2004 (7 de septiembre) - perfiles.dsm.usb.ve 2004.pdf · Daniel García T. / Raúl Morasen /...

Año 25 - Enero/diciembre de 2004REVISTA DE INVESTIGACIONES EN EDUCACION Y CIENCIAS SOCIALES

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ÍNDICE GENERAL

EDITORIAL........................................................................................................5

TALLER LITERARIO: UNA ALTERNATIVAPARA LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE SUPERACIÓNINTEGRAL PARA JÓVENESEnrique Tapia / Pilar Nocedo / Rosalba Piehs.........................................................................7

ELEMENTOS TEÓRICOS SOBRE CALIDAD EN POSTGRADOGustavo Muñoz.....................................................................................................................43

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA RELIGIÓNABORIGEN AUSTRALIANARosa López / Silvia Mendoza................................................................................................77

LO NORMAL COMO CATEGORÍA EN EL AMBITO EDUCATIVODeyse Ruiz / Lizabeth Pachano.............................................................................................93

ECONOMETRÍA APLICADA AL TURISMO:EVALUACIÓN DE LA DEMANDA TURÍSTICAINTERNACIONAL HACIA VENEZUELAAlfredo Ascanio.................................................................................................................117

CONSIDERACIONES SOBRE LA DINÁMICADE LA RESISTENCIA A LOS CAMBIOSDE SEGUNDO ORDEN (TRANSFORMACIONALES)EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANAMiguel López García..........................................................................................................137


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APORTES Y COLABORACIONES

LA FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA AMBIENTALEN EL HOMBRE MODERNO: UN RETO PARA EL NUEVO MILENIODaniel García T. / Raúl Morasen / Magalis Moreno P. / C. Ilsa Álvarez V...........................163

COLABORADORES...................................................................172

ÁRBITROS.................................................................................175

ÍNDICE ACUMULADO POR TÍTULO........................................177

NORMAS DE PUBLICACIÓN ........................................................179


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EDITORIAL

El Consejo Editorial de la Revista PERFILES se complace en presentar asus lectores este nuevo número que recoge interesantes trabajos de investigadoresde varias instituciones tanto nacionales como internacionales.

Este nuevo número abre con el trabajo de Juan Enrique Tapia, Pilar Nocedoy Rosalía Pichs, en el cual reportan los logros de un taller literario dirigido aincentivar valores humanos y patrióticos en estudiantes de diversas carrerasuniversitarias, a través de la lectura de obras de autores cubanos y de otraslatitudes sobre la vida y hazañas de los héroes de la independencia americana.

El segundo trabajo, “Elementos teóricos sobre calidad en postgrado”, deGustavo Muñoz, plantea la necesidad de recoger las opiniones de losexpertos de uso (conocedores de la teoría), de los expertos usuarios (quienesponen en práctica la teoría) y de los investigadores, como factor determinantepara la generación de teoría y la determinación formal de la calidad de losestudios de postgrado.

Motivadas por el escaso conocimiento en esta parte del mundo sobre lacultura aborigen australiana, Rosa López de D’Amico y Silvia Mendoza aportanun interesante trabajo en el que nos introducen al universo de la religión aborigendel más nuevo de los continentes, Australia. Su artículo se fundamenta enhistorias sobre la “creación, ritos y ceremonias”.

A partir de la Arqueología del saber de Michael Foucault, Deyse Ruiz yLizabeth Pachano ofrecen una revisión de las ideas relacionadas con la categoríade lo “normal”, específicamente, desde la perspectiva de la Psicología y laSociología de la Educación. Este trabajo busca estimular la reflexión teóricasobre los comportamientos escolares considerados como anormales o patológicos.

Alfredo Ascanio realiza una evaluación del comportamiento de la demandaturística internacional (EE.UU, Canadá, Alemania e Italia) hacia Venezuela,entre los años 70 y 91, en la cual revela interesantes datos sobre la sensibilidaddel mercado turístico internacional, en general, a las variables macroeconómicasvenezolanas durante el período estudiado.


