na escola de Meilide, Comenio seguía ritualmente vivo nas enciclopedias. Impúñase o texto único co que el soñara para unificar, recoller e resumir o saber último da súa época e contrarrestar así os erros e supersticións medievais con base no racionalismo máis estrito e cartesiano. El, un crego protestante! dubidando de todo para demostralo todo, como quería Descartes.

E ese racionalismo sistemático era o alicerce do seu método único. E para impoñelo a figura do mestre ou da mestra. Velaí o mestre único do que el nos fala. O mestre como guía e como modelo. O mestre ou a mestra como referentes. Pero onde quizais estivese máis vivo e fose máis actual o pedagogo checo sería nas ilustracións das leccións de cousas —“As cousas e non as palabras, que son a sombra das cousas”, dicía— e nos mapas. Recordemos as súas ilustracións marabillosas do seu Orbis pictus, o mundo ilustrado!, o cómic por excelencia do seu tempo, o mundo das cores na escola, a ledicia das cousas, aínda que sexan pintadas...

Ás veces, naquela escola miña, os maiores tomábanlles a lección aos máis pequenos —primeiros soletreos, primeiros balbucidos da escolaridade tradicional—, arremedando así, nun apretado labor e case espontaneamente, os métodos do sistema monitorial. Es-cenificando, en definitiva, en pequena escala, os procedementos das escolas mutuas de Bell e Lancaster. Unha repetición da experiencia da escola da revolución industrial —nas grandes urbes e en grandes espazos— mais, esta vez, no rural...

Así pois, na escola de Meilide, en Cerdedo, actividade, rebulicio, tensión... Lectura en voz alta, case sempre; e mesmo, ás veces, lectura a puro berro. Lectura rítmica e compa-sada, de dous en dous. Exercicio permanente de declamación e memorización. Mirando o libro e sen mirar o libro. Lendo e cantando como beben e cantan as galiñas. Mestura de traballo físico e intelectual, de xogo e traballo.

E como se facía o que poderiamos chamar división do traballo na escola? Volvía saír Comenio ao escenario. Máis de trescentos anos despois da súa existencia, o horario matutino na pequena escola de Meilide, era a mellor homenaxe ao pedagogo checo: os luns, Gramática; os martes, Aritmética; os mércores, Historia Natural; os xoves, Xeogra-fía; os venres, Xeometría; e os sábados —tiñamos libres os xoves pola tarde— Historia Sagrada.

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E despois de dar a lección, a táboa! A táboa de multiplicar. Cantabamos a táboa. Seguiamos a cantar. Como se ve, non hai nada coma o canto para calquera forma de aprendizaxe infantil. E cantabamos todos os números. Pero sentiamos predilección polos máis fáciles. Sobre todo, polo 2 e polo 5. Que ben nos saían! Que rítmicos eran o 2 e o 5! Que fáciles! En ocasións, os cánticos ían acompañados de percusión (petando nas mesas ou no chan). Cantas evocacións literarias se teñen feito co cantar infantil das escolas!...

E o mapa!... Saír ao mapa en grupo e cantar (outra vez cantar!), agora en voz baixiña, a xeografía física da Península Ibérica: os límites, os montes, os ríos, as provincias... Cunha vara que era coma un vimbio —ás veces faciamos buratos no mapa, todo hai que dicilo— e en grupos pequenos: España limita al Norte con el mar Cantábrico y los montes Pirineos que la separan de Francia. Efectivamente, en poucos momentos da historia estivemos tan afastados de Francia coma neses anos de posguerra. Cantabamos con moita forza e a demasiada velocidade. Miña nai pedíanos que fósemos máis amodo.

Os montes... Os montes e os seus picachos: O Aneto, O Mulhacén, O Teide. Pero non facía falta ir tan lonxe. Alí mesmo, na Galgareta ou no Castro, en pleno corazón da Terra de Montes podíase ver a neve no inverno, sentir o canto dos carros subindo o vello camiño da montaña e mollando o eixe na fervenza de Covaladróns, escoitar pola noite o ouvear dos lobos. Aquilo si que era emocionante!

Os ríos. O mellor, o Miño, o noso, o pai Miño, que nacía daquela en Fomiñá, pero hoxe —os nosos xeógrafos xa o determinaron hai tempo, como nos conta Estro Montaña no seu fermosísimo libro Polos vieiros do vello Miño— arranca xa do Pedregal de Irimia, no alto da Serra de Meira. A auga clara e silandeira que abrolla en Fomiñá é tan plena e cristalina, tan rotunda, tan fonda, que alí deben estar sen dúbida os máis ricos mananciais que fan do Miño o rei dos nosos ríos.

E, naquel cantar imparable, as provincias!: Extremadura dos, Cáceres y Badajoz. Ba-daxoz! A cidade dunha das grandes masacres do exército fascista de Franco na guerra civil. A cidade do “ceo tan alto” de Castelao no desterro... Galicia, catro: Coruña, Lugo, Orense y Pontevedra, diciamos nós naquela escola tan ferreamente españolizada. Anos despois, cos meus amigos de Brais Pinto en Madrid, cantabamos aquilo de “Viva Coruña, viva Lugo, viva Ourense e Pontevedra, viva a nosa nai Galicia, viva sempre a nosa terra”. Patiño metíalle moita marcha á canción e dáballe unha énfase inconfundible.

Pero para vehemencia a daqueloutra que dicía: “Ai, Armórica, Cornubria e Cambriá, Escocia, Eirín, Galicia e mais a Illa de Man; son as sete nacións celtas, fillas do pai Bre-ogán; para ti, miña terra, nos beizos un cantar, nos peitos a ledicia da nosa mocedá”. A Reimundo Patiño gustáballe introducir unha variante: despois de Galicia, engadía Valonia e falaba entón das “oito nacións celtas”. No ano 2006, o “ano da memoria histórica”, nunha homenaxe a Ramón Valenzuela, o sempre recordado amigo e compañeiro, nas súas ter-ras do Deza, cantou esta canción con moito garbo, como unha canción dos seus tempos, Avelino Pousa Antelo, 92 anos!


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A verdade é que aquela escola era todo un espectáculo... Era, a un tempo, teatro e aprendizaxe. Aprendizaxe coral, colectiva, solidaria. Non había sitio para a individua-lización e menos para a aprendizaxe solitaria. Porque eramos moitos e estabamos moi apretados. Corpo con corpo, mente con mente. Mirar e mirarse nos outros. Sentir e apalpar ás veces o meco e o coidado posto polas casas da aldea nas roupas e nos peiteados dos seus pequechos e as súas pequechas. Pero sentir e apalpar moi a miúdo a miseria e as necesidades máis elementais dos meus amiguiños e as miñas amiguiñas. Alá ficaron, colgados no tempo a miña queridísima Maruxiña, as miñas admiradas Carmiña, María, Élida, Xuliña. Alá quedou Pepiño. E alá quedaron Xerardo, Luis, Xosé, Monsito e tantos e tantos outros.

Porque aquela escola non era só unha escola do rural. Era o rural no tempo terrible da represión e da posguerra! Terror sobre miseria. Miseria sobre humillación. Tempos aqueles de tanto desasosego que eu aínda tremo lembrando as caras de pavor das xentes en moitas situacións vividas.

Lembro un día no autobús. Aqueles autobuses con gasóxeno e de marcha lentísima que nos levaban de Pontevedra a Cerdedo, parando nun descampado fronte aos fusís da garda civil, en busca de guerrilleiros. No medio da néboa. Case de noite. Recordo hoxe aquela escena como se fose unha imaxe de guerra das moitísimas películas bélicas que vería anos despois.

