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Nmero 4Ao 1 2009

DIGITAL para el da a da en la escuela

Ensear geografa en la escuela hoyLa nocin que se tiene hoy de la geografa en la escuela ha cambiado mucho res-

pecto de la visin tradicional. Esto implic una necesaria revisin de los contenidos

as como de los aspectos didcticos. En este sentido, nuestro propsito con este

nmero de 12(ntes) Digital para el da a da en la escuela es el de intentar una aproxi-

macin a esta nueva perspectiva, a sus nuevos problemas y conceptos, a travs

de notas que den cuenta de la problemtica desde distintos puntos de vista. Por

ello buscamos establecer un equilibrio entre artculos que se refieran a los nue-

vos conceptos en la disciplina, a los cambios que

esta ha sufrido, al lugar de la geogra-

fa en las transformaciones cu-

rriculares, as como a algunas

propuestas concretas o baja-

das didcticas para pensar

su enseanza en las clases

de ciencias sociales hoy.

Esperamos que los artcu-

los signifiquen una con-

tribucin para todos los

docentes y los invitamos

a enviarnos experiencias

propias o comentarios a revistadigital@12ntes.com

ISSN 1852-6497

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Director editorial:

Gustavo Gotbeter

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Eliana Tyszberowicz

Las notas firmadas son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

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12(ntes) DIGITAL para el da a da

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Puertolibro, un lugar de historiasDe aqu, de all, de ayer, de hoy, de siempre

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Ensear sociales en la escuelaUn aporte para ayudar a los chicos a conocer y

comprender el mundo social.

Viernes 18:00 hs

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Entrevista a Jos Svarzman

Territorio. Concepto clave de la geografa contempornea - Por Alejandro Benedetti

Territorios y lugares del mundo hoy: notas para su enseanza - Por Raquel Gurevich

Puntos de encuentro entre la geografa y la historia - Por Ernesto Prez

SUMARIO

Algunas ideas para propuestas de trabajo en geografa en la escuela - Por Gustavo Gotbeter

Geometra en le jardn de infantes?Seccin a cargo de OMEP Argentina

Para seguir leyendo

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ISSN 1852-6497

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Entrevista a Jos Svarzman

Qu cuestiones hay que tener en cuenta para pensar

una didctica de la geografa?

Pensar en una didctica, ms all de la disciplina que uno decida trabajar, tiene que apoyarse fundamentalmente en dos grandes patas. Por un lado, en el estado de las investi-gaciones acerca de cmo se aprende ese objeto de cono-cimiento, que en este caso particular tiene que ver con los conceptos de las ciencias sociales. Por otra parte, en cul es el estado de la disciplina a nivel acadmico, en cuanto a los avances que en los mbitos de los profesionales de la Geografa se piensa la materia. En este sentido, en estos ltimos aos ha habido avances interesantes en estos dos aspectos. En cuanto a las cuestiones de los procesos de aprendizaje, hay una serie de investigaciones, sobre todo, provenientes del mbito de la psicologa del aprendizaje,

relacionadas con la necesidad de poder descubrir qu le pasa al sujeto que aprende a lo largo de su desarrollo evo-lutivo en cuanto a la adquisicin de los conceptos propios de las ciencias sociales. Y en ese sentido hay trabajos muy interesantes que exploran cmo un chico construye la no-cin, por ejemplo, de lo que es el espacio, cmo un chico construye la nocin de lo que es lo econmico. Estos tra-bajos ayudan a pensar en qu hay que hacer en la escuela. Digamos que hay otras didcticas que han avanzado mu-cho ms que la de las ciencias sociales y esto tiene que ver, tal vez, con las caractersticas del objeto de aprendi-zaje, del objeto de la investigacin. A mi gusto, la que ms avanz fue la Didctica de la Matemtica, terreno en el cual existen muchos trabajos muy interesantes. En cien-cias sociales todava hay muchas cosas para descubrir. De todos modos, lo que s se sabe es que los procesos tienen

12(ntes) entrevist a Jos Svarzman, especialista en la enseanza de las ciencias sociales y autor de Hacer geografa en la escuela, sobre diferentes cuestiones a tener en cuenta a la hora de pensar en una didctica de la geografa.

Hay una mirada decidida de la Geografa a centrar sus anlisis a las

relaciones entre el espacio y la sociedad y, en este sentido, este pasaje

presupone pensar en el aula otros contenidos distintos de los que la

visin tradicional tena.

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* Jos Svarzman

Es Maestro Normal Nacional y Profesor de Enseanza Secundaria Normal y Especial en Filosofa y en Historia (UBA). Es Supervisor de Educacin Primaria en escuelas de gestin oficial de la Capital Federal y Docente de Enseanza de las Ciencias Sociales I y II en Profesorados de Nivel Primario. Escribi artculos y libros sobre la enseanza de las Ciencias Sociales y sobre gestin institucional: La escuela a la que concurro, Del hecho al concepto, El taller de Ciencias Sociales, Ensear Historia en el Segundo Ciclo, Beber en las fuentes, La escuela que hicimos entre todos, Ser maestro del Segundo Ciclo. Un proyecto integrado de Ciencias Sociales y Formacin tica y Ciudadana, Hacer Geografa en la Escuela. En 2008 elabor el Banco de Recursos destinado a la formacin y actualizacin de Docentes Noveles, publicado en el sitio del Ministerio de Educacin de la Nacin.

que ver con construcciones internas, con los aprendizajes que los alumnos van elaborando en y fuera de la escuela, en la relacin con el ambiente social o con las reflexiones espontneas -explicaciones que todos hacemos de lo so-cial-. Y uno podra decir que, en principio, hay parmetros relacionados con las caractersticas de los chicos a deter-minadas edades. De todos modos, hay mucho todava para explorar en este sentido.

Y en cuanto a los avances a nivel acadmico?

Ah s es ms claro lo que fue pasando con la Geografa como disciplina de conocimiento. Decididamente hay un pasaje de esta disciplina al mbito de las ciencias sociales. Hay una mirada decidida de la Geografa a centrar sus an-lisis en las relaciones entre el espacio y la sociedad y, en este sentido, este pasaje presupone pensar en el aula otros contenidos distintos de los que la visin tradicional tena. Todos sabemos que la Geografa era el estudio del espacio como neutro, atemporal, un espacio que aparentemente iba ms all de las actividades de la sociedad. Esto est ab-solutamente modificado en la nueva mirada. Sin embargo, ha sido bastante poco el impacto que, por ahora, ha tenido en la escuela. Hay manuales interesantes que han cambiado el enfoque, han habido acciones de ca-pacitacin que todava no han terminado de impactar en el sistema educativo, conforme al tiempo transcurrido en otros mbitos.

Qu implicara que la escuela adoptara estos nuevos

enfoques?

Bsicamente, se trata de pensar una didctica basada en el planteo de problemas, en el estudio de casos, en el an-lisis del presente y de la relacin de la sociedad con este presente y con este espacio. Implica tratar de comprender por qu este espacio es como es, pensarlo como un proce-so histrico pero entender tambin que tiene que ver con las relaciones polticas, sociales y econmicas que se dan en ese contexto. Por lo tanto, se trata fundamentalmente de pensar una metodologa que plantee problemas de la realidad espacial actual que tengan que ver con lo que el chico trae, con lo que al chico le preocupa. Y tambin un trabajo interesante del alumno de pensar posibles solu-ciones a los problemas espaciales actuales. El trabajo con distintas fuentes, con distintos lenguajes. Sabemos que la Geografa utiliza bsicamente cuatro lenguajes: num-rico, cartogrfico, grfico y textual. En general siempre han predominado el cartogrfico y el textual, pero hay todo un trabajo por hacer con el manejo de estadsticas,

de imgenes, de grficos de distinto tipo; por lo tanto, la diversidad de fuentes, de miradas sobre la problemtica, va a permitir al alumno adquirir una forma ms crtica para poder comprender esa realidad y entender fuertemente qu tiene que ver con la accin de la sociedad en ese es-pacio. Y por supuesto, una cuestin claramente valorativa en cuanto a la necesidad de la preservacin y la conser-vacin de lo que es un espacio saludable. Toda la idea de qu pasa con la produccin a nivel del uso de la tierra, la idea de la sustentabilidad; es toda una cuestin en la que la Geografa tiene que hacer hincapi porque este es su objeto de estudio.

Y en cuanto a la evaluacin?

Es necesario pensar en una evaluacin que ponga en jue-go no tanto la memoria, como tradicionalmente se pre-tendi evaluar, sino una cuestin ms relacionada con la actitud frente al problema, el manejo de distintas fuentes de informacin, la posibilidad de relacionarlas, de sacar conclusiones y hasta de pensar alternativas de solucin. Digamos que al repensar cmo se aprende y cul es el ob-jeto de enseanza hay que repensar todo lo que hay que hacer en el aula.

La diversidad de fuentes, de miradas sobre la problemtica, va a permitir

al alumno adquirir una forma ms crtica para poder comprender esa

realidad y entender fuertemente qu tiene que ver con la accin de la

sociedad en ese espacio.