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En su trabajo, “Consideraciones sobre la dinámica de la resistencia a loscambios de segundo orden (transformacionales) en la universidad venezolana”,Miguel López García presenta una revisión bibliográfica sobre las resistenciasa los cambios en diferentes organizaciones, con especial énfasis en los centrosde Educación Superior y la necesidad de transformarlas.

Este número cierra con un artículo de contribución a cargo de Daniel GarcíaTorres: “La formación de una conciencia ambiental en el hombre moderno: unreto para el nuevo milenio”. En este trabajo se destaca la necesidad deincorporar valores ecológicos relacionados con los principios y leyes que rigenla relación de los seres vivos con el medio ambiente, en la enseñanza de lasCiencias Naturales, como vía para generar conciencia ambiental en losestudiantes de esta asignatura.

Jorge GonzálezDirector-editor


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TALLER LITERARIO: UNA ALTERNATIVAPARA LOS ESTUDIANTES DEL CURSO DE SUPERACIÓN

INTEGRAL PARA JÓVENES

Juan Enrique Tapia SánchezUniversidad Central “Marta Abreu” de Las Villas

Pilar Nocedo FernándezUniversidad Central “Marta Abreu” de Las Villas

Rosalba Yeanet Pichs García Universidad Médica “Lidia Doce” de Sagua la Grande

[email protected]

“El hombre virtuoso debe ser fuerte de ánimo, y no tenerle miedo a lasoledad, porque estará siempre solo: ¡pero con la alegría de obrar bien,que se parece al cielo de la mañana en su claridad!”

José Martí.

RESUMENEste trabajo tiene el propósito de potenciar el enriquecimiento cultural,

patriótico y espiritual de jóvenes y docentes del Curso de Superación Integralpara Jóvenes, disctado en la sede sede “Roberto Mederos” de Sagua la Grande,Villa Clara, Cuba, mediante la creación de un taller literario para los alumnos delcurso y egresados que hoy cursan carreras en la continuidad de estudios, entreellas, las pedagógicas; el taller es asesorado por la Dirección de Cultura delterritorio. Surge por la necesidad de conocer la vida y la obra de los próceres dela independencia americana, a partir del análisis y la comprensión de la obra deescritores cubanos y universales que se han referido a Simón Bolívar y otrospróceres. Ha propiciado el conocimiento de la historia americana en momentosen que la unidad de nuestros pueblos se hace urgente y la motivación de lostalleristas por la creación literaria, así como la gradual incorporación deestudiantes al taller y su positiva influencia en los resultados investigativos,reforzando en gran medida sus valores humanos y patrióticos.

Palabras clave: taller literario, valores humanos, currículum, metodología.


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Enrique Tapia / Pilar Nocedo / Rosalba Piehs

LITERARY WORK-SHOP: AN ALTERNATIVE FOR THESTUDENTS ENROLLED IN THE OVERALL IMPROVEMENT

COURSE FOR YOUNG PEOPLE

ABSTRACTThis work has the purpose of reinforcing the cultural, patriotic and spiritual

enrichment of young people and the teaching staff of the training course forunemployed young people of “Roberto Medero” taugh in Sagua la Grande, VillaClara, Cuba, by creating a literary workshop for the students of the course, andfor others that have graduated and have chosen pedagogical scholarships underthe advice of the Direction of Culture of the municipality. It arises from thenecessity of knowing the life and work of Fathers of Latin AmericanIndependence; beginning with the comprehention and analysis of the work ofCuban and foreign authors who have written about Simon Bolivar and others. Ithas promoted learning the Latinoamerican history in this time that unity of ourpeoples is so necessary, motivation of workshoppers for literary creation, gradualincorporation of the student in the workshop and their positive influence in theresults of scientific research, reinforcing high human and patriotic values.

Key words: literary work-shop, human values, curriculum methodology.