As tardes

Ai, as tardes mornas e lentas da escola de Meilide! Aquelas lecturas en roda das andanzas de don Quixote e Sancho Panza! Que aventura a de ler entre todos aquelas andanzas! Había os típicos tropezos, os erros. Quen se trabucaba, quen lía con graza. Perdiámonos ás veces, pero estabamos sempre atentos para saber cando lle tocaba a cada un... E dona Concha, mudando a orde na lectura para cacharnos nas patacas.

O catecismo inefable. O catecismo do P. Astete. O “Pastete” como lle chamaba algún. Por la señal de la santa cruz, dicía eu: pero que quererá dicir porla?... Como se fose unha palabra soa... Que abstraccións! Que cousas tan abstrusas!... En las entrañas de la Virgen María... O misterio da Encarnación, ou o misterio da Santísima Trindade.

Tardes de inverno na escola, coa neve fóra. Pero tardes de abril e maio, dando clase no campo, á sombra dunha vella e inmensa cerdeira. Aquela árbore era unha metáfora da árbore da que falaba Manuel Bartolomé Cossío citando a Rousseau: el mejor lugar para una escuela es la sombra de un árbol...

Lavando aqueles marabillosos encerados de man na fonte ou afiando o lapis de lousa nunha pedra de seixo. Momentos únicos nos que si era posible evadirse do contorno e a presión ambiental sempre presente —en Galicia os nenos empezan a ser explotados nada máis botar a andar, conta en ¡Basta!, nas súas memorias, Enrique Líster— e soñar na soidade do campo, á sombra dunha cerdeira, en primavera. Ten razón Cossío. Porque alí está o aire, alí está a auga e alí está toda a luz...

Herminio Barreiro

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E de Meilide, a Dorrón, nas vacacións. Outra vez o mar. O mar que eu esquecía na montaña. Os amigos olvidados. Os avós. A casa. A outra casa... Algún daqueles anos, por un tempiño, fiquei aló, en Dorrón, durante o curso escolar. Xa sabía ler bastante ben —acórdome—. E fun á escola. Con medo, pero fun á escola. A outra escola. Con ese nó no estómago, que xa non se nos quita nunca, pero fun á escola. E tiña razón en ir con medo! Verdadeiramente, aquela escola metía medo...

Coido que eramos máis de sesenta. Non era pequeno o local. Pero o mestre, ai!, aquel mestre infame era criminal. Zorregaba unhas labazadas bestiais, zapateando os nenos contra o chan —non había nenas—. Era o terror! Vin a moitos dos meus amigos e com-pañeiros sangrando polas orellas —as fatídicas frieiras— ou polo nariz. Eu íame librando. Sabía que estaba protexido pola relación que a miña familia tiña con el. Pero, aínda así, tremía... Un espanto.

Quédome coa memoria da miña escola de Meilide. Talvez teñamos que recuperar ma-terialmente un día aqueles vellos camiños do auténtico. Quizabes teñamos que recuperar aquelas alamedas que nos situaban deseguido en harmonía plena coa natureza. Eu re-cordareinas sempre así: como alamedas da miña vida infantil, como avenidas dos meus soños, como sendas do paraíso. Debe ser certo. Aquela pequena unitaria estaba situada no centro mesmo dunha encrucillada da que, probablemente, xa non sairei nunca máis.

(Publicado na Revista Galega do Ensino, núm. 50, 2007, páxs. 56-62.)

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ISSN: 1138 - 5863

Brais Pinto como autoaprendizaxe 1

Nunca mellor definida a nosa vida común naquel grupo de madrigalegos dos últimos anos 50 e primeiros 60. Efectivamente, Brais Pinto como autoaprendizaxe. Brais Pinto como un colectivo de traballadores e estudantes galegos en Madrid que convivían para aprender, para formarse, para incidir na vida política e cultural e nada menos que para cambiar o mundo. Así pois, entre a realidade e a utopía. Era aquel, por tanto, un colectivo cunha praxe que viña a ser unha autoaprendizaxe permanente.

Hoxe, 50 anos despois, os braispintos sentimos a necesidade de rememorar aqueles tempos e de xuntarnos de novo. Xa a sentimos hai algún tempo. Por iso nos xuntamos de cando en cando. Témonos reunido con ocasión do 25 aniversario, do 30, do 40 e, hai pou-cos días, na Coruña, con ocasión do 50. Somos, uns para os outros, a mellor conciencia do paso do tempo. E, co paso dos anos, é como se gañara consistencia e cohesión aquel grupo noso que naceu case por azar. Pero que non por azar entrou en acción de distintas maneiras e con variados obxectivos.

¿Como nace, se forma e se constitúe ese grupo? ¿Como se vai poñer a funcionar? A xuntanza daqueles primeiros oito amigos (cinco traballadores: César Arias, Xosé Femán-dez Ferreiro, Bautista Álvarez, Reimundo Patiño e Alexandre Cribeiro e tres estudantes: Xosé Luís Méndez Ferrín, Ramón Lorenzo e Bernardino Graña) ten lugar promediado o curso 1957-58 en Madrid, tal e como sinala Ana Acuña, a atentísima historiadora dos cír-culos literarios madrigalegos. Eu incorpórome un pouco máis tarde, no outono dese mes-mo ano, cando eles se afanaban xa en empaquetar e enviar a toda Galicia a Bocarribeira de Otero Pedrayo, con quen fixeran unha foto moi de grupo e moi de inaugurar unha nova xeira co gran mestre de Trasalba...

En realidade, eu levaba xa tempo sabendo deles, da súa presenza no Centro Galego —naquel pequeno local da Praza de Oriente— onde eu ía diariamente calmar a sede da miña saudade (sen chegar a esa «metafísica da saudade» da que falaba Ramón Piñeiro e que tanto xenio lle dá a Ferrín, pero bastante entusiasmado, si, pola miña parte, coa obra de Rof Carballo Mito e realidade da Terra Nai, por exemplo). Mirábaos e reparaba neles. Trataba de escoitar as súas conversas. Xa coñecía do Instituto de Pontevedra a Cribeiro e a Ferrín. De Bernardino Graña oíralle eu falar ao meu amigo Carlos Baliñas...

Pero como resulta que eu son moi tímido, tardei un pouco en relacionarme con eles. Non sei se fun eu ou se foi algún deles quen falou primeiro. As ganas de facer algo que rompera aquela realidade grisallenta que nos envolvía fixo o resto. Ao pouco tempo xa

1 Este texto corresponde á intervención de Herminio Barreiro na conferencia que deu con motivo da Exposición «Brais Pinto. O afiador revolucionario», o día 19 de abril do 2010 no Museo de Pontevedra.

Herminio Barreiro

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estaba eu con todos empaquetando o libro de Don Ramón e proporcionándolles novos subscritores e subscritoras dos libros de poesía deles mesmos xa programados para saír: Graña, Ferreiro, Lorenzo, Cribeiro (Poema do home que quixo vivir, A Noite, O que se foi perdendo, Acoitelado na espera).

¿Que era o que eu levaba a Brais Pinto? Unha tendencia política de esquerdas que era unha mestura da miña herencia familiar en clave de memoria republicana e dun certo au-todidactismo comunista collido de aquí e de acolá, pero unha moi feble conciencia nacio-nalista. O meu galeguismo reducíase daquela a unha ou dúas conferencias deslumbrantes de Otero Pedrayo, ao poema de Cabanillas na morte de Castelao, a algún libro mercado na librería de Luis Martínez e a certas referencias pontevedresas e de familias pontevedresas republicanas e galeguistas. Moi pouca cousa. A nivel persoal, pensando en Galicia como centro do noso mundo, Brais Pinto foi quen de axudarme a configurar con toda precisión a miña patria e foi formándome e conformándome, primeiro pouco a pouco e despois máis aceleradamente. Se non houbera coñecido os meus colegas do Brais, a miña vida tería sen dúbida discorrido por outros camiños. Pero diso só son consciente agora.