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TERRITORIO, concepto clave de la geografa contempornea

En los ltimos aos la categora territorio, pareciera, se puso de moda. Dentro de la administracin pblica se crearon oficinas que llevan el trmino territorio o territo-rial en su denominacin o en alguna de sus polticas de-sarrolladas -como por ejemplo, la oficina de Planificacin Territorial dentro del Ministerio de Planificacin Federal, Inversin Pblica y Servicios-. Numerosos ttulos de pu-blicaciones acadmicas o de programas de investigacin incluyen territorio. La geografa en las escuelas comenz a tener, cada vez ms, al territorio y no a la regin -como ocu-rra dcadas atrs- como principal concepto ordenador de los contenidos a ensear.

En 1994 el gegrafo brasileo Milton Santos publicaba un trabajo titulado El retorno del territorio y en 2001 el urba-nista canadiense Andr Corboz afirmaba que el territorio est de moda. Territorio, regin o lugar, como tantas otras, son herramientas de trabajo intelectual que tienen su propia historia, muestran ciclos, con momentos de auge y momentos de decadencia. Adems, circulan por el discur-so acadmico, escolar, estadstico, periodstico, de la plani-ficacin Si retorn y est de moda, pareciera indicar que ya haba tenido su etapa de desarrollo y que, ahora, estara recuperando valor como categora para analizar determi-nados procesos. Se impone la pregunta, entonces: qu es el territorio? Esta pregunta ordena este trabajo que in-tenta ofrecer algunas ideas ordenadoras sobre el territorio como herramienta conceptual.

Por Alejandro Benedetti*

QU ES EL TERRITORIO?

Decir que territorio es una categora que tiene polisemia, o sea, que tiene una pluralidad de significados, sera una perogrullada. La mayor parte de las palabras usadas en la lengua espaola tiene varios significados y se puede com-probar fcilmente recorriendo las pginas del diccionario de la Real Academia Espaola (RAE). Como puede obser-varse a continuacin, la RAE le asigna a territorio cuatro significados y agrega un quinto, que adjetiva a territorio: territorio nacional (que deviene de la tradicin jurdico-poltica argentina).

Real Academia Espaola

territorio.

(Del lat. territorum).1. m. Porcin de la superficie terrestre perteneciente a una nacin, regin, provincia, etc.2. m. terreno ( campo o esfera de accin).3. m. Circuito o trmino que comprende una juris-diccin, un cometido oficial u otra funcin anloga.4. m. Terreno o lugar concreto, como una cueva, un rbol o un hormiguero, donde vive un determinado animal, o un grupo de animales relacionados por vnculos de familia, y que es defendido frente a la invasin de otros congneres.~ nacional.1. m. Arg. territorio que, a diferencia de las provin-cias, depende administrativa y jurdicamente de la nacin.

La geografa en las escuelas comenz a tener, cada vez ms, al territorio

y no a la regin -como ocurra dcadas atrs- como principal concepto

ordenador de los contenidos a ensear.

Las transformaciones sociales, econmicas y polticas as como el tra-bajo y los debates constantes al interior de los mbitos de produccin del conocimiento obligan a revisar y cambiar el uso de ideas y concep-tos propios de las disciplinas. En esta nota, y como su ttulo lo indica, Alejandro Benedetti se refiere al Territorio como concepto clave de la geografa hoy en da.

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Fuente: http://buscon.rae.es/draeI/ [consultado el 17 de septiembre de 2009]

Cuando un trmino se transforma en herramienta heurs-tica, es decir en un instrumento cientfico para analizar la realidad, la cantidad y complejidad de los significados suele ser todava mayor. Los nuevos significados asociados al trmino territorio todava no fueron recuperados por la RAE; y es la Geografa la disciplina que, en las ltimas dos dcadas, ha realizado el mayor esfuerzo por proponer nuevas definiciones de territorio. Estas nuevas proposicio-nes pocas veces son recuperadas por otras disciplinas del campo de las ciencias sociales. Estudios antropolgicos, sociolgicos e histricos recurren al trmino territorio, en forma muchas veces carente de reflexividad. Su uso sue-le confundir ms que esclarecer el panorama de aquello que se est queriendo analizar. Territorio, adems, pas a formar parte de los contenidos de enseanza en ciencias sociales. Pues entonces: qu es territorio?

Al revisar la historia del pensamiento geogrfico en occi-dente1 se pueden identificar dos significados fundamen-tales, recogidos por la RAE, que comparten elementos entre s: el territorio como sinnimo de jurisdiccin y el territorio como sinnimo de terreno o suelo.

El territorio como una jurisdiccin viene de la tradicin jurdico-poltica y fue elaborada en paralelo a la formacin de los estados nacionales. Desde fines del siglo XIX, cada vez ms, en el pensamiento geogrfico el territorio esta-ba asociado fundamentalmente con el estado nacional. Es esta la concepcin tradicional de la geopoltica, donde el territorio est asociado con la idea del rea de ejercicio soberano, exclusivo y excluyente, de un Estado nacional. Dentro de esta tradicin, en la definicin de un autor ar-gentino clsico, territorio hace referencia a la porcin de la superficie terrestre -superficie tridimensional- sobre la que ejerci o ejerce soberana el pueblo argentino (Rey Balmaceda 1981:183). Aqu recoge el primer y el tercer significado otorgado por la RAE. Durante el siglo XX, en el campo de las ciencias sociales la nocin de territorio estu-vo vinculada fundamentalmente al pensamiento geopo-ltico y, como derivacin, a las ideologas nacionalistas de la seguridad interna, el expansionismo, la desconfianza mutua entre pases: el territorio se pensaba -y se enseaba en la escuela- como un patrimonio inalterable del pueblo argentino, que deba defenderse de las amenazas exter-nas, especialmente de los pases vecinos. El desprestigio del pensamiento nacionalista tuvo como consecuencia la

desaparicin del territorio como categora de investiga-cin de la geografa acadmica. Se hablaba, fundamental-mente, del espacio o de la regin. En la Argentina, la con-cepcin nacionalista sobre el territorio en la enseanza de la geografa persisti hasta inicios de la dcada de 1990.

El territorio como terreno o suelo est presente en la defi-nicin anterior (el terreno comprendido por la jurisdiccin de una autoridad). Es, adems, el segundo de los significa-dos otorgados por la RAE: es el espacio en su dimensin material, ms all de las elaboraciones culturales y simb-licas que puedan estar asociadas a un rea determinada. En esta lnea, el territorio muchas veces se confunde con tierra, o sea, con el rea concreta por la que lucha y a la que accede determinado productor. Esta variante est presen-te, tambin, en los estudios ecolgicos: el territorio es el rea controlada por un animal. Muchos documentales de la National Geographic sobre leones en la sabana africana describen las estrategias que adoptan estos animales para asegurarse recursos vitales; la territorialidad es el com-portamiento instintivo que lleva a esta especie a destinar una importante cuota de su energa a controlar su rea, delimitada; controlando el rea se asegura el acceso a las hembras y a los alimentos. La etologa es la disciplina que primeramente comenz a desarrollar el trmino territoria-lidad (y tambin puede encontrarse en el diccionario de la RAE), que ms tarde, como veremos a continuacin, fue recuperado por la geografa humana.

Como jurisdiccin o como terreno, en la definicin de te-rritorio est presente alguno de estos tres elementos: un agente (el Estado, los animales), una accin (localizar, de-marcar, apropiar, controlar) y una porcin de la superficie terrestre (un rea delimitada, con mayor o menor preci-sin).

CUNDO RETORN EL TERRITORIO?

Desde la dcada de 1980 comienza a reelaborarse en el mbito de la Geografa la categora territorio, ya no desde la tradicin de estudios geopolticos clsicos, sino desde otras perspectivas. Por un lado, territorio fue recuperado desde la geografa humana, interesada por el compor-tamiento de los grupos humanos y por los procesos de construccin de identidades, por las formas en que las so-ciedades piensan y modifican el espacio en el que viven. Por otro lado, territorio fue reformulado en el contexto de las nuevas perspectivas en geografas polticas y, particu-

El desprestigio del pensamiento nacionalista tuvo como consecuencia la

desaparicin del territorio como categora de investigacin de la geografa

acadmica. Se hablaba, fundamentalmente, del espacio o de la regin.

1 El pensamiento geogrfico no se refiere, necesariamente, a la Geografa como disciplina, sino a todo discurso que, de una u otra forma, busca dar ex-plicaciones ciertas sobre las caractersticas que tiene la superficie terrestre, su organizacin material y sus formas de apropiacin material o simblica por parte de la sociedad o de determinados sujetos sociales.

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larmente, dentro de una de sus lneas, llamada geografa del poder.