1. IntroducciónHemos llegado al siglo XXI. Lo que debió ser tiempo suficiente para que la

humanidad saldara su [auto] deuda con la dignidad del hombre, fue solo punto dearribo para una realidad convulsa, esclavizante, enajenadora y depauperada. Esarealidad continúa y es continencia de la realidad latinoamericana, la que en sucalidad de contenido ofrece las mismas perspectivas sombrías, pues muchas sonlas fuerzas empeñadas en dividir a los pueblos de América Latina, por lo quenuestra integración se hace imprescindible en este momento histórico.

Los sueños de los próceres de nuestra independencia latinoamericana tienenque llegar a convertirse en una inminente realidad, propósito que tiene comocentro de su compromiso la transformación de la educación. La pedagogíalatinoamericana posee retos definidos, centrando su labor no sólo en el cultivo dela inteligencia del hombre, sino también de su corazón. Y en tan importante laborinstructiva y educativa, la pedagogía cubana puede ofrecer una rica experienciaen la formación de una sociedad más humana, como una alternativa, y losprocedimientos metodológicos para su logro porque:

TALLER LITERARIO: UNA DE LAS ALTERNATIVAS...


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uno de los objetivos centrales del proceso de enseñanza-aprendizajeescolar cubano es la asimilación, por los estudiantes, de losconocimientos científicos de su época y la formación en supersonalidad de una concepción que implique una actitud científicahacia los fenómenos de una realidad natural y social y de valoresmorales en correspondencia con las aspiraciones de nuestra sociedad.(Sánchez, Collazo 2003: 310).

La investigación que ofrecemos es la constatación de nuestra experienciapedagógica en la búsqueda de resultados medibles y alcanzables para logrardesarrollar valores. La importancia radica en la urgente necesidad de buscarvías educativas para defender nuestra identidad como pueblos; de encontrarprocedimientos que permitan trasmitir de generación en generación qué fuimos,qué somos y qué debemos ser como naciones con comunidad de intereses,lengua, aspiraciones e historia.

Motivados por lo anterior, partimos a la búsqueda de la metodología que hicieraviable nuestras pretensiones. Tuvimos ante nosotros varias interrogantes queasumir: ¿qué valores debemos formar?, ¿cómo asumir los valores según las edadesde los educandos?, ¿cómo lograr una equidad de valores que demuestren laverdadera identidad latinoamericana?, ¿dónde está lo común y lo diverso?

Tras una búsqueda incesante, la rica historia latinoamericana nos ofreció unasenda inexplorada. Grandes hombres coronan nuestros esfuerzos como pueblos:Bolívar, Martí, Sucre, Morelos, Hidalgo, San Martín, entre otros. La interroganteestuvo en ¿qué de común los llevó a ser patrones de latinoamericanismo porantonomasia? y la respuesta no se hizo puerta, sino camino. Estos prócerestrascendieron por sus valores, los que en mayor o menor medida pueden seridentificados por la homogeneidad con que se manifestaron en ellos: humanismo,solidaridad, patriotismo, unidad, amor a la libertad, dignidad, etc.

Cualquiera de nuestros héroes pudo ser seleccionado como patrón, incluso todos.Sin embargo, decidimos tomar la figura de Simón Bolívar porque la PedagogíaLatinoamericana está obligada a diseminar sus ideas por el conjunto de la obra queél defendió y como compromiso ante el desafío establecido por Martí cuando dejóescrito: “Bolívar murió de pesar en el corazón más que de mal del cuerpo”. (MartíPérez, José 1975: 55).


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Encontrados el por qué y el para qué, nos quedaba el cómo; un cómo querespondiera a la finalidad martiana: “El verdadero objeto de la enseñanza espreparar al hombre para que pueda vivir por sí decorosamente, sin perder lagracia y la generosidad del espíritu, y sin poner en peligro con su egoísmo oservidumbre, la dignidad y fuerza de la patria”. (Martí 1975: 55).

Los valores humanos no hay que crearlos, existen; sólo hay que potenciarlos,y deben ser siempre punto de referencia de la educación. La selección denuestros héroes, y de Bolívar, en particular, nos permitió trabajar con base enun modelo tangible, contrastable con la realidad, creíble, alcanzable.