Brais Pinto era pois unha autoaprendizaxe permanente. Autoaprendizaxe que tiña lu-gar para todos e por parte de todos. Nun arco político-ideolóxico que podería ir dende o centro á esquerda e mesmo cunha certa despolitización nalgún caso. Por exemplo, Ferrei-ro. El mesmo fala diso nun libro que vai saír e do que xa me pasou un orixinal (De Xente Nova a Brais Pinto é o seu título provisional. É a historia de dous colectivos de mozos de Ourense e Madrid. Non esquezamos que Fernández Ferreiro é o inventor do nome Brais Pinto, un afiador de Nogueira de Ramuín —de onde el mesmo é— que deu a volta ó mundo cunha roda de afiar). Por outra parte, a Lorenzo e a César Arias tampouco os entusiasma a política.

En fin, as diferenzas, andando o tempo, faríanse máis fondas, pero só dende un punto de vista que poderiamos chamar táctico ou estratéxico, pero sempre cunha coincidencia grande nas cuestións de principios. ¿Que era o que nos unía? ¿Acaso non había tamén grupos dese estilo noutros sitios? Probablemente si. Pero en Brais Pinto falábase do feito diferencial galego en termos de Galicia nacionalidade ou de Galicia nación. Falábase de autodeterminación. Falábase dos textos de Lenin. Falábase de como coordinar os concep-tos de cultura e política dentro dunha praxe política inconformista e transformadora. Nunha palabra: non se deixaba ir a cultura por un lado e a política por outro. Aquel colectivo era, polo menos, un colectivo antifranquista e antifascista. Cousa que se deixaría sentir en certas liortas que se viviron nos primeiros anos 60.

Brais Pinto era iso. E se hoxe falamos de novo de todo iso e do que de innovación podía ter tal cousa naquel tempo é porque estamos a pensar, sobre todo, nos continuadores e no que veu despois. A historia, como dicía Pierre Vilar, é unha ciencia do futuro máis que do pasado. O pasado só interesa en tanto que comprensión duns feitos que explican o presente e configuran o futuro. Queremos saber do pasado para saber por onde tirar. Pero o que máis nos importa é o que vai vir. Esa é a nosa preocupación. Porque o pasado xa pasou.

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Así pois Brais Pinto actuará, sobre todo, no Madrid de 1959, 60, 61 e, xa un pouco menos —nesta súa primeira fase— no 62. Habería despois —tal e como pode verse na Ex-posición que aquí se ofrece— unha segunda fase nos últimos 60 e primeiros 70, impulsada por César Arias e Reimundo Patiño. Como di o Ferrín, tiñamos unha vida común bastante intensa. Sempre nos barrios do centro de Madrid. Sempre por San Bernardo, Pez, Puebla, Ballesta, Infantas, Carretas, Sol, Recoletos, Cibeles...

Faladoiros no Centro Galego e no Café dos Mariscos, visitas continuas ás tascas ma-drileñas, asistencia a Bibliotecas e Exposicións, tardes nos cines da Gran Vía, visitas á periferia tan degradada da gran metrópole (o Pozo do Tío Raimundo, unha badalada na conciencia), ceas na «Región Gallega» e convivencia dalgúns de nós en pensións diversas do Madrid da época. Todos xuntos nas sesións de traballo editorial dirixidas por César Arias (sempre mandando e co «látigo» disposto a asubiar no aire..., no vello Centro Galego e no que se ía inaugurar en Carretas). Ou parte do grupo facendo unhas e outras cousas... Unha vida común, como digo, pero tamén unha vida pública propia de cada un, unha vida privada e mesmo unha vida secreta e pensada en termos dunha certa clandestinidade. Non había alternativa.

¿Como era aquel Madrid que eu atopara xa no 55 na miña primeira visita á capital e que apenas cambiara agora, no outono do 58, cando eu chegaba alí para estudar e para ficar nel por longo tempo? Era —téñoo dito outras veces— un Madrid pobre e mal vestido, coas feridas da guerra aínda á vista. Coa pegada das balas no Palacio de Oriente por exemplo. Pero tamén a cidade combativa na que aínda resoaba gloriosamente o eco duro e metálico da voz de Pasionaria nos seus mitins. Cando un andaba por Cuatro Caminos, por Atocha ou por Vallecas tiña a impresión de que percibía o ruído xordo dos motores da aviación fascista ametrallando o pobo. E cada día podiamos imaxinar, na Cidade Univer-sitaria, a presenza dos sacos terreiros e os libros furados, parapetos insólitos do Madrid resistente na biblioteca da facultade de Filosofía e Letras. E pensabamos e imaxinabamos conversas de Neruda con Miguel Hernández na Casa de las Flores. Ou sentiamos un certo tremor e unha certa mágoa pola morte de Durruti alí preto.

Era aquel noso Madrid un Madrid dun ceo azul, esplendente e velazqueño, con aquel aire transparente tan famoso. Pero tamén un Madrid pintureiro, ruidoso e fascistizante que nos aturdía. Recordando cunha certa dor aqueles días, pensamos hoxe que, malia todo, por enriba da miseria suburbial e entre os caracois, as «cañitas» de cervexa, a auga impo-luta do Lozoya e as patacas bravas, sempre atopabamos un oco para soñar.

Polo menos, na miña memoria sempre ficará aquel Madrid único e irrepetible. Gris ás veces. Ou azul. Tibio ou resplandecente, apaixonado ou deprimido, estrañamente calmo ou vertixinoso. Cidade das mil cores, con olor e sabor a multitude ou a patio de vecindade. Cidade que cingue, perfila e define as nosas lembranzas e que é capaz de absorbelas con voracidade. Cidade que deixa de ser «lugar» e se converte de súpeto en protagonista da nosa vida. Paisaxe tan humanizada que non parece unha paisaxe natural. Así era aquel Madrid pobre e celtíbero, pero sempre chulo e retrechero.

Herminio Barreiro

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¿Como funcionaba Brais Pinto?... De mil maneiras. O método non era o noso punto forte. Quen ordenaba, mandaba e dispuña o traballo editorial (¡sempre a poesía na historia contemporánea de Galicia!) era César Arias, de San Clodio, un traballador cualificado de Dragados, un carácter forte, un gran corazón, un amante sempre enfervorizado da nosa terra. Era el a alma das relacións públicas do grupo. Sempre o foi. Era el o artífice principal á hora de crear infraestrutura. César, sempre tan dominante e asoballador, era o grande animador e impulsor do grupo. Un traballador en todos os sentidos da palabra. César Arias e Xosé Fernández Ferreiro son os decanos do grupo.

Despois do Poema do home que quixo vivir, ¡tan existencialista e tan de Saint-Ger-main-des-Près!, de Bernardino Graña, aparecería A Noite, de Fernández Ferreiro. O ul-cismo era o concepto surrealista que empregaba Ferreiro para cualificar un certo tipo de poesía. Ferreiro, que traballaba en Suevia Films e adoraba o cine, dedicaríase despois, sobre todo, ao xornalismo —traballou moitos anos en La Voz de Galicia—, a viaxar e a escribir novelas. Agosto do 36 reflicte moi ben o moito que lle gustaban —e lle seguen a gustar— os westerns. Tanto nesa novela como en Tempo de centeo hai un serio compro-miso político-moral por parte deste braispinto que se autopretende «apolítico» —como el nos recorda moitas veces.