En 1980 el gegrafo suizo Claude Raffestin deca que la historia de esa nocin estaba por hacerse. Como idea, la territorialidad tena por lo menos tres siglos de historia en los estudios naturalistas, aunque fue recin en 1920 cuan-do fue explicitada, entendiendo por tal la conducta carac-terstica adoptada por un organismo para tomar posesin de un rea y defenderla frente a los competidores. En la dcada de 1970 el gegrafo Edward Soja formul algunos enunciados anticipatorios, donde asociaba la territoria-lidad a un modelo de relaciones espaciales basado en la inclusin y la exclusin. Pero fue Robert Sack, gegrafo de origen estadounidense, quien en 1986 propuso una nueva definicin de territorio, ya clsica. Para este autor, el territo-rio sera un producto espacial de una determinada relacin social: la territorialidad. A diferencia de la territorialidad vista como estrategia de adaptacin animal, regida por comportamientos innatos, en esta propuesta se considera una estrategia conciente, movida por la voluntad y segn ciertas pautas socioculturales, orientada a controlar e in-cidir sobre las acciones de otros, tanto en lo que respecta a las posibilidades de localizacin cuanto a las de circula-cin. Para Sack, la territorialidad es la estrategia de un individuo o grupo de afectar, influir o controlar personas, fenmenos y sus relaciones, a travs de la delimitacin y ejerciendo control sobre un rea geogrfica. Esta rea puede ser denominada territorio2. Algo muy importante en esta propuesta, con respecto a las definiciones clsicas del territorio, es la desnaturalizacin de la vinculacin en-tre agente y superficie terrestre y, por esta va, la incorpo-racin de la nocin de temporalidad en la comprensin de la territorialidad y de la formacin del territorio.

En esta misma lnea, Raffestin deca en su obra de 1980 que la geografa poltica, hasta entonces, se haba ocupa-do casi centralmente de los Estados nacionales. La geogra-fa, en general, privilegiaba las escalas nacional y regional. Adems, manejaba una nocin nacionalista y autoritaria del poder. Este y otros autores, desde entonces, proponen que no slo los Estados nacionales definen territorios y que los mismos pueden definirse en una multiplicidad de escalas. Como afirmaba hace un tiempo Lopez de Souza, gegrafo del Brasil, el territorio no precisa ni debe ser reducido a esa escala o a la asociacin con la figura del Estado. Territorios existen y son construidos (y deconstrui-dos) en diferentes escalas, desde las ms estrechas (p. ej. una calle) a las internacionales (p. ej., el rea formada por el conjunto de los territorios de los pases miembros de la Or-ganizacin del Tratado del Atlntico Norte OTAN) dentro de las escalas temporales ms variadas: siglos, dcadas; los territorios pueden tener un carcter permanente, pero tambin pueden tener una existencia peridica.

El concepto territorio sigue poniendo en vinculacin los mismos tres elementos sealados arriba:

Un agente, pero ya no slo el Estado o los animales. Cual-quier individuo, grupo social, comunidad, empresa, puede construir un territorio por razones variadas, como estrate-gia para controlar recursos, personas, relaciones. Un grupo de adolescentes que a la salida del colegio se instala dia-riamente en una esquina puede ser un agente que ejerza la territorialidad.

Una accin: territorializar. La territorialidad es una estrate-gia mediante la cual un determinado agente localiza, de-marca, se apropia y controla algo de lo que hay en un rea. Los adolescentes del ejemplo anterior territorializan una esquina con el fin de crear un mbito de encuentro, perte-nencia, intercambio. Para ello se ponen en crculo, colocan bolsos y mochilas en el piso y evitan que cualquier tran-sente pase por all. Si algn alumno de otro curso llegara a atravesar por ese territorio, probablemente sea vctima de agresiones verbales.

Una porcin de la supericie terrestre. Lo que delimitan, finalmente, es una esquina, con existencia material, que puede localizarse en un mapa, observarse y describirse, transformarse en su funcionalidad mediante la realizacin de obras de ingeniera (colocar nuevas baldosas). La esqui-na es un artefacto arquitectnico, es la dimensin material del territorio, pero no es el territorio. La esquina es el com-ponente material con el que se construye este territorio efmero. Una vez que ese grupo deja de controlar la es-quina, el territorio desaparece, porque ya no hay relacio-nes de poder que lo sostengan: los adolescentes no estn, nadie se ve intimidado a pasar por all, no hay relaciones sociales, no hay ms territorialidad; desapareci -al menos hasta el da siguiente.

Un cambio importante en estas perspectivas es que el te-rritorio no es un soporte material, un objeto sobre el que se desarrollan los procesos: el territorio mismo es un pro-ceso, que atraviesa y es atravesado por otros procesos. Es la sociedad, a travs de sus relaciones, la que construye no el sino los territorios. Cotidianamente lidiamos con infinidad de territorialidades, superpuestas y de diferen-tes escalas: cuando traspasamos con el colectivo dos ju-risdicciones municipales (y por lo tanto dos polticas de mantencin de la va pblica), cuando queremos atravesar una esquina ocupada por una tribu urbana (y nos vemos obligados a desviarnos), cuando ingresamos a un super-mercado.

Hay otro elemento fundamental en las nuevas defini-ciones del territorio: la temporalidad. Los territorios son entidades geohistricas, que estn constituyndose per-manentemente a travs de las prcticas materiales y cul-

1 Sack 1986:17.

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turales de la sociedad. Un territorio es el espacio localiza-do, delimitado, apropiado y controlado, todo esto, en un tiempo determinado. El territorio de la Argentina es casi bicentenario. El de los adolescentes del ejemplo anterior, es construido durante una fraccin de hora, por la tarde, cada da, de lunes a viernes. Adems de prestar atencin a las variaciones en las escalas espaciales, esta propuesta nos invita permanentemente a prestar atencin a las varia-ciones en las escalas temporales.

CONSIDERACIONES FINALES

Espacio, regin y territorio muchas veces se confunden, se intercambian y se toman como sinnimos. Sucesivamen-te, cada uno a su tiempo, regin (primeras dcadas del siglo XX), espacio (mediados del siglo XX), territorio (lti-mas dcadas del siglo XX hasta la actualidad) tuvieron una funcin epistemolgica, por ser el gran concepto integra-dor de la geografa. En el caso de la geografa argentina, especialmente en los contenidos de enseanza, la regin fue hegemnica hasta la dcada de 1980. Actualmente es territorio y no espacio o regin la categora integradora por excelencia. No obstante, sera conveniente no tomarlas como palabras intercambiables, sino como herramientas de anlisis que tienen, cada una de ellas, su capacidad ex-plicativa. Estableciendo una analoga, no es lo mismo un martillo, una pinza o un destornillador. De igual manera, en el estudio de los procesos geogrficos, no da lo mismo remitir al espacio, al territorio, al lugar o a la regin.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA

Benedetti, Alejandro (2009) Los usos de la categora regin en el pensamiento geogrfico argentino. Scripta Nova. Revista Electrnica de Geografa y Ciencias sociales.

Barcelona: Universidad de Barcelona, 15 de marzo de 2009, vol. XII, nm. 286 . Haesbaert, Rogrio (2004) O milto da desterritorializaao. Do im dos territrio multiterritorialidade, Bertrand Bra-sil, Rio de Janeiro. Lopes de Souza, Marcelo (1995) O territrio: sobre es-pao e poder, autonomia e desenvolvimento em: Geo-graia: conceitos e temas, In Elias de Castro, Paulo Csar da Costa Gomes, Roberto Lobato Corra organizadores, Ber-trand, Rio de Janeiro. Rafestin, Claude (1980) Pour une gographie du pouvoir, traducido y editado como Por uma geografia do poder, Atica, So Paulo, 1993. Reboratti, Carlos (2008) El territorio rural: actor social o es-cenario? V Jornadas de Investigacin y Debate Trabajo, pro-piedad y tecnologa en la Argentina rural del siglo XX, Univer-sidad Nacional de Quilmas, Bernal [Disponible en Internet: www.unq.edu.ar/servlet/ShowAttach?idAttach=13767] Rey Balmaceda, Ral (1981) Modiicaciones en la in-tegracin territorial de la Argentina en: La geografa y la historia en la identidad nacional, Tomo II, Patricio Randle editor, OIKOS, Buenos Aires.

Sack, Robert (1986) Human territoriality. Its theory and his-tory, Cambridge University Press, Cambridge.

* Alejandro Benedetti

Licenciado y Doctor en Geografa (UBA). Investigador adjunto del CONICET, miembro de la Unidad de Investigacin en Historia Regional (UNIHR) de la Universidad Nacional de Jujuy y del Programa Transporte y Territorio del Instituto de Geografa de la Universidad de Buenos Aires. Jefe de Trabajos Prcticos en la ctedra Introduccin a la Geografa en el Departamento de Geografa, UBA. Editor Responsable de la Revista Transporte y Territorio on line (UBA). Especialista en temas de geografa regional y geografa poltica. Ha publicado numerosos trabajos sobre la Puna argentina.

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Territorios y lugares del mundo hoy: notas para su enseanza

LA VIDA SOCIAL Y LOS TERRITORIOS Qu caractersticas tienen los distintos lugares y paisajes del mundo contemporneo? Cules son las principales problemticas de los territorios y ambientes? Cmo se manifiesta la espacialidad de la vida social?

Estas preguntas nos conducen a una geografa renova-da. Suponen el estudio de las caractersticas, funciones y problemas de los territorios en la actualidad: sus compo-nentes; las relaciones entre la sociedad y la naturaleza; los actores sociales que realizan diferentes acciones, mode-lando y configurando los territorios; las razones explicati-vas de las configuraciones territoriales resultantes.