Conociendo el modelo a formar y las características de nuestros estudiantes,las que nos fueron develadas mediante un adecuado diagnóstico inicial secuencialy progresivo, pudimos trazar las metas para un paulatino acercamiento entreestudiante y modelo. En nuestra actividad formativa de valores no se nospresentó como dificultad la desunión de criterios, pues los valores trabajadoscoincidieron con los valores que propugna la sociedad cubana actual. Estasituación puede no presentarse igual en otros contextos y merece en tal caso sercuidadosamente evaluada. No habrá progreso allí donde no haya unidad decriterios (escuela-familia-sociedad) en cuanto a los valores a potenciar.

El cómo responder y actuar ante lo aquí expuesto es el resultado de lainvestigación que ahora presentamos.

2. Objetivos:

2.1. Objetivo General: Aplicar la metodología elaborada para desarrollar valores humanos en los

estudiantes a partir de la vida y obra de los próceres de la independencialatinoamericana.

2.2. Objetivos Específicos:- Determinar, mediante entrevistas y visitas a clases, el nivel de preparación

que tienen los docentes para desarrollar los valores humanos en los estudiantes.- Constatar, a través de observaciones a clases y una prueba diagnóstica, el

nivel de desarrollo de los valores humanos en los estudiantes.- Elaborar una metodología para desarrollar valores humanos en los estudiantes

a partir de la vida y obra de los próceres de la independencia latinoamericana.- Aplicar la metodología elaborada.



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- Comprobar la efectividad de la metodología aplicada.- Comparar el estado inicial y el final.

La investigación planteada es correlacional.

3. Hipótesis:Si aplicamos la metodología elaborada se desarrollan los valores humanos en los

estudiantes.

4. Metodología

4.1. VariablesVariable Independiente: metodología aplicada.Variable dependiente: desarrollo de valores.

4.2. Definición conceptual de las variables:- Metodología: Conjunto de procedimientos o reglas generales por medio de los

cuales se desarrolla una actividad a los efectos de un fin determinado.- Valores: Conjunto de sentimientos, cualidades y actitudes de la persona que

le permiten el adecuado desempeño individual y colectivo.

4.3. Definición operacional:Indicadores:- Identificar el modelo.- Reconocer el valor.- Definir el componente cognoscitivo del valor.- Aplicar el valor aprendido a situaciones concretas.- Acercamiento del estudiante al modelo.- Emitir juicio crítico.

4.4. Población-Muestra:La población de esta investigación está integrada por los 40 estudiantes que

conforman el primer año del Curso de Superación Integral para Jóvenes “RobertoMederos” del municipio Sagua la Grande, Villa Clara, Cuba. En tanto, la muestracoincide con la población. Lo que se ha determinado de un modo intencional.

4.5. MétodosLos métodos empleados para la realización de la presente investigación han sido:


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1.Métodos Teóricos: Analítico-Sintético, Inductivo-Deductivo, Tránsito delo Abstracto a lo Concreto, Histórico-Lógico y Modelación.

2. Métodos Empíricos: observación de clases, entrevista de docentes yprueba diagnóstica.

3. Método Estadístico-matemático: Análisis Porcentual.

En la presente investigación hemos tenido en cuenta que los métodoscientíficos cumplen una función fundamental en el desarrollo de la ciencia, alpermitir obtener nuevos conocimientos sobre los fenómenos y su función en laconstrucción y desarrollo de la teoría científica. Entre los métodos empleadosen esta investigación se encuentran los teóricos que fueron utilizados partiendodel materialismo dialéctico e histórico como metodología general de interpretaciónde la ciencia.

Los métodos teóricos cumplieron una función gnoseológica importanteya que posibilitaron la interpretación de los datos empíricos encontrados enla investigación. Dentro de éstos se utilizó el analítico-sintético que incluyelos procesos lógicos del conocimiento: análisis y síntesis, las cualescumplieron una función importante en la investigación desde su comienzohasta su culminación.