Pero naqueles anos e na nosa tertulia «marisqueira», Ferreiro era un tipo ocorrente, moi amigo dos seus amigos, sempre con bromas co Patiño. E Patiño sempre de broma con el: «Ferreiro, este é o derradeiro reduto da cultura occidental», repetía sempre Reimundo cando viñamos de xantar da «Región Gallega» e pasabamos preto dunha igrexa protes-tante, á beira de San Bernardo. Repetíao tres veces. Era un ritual. E mesmo de fronte había unha tenda desas enxebres de Madrid na que se vendían linguas de vaca e sesos. En fin, unha «casquería». Pero que tiña un letreiro que dicía: «filología y trepanaciones». Chamoulle moitísimo a atención a Ferrín cando se enterou de semellante cousa.

Durante a comida —case sempre cea—, Ferreiro coidaba con mimo de que Patiño co-mese un pouco máis. Eu nunca vin ninguén tan lento no xeito de comer nin que comese tan pouco. Patiño enredaba e enredaba tempo e tempo diante dun prato de polbo con cachelos ou non daba acabado un anaco de lacón. Picaba co garfo e falaba, falaba e falaba. Comi-das eternas aquelas, pero sempre cunha conversa marabillosa. Os dous eran clientes fixos daquela mestura de cociña galega e de bar madrileño que levaban Ramón e a súa nai.

Reimundo Patiño era un tipo excepcional. Foi un dos membros de Brais Pinto co que eu convivín máis. Andabamos xuntos moitas noites e tiñamos intensísimas conversas so-bre a relación entre a política e as artes en xeral, en particular, entre a política e as artes plásticas. ¡Cantos cubatas temos bebido xuntos e canto temos falado sobre as relacións ideais que deberían existir nun Estado socialista entre a política e as artes!

A pintura foi sempre a súa dedicación absorbente e total. Eu nunca coñecín a ninguén que vivira tan intensamente a súa vocación. Para Patiño, traballar nun banco medio día era un tormento. Nunca lle chegaba a hora de marchar para o Kilombo (nome dun famoso estudio que tiña na rúa da Ilustración) a gravar, a debuxar e a pintar, mentres escoitaba música clásica, bebía tragos de viño peleón e fumaba tabaco negro. Resúltame aínda


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hoxe difícil imaxinar a alguén que domine a teoría da pintura como a dominaba el. Era un erudito de primeiro nivel en materia de pintura abstracta. E tiña unha habilidade única para atopar novidades bibliográficas rigorosamente vangardistas no eido da literatura e das artes plásticas.

Ramón Lorenzo publicaría O que se foi perdendo, poesía escura, atormentada, qui-zais un pouco damasiana. Porque Dámaso Alonso foi o seu profesor-titor, podiamos dicir, dende o primeiro momento. Foi el o que levou a Lorenzo polo camiño da investigación. Mantiveron unha relación estreita sempre. Ramón é hoxe unha autoridade no mundo da filoloxía. Todo un carácter, Ramón. Segue a ter os mesmos folgos que os que tiña naquel tempo. Ten moita poesía inédita gardada. Non hai quen lla faga publicar. Di que, como el é investigador, non pode mostrar o seu mundo poético, seguro que especialmente escuro, pechado, hermético —penso eu.

Bautista Álvarez sempre foi un pouco enigmático. Cun discurso moi armado e recorren-te, era difícil discutir con el. Enormemente apaixonado, nunca daba o brazo a torcer. Pero, ao mesmo tempo, tiña habilidade para «a análise concreta da situación concreta», como diría Lenin. Foi sempre un nacionalista radical. Galicia sempre foi para el o substantivo. Moi estudoso, traballador e sistemático, puxo empeño en prepararse no eido da teoría política, pero, co paso do tempo, converteríase principalmente nun político moi pragmático, que non tardou en acadar a máis alta responsabilidade de dirección no Bloque Nacional Gale-go. Foi el, con Ferrín, Patiño, «Foz», Arxona, Queizán..., un dos fundadores da UPG. Brais Pinto está por tanto moi na historia do nacionalismo galego deste tempo noso.

Bernardino Graña era o noso poeta querido, agarimoso e un pouco consentido. Di-nito, como lle chamaba o Críber, que, para a xente de Cangas, tampouco era Cribeiro, nin Alexandre, senón Pepiño, porque o seu nome completo era Xosé Alexandre. Graña andaba sempre ocupado e preocupado coidando a cohesión do grupo. Andaba sempre á procura de consensos. Era o gran conciliador. Hoxe mesmo teima por recuperar a memoria do noso grupo durante aqueles anos e anda a voltas agora mesmo co seu discurso de ingreso na Academia que xa dirixe o máis ilustre e ilustrado dos braispintos: Xosé Luís Méndez Ferrín. Dende un punto de vista eminentemente artístico e poético, Bernardino Graña quixo ser un innovador e un rompedor. E gustáballe sorprender. Aínda hoxe é así.

Alexandre Cribeiro era amigo e compañeiro dende os tempos remotos do Bacharelato no Instituto de Pontevedra. ¡Tempos marabillosos aqueles do Instituto, fronte á Alameda tan querida! E Cribeiro sempre con bromas e asustándonos a todos con todo tipo de trolas sobre os terribles exames e sobre os profesores. Soñar a vida con Cribeiro, camarada de tantas cousas. O cine era a súa mirada permanente e a poesía o seu soño profundo. Acoi-telado na espera era o seu primeiro libro de poemas. Cribeiro, dirixindo a TVE en Galicia. O gran acontecemento do retorno de Castelao, con Uxío Novoneyra no recitado e María Teresa Navaza na narración. E o Críber entregando o seu posto aos vermes... Tempos duros ían chegar. A señardade no puño. Xosé Alexandre Cribeiro. Amigos en Galicia e por Galicia. E amigos en Madrid e por Madrid. Compañeiros no Brais e camaradas de política

Herminio Barreiro

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partidaria. Irmáns en tantas cousas... Pero Alexandre, tamén, cheo de misterio e de silen-cio. O Alexandre dunha certa tristeza indefinible. Alexandre o noso.

E Ferrín. Con Ferrín xa en Pontevedra, nos primeiros 50, con gravata de lazo pola Alameda. Voce na néboa, un agoiro da nova galeguidade. ¡O galego, lingua literaria! ¡Si señor!..., como diría Ánxel Fole. Pronto aparecería Percival, un acontecemento. X. L. Mén-dez Ferrín. Así asinaba. Hai un bicho ao que lle chaman «non sei que méndezferrini». Unha vella afección que procede dos seus vellos relatos. Ou viceversa. ¿Será a pegada daque-las vitrinas con bichos de todas clases conservados en formol, que tiña Don Mariano, o profesor de Ciencias Naturais no Instituto de Pontevedra? Todo pode ser.

E Ferrín en Madrid (e a súa sombra en Compostela. Anos máis tarde: No ventre do silencio). Con Ferrín na Biblioteca Nacional. «Mañá teño un exame de Lingüística Romá-nica e non sei nada», dicíame. Sentaba no butacón mentres eu desfiaba aquela Xeografía de Melón de Gordejuela, na que había que situar e saber todo o relativo ao cénit e o nadir da esfera celeste e as coordenadas con relación aos polos e ao ecuador celeste... Ao pouco tempo, achegábase Ferrín. «Non aguanto máis. ¿Vés ao cine?». E para alá iamos os dous...

Ferrín era o visionario de Brais Pinto. A síntese permanente de case todo. O intérprete da verdadeira historia de Galicia. Sempre recordarei un dos nosos paseos subindo do vello Centro Galego cara á Ópera e Santo Domingo. Con Bautista e con Patiño. Abordando a fondo a cuestión dos acontecementos de 1956 en Hungría. Ben, tan a fondo como podia-mos (eu aínda lin hai ben pouco o formidable ensaio de Sartre sobre o tema...).