Las condiciones histricas, sociales, econmicas, cultura-les, polticas y tecnolgicas de cada poca se concretan en las formas espaciales del mundo. Los paisajes exhiben elementos naturales y sociales que se fueron articulando en cada punto de la superficie terrestre. Por lo tanto, son el producto histrico de un conjunto de transformaciones ocurridas en distintos momentos a lo largo del tiempo.

Raquel Gurevich *

Los alumnos podrn avanzar sobre la idea de que cada lu-gar del planeta tiene su papel, un valor particular, pero no en el sentido en que lo haca la vieja geografa de conge-lar para siempre sus rasgos- a modo de una postal-, sino entendiendo que la territorialidad tiene un valor que est en permanente cambio, al ritmo de la dinmica de las so-ciedades.

En tal sentido, Doreen Massey ofrece tres proposiciones acerca de cmo podra conceptualizarse el espacio:

1. El espacio como producto de interrelaciones. Se consti-tuye a travs de interacciones, desde lo ms inmenso de lo global hasta lo ms nfimo de la intimidad.

2. El espacio es la esfera de posibilidad de la existencia de la multiplicidad, es la esfera en la que coexisten distintas trayectorias, la que hace posible la existencia de ms de una voz. Sin espacio, no hay multiplicidad, sin multiplici-dad, no hay espacio. Si el espacio es en efecto, producto de interrelaciones, entonces debe ser una cualidad de la existencia de la pluralidad. La multiplicidad y el espacio son co-constitutivos.

3. Por ltimo, y precisamente porque el espacio es produc-to de las relaciones, relaciones que estn necesariamente implcitas en las prcticas materiales que deben realizarse, siempre est en proceso de formacin, en devenir, nunca acabado, nunca cerrado (Massey, 2005).

LAS CONDICIONES NATURALES, S; PERO CMO?

En las clases de geografa, a diferencia de lo que ocurre en las clases de ciencias naturales, la naturaleza es abor-dada considerando los procesos sociales de apropiacin y transformacin de los elementos naturales de la superficie terrestre. A lo largo del tiempo, la base natural del planeta

Los territorios estn formados por un conjunto de elementos na-

turales, ms o menos modiicados por la accin humana, y por un

conjunto de relaciones sociales que deinen a una sociedad en un

momento dado.

Los contenidos de geografa han sufrido modificaciones importantes en los ltimos aos. Existe hoy una visin renovada de esta disciplina, respecto de su enseanza tradicional. En esta nota, Raquel Gurevich da cuenta de esta nueva perspectiva y sugiere algunos casos concretos que permiten ejemplificarla.

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BIBLIOGRAFA

Brunet, R.; Ferras, R.; Thery, H., Les mots de la Gographie. Dictionnaire critique, Paris, Reclus-La Documentation Franaise, 1993. Coll, C., Aprendizaje escolar y construccin del conocimien-to, Buenos Aires, Paids, 1994. Giddens, Anthony. La constitucin de la sociedad. Bases para la teora de la estructuracin, Buenos Aires, Amorrortu, 1995. Gurevich, Raquel Sociedades y territorios en tiempos con-temporneos. Una introduccin a la enseanza de la geogra-

fa. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2005. Massey, Doreen La ilosofa y la poltica de la espacialidad: algunas consideraciones. En: Arfuch, L. (comp.) Pensar este tiempo. Espacios, afectos, pertenencias. Buenos Aires, Pai-ds, 2005. Moraes, A. C., Meio Ambiente e Cincias Humana. So Pa-blo, Ed. Hucitec, 1994. Santos, M., De la totalidad al lugar. Barcelona, Oikos-Tau, 1996. Souto Gonzlez, X., Didctica de la geografa. Problemas sociales y conocimiento del medio, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1999. Unwin, T., El lugar de la geografa, Madrid, Ctedra, 1992. Vilarrasa, A. Lugares de signiicacin. Una exploracin de los nodos que coniguran la representacin del mundo en

las mentes de los alumnos, en Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin, 2, Barcelona, ICE Univer-sidad Autnoma de Barcelona, 2003.

sociales en la actualidad. Estaramos planteando que en lo local se articulan mltiples escalas de anlisis, que lo local incluye atributos no locales, y que lo local no es sinnimo de lo propio.

Les presentamos a continuacin un ejemplo para analizar cmo se articulan las distintas escalas de anlisis (local, re-gional, nacional, global).

CERRO DRAGN: UN LUGAR EN EL MUNDO

Cerro Dragn es el mayor yacimiento petrolero de la Ar-gentina. Se encuentra a 70 kilmetros de Comodoro Riva-davia (provincia de Chubut). Sus 2178 pozos pertenecen a Panamerican Energy, una sociedad mixta entre una em-presa extranjera y una argentina. Este emprendimiento se halla totalmente informatizado. Desde una sala de coman-do, a travs de las pantallas, se observa la marcha de cada pozo, si hay suficiente presin, cunto petrleo se extrae y cules son los desperfectos o peligros. Incluso desde las computadoras se pueden abrir o cerrar las vlvulas de los pozos. A esa informacin tambin pueden acceder los gelogos que estn en Londres o en Buenos Aires. Antes, el rea estaba aislada y los diagnsticos llegaban tarde, ahora a los 10 minutos, gracias al sistema de comunicacio-nes de alta complejidad, se puede reaccionar, aunque el pozo est a cientos de kilmetros, y con un click del mouse se puede parar la operacin y ordenar la reparacin al equipo ms cercano.

Fuentes: www.oilproduction.net/ petroquimica.com.ar/ y Clarn,27/4/2006

Por eso sostenemos que, desde el punto de vista disci-plinar y tambin desde el pedaggico, es pertinente pre-sentar a los alumnos desde los primeros aos de su vida escolar, narraciones, testimonios, ejemplos de situaciones que articulen mltiples escalas de anlisis. A contramano de prcticas extendidas, estaramos diciendo que no es necesario ni precisamente adecuado para la comprensin seguir la siguiente secuencia: geografa del barrio, geogra-fa de la ciudad, geografa provincial, geografa regional, nacional y, finalmente, mundial.

Los grupos de alumnos que transiten estas perspectivas de trabajo en geografa tendrn mayores posibilidades de participar de procesos de aprendizajes plurales y amplios, de debates y discusiones informadas, que incluyan dudas y preguntas. Nuestra apuesta de trabajo consiste en que tengan mayores posibilidades de desarrollar la palabra propia, la experiencia de elegir y de hacerse responsable de las decisiones tomadas.

* Raquel Gurevich

Es gegrafa, recibida en la UBA y Magster en Administracin Pblica, UBA/INAP. Trabaja en temas de gestin curricular y formacin docente en el rea de ciencias sociales. Tiene publicaciones en los temas de su especialidad y ha dictado cursos y seminarios en diferentes instituciones nacionales y extranjeras. Actualmente es docente de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y forma parte del equipo del rea de Ciencias Sociales del Ministerio de Educacin de la Nacin.

Nuestra apuesta de trabajo consiste en que tengan mayores posibilidades

de desarrollar la palabra propia, la experiencia de elegir y de hacerse

responsable de las decisiones tomadas.

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fue modificndose por la acumulacin de construcciones e inversiones de todo tipo que, en distintos momentos his-tricos, se fueron creando, fijando y depositando sobre la superficie.

La naturaleza, desde esta perspectiva histrica, incluye la accin humana y, por lo tanto, es una naturaleza huma-nizada, modificada y transformada. Cada vez existen ms objetos artificiales y menos objetos naturales sobre el pla-neta. Permanentemente se valorizan nuevos materiales y nuevas formas de energa, diferentes de los utilizados en otras pocas. Por ejemplo, en la actualidad los derivados del petrleo y el silicio se agregan preponderantemente al uso de la madera, la piedra o el carbn.

En esta foto panormica de la ciudad de Rosario apreciamos el

ro Paran, como elemento natural central del paisaje. El recurso

hdrico ha sido aprovechado y modiicado a lo largo del tiempo,

teniendo distintos usos (agua potable, navegacin, transporte, uso

portuario, recreacin, patrimonio natural, entre otros).

naerense; los negocios inmobiliarios en las costas de los lagos de la Patagonia, el reemplazo de cultivos tradicio-nales por soja en el Noroeste de nuestro pas, entre otras posibilidades. Seguramente en estos casos habr mayores posibilidades de rescatar las ideas que ellos poseen res-pecto de la situacin, resultar ms genuina la bsqueda de informacin pertinente y cobrar sentido la interpreta-cin y la resolucin del problema. Estaremos propiciando que tengan lugar procesos de reelaboracin de los esque-mas de representacin iniciales de los alumnos y que se alcancen nuevos desarrollos y aprendizajes, cada vez ms complejos y ms ricos.

DE ESPACIO ESCENARIO A ESPACIO SOCIAL

Los contenidos de aquellas geografas que entendan al espacio como mero escenario solan limitarse a exponer inventarios de objetos de la naturaleza, situacin que lle-vaba en muchos casos a procesos de aprendizaje exclusi-vamente memorsticos, asociados con la repeticin y que no favorecan las perspectivas de construccin del cono-cimiento. Por el contrario, las nuevas geografas tienen como desafo que los alumnos puedan comprender y ex-plicar cmo se construyen y cmo funcionan los territorios de las sociedades en devenir, en permanente cambio.