El análisis es una operación intelectual que posibilita descomponermentalmente un todo complejo en sus partes y cualidades, en sus múltiplesrelaciones y componentes. La síntesis es la operación inversa que establecela unión entre las partes previamente analizadas y posibilita descubrirrelaciones y características de estos elementos de la realidad. Este métodoy el método de ascenso de lo abstracto a lo concreto fueron utilizados en larevisión de documntos o oficiales del plan de estudio.

El método de análisis histórico-lógico ha sido de vital importancia, lo históricopermite ser utilizado para estudiar la trayectoria real de los fenómenos yacontecimientos, su decurso y lo lógico investiga las leyes generales delfuncionamiento y desarrollo de los fenómenos. Lo lógico no repite lo históricoen todos sus detalles, sino que reproduce, en el plano teórico, lo más importantedel fenómeno. Se ha seguido todo este proceso para el análisis de la evoluciónen el trabajo con los valores objeto de investigación.

Mediante el empleo de la Inducción pasamos del conocimiento de los casosparticulares a los más generales, reflejando lo que hay de común en los fenómenos



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individuales. Es decir, la inducción nos permitió establecer generalizaciones sobrela base del estudio de los fenómenos singulares y, algo de gran importancia, laconfirmación empírica de la hipótesis. En tanto que la deducción, como procesoinverso, nos sirvió para pasar de conocimientos generales a los particulares.

Asimismo, con el empleo del método de tránsito de lo abstracto a lo concretoexpresamos la transformación del conocimiento científico en su proceso dedesarrollo. Como la imagen sensorial concreta de la realidad es el punto departida del proceso del conocimiento, donde se relaciona lo general y lo singular,lo necesario y lo casual, lo estable y lo mutable, los aspectos esenciales ysecundarios del objeto, es necesario el salto a otro nivel del conocimiento parapoder obtener un reflejo más profundo de la realidad: la abstracción, laabstracción nos permitió reflejar las cualidades y regularidades generales,estables y necesarias de los fenómenos. Además, la abstracción nos ofreció unaimagen esquematizada del fenómeno que, justamente por ello, expresó unarelación esencial de éste, al hacer omisión de un gran número de factorescausales que lo condicionan en la realidad, lo que permitió que se revelaran lasleyes que rigen el fenómeno.

Mediante la modelación creamos un instrumento científico parareproducir el fenómeno; modelo que fue una reproducción simplificada dela realidad, cumpliendo una función heurística, al facilitar, descubrir yestudiar nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio. La modelaciónfue justamente el proceso mediante el cual creamos un modelo con vistasa la investigación realizada.

Como parte del pre-experimento entre los métodos empíricos aplicados enla etapa exploratoria, se encuentran la entrevista a profesores (ver anexo 1),pues el representar una situación comunicativa o sistema de comunicaciónintencional dirigida al logro de fines conscientes nos permitió la obtención deinformación, la orientación a las personas entrevistadas y la observación aclases (ver anexo 2) de modo que pudimos recoger información acerca delobjeto de nuestro estudio, utilizando como vía fundamental la percepción, porofrecernos un reflejo inmediato y directo de la realidad que nos interesabaindagar y para determinar las posibilidades que tiene el programa de laasignatura Español y Literatura para el desarrollo de valores en los estudiantes.

De igual forma, se utilizó la prueba diagnóstica para determinar el nivel dedesarrollo que tienen los estudiantes en los valores (ver anexo 3) y porque nos


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posibilitó conocer la efectividad de la enseñanza así como diagnosticar el estadode los conocimientos, hábitos y habilidades de los estudiantes.

Después se pasó a aplicar la experiencia pedagógica con la metodologíaelaborada, donde se utilizó como técnica de constatación la comprobación deconocimientos (ver anexo 4) encaminada a constatar cómo fueron evolucionandolos estudiantes. Por último, en la etapa de comprobación, se aplicó nuevamentela observación (ver anexo 2) y la prueba pedagógica (ver anexo 5).