O Ferrín daqueles anos era a nosa mellor conexión Galicia/Europa. Xosé Luís amo-sábase normalmente bastante escéptico sobre todo o que poderiamos chamar «realismo crítico hispánico». Porque tamén el buscaba o seu mundo propio. E o seu mundo estaba lonxe da paisaxe celtibérica e moi no corazón da Europa das resistencias e das vangardas. El era, en fin, o guía intelectual daquel grupo.

Ferrín era, pois, a mellor conexión Galicia/Europa. E tamén a mellor conexión Galicia/América. Conexións tendidas neste caso dende Madrid. Porque en Galicia había curtocir-cuítos do galeguismo establecido cos comunistas do exilio. Penso en particular en Luís Seoane, en Lorenzo Varela e en Luís Soto. Relacións con albricias e bombas artificiais son as que establecemos en Madrid con Luís Seoane e con Luís Soto. Abríasenos un mundo novo cheo de promesas. O mundo do mellor pasado para o mellor futuro. Un mundo re-publicano e de esquerdas fronte ao fascismo. Tiñamos que enlazar con ese pasado para atopar o vieiro xusto cara ao porvir.

Dentro desas posicións políticas mínimas e máximas, Brais Pinto era un grupo aberto. Ás actividades que algúns dos membros do Brais despregaron nos últimos anos 60 e pri-meiros 70 no mesmo Madrid, en Galicia e no estranxeiro, incorporaríase axiña Luís Gon-zález Blasco «Foz», sempre preocupado pola batalla de ideas, e Camilo Suárez-Llanos, escritor e amigo daqueles anos.


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O grupo tería relacións sempre privilexiadas con Manuel María e con Xosé Manuel Bei-ras, figuras eminentes da historia galega contemporánea, que seguirían desenvolvéndose tempo despois con todos os membros do grupo, xa espallado un pouco por todas partes. E polos «Mariscos» irían tamén compañeiros e amigos de Ferreiro e Patiño (Mariano, Pla, Zamorano). Costa Clavell, amigo de todos, pero moi especialmente de Ferreiro, de Ferrín e de Patiño. Filgueira, xornalista no diario Ya. Requeixo, un lugués divertidísimo. Carlos de Mondoñedo, que non era de Mondoñedo senón de Riotorto.

No meu libro de «lembranzas escolares e universitarias» Recordar doe, recollo así a nosa conexión con Uxío Novoneyra... «Pero a “bomba” para Brais Pinto foi a presenza en Madrid de Uxío Novoneyra. Con el chegaba a caudalosa Galicia da que falara Neruda. Con el chegaban Os Eidos. Eu diría: con el chegou por fin a fusión da poesía, a literatura, a pintura e a política. E con el chegaron tamén os que el chamaba “os mozos de Pontevedra”, a nova xeración xa máis politizada nuns casos e máis moderna e marchosa noutros: Luís Cochón, Daniel Pino, Manolo Portas. Coa presenza sénior de Manolo Domínguez, que preparaba a súa oposición (por certo, nun daqueles veráns, en Pontevedra, Manuel pre-sentaríame a Xosé Fortes, vestido co seu uniforme das forzas armadas ¡e facendo unha crítica radical do Réxime! Eu non sabía onde meterme...). E, pouco despois, Manuel Coia, o escultor, que acababa de triunfar en Vigo cunha exposición sorprendente. Uxío iría tamén polos Mariscos, con Carlos Oroza, que nos recitaba Se prohibe el paso, un poema incen-diario que era unha auténtica declaración de guerra. Era coma un himno novo que soaba a todas horas nos Mariscos, no Café Gijón ou nas beirarrúas da Gran Vía. Unha arma cargada de futuro. Porque xa nada ía ser igual... Latexaba entre nós unha nova conciencia colectiva. Era o agoiro dos anos 60, do que sempre falou Uxío e que el mesmo rememora nos seus Soños teimosos»...

Remataban así aqueles anos de autoaprendizaxe en Brais Pinto...

Compostela, abril, 2010

(Publicado n’A Trabe de Ouro, núm. 86, 2011, páxs. 255-261.)

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ISSN: 1138 - 5863

Herminio BarreiroLa Educación como diálogo

[Entrevista]Gena BORRAJO

Es profesor de universidad desde hace muchos años, pero nunca ha abandonado su vocación de maestro, profesión que ejerció en la primera etapa de su carrera. Concibe la educación como un poder capaz de cambiar el mundo. En el día a día posee una habilidad especial para comunicarse con sus alumnos y hace del diálogo su principal instrumento de enseñanza. Quienes han pasado por sus aulas dicen de él que es una persona próxima y afectuosa.

¿Cuál es su secreto para conectar tan bien con los alumnos? Supongo que es una cuestión de carácter, de temperamento; o de talante, como se

dice ahora. Para mí la pedagogía debe revestirse de amor, de pasión y de entusiasmo. El alumno no puede resultarle indiferente al profesor porque es necesario establecer una comunicación con él. Siempre me he planteado la educación como diálogo, no como im-posición. En educación no se puede imponer nada. Por eso tampoco creo en un sistema de premios y castigos, y aún menos sólo de castigos. Creo que, de aplicar algo deberían ser sólo premios, y destinados a los que se animan al estudio, a los alumnos se les debe enseñar a sentir la satisfacción del obstáculo superado y del deber cumplido.

De obstáculos, usted sabe mucho. Curso 2003-2004: una matrícula de casi mil chicos y chicas y una experiencia que usted ha calificado como la más gratificante toda su vida académica.

[Su cara se ilumina] Sí, se trataba de una asignatura de libre configuración. Fue un verdadero aluvión. Desde primeros de septiembre mi despacho se llenaba de alumnos a todas horas. Era como dar clase toda la mañana y toda la tarde. Llegó octubre y !a marea estudiantil no paraba. Me puse en contacto con el departamento de matrículas y me ex-plicaron que se había producido un boom y que no podían pararlo porque la asignatura figuraba “sin límite de plazas”. Sé que en ello tuvieron mucho que ver los móviles y el hecho de que la comunicación entre los jóvenes estaba aún muy viva, tras el movimiento estudiantil de protesta contra la LOU. El mensaje que se transmitían, era el siguiente: “En Ciencias de la Educación hay un profesor que no suspende y que si no puedes ir a clase, te atiende a otra hora”. La noticia corrió como la pólvora a través de todas las Facultades y así fue como llegaron estudiantes de todas las carreras.

Gena Borrajo

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¿Cómo pudo atenderlos a todos?Ante todo manteniendo la calma y asumiendo que tenía que responder a los alumnos

de la mejor manera posible. En septiembre ya había atendido a quinientos. A los que que-daban -aIrededor de cuatrocientos- los convoqué a una asamblea y Ies ofrecí un programa diversificado. Incluso hicimos alguno personalizado para estudiantes que solicitaban un trabajo que conectara su disciplina con la Historia de la Educación. Cada uno eligió la opción que más se acomodaba a sus intereses. Para el seguimiento combiné sesiones presenciales con consultas a distancia. Esto supuso atenderlos todos los días de la sema-na durante cuatro meses y sin dedicarme a otra cosa. A partir del 11 de enero, fecha de entrega de los trabajos, me pasé dos meses leyendo. Luego, llegó el momento de pasar las notas, que resultó toda una aventura por el volumen que alcanzaba el tema. Nada más acabar, me enfrasqué en la redacción de una memoria que luego distribuí entre todos los alumnos y alumnas. En ella recogía los datos y observaciones de una experiencia única e irrepetible porque ahora la asignatura ya figura con límite de plazas.

“¡Aleluya! Hay un profesor que quiere escuchar mis pensamientos”, son las palabras de una de estas alumnas. ¿Cree que los universitarios hablan poco en las aulas?