Esto implica pasar de entender el espacio geogrfico como un receptculo o contenedor inerte (escenario en el que las cosas se ubican de cierta forma) a considerar prin-cipalmente la relacin espacio-sociedad, identificando en cada caso los actores sociales que valoran y transforman ese espacio, por qu lo hacen y qu transformaciones pro-ducen. Esta ltima perspectiva concibe al espacio geogr-fico como construccin social.

En las clases de geografa, a diferencia de lo que ocurre en las clases de

ciencias naturales, la naturaleza es abordada considerando los procesos

sociales de apropiacin y transformacin de los elementos naturales de

la superficie terrestre.

Consideramos valioso reconstruir con los estudiantes los diferentes momentos de produccin o recreacin de los medios naturales originarios, hasta llegar a las ms varia-das formas espaciales resultantes. Este proceso de artifi-cializacin de la naturaleza es central para la comprensin de la transformacin histrica de los respectivos lugares del globo. Por ejemplo, interpretar cmo se organizan es-pacios rurales donde las tecnologas regulan las gotas de agua que llegan a los cultivos o en los medios urbanos, de qu modo se configuran las periferias de las ciudades donde existen edificaciones inteligentes conectadas vir-tualmente con el resto del mundo.

Proponemos presentar a nuestros alumnos situaciones-problema, interrogantes verdaderos o desafos convo-cantes alrededor de decisiones territoriales y ambientales que se ponen en juego cotidianamente. Por ejemplo, nos referimos a propuestas de enseanza que podran incluir los siguientes temas: la prdida de playas en la costa bo-

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Estamos estimulando una geografa que avance sobre los criterios del espacio contenedor o receptculo en el que slo importaba localizar e inventariar elementos. Las ideas a construir sobre la comprensin de los procesos territoriales implican que los alumnos aprendan que los territorios se hallan en permanente transformacin: apa-recen nuevas redes y configuraciones, se aprecian nuevas fronteras, se modifican las relaciones de cercana y lejana, cambia el concepto de distancia. Tambin implica conocer que las regiones no necesariamente implican territorios contiguos y que el papel de las ciudades no se limita a los permetros urbanos, sino que se expande a los espacios rurales contiguos o no contiguos.

Los contenidos-problema ms cercanos a una geografa social propician el debate informado y responsable, favo-recen la interrelacin de los alumnos entre s y colaboran en la superacin de visiones egocntricas, al relativizar progresivamente el punto de vista propio. Los aprendiza-jes logrados resultarn fruto de reelaboraciones y sucesi-vas transformaciones; de la negociacin intersubjetiva de significados, de la posibilidad de construir acuerdos y con-sensos alrededor de las discusiones planteadas.

MS ALL DE CRITERIOS FSICOS DE TAMAO Y EXTENSIN

Durante el transcurso de la escolaridad, los alumnos apren-dern cmo se relacionan las distintas escalas geogrficas. Cada escala corresponde a un nivel de accin y de actores diferente: lo local, lo regional, lo nacional, lo global. Cada uno de estos niveles supone fenmenos y procesos dife-renciados; sin embargo, esos niveles se hallan interrelacio-nados entre s.

La idea bsica a trabajar es que las explicaciones acerca del funcionamiento de los territorios no provienen de las reas mismas: no es posible comprender determinadas configu-raciones espaciales si no se apela a racionalidades, actores, recursos, lgicas y tecnologas de otro orden escalar.

Si bien cada lugar particular sobre la superficie terrestre se encuentra atravesado por lgicas que operan en diferen-tes escalas (local, regional, nacional, mundial), esto no sig-nifica que se pierdan ni se diluyan sus particularidades y especificidades. Los alumnos podrn aprender que, cuan-to ms se globaliza la cultura y la produccin, ms decisi-vas se tornan las posibilidades locales, las oportunidades que cada lugar tiene para ofrecer al mundo.

Resulta til presentar casos variados en los que sea posible analizar cules son las posibilidades que tiene cada lugar para ofertar recursos naturales, para aprovechar poblacin calificada, para utilizar la infraestructura instalada, etcte-ra: as podrn definir ms ajustadamente el papel de esa localizacin en el mundo.

En los ltimos aos se ha planteado un debate alrededor de los permisos para construir edificios de departamentos en el barrio de Caballito (Ciudad de Bs. As). Se discuten la creciente demanda de agua potable, el aumento de la congestin del trfico, la pr-dida de casonas patrimonio del barrio, entre otras razones.

Los eventos deportivos internacionales generan oleadas de inver-

siones y construcciones en las ciudades del mundo que se postulan

como sede de los respectivos eventos. En esas ocasiones se tiene en

cuenta: la cantidad y calidad de hoteles, servicios recreativos, la se-

guridad, el grado de contaminacin, la facilidad de transportes, etc.

las nuevas geografas tienen como desafo que los alumnos puedan

comprender y explicar cmo se construyen y cmo funcionan los

territorios de las sociedades en devenir, en permanente cambio.

Estas perspectivas geogrficas mueven el significado de lo local. El lugar deja de ser sinnimo de particularismo, de unicidad absoluta, de autonoma total y pasa a ocupar un papel articulador entre lo particular y lo general, entre lo cercano y lo lejano. Se redefinen las relaciones entre los unos y los otros, entre lo propio y lo ajeno.

Por ende tambin queda conmovido el aprendizaje de la nocin de lo local, es decir, se redefine lo cercano y lo leja-no desde el punto de vista del sujeto que aprende y des-de el punto de vista del funcionamiento de las relaciones

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Puntos de encuentro entre la geografa y la historia

Entre la historia y la geografa -como es sabido- existen in-numerables puntos de contacto y muchos temas pueden ser encarados tanto desde el punto de vista histrico como desde el geogrfico. De hecho, en la Provincia de Buenos Aires, en los ahora antiguos sptimo, octavo y noveno aos se cre una asignatura llamada Ciencias Sociales. Esa ma-teria vino a sustituir a las viejas historia y geografa de lo que antiguamente, antes de la reforma, eran el primero y segundo aos del secundario.

Cabe destacar que ese cambio de plan de estudios entra un dolor de cabeza para el grueso de los docentes debido a que cada uno estaba especializado en una sola de las dis-ciplinas y no slo solan tener precario manejo del campo vecino, sino que tambin, muchos se resistieron a formarse en la segunda materia. Por otra parte, cursos de reconver-sin organizados por la DGE de la provincia no obtuvieron resultados en ningn sentido: no solo no lograron que cada docente adquiriera conocimientos en la otra materia sino que, adems, haba muy pocas vacantes para estos cursos adems de un gran porcentaje de desercin. A esto hay que agregar que quienes completaron los cursos, lo hi-cieron para conseguir un puntaje docente que finalmente no les fue otorgado. Por otra parte, tambin hubo quejas en relacin al pobre nivel acadmico de los docentes a car-go de los cursos.

Respecto a la bibliografa, muchos colegas creyeron que al comprar algunos de los nuevos manuales de ciencias so-ciales resolvan el problema de la articulacin entre las dos ciencias, pero esto rpidamente result en un desengao. Esto, debido a que en los manuales, los, en general, profe-sores de geografa, se hacan cargo de los mdulos de su materia en tanto que los de historia se hacan cargo de la parte histrica. Esto agravaba la insatisfaccin.

En consecuencia, el resultado de diez aos de ciencias so-ciales fue que la geografa quedara diluida entre la historia y la nada. Por qu? Porque el grueso de los docentes que imparta ciencias sociales era profesor de historia o maes-tro reconvertido. Para el primero, la geografa se reduca a algunos mapas bsicos, alguna guerra que implic cam-bios de lmites, algn recorte sobre un problema ambien-tal y no mucho ms. Por su parte, la geografa dictada por maestros reconvertidos era an ms pobre. De ms est decir que las unidades geolgicas y geomorfolgicas prc-ticamente desaparecieron de la enseanza en la EGB. A la climatologa no le fue mucho mejor. Esto me lo corrobora-

Por Ernesto Prez*

ron carpetas de alumnos que me eran mostradas cuando peda referencias sobre los temas vistos con el profesor del ao anterior. Luego, en el Polimodal, donde la materia es Geografa propiamente dicha, los temas centrales son de tipo social y la rama fsico-natural se halla reducida a trmi-nos de construccin y manejo de problemas ambientales. La demografa, la economa, la urbanizacin y la globaliza-cin suelen ocupar el grueso de los programas. Durante el primer ao, estos temas se dictan a escala mundial en tanto que en segundo ao, se los trata a escala nacional.