5. Marco Teórico

La Escuela Cubana ha sido un factor importante en la formación del hombrea lo largo de nuestra historia, y está nutrida por toda una tradición de pensamientopedagógico que ha tratado de buscar solución a la problemática nacional a lolargo de la formación, desarrollo y consolidación de la nacionalidad por variossiglos. Caballero, Varela, Luz, Varona y Martí pueden resumir a quienes, desdelo más avanzado y revolucionario de la pedagogía de su tiempo, se pronunciaronsiempre por el desarrollo de la educación popular, fundamentándola en elconocimiento científico y abogando por un pensamiento creador y original en losestudiantes con el fin de formar una conciencia patria para la lucha por laindependencia y la justicia social. El concepto martiano de Educación, “Educares preparar al hombre para la vida”, es abarcador, amplio, múltiple y totalizador,tuvo al hombre como centro y el desarrollo de los valores de éste como propósito.

A partir del año 1959, con el triunfo de la Revolución socialista y dandocumplimiento al programa del Moncada (develado por el compañero FidelCastro en su histórico alegato “La Historia me Absolverá”), la Educación enCuba sufrió evidentes y radicales cambios que por primera vez permitieron darcumplimiento al pensamiento martiano. Cientos de cuarteles fueron convertidosen escuelas y cientos de escuelas llegaron a los lugares donde jamás hubo unmaestro. Comenzó todo un proceso de transformación educativa que permitióprogresivamente el surgimiento de lo que hoy se conoce y reconoce comola Escuela Cubana de Pedagogía.

El criterio básico de la política educacional cubana es hacerla correspondercon lo más avanzado del pensamiento latinoamericano y los ideales que ésteexpresa; sus objetivos y principios se fundamentan en la misión histórica y en losintereses de lo más genuino de nuestros pueblos, teniendo como fin formar a lasnuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepción científica del mundo;



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desarrollar plenamente las capacidades intelectuales, físicas y espirituales delindividuo y fomentar en él elevados sentimientos humanos y gustos estéticos;convertir los principios ideológicos, políticos y de la moral revolucionaria enconvicciones personales y hábitos de conducta diaria; formar, en resumen, unhombre libre y culto, apto para vivir y participar activa y conscientemente en laedificación de una sociedad con iguales posibilidades para todos, de un modo real.

En nuestro país corresponde al Estado la responsabilidad de la educación,garantizando la escolarización de niños y jóvenes y brindando múltiples facilidadespara continuar estudios especializados y superiores, con el propósito de asegurarla universalización de la enseñanza. Este carácter estatal de la Educación hapermitido que la escuela cubana garantice exigencias únicas sin límites por laubicación geográfica de los estudiantes, así como un elevado nivel educacionaly de enseñanza.

En la Escuela Cubana la enseñanza es gratuita, sin prevalencia de sentimientosde superioridad por cuestión de raza, color de la piel, sexo o status económico.Y en ella se hace sentir el influjo de toda la sociedad porque la misma participaen la Educación de un modo conjunto e interactivo. La Educación no sólo seerige en un derecho de todos los ciudadanos, es además un deber, dandocumplimiento a otro pensamiento martiano “Al venir a la tierra todo hombre tienederecho a que se le eduque, y después, en pago, el deber de contribuir a laeducación de los demás”, (Martí, Pérez 1875: 56).

Asimismo, son principios que rigen la Escuela Cubana la combinación delestudio con el trabajo, la fundamentación del proceso docente en la pedagogíarevolucionaria, la correspondencia entre la planificación del desarrollo delSistema Nacional de Educación con el socioeconómico del país y la coeducaciónque posibilita la igualdad de acceso a la educación de mujeres y hombres, lo quefavorece el desarrollo de relaciones correctas entre ambos.

La Escuela Cubana prepara para la vida a niños y jóvenes en correspondenciacon las posibilidades creadas por el medio social revolucionario y con vistas adar respuesta a las necesidades que supone su desarrollo. La Escuela, además,constituye el núcleo primario sobre el cual se erige su denominado SistemaNacional de Educación con sus diferentes subsistemas y se centra en funcióndel hombre, en lograr en éste el equilibrio entre lo instructivo y lo educativo; nobasta cuánto conoce el hombre, es también de suma preocupación cuánto sienteél en función de la colectividad y cómo se comporta ante y con ella.