[Sonríe] Esto lo dijo una alumna de periodismo. Sí, hablan poco y creo que hablarían más, si se les escuchara. Los profesores deberíamos replantearnos el currículum. Pienso que las lecciones magistrales son necesarias para dar una información condensada sobre aspectos del saber que los alumnos por sí solos no pueden encontrar, o que tardarían mucho en recopilar. Sin embargo, las clases magistrales deberían ocupar menos tiempo. A los estudiantes universitarios tendríamos que proporcionarles una enseñanza activa, lo que significa rodearles de un entorno en el que escuchen menos y tengan la oportunidad de hablar más.

Y las emociones, ¿entran en las aulas? Creo que en los últimos tiempos las cosas están cambiando. Desde que aparecen

tratados sobre inteligencia emocional o a partir de una teoría de los sentimientos, que diría Carlos Castilla del Pino, empieza a haber una educación sentimental complementaria de la intelectual. La ciencia pura y dura se va aligerando gracias a esta corriente de emociones y afectividad que se debe tener siempre presente en la docencia, a cualquier nivel, incluida la propia universidad. Un estudiante que se aburre, aprende poco. Los alumnos aprenden más cuando están motivados y la motivación es una cuestión intelectual, pero también emocional.

Usted propuso a sus alumnos un trabajo de análisis del sistema educativo a partir de sus propias vivencias. El sistema no sale bien parado en este envite. ¿Dónde centran las mayores críticas los estudiantes?

El trabajo era sobre Primaria y Secundaria. En general fueron más duros con Secun-daria. Critican el excesivo autoritarismo, la falta de sintonía y comunicación del profesorado con los alumnos, la falta de sensibilidad hacia su problemática general y los métodos de enseñanza. Incluso detectan falta de preparación de los docentes. Hay que destacar que

Herminio Barreiro. La Educación como diálogo. Entrevista.

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el trabajo era voluntario y que los que participaron era gente que lo pasó muy mal o que lo pasó muy bien, gente muy quemada o muy satisfecha. Entre los muy quemados salen críticas durísimas hacia la enseñanza en centros religiosos. Bien es verdad que entre ellos también hay un sector que reconoce la utilidad de los hábitos adquiridos en estos centros, pero la mayoría vierten críticas muy fuertes. Con respecto a la enseñanza laica lo que más se critica es la sensación de abandono y, como dije, la poco cuidada relación personal.

Siempre ha reivindicado la importancia del maestro en la formación de las personas. ¿No cree que en la actualidad el maestro ha perdido peso como educador? ¿Cuál es el problema?

El papel del maestro ha cambiado. Piaget habla de la conveniencia de que los maes-tros sean orientadores y críticos del saber. Y creo que la labor de orientación y de crítica son dos cometidos determinantes que hoy aparecen muy difuminados. El alumnado recibe ingentes cantidades de información por vías diferentes a la escuela y ésta no ha sabido adaptarse a la nueva realidad. Da la impresión de que el sistema educativo compite con los medios de comunicación, y este no es el camino. La escuela deberá considerar la actual realidad social y actuar como filtro. Es verdad que sería necesario perfilar bien este cometido en la carrera docente de los maestros. El curriculum actual es excesivamente rancio y había que adaptarlo al nuevo escenario. Los maestros deberían ejercer con mayor contundencia la crítica a toda esa información y enseñar a los alumnos a ser críticos.

¿Cree usted que la Universidad debería educar más? Sin duda. Creo que el papel formador de la Universidad es importantísimo. Ortega y

Gasset habla de la misión de la Universidad como fuente de investigación, como difusora de cultura, como creadora de valores y como voz ética de la sociedad. Sin duda esos son cometidos ineludibles, pero hay otro importantísimo que no debería descuidarse: la edu-cación de sus alumnos. Los estudiantes no llegan a su plena madurez hasta los 21 años aproximadamente, y esto se produce en tercero de carrera. Hasta ese momento los chicos y las chicas no divisan el horizonte con claridad y necesitan apoyo. Son unos años muy importantes para lograr su plena madurez. ¡Ni nos imaginamos cuánto puede dar de sí una persona durante los tres primeros años de Universidad!

Entre el conjunto de tareas propias de la Universidad, que propugnaba Ortega y Gasset, y que usted retoma ¿dónde situaría la atención a los alumnos?

En un primerísimo lugar, porque los alumnos son la esencia misma de la Universidad. Cuando Giner de los Ríos habla del origen de las Universidades dice que puede haber Universidad sin edificio, sin bibliotecas, incluso sin profesores, pero que no puede haber Universidad sin estudiantes. Y esto no es ninguna metáfora. Tenemos un ejemplo en la “Corporación de Estudiantes de la Universidad de Bolonia”, que nació como Universidad sólo de estudiantes. Allí los alumnos se organizaban en cooperativa por medio de lo que se llamaría, más tarde, enseñanza mutua. Era un sistema casi autodidacta. Creo since-ramente que los alumnos son lo más importante y que deben ser respetados y queridos.

Gena Borrajo

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¿Qué les diría a los que creen que la juventud de hoy no está comprometida, no tiene valores, no se esfuerza,..?

Que tenemos una tendencia a juzgar a la juventud con un rasero adulto. La juventud casi siempre tiene razón, porque responde a lo que le dan y refleja la sociedad en la que vivimos. Cuando se muestra indiferente es porque no hay nada que merezca su atención. Tiene que darse una circunstancia que la mueva a mostrar su enorme capacidad crítica. “Una sola chispa puede encender la pradera”, que diría Mao Tsé-Tung. Prueba de ello es lo que ha pasado en los últimos tiempos.. Después de un largo período de pasividad juvenil, se dan circunstancias como la LOU, el Prestige o la guerra, y la juventud sale a la calle mostrando su lado más romántico e idealista. Es, sin duda, la etapa del ser humano en la que los ideales están más presentes. Por eso el romanticismo se identifica tanto con los jóvenes. La doble moral rara vez está presente en sus vidas, porque son más puros, más diáfanos, más directos e idealistas. Son, en definitiva, los amos del futuro y a ellos corresponde imaginar lo mejor de lo mejor.

¿En que momento descubre usted su vocación por la enseñanzaYo he vivido en una familia de educadores. Mi padre fue maestro de la República, y

por ello, sancionado y apartado de la docencia durante mucho tiempo. Mi madre también es maestra, y aún hoy con 96 años sigue dando lecciones a sus hijos, ya mayores. Puede decirse que he vivido la pedagogía desde niño y en casa. Empecé a dar clases desde muy joven, pero mi vocación ha ido creciendo con el paso de los años. Al principio quería ser profesor, pero también periodista. De hecho simultaneaba la escritura con las clases. Sin embargo, el ejercicio docente, con sus obstáculos y sus gratificaciones ha ido fraguando mi amor por la enseñanza. Hasta tal punto es así que hoy, al final de mi carrera, puedo decir que tengo más vocación que cuando empecé.

Dice que quiso ser periodistaSí. A los dieciséis o diecisiete años ya me apasionaba escribir. Comencé con prosa

poética. Más tarde publiqué artículos en periódicos gallegos, como Litoral, Faro de Vigo o La Voz de Galicia. Pero, como digo, con el tiempo la docencia me fue absorbiendo y dejé de hacerlo.

¿Su ideología también se fragua en la familia? En parte sí. Mi padre tuvo una militancia socialista y republicana muy clara y activa.

Por otro lado, desde muy joven, me aficioné a la radio. Puede decirse que soy producto de Radio Moscú y Radio La Habana. Comienzo a leer a Marx en la adolescencia. En el año 56 aparecen los barbudos y Fidel Castro en Sierra Maestra, en Cuba. Por entonces yo publicaba en el semanario Litoral y en la imprenta me encuentro con un reportaje sobre Fidel, titulado “La revolución más romántica de la historia”. A partir de ese momento me quedo enganchado a los barbudos y a la revolución cubana.