Por lo dems, a partir del ao que viene, nuevamente y como varias veces en los ltimos quince aos, habr cam-bios de programa, como siempre improvisados y que deja-rn obsoletos a los escasos libros existentes en las bibliote-cas escolares. Adems, volvern a modificar cargas horarias en las materias y se ubicar a muchos docentes titulares al frente de asignaturas ajenas a su competencia. Si bien la perspectiva de estos nuevos programas es ms social, la geografa aparece como un campo separado de la historia: por ejemplo, no se articula el surgimiento de los Estados-Nacin como un fenmeno tanto histrico como geogrfi-co. Me gustara aclarar que la demarcacin de stos tiene, ante todo, un sustrato territorial, y series de avatares socia-les y polticos junto con factores fsico naturales fueron de-terminantes en los resultados. Por otra parte, en conflictos territoriales, los argumentos en torno a las reivindicaciones y reclamos sobre las zonas en disputa pueden ser histri-cos, geogrficos o una combinacin de ambos tipos. Ejem-plo de esto ltimo es el diferendo en el Atlntico Sur entre nuestro pas y Gran Bretaa. En la guerra de Malvinas, las presentaciones diplomticas de Argentina argumentaban, en primer lugar, su proximidad geogrfica respecto a las is-las, y en segundo lugar, un derecho a una herencia colonial. Por su parte, Gran Bretaa reivindicaba pura y exclusiva-mente derechos histricos basados en el origen britnico de la poblacin. Desde luego el mejor argumento result ser la fuerza, que siempre es un factor central en los cam-bios en la territorialidad y en la historia.

En esta nota Ernesto Prez se refiere a los puntos de contacto entre dos disciplinas vecinas: la geografa y la historia. En esta lnea, relata una experiencia concreta que llev a cabo como docente de nivel medio.

UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIN ENTRE LA HISTORIA Y LA GEOGRAFA

Ahora, para centrarme en un caso puntual, narrar una experiencia propia respecto a la articulacin en-tre las dos disciplinas. En una escuela del Barrio Don Orione dicto una materia llamada Problemas Sociales

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Contemporneos, que, en realidad, puedo dictar por mi ttulo de profesor en historia. Cabe agregar que sus contenidos no difieren demasiado de un programa de Historia Argentina de los siglos XIX y XX. Los temas a tratar van desde el conflicto unitarios y federales has-ta el federalismo, el modelo agroexportador, el pero-nismo, etc. Son temas que siempre han sido tratados en aos anteriores y de los que el grupo tena mane-jo. Viendo el panorama y teniendo en cuenta que los problemas eran sociales y contemporneos, conside-r que los contenidos de geografa venan a cuento. De esa manera, divid algunos temas en dimensin histrica y geogrfica para que los alumnos expu-sieran temticas sobre polticas puntuales llevadas a cabo por gobiernos nacionales: objetivos, conflictos y resultados. De este modo, llegando al desarrollismo de la poca de Frondizi y a los intentos de industriali-zacin llevados a cabo en varias etapas por parte de gobiernos posteriores, abr el juego para darle un co-rrelato geogrfico o territorial al estudio de esas nue-vas polticas. As, relacion esos intentos de polticas desarrollistas con la regionalizacin del pas realizada por el Consejo Federal de Inversiones a fines de los aos 50, cuando se proponan algunos objetivos de descentralizacin nacional, si se quiere, federalistas. Por un lado, buscaba descentralizar la primaca del AMBA, que en el censo de 1960 representaba un 34% del total de la poblacin del pas y no menos de esa proporcin de los recursos econmicos. Por su parte, las ATI (aglomeraciones tamao intermedio) con po-blaciones de entre 50.000 y 1.000.000 de habitantes, no representaban ms que un 17% de los habitantes del pas en ese ao. Es decir, representaban menos de 3,5 de los 20 millones de habitantes que tena la rep-blica. En 2001, la primaca del AMBA bajo a un 31% en tanto que las ATI duplicaron su peso relativo en el to-tal de la poblacin nacional y hoy representan ms de un 33%, es decir, algo ms de 12 de los 33 millones de habitantes que contabiliz el censo de ese ao. (Aqu hubo lugar para discutir resultados.)

Para ello, se intent planificar inversiones con una nueva divisin del territorio dividido en regiones geo-grficas y con polticas que apuntaban a favorecer inversiones en regiones lejanas como la Patagonia. Grandes empresas eran beneficiadas con exenciones fiscales si se radicaban en la regin. Con ello, podan ofrecer salarios ms altos a sus empleados. Por su par-te, el Estado inverta en infraestructura, planes de vi-viendas familiares, centros de salud y educacin y en administracin pblica y ofreca tambin salarios ms altos a los trabajadores de esos rubros. A estas polti-cas se las conoci como polos de desarrollo.

Como seal antes, en esa materia pude dar cuenta del correlato geogrfico de las polticas del desarro-llismo de Frondizi y de los modelos ISI (Industria de Sustitucin de Importaciones) de la dictadura de On-gana, ambas basadas en la apertura a las inversiones de grandes empresas multinacionales que tambin

gozaban de ventajas fiscales e inversiones ad hoc por parte del Estado argentino para su funcionamiento en general. Cabe destacar que con altibajos en intermi-tencias, este tipo polticas an contina.Como se puede apreciar, los puntos abordables desde lo histrico-poltico tambin pueden ser analizados con la misma riqueza desde una mirada geogrfica.

As como pudimos encarar los objetivos del desarro-llismo y de la poltica de los polos de desarrollo, tam-bin podemos equiparar sus resultados y sus factores limitantes.

En estos casos, tambin hay un anlisis econmico que es destacado en historia y tambin en geografa, que es el dudoso xito del proceso de industrializa-cin en general.

Desde la geografa, adems se destaca el factor inter-no que fue la excesiva dependencia del comporta-miento del gobierno central de turno en relacin a los polos de desarrollo, es decir, la falta de proyecto de pas a largo plazo. As, vimos que en los 90, con los ajustes neoliberales, se interrumpieron exenciones fiscales, subsidios, subvenciones, entre otros. Este pro-ceso provoc el retorno de muchos trabajadores a sus regiones de origen. Por otro lado, numerosos pueblos, sobre todo los que dependan exclusivamente de una nica base econmica tanto si era un emprendimien-to industrial como agrcola o minero, cuya actividad se reduca o era suspendida, disminua drsticamente su actividad econmica general. El efecto deletreo en su mercado laboral, en su comercio y en el consu-mo, hacan ver la real dimensin de la crisis de los no-venta para todo el que visitara esos lugares. La poco variada base econmica mostraba la cara ms cruda de la crisis sin el menor disimulo. Precisamente, en aglomeraciones menores e intermedias, los altibajos de la economa se evidencian con ms rapidez y niti-dez que en las metrpolis.

Justamente, para dar cuenta de polticas econmicas, nunca est dems analizar algunos aspectos de la te-rritorialidad y de la geografa.

* Ernesto Prez

Profesor de Geografa (UBA). Profesor de Historia (UBA). Docente de la Universidad de Buenos Aires, Profesor de ingls, geografa e historia de Nivel Medio en el partido de Almirante Brown.

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Algunas ideas para propuestas de trabajo en Geografa en la escuela

EL BARRIO COMO CONFIGURACIN

El barrio constituye una configuracin de elementos en el espacio urbano; es una subdivisin de la ciudad con cierta identidad propia que puede tener diversos orgenes: ad-ministrativo, a partir de otros hitos urbanos (por ejemplo un centro comercial), por crecimiento de la ciudad, o por un conjunto de causas entre stas y otras.

En tanto que configuracin organizada de elementos, uno de los aspectos que es necesario que los alumnos co-nozcan es qu elementos lo componen: las construccio-nes con sus distintas caractersticas, funciones y usos, las vas de comunicacin por las que circulan las personas, el transporte y los bienes que son transportados, las vas de comunicacin de servicios como el agua, el gas o la elec-tricidad as como las de las comunicaciones como la tele-visin por cable, el telfono, Internet, etc.

En tanto configuracin, tambin es importante que va-yan comprendiendo que se trata de un sistema cuyos elementos se encuentran relacionados unos con otros de mltiples maneras. Entender el modo en que se vinculan los distintos elementos significa aprehender la lgica que los organiza: por ejemplo, alrededor de las estaciones sue-le concentrarse el comercio; una autopista puede dividir insalvablemente un barrio en dos; o la construccin de un nuevo hospital impone al transporte un cambio en el diagrama de su recorrido. Estas relaciones se van modifi-cando con el tiempo siguiendo la premisa de que la modi-ficacin de un elemento genera un cambio en el sistema como un todo, en mayor o menor medida.

Estos aspectos pueden, de acuerdo al nivel de los alum-nos, ser abordados ya desde el primer ciclo.

El recorrido de un colectivo

Esta propuesta pretende que los alumnos comprendan el carcter sistmico de la configuracin del espacio urba-

Por Gustavo Gotbeter*

No suele ser fcil para muchos docentes elaborar propuestas de geogra-fa ms all de las que aparecen en los libros de texto. Aqu van algu-nas ideas para compartir.

no. Y que hay decisiones que, segn el sentido en que se orienten, producirn distintas modificaciones en los ele-mentos del sistema y en el todo. El recorrido de un colectivo es una decisin administrativa y/o empresarial que tiene que ver con, por ejemplo, algu-nas de las siguientes cuestiones:

transportar la mayor cantidad posible de pasajeros para que el sistema sea rentable (si se trata de empre-sas privadas)

Atender a las necesidades de traslado de la poblacin barrial.

Transportar a las personas en el menor tiempo y al me-nor costo posible.