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Se engancha a la revolución cubana en su etapa más romántica. ¿Cuál es su valora-ción del país en la actualidad?

Cuba está pasando por una situación de penuria material muy grande, pero dispone de un capital humano muy culto, muy educado e instruido; y un pueblo que es capaz de desarrollarse culturalmente, no tiene problemas con lo material. Es más difícil salir de la indigencia cultural que de la material. Un pueblo instruido sabe salir del subdesarrollo, mientras que un pueblo no instruido, aun teniendo abundancia, no tiene posibilidades de mejorar porque lo que hace es despilfarrar lo que tiene. Cuba es un pueblo muy consciente de su situación, de sus carencias y de cómo abordarlas. Yo estoy convencido de que sabrá salir adelante.

Usted trabajó en Madrid como profesor de EGB y de Enseñanza Media. ¿qué extrae de aquella experiencia?

Probablemente replantearme muchas cosas y afianzar mis ideas de la educación como diálogo. En Madrid trabajé en un contexto complicado. Los alumnos presentaban problemas derivados de entornos sociales y familiares difíciles. Con frecuencia tenía que imponerme con rotundidad, lo que me generaba grandes dudas y contradicciones. Pero, al final, la experiencia me proporcionó una enseñanza muy importante: que la relación con los alumnos debía producirse en un entorno de afectividad. Aún hoy conservo gratísimos recuerdos de aquella época y mantengo relaciones de amistad con antiguos alumnos y compañeros.

¿Qué personas u obras le han influido en su trayectoria profesional? [Se apresura a responder] Sin duda el seguimiento de la Revolución Cubana de 1959

y el trabajo de liderazgo de Fidel Castro. No he encontrado en toda mi vida un mejor ins-trumento de análisis de la realidad que sus discursos y escritos.

¿Qué le une a Francia? Una buena relación profesional y de amistad con gente de ese país. Allí trabajé al inicio

de mi carrera como “Lector de Español”. Recuerdo con cariño las conversaciones que mantenía al atardecer con los alumnos, mientras paseábamos por las calles de Moutluçon y Avignon. Más tarde fui invitado a colaborar con Radio Pirenaica y a dar conferencias. Es-tos vínculos se han mantenido toda la vida y han significado mucho para mí, pues cuando me dediqué a estudiar la historia de la educación en Europa entré en una línea erudita de investigación sobre la cultura que yo había experimentado de una manera muy viva en los años 60.

De sus líneas de investigación, ¿cuál ha contribuido más a mejorar su trabajo como docente?

Sin duda la dedicada a Lorenzo Luzuriaga porque está más relacionada con la tradi-ción republicana. Es la que me propone una pedagogía, casi como utopía, de la escuela como razón de ser. Esto me lleva a preocuparme por cuestiones didácticas, por la escuela activa, y a ver la necesidad de transferir al aula todos los principios de los que me voy

Gena Borrajo

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empapando. Mis otras líneas de investigación están más alejadas de las aulas. Se refie-ren más bien a cuestiones de macroorganización escolar y de política educativa de los Estados. Sin duda, cuando confluyen de manera más estrecha investigación y docencia es cuando trabajo sobre Lorenzo Luzuriaga y el institucionismo como filosofía educativa.

¿Qué queda del legado educativo republicano? Las consignas republicanas con respecto a la educación podrían resumirse en la lu-

cha por una escuela única, una escuela activa, una escuela pública y una escuela laica. Como bien sabemos, sigue habiendo una escuela profundamente dividida -basta con mirar las tasas de analfabetismo en distintas partes del mundo-. Sigue existiendo una escuela pasiva en algunos centros educativos. Existe una escuela privada potenciada por ciertos gobiernos, y una escuela confesional -la batalla por la presencia de la religión en las aulas es una muestra de ello-. Los principios educativos republicanos están plenamente vigentes y debemos seguir luchando por ellos.

Desde que La República fija sus consignas para la educación hasta la actualidad se han ido sucediendo tiempos de avances sustanciales con períodos de grandes retrocesos. ¿No resulta difícil mantener el optimismo en este escenario?

Es cierto que en cuestiones de tanto calado social los cambios siguen una evolución muy lenta. También hay que tener en cuenta que España ha pasado por una guerra civil en la que se quiso liquidar, por ejemplo, la cuestión nacional mediante una represión des-piadada. De hecho, aún hoy, en el año 5 del siglo XXI, aquella España no ha sido capaz de resucitar y recomponerse. Pero, precisamente por eso, es necesario mantener un nivel de optimismo que nos permita trabajar hacia el logro de una escuela mejor y para todos.

¿Cree que la escuela de hoy puede contribuir al fortalecimiento de la democracia? Sin ninguna duda. La educación es, por lo menos desde Condorcet, uno de los dere-

chos fundamentales de la Humanidad. Un derecho que contribuye a construir una socie-dad más justa e igualitaria. Debe ser también una garantía de igualdad social y de defensa de las diferencias entre hombres y mujeres. Es, en definitiva, un elemento determinante para la transformación del mundo y para la conquista de la libertad. La educación es una necesidad vital en este momento histórico, en el bien entendido de que se trata de educar para ser nosotros mismos. Considerada así, la educación se convierte en el poder más grande, más incluso que el económico y el político, porque la educación es, sencillamente, el poder de la verdad.

Como estudioso de la institución escolar y de los sistemas educativos, ¿qué cree que le falta y que le sobra a la escuela de hoy para responder a las necesidades de la sociedad del conocimiento?

Quizá le sobra retórica y le faltan recursos humanos, que dependen de la política edu-cativa de los Estados. Falta más atención personalizada, que debería llevar consigo una reducción del número de alumnos por aula. Debería haber más grupos de diversificación y


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atención pedagógica que compensaran las carencias culturales de los hogares de muchos alumnos de Primaria, de Secundaria e, incluso, de Educación Universitaria.

Le propongo que imagine al profesor ideal. ¿Cuánto de técnica y cuánto de pasión? Lo ideal sería un 50% de cada cosa, pero como mínimo debería haber una relación de

70 a 30. El profesor debe tener una buena formación científica y didáctica, sin la cual no puede instruir a sus alumnos. Pero hay otros aprendizajes que sólo se consiguen a través de los sentimientos. Para los alumnos el saber debe convertirse en puro deseo. Esto no se consigue, si el profesor no manifiesta entusiasmo en el desarrollo de su tarea. Por eso creo que la educación debe producir en el docente una emoción permanente. Sólo así se conecta con los chicos y se contribuye a su formación.

¿Qué mensaje le gustaría transmitir a la juventud de hoy? Que sea auténtica, que sea fiel a sí misma. La búsqueda de la verdad es una cuestión

filosófica, pero también ética. Hoy es difícil no dejarse manipular. En la sociedad existen potentes poderes creadores de opinión de los que debemos defendernos día a día. Pero, una vez más, apuesto por una juventud romántica, idealista, fuerte y capaz de mejorar el mundo. Por eso mi mensaje para los jóvenes es que sigan siendo como son.

Perfil biográfico

Herminio Barreiro es un gran conversador. Su discurso, un tanto salpicado de utopías, se toma realista y alcanzable por la fuerza de sus ideas y el entusiasmo con el que las defiende. Nace en Dorrón -Sanxenxo- (Pontevedra) en el año 1937. En Pontevedra estudia Magisterio antes de trasladarse a Madrid en 1958, donde se licencia en Filosofía y Letras y donde vivirá hasta 1976. En ese tiempo, además de trabajar en la Enseñanza Media y cursar estudios de Doctorado, se integra en el Grupo Brais Pinto, un colectivo multidisci-plinar formado por escritores, pintores, críticos de cine, etc. En este colectivo, ocupado en tareas de renovación política y cultural de Galicia, descubre una conciencia nacionalista que hasta entonces no tenía. En 1971 se va a Cuba a recoger un premio, en La Habana, con motivo de la conmemoración del X aniversario de la victoria revolucionaria en playa Girón. Allí pasará un mes recorriendo toda la isla. En 1976 se incorpora a la Universidad de Santiago de Compostela como profesor de la antigua Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. En 1978 inicia su tesis doctoral, con una línea de investigación centrada en la renovación pedagógica en el primer tercio del siglo XX. Estudia la figura del pedagogo institucionista Lorenzo Luzuriaga y en 1982 presenta su tesis, que más tarde publicaría Edicións do Castro con el título Lorenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España 1889-1936. Entre 1989 y 1992 colabora como articulista en La Voz de Galicia al tiempo que abre dos nuevas vías de investigación: Ilustración, revolución, educación, y La constitución de los sistemas educativos contemporáneos (S. XIX y XX).

(Entrevista publicada en Cuadernos de Pedagogía, nº 347, 2005, pp. 42-47. La entrevista original se ilustra con fotos del propio Herminio Barreiro.)

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Refundar a educación para refundar a esquerda

Se queremos refundar a esquerda, teremos que comezar seguramente por refundar a educación. Debemos comezar pola base para cambiar esa base. Se queremos unha esquerda nova, plural e concreta haberá que traballar por unha educación nova que nos una, que nos concite, que nos estimule, que nos agrupe, que nos ilusione. Unha educación de nación para que Galicia sexa “dona de si e señora de se afirmar ou de se negar”, como tan expresivamente ten dito Uxío Novoneyra nese canto á autodeterminación que son os seus “alalás encadeados”.

Precisamos, en fin, unha nova educación que sexa moi creativamente política, moi crítica, moi innovadora, moi rupturista. Visto que o capitalismo non para de xerar des-igualdades e inxustizas. Visto que o capitalismo xa está instalado no roubo, na estafa e na explotación máis depredadora, precisamos urxentemente unha alternativa rigorosamente anticapitalista. A esquerda, a nova esquerda non pode ficar estancada. Terá que inventar. Deberá inventar. Haberá que ir ao corazón mesmo dos problemas. Teremos que perder o medo a errar. Teremos que reescribir todo o que deba ser reescrito. Teremos que reformu-lar todo o que deba ser reformulado.

Nun texto moi breve de 1869, presentado diante do Consello Xeral da Asociación In-ternacional do Traballo de Xenebra, Carlos Marx, falando sobre temas de educación e ensino, dicía: “Unha dificultade moi peculiar está ligada a esta cuestión. Por unha parte, é necesario cambiar as condicións sociais para crear un novo sistema de ensino; por outra, precisamos un sistema de ensino novo para poder cambiar as condicións sociais. En con-secuencia, é necesario partir da situación actual”.

Así de sinxelo. Así de simple. Nin ten volta nin nos podemos queixar… Porque non podemos escoller as condicións en que queremos facer a historia. Temos que partir do que hai. Temos que cambiar o que hai a partir do que hai. Debemos partir da realidade con-creta e axustarnos a ela. Pero sabendo que esa realidade, cando está podre, deberá ser cambiada. A vida nace na podremia, dicía tamén Marx. Teremos pois que actuar sempre criticamente, radicalmente, revolucionariamente. Porque xa está visto que as reformas, sen máis, non solucionan os problemas. O reformismo está sendo arrastrado cada día polo vendaval neoliberal. Estámolo a ver.

E como tamén dicía Marx —outra vez Marx, sempre Marx— “a teoría materialista do cambio das circunstancias e da educación esquece que as circunstancias son as persoas as que as fan cambiar e que o educador tamén necesita ser educado”. Polo tanto, debe-remos volver ás raíces ilustradas da educación e da cultura. Non nos queda outra. Por iso, a educación e a cultura non só deben ser alicerces para a toma de conciencia política e moral, senón que deberán ser armas ao servizo do cambio político e da revolución.

(Texto escrito en maio de 2010 e lido no acto “Refundar a esquerda”, celebrado en Santiago de Compostela.)

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Bibliografía

Isabel ÁLVAREZCristina CABADA GIADÁS

Libros

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(1982). Aportaciones de Lorenzo Luzuriaga a la renovación educativa en España (1889-1936) [Resumen de la tesis presentada por Herminio Barreiro…]. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela, Facultade de Filosofía e Ciencias da Educación.

(1984). Lorenzo Luzuriaga y la escuela pública en España (1889-1936). Ciudad Real: Dipu-tación Provincial de Ciudad Real-Biblioteca de Estudios Manchegos.

(1984). Lorenzo Luzuriaga y la escuela pública en España (1889-1936). Santiago de Com-postela: Tórculo.

(1989). Lorenzo Luzuriaga y la renovación educativa en España (1889-1936). Sada (A Coruña): Ediciós do Castro.

(1991). Con Peña Saavedra, V. (coords.). Historia da educación. Textos comentados. San-tiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela, Facultade de Filo-sofía e Ciencias da Educación, Departamento de Teoría e Historia da Educación.

(1992). Retallos para un tempo distinto. Sada (A Coruña): Ediciós do Castro.

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Isabel Álvarez • Cristina Cabada Giadás

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Publicacións en libros colectivos, limiares e estudos introdutorios

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(1988) “Esta é a túa poesía ...” En U. Novoneyra, Do Courel a Compostela: 1956-86 [xunta-das verbas de patria e libertade e máis palabra de Uxío Novoneyra, con manuscrita do autor] (pp.146-147). Barcelona, Sotelo Blanco.

(1991). Enumeración caótica para un poeta irremediablemente noso. En Voz e voto: ho-menaxe a Celso Emilio Ferreiro no X aniversario do seu pasamento (pp. 23-25). Celanova: Patronato Curros Enríquez.

(1991). Ilustración, Cahiers, Rapports (1730-1794): apuntes sobre los orígenes de la edu-cación pública contemporánea. En Sociedad, cultura y educación: homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón (pp. 155-170). Madrid: Centro de Investigación y Documentación Educativa-Universidad Complutense de Madrid.

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Sarmiento/15, 2011

2011

Nº15

3 9

ESCOLMA DE TEXTOS DE HERMINIO BARREIRO

Consideraciones en torno a la investigación histórico-educativa. Sobre objetivos y modelos. ........................................................................................ 141

Una reflexión “desde dentro” sobre el comentario de textos en historia de la educación ................................................................................................................... 147

Educación e construción nacional en Rousseau. Arredor do Emilio e das consideracións sobre o goberno de Polonia ...................................................... 157

Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799) .................................................................. 167

Lorenzo Luzuriaga: una biografía truncada (1889-1959)........................................... 181

El legado educativo de la Segunda República ........................................................... 191

A educación galega hoxe: consideracións históricas, realidades e perspectivas........ 197

Lembranzas de infancia na escola de Meilide............................................................ 213

Brais Pinto como autoaprendizaxe............................................................................. 221

Herminio Barreiro. La Educación como diálogo ....................................................... 229Entrevista de Gena BORRAjORRAjORRA O

Refundar a educación para refundar a esquerda ........................................................ 237

Bibliografía................................................................................................................. 239Isabel ÁLVAREZ, Cristina CABADA GIADÁS

CONSELLERÍA DE EDUCACIÓNE ORDENACIÓN UNIVERSITARIA

2011 Nº 15 Nº 15 · Ano 2011 sarmiento... · 2012-02-08 · Narciso de Gabriel 8 Sarmiento /...

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