Obviamente, stos son slo algunos de los factores a aten-der. Entonces, la consigna pude ser la siguiente.

Dado el plano de un barrio en el que se consignan hitos tales

como el hospital, la escuela, la calle comercial, la estacin de

tren, etc., se le pide a los alumnos que, en grupos, diseen e

indiquen en dicho plano el recorrido de una lnea de colec-

tivos (suponiendo que no existe an ninguna). El recorrido

deber ser lo suicientemente extenso como para atender las

necesidades de la poblacin a la vez que lo ms corto posible

(ida y vuelta) como para que sea rpido y barato.

Luego, debern decidir cules sern las paradas del recorrido.

Todas las decisiones debern justiicarse.

Previamente al planteo de la consigna, deber dedicarse un tiempo a conversar acerca de las caractersticas del transporte de colectivos, la atencin de la demanda de traslado de la gente, la necesidad de contar con un medio rpido, y barato para el usuario, etc.

Las decisiones de los alumnos y su justificacin se expon-drn al resto de la clase y luego se contrastarn para que juntos decidan qu recorrido es el ms conveniente.

Una vez que los alumnos deciden el mejor recorrido, se les

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preguntar qu creen que suceder en las calles por las que pasar el colectivo1, es decir, qu cambios se produci-rn, siguiendo una rutina de preguntas similar a la que se sugiere en la propuesta siguiente, en el punto 4.-

Dems est decir que la situacin ideal es aquella en la que los alumnos realizan la experiencia sobre su propio barrio o un barrio cercano, donde pueden, por ejemplo, hacer una encuesta acerca de cules son las necesidades de traslado de la poblacin. Las variables que se conside-rarn dependen de las posibilidades de los alumnos.

El predio de la vieja crcel

En un barrio XXX las autoridades han decidido trasladar la

vieja crcel y demoler el ediicio que la albergaba. El predio

baldo ocupa dos manzanas. En la comunidad, los vecinos

discuten sus usos posibles. Las alternativas que se vienen

planteando son las siguientes:

1) Dejar el espacio para plaza recreativa.

2) Instalar un centro comercial

3) Instalar una escuela

4) Construir un complejo de ediicios de vivienda.

Los alumnos debern ponerse en el lugar de los vecinos y

decidir qu conviene hacer. Para ello, debern considerar lo

siguiente:

1) Estas son fotos del barrio (deber mostrarse a los alum-

nos fotos de un barrio tipo cntrico de una gran ciudad

como Buenos Aires, Crdoba o Rosario)

2) Y ste es el plano (deber proveerse de la copia de un

plano de un barrio afn al de las fotos)

3) De qu modo afectara cada opcin a cada uno de los

siguientes grupos de personas?

Las madres de nios pequeos Los comerciantes de la zona Los chicos en edad de ir a la escuela. La polica

4) Qu creen que suceder en el barrio si prospera cada

una de las propuestas, considerando si:

habr ms, igual o menos trnsito peatonal? habr ms, igual o menos trnsito de vehculos? habr ms, igual o menos comercios en la zona? las propiedades, sern ms caras, igual o ms baratas? habr ms, igual o menos ruido? habr ms, igual o menos desechos (basura)? habr ms, igual o menos robos? (el docente podr proponer otras cuestiones)

5) Un comerciante tiene pensado instalar una librera cer-

ca del predio en el que estaba la crcel. Pero tiene du-

das acerca de la conveniencia. Depende de qu destino

decidan los vecinos darle a dicho espacio. Si ustedes

pudiesen aconsejar al comerciante, qu le sugeriran?

Por qu?

Como se puede apreciar, este tipo de problemas deja abierta la puerta a que se considere que es frecuente que sobre la decisin acerca de los distintos usos posibles del espacio existen pujas en virtud de intereses y/o valoracio-nes diferentes.

EVALUAR INFORMACIN SIGNIFICATIVA Y TOMA DE DECISIONES

Un tema clsico de la escuela era el de Regiones Geogrfi-cas. Las regiones geogrficas son territorios con cierta ho-mogeneidad en cuanto a una serie de caractersticas signi-ficativas desde el punto de vista geogrfico, como puede ser el relieve, el clima, los recursos naturales, la actividad econmica, etc.

Por lo general en la escuela fue comn, an lo es, dividir al curso en equipos, asignar a cada uno una regin y so-licitarles que en una da y hora determinados realicen una presentacin a los compaeros, de la regin asignada a travs de relatos, imgenes, cuadros, grficos, etc.El resultado de esta estrategia ampliamente difundida ha sido escaso en trminos de aprendizaje:

Los alumnos slo prestan atencin a la regin que le ha asignado la docente a su equipo y en muchos ca-sos, slo a la parte de la presentacin que le corres-ponde, ignorando radicalmente todo lo dems.

Los alumnos no logran comprender qu es una regin geogrfica ni para qu sirve dividir al pas en ocho re-giones.

Hoy el estudio de las regiones en la escuela est un tanto en decadencia. No obstante, es necesario que los alumnos aprendan a considerar distintas caractersticas de los di-ferentes territorios y espacios segn diferentes criterios y utilidades. De este modo comprendern que hay caracte-rsticas que son ms significativas que otras a la hora de tomar ciertas decisiones. En efecto, la ponderacin de la variable clima y la consecuente consideracin de la infor-macin climtica plasmada en un mapa, sern bien distin-tas si se trata de pensar en un problema referido al turis-mo que a la salud. Incluso la divisin del pas en zonas o regiones (si bien la regionalizacin involucra un proceso ms global desde el punto de vista geogrfico) ser dife-rente en cada caso, segn las necesidades del investigador o profesional y el problema o cuestin que est tratando de analizar.

1 Puede plantearse tambin un problema matemtico a propsito de calcular el tiempo de recorrido total del colectivo as como prever, por ejemplo, cuntas unidades debern circular simultneamente para que pase una unidad cada 7 minutos en cada parada.

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Es por ello que una sugerencia consiste en brindar a los alumnos un conjunto de mapas con diferente informa-cin, por ejemplo:

mapa de precipitaciones mapa de temperaturas medias mapa de relieve mapa poblacional mapa de divisin poltica mapa de rutas mapa de sitios de inters turstico mapa de mortandad infantil mapa de hospitales etc.

La seleccin de mapas a poner a disposicin de los alum-nos debe basarse en la variedad y el tipo de problemas a presentar. As los problemas que pueden presentrseles son:

Una empresa turstica tiene intenciones de instalar tres hoteles. Dnde les sugeriran instalarlos?

La Secretara de Transporte de la Nacin se propone crear una empresa de aviacin que cubra rutas en el pas

que hasta ahora ninguna empresa cubre. Su presupues-

to es limitado, por lo que slo dispondr de posibilidades

de unir ciudades por un total de 5000 kilmetros de ida

y 5000 de vuelta. Qu ciudades consideran ustedes que

deberan unir?

El Ministerio de Salud de la Nacin destinar una partida de dinero para atender problemas de salud infantil. Debe-

rn dividir al pas en zonas segn tres colores. Un color sig-

niicar zona de alto riesgo en salud infantil, otro color

zona de riesgo medio y otro zona de bajo riesgo.

Los problemas a plantear pueden ser muchos y de muy diversa ndole. Esta diversidad es justamente la que per-mitir a los alumnos tomar conciencia de la necesidad de considerar diferente informacin acerca de un mismo te-rritorio. Por otra parte, la cantidad de variables a considerar depender de la complejidad del problema presentado y de las posibilidades de los alumnos. A mi modo de ver, no es relevante que las decisiones tomadas por los alumnos se ajusten mucho o poco a la realidad. Lo que ms debe interesar es:

Que consideren qu informacin es necesaria y rele-vante y cul no

Que sean capaces de obtener informacin a partir de mapas, cuadros, grficos, textos, etc.

Que imaginen distintas alternativas para resolver el problema planteado.

Que evalen la o las alternativas que consideren mejo-res y sean capaces de justificar su eleccin.

EN SNTESIS

Me he propuesto aqu slo sealar un par de ideas para trabajar contenidos de Geografa en la escuela, siguiendo dos principios bsicos.

1) Proponer situaciones problemticas a resolver, algunas de las cuales implican conflictos de intereses, visiones, perspectivas, valoraciones. Las situaciones problemticas no slo emulan lo que hacen los profesionales sino que adems constituyen una va regia para el desarrollo cog-nitivo a partir de la elaboracin de conceptos e ideas y su contrastacin con la informacin disponible.

2) Que la informacin obtenible a partir de mapas, cua-dros, grficos, etc. constituya un insumo para la resolucin de problemas y no ocupen, como sucede a menudo, el lu-gar de un depsito de datos a memorizar, poco significati-vos para el alumno.

Esperamos que los docentes colegas enriquezcan estos aportes con otros que publicaremos a medida que vayan llegando.

* Gustavo Gotbeter

Licenciado en Sociologa. Profesor de enseanza media, normal y espacial en Sociologa. Director general de 12 (ntes)

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Geografa en el Nivel Inicial?En el Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Go-bierno de la Ciudad de Buenos Aires1 , se expresa: El am-biente es un complejo entramado socio natural: es lo natural

imbricado en lo social y lo social enraizado en lo natural. El

ambiente es parte de uno y uno es parte de l: no se trata de

una escenografa y un paisaje, sino que es el componente

de la vida del hombre, diverso y en continuo cambio y mo-

vimiento.

Para responder la pregunta inicial geografa en el Nivel Inicial?, comenzaremos diciendo que las disciplinas en el Nivel Inicial tienen una forma de abordaje que les es pro-pia. El eje del trabajo en este nivel est dirigido al conoci-miento del ambiente y no a los contenidos de cada una de las reas.

Es desde esta perspectiva que entendemos a la geografa como una de las ciencias que puede nutrir el conocimien-to de los contextos2 a trabajar en el jardn.

Si pensamos que la Geografa es la ciencia que estudia la supericie terrestre, las sociedades que la habitan y los territo-

rios, paisajes, lugares o regiones que forman al relacionarse

entre s (www.wikipedia.org), el desafo sera intentar des-cubrir cules de estos contenidos son aportes para que el docente tenga en cuenta al seleccionar qu ensear y cmo hacerlo. Para esto tendr presente la edad de los ni-os, cul es el entorno natural en el que se halla la escuela, la comunidad a la que pertenecen las familias, entre otros. Al partir de una concepcin del nio y de la nia como sujetos autnomos, inmersos en la realidad, con derecho a participar intensamente en lo cotidiano, desde la com-prensin, la exploracin, y la elaboracin de saberes, pro-pondremos actividades en las cuales puedan indagar y establecer relaciones, abordando este ambiente como un entramado complejo a fin de contribuir a enriquecer su mirada sobre el mismo, generando contextos de vida enri-quecedores (Zabalza 1996).

A modo de ejemplo, a partir de la propuesta de indaga-cin del Ambiente Social y Natural, cuando hablamos de objetos, podemos relacionarlos con el ambiente en el que fueron creados y el para qu fueron creados. Al hablar de las instituciones y los trabajos, podemos indagar sobre su relacin con el entorno, el espacio social en el que se desa-rrollan. En relacin con los contenidos referidos al cuidado de uno mismo y de los otros, se pueden vincular al eco-sistema que nos rodea, y al indagar sobre los animales y las plantas ser imposible deslindarlos del hbitat en que se desarrollan.

Claudia Soto, en Dilemas (www.educared.org.ar/infan-ciaenred/dilemas), expresa que para planificar la Unidad Didctica intentamos abordar recortes del ambiente socio-natural, esperando poder transmitir la complejidad de

lo social en cada recorrido didctico que nos propongamos.

Esto signiica abordar las personas, objetos, animales y plan-

tas y sus relaciones en un espacio y en un tiempo determina-

do.

El nio transita su entorno vital, participa en l con sus

mayores que lo llevan a pasear, a recorrer su barrio, a com-

prar, etc. Pero realmente nuestros nios se detienen a mirar,

conocer y actuar en ese contexto que determina sus vidas?

La escuela infantil puede abordar de forma sistemtica el co-

nocimiento del ambiente usndolo, como propone Frabboni,

como primer abecedario, como texto vital de lectura y com-

prensin.

Al hablar de ambiente alfabetizador, no nos referimos a un aula con carteles con letras y palabras sino a la posibilidad que brinda el Jardn de convertir en texto al ambiente que rodea al nio, que se puede decodiicar a travs de una ob-servacin que desnaturalice lo cotidiano convirtindolo en elemento de indagacin.

Pero no slo el ambiente prximo ser motivante para el grupo. El inters de los nios por la vida en el espacio, en

Seccin a cargo del Comit Argentino

de la Organizacin Mundial para

la Educacin Preescolar (OMEP)

1 Diseo Curricular para la Educacin Inicial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2000.2 Contexto entendido como recorte del ambiente que es convertido en objeto de estudio.(Kaufmann. Serulnicoff, 2000)

Unaaproximacinalconceptocultura.LosUnosylosOtros.GabrielaGrinfeldDequhablamoscuandohablamosdeculturaescolar?Algunosdebatesrecientes.PabloPineauLaculturaescolarencontextosfragmentados.Notasparapensarsobrequpuedeunaescuela.InsDussel

Laidentidadinstitucionalenlasescuelas.Brevesconsideraciones.GustavoGotbeterCmoconstruirunaescuelaconcompromiso,pertenenciayparticipacinMartaF.BustosAcercadelcambio,laidentidadylamejoraescolar:descubriendounpattern.ClaudiaRomeroCuatropreguntasacuatrodirectores:NataliaArnaldi-LidiaM.Fernndez.LuisMesyngier-HctorRubnRebecchi

DVDIdentidad,calidadycomunidad:docecaractersticasdeunaescuelainteligente.LauraFainsteinLasidentidadesadolescentesenlaeradelasneo-culturasjuveniles.MarceloUrresti

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el fondo del mar, o en la Antrtida permite indagar en en-ciclopedias, o a travs de videos o lminas, las caracters-ticas de esos ambientes, y a partir de ellos generar juegos dramticos enriquecidos donde los chicos volcarn los nuevos conocimientos.

Tambin algunos acontecimientos naturales inesperados que se producen durante el ao en distintas regiones como la erupcin de un volcn, las inundaciones, las se-quas pueden transformarse en situaciones interesantes para capitalizar la informacin que los nios recogen en sus hogares, en peridicos, radio y televisin, complejizan-do la mirada sobre el medio que los rodea.

El tener un arenero o una huerta pueden brindar la posi-bilidad de recrear hbitats variados, usando distintos ma-teriales para construir casas, levantar montes o murallas, hacer correr ros, formar lagos, deltas, bahas e islas y po-blarlas con animales y plantas de juguete.

Miguel Zabalza3 incluye el ambiente como una estrategia educativa, junto al juego, la organizacin de los tiempos y los espacios.

Concebido como una seccin didctica centralizada, el pas,

el barrio, la ciudad, se ofrecen como alfabeto lxico, permi-

tiendo al nio el reconocimiento semiolgico- semntico de

los objetos que cubren el territorio social y natural. El territo-

rio pas, el barrio, la zona, la ciudad, ofrecen potenciales au-

las didcticas descentralizadas

Desde esta perspectiva es que creemos que el docente co-nectado con la actividad cultural que lo rodea, de su pas, de las familias que integran la comunidad educativa de la escuela, del barrio en el que se encuentra la misma, po-dr encontrar en la geografa una herramienta vlida para complejizar su mirada, y por ende la de los nios sobre el ambiente socio- natural, enriqueciendo los proyectos y propuestas que lleva adelante.

BIBLIOGRAFA SUGERIDA:

Kaufman V.y Serulnicof (2000): Conocer el ambiente. En Malajovich, A. (2000) comp. Recorridos Didcticos en la educacin inicial - Ed. Paids. Bs. As.

El proponer la situacin de dibujar un recorrido para que una persona

que no conoce el Jardn pueda trasladarse de un lugar a otro, el dibujar el

plano de la sala para reubicar los muebles del rincn de dramatizaciones,

el dibujar para comunicar a otros nios las pistas para la bsqueda del

tesoro, son algunos ejemplos de propuestas en donde se hace necesario

representar el espacio para un fin determinado.

3 Zabalza Miguel A.(1996) Calidad en al Educacin Infantil. Narcea S. A. de Ediciones. Madrid.

NOVEDAD

SUMARIO

Unaaproximacinalconceptocultura.LosUnosylosOtros.GabrielaGrinfeldDequhablamoscuandohablamosdeculturaescolar?Algunosdebatesrecientes.PabloPineauLaculturaescolarencontextosfragmentados.Notasparapensarsobrequpuedeunaescuela.InsDussel

#08Cultura e identidad institucional

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Laidentidadinstitucionalenlasescuelas.Brevesconsideraciones.GustavoGotbeterCmoconstruirunaescuelaconcompromiso,pertenenciayparticipacinMartaF.BustosAcercadelcambio,laidentidadylamejoraescolar:descubriendounpattern.ClaudiaRomeroCuatropreguntasacuatrodirectores:NataliaArnaldi-LidiaM.Fernndez.LuisMesyngier-HctorRubnRebecchi

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Para seguir leyendo...

HACER GEOGRAFA EN LA ESCUELA

- Reflexiones y aportes para el trabajo en el aula-

de Silvia Cordero y Jos Svarzman, Editoral Noveduc

SOCIEDADES Y TERRITORIOS EN TIEMPOS CONTEMPORNEOS

- Una introduccin a la enseanza de la geografa-

de Raquel Gurevich, Editorial Fondo de Cultura Econmica

GEOGRAFA Y TERRITORIOS EN TRANSFORAMCIN

- Nuevos temas para pensar la enseanza-

Coord. por M. Victoria Fernndez Caso, Editorial Noveduc

LIBROS

Ciencias Sociales, documento de trabajo N4, Direccin de Curriculum,

Ciudad de Buenos Aires. 1997

El diseo curricular: Ciencias Sociales. Documento de Trabajo.

Curso a Distancia. Direccin de Capacitacin, Provincia de Buenos Aires

Artculos y documentos online

http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/cssoc/doc4.pdfhttp://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/direcciondecapacitacion/documentos/primaria/modcapcssociales.pdf