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La Escuela de Pedagogía Cubana actual está inmersa en nuevos retos.Asumirlos con carácter dialéctico y creador debe ser el basamento teórico desu práctica cotidiana. Pero estos nuevos retos no son sólo de la pedagogíacubana contemporánea, son retos que debe asumir toda la pedagogíainternacional. La población adolescente y juvenil es cada vez mayor en todoslos países y es necesario brindar especial cuidado espiritual a esa masa enincremento. Por supuesto, esa respuesta está condicionada en la mayoría de lospaíses a circunstancias y modelos políticos que no permiten vertebrar unaestructura sólida capaz de abrir a jóvenes y adolescentes un futuro superior conseguridad y formarlos en el marco de valores humanos, lejos de productosenajenantes y deformadores.

Frente a la disyuntiva internacional de cómo resolver esta problemática, hadado respuesta propia y dentro de los marcos del humanismo social que lacaracteriza, la respuesta pedagógica opera en y para el hombre. Sin embargo,tampoco nuestra pedagogía está exenta de los problemas que enfrenta lapedagogía internacional y que le vienen impuestos por la propia revolución delconocimiento, a un fenómeno de diferenciación, dado por la crecienteespecialización y a un fenómeno de expansión que ha conducido a tratar dedefinir con claridad los beneficios que la Educación puede entregar a un país.

A diferencia de Cuba, la inmensa mayoría de los Estados ha buscadorespuesta a los sistemas diferenciados a partir del crecimiento de la educaciónprivada, lo que limita las posibilidades de adolescentes y jóvenes y los excluyey con ello se atenta contra la equidad de la que tanto se habla en los círculos deeducadores, (Ruíz 2003). La solución está en una proyección seria, rigurosay fundamentada que eleve al hombre en su calidad humana y socializadora.

En su respuesta de educación masiva, Cuba aporta una experiencia únicatendente a la formación de una cultura general integral, haciendo galas de cómoemplear los más modernos medios de la ciencia y la técnica en función deldesarrollo de valores y la instrucción de las generaciones más jóvenes y de lapoblación en general. Por ello, son caracteres nuevos de la escuela cubana lossiguientes:

* La disminución del número de alumnos por maestros o de profesores porestudiantes hasta colocar a Cuba entre los primeros países del mundo en esteindicador.



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* La educación a distancia por medios audiovisuales que enriquecen losprogramas de las asignaturas.

* La creación de dos canales de televisión con carácter nacional e íntegramentededicados a la Educación.

* El ajuste de los programas de enseñanza a la más adecuada preparaciónintegral de los educandos haciendo incidir, sobre toda la actividad curricular, losllamados programas directores: Matemática, Historia, Lengua Materna, MedioAmbiente, Salud.

* Centrar todo el trabajo docente-educativo en la formación y desarrollo delos valores humanos de los educandos.

* La sustitución progresiva –en vías de implementación- del llamado currículumflexible por el currículo rígido.

De ahí que uno de los retos de la formación profesional actual de la Escuelacubana contemporánea esté dado en la búsqueda de vías que permitan integrarla formación general o humanista –entiéndase valores con las formacionesespecializada y continua, pues los estudiantes deben aprender no sólo el legadode conocimientos de una rama o disciplina específica, sino también formarsecomo hombres que sepan asumir una conducta responsable, desinteresada yaltruista en función de la sociedad toda.

La Enseñanza de Adultos asume hoy a los Cursos de Superación Integralpara Jóvenes, los que, como expresara el compañero (Fidel Castro 2003), hacende la Educación “el instrumento por excelencia en la búsqueda de la igualdad, elbienestar y la justicia social”, al estar diseñados para buscar al hombre, extraerlode cualquier forma de marginación y reincorporarlo a la sociedad con toda laescala de valores desarrollados. La formación del hombre, es un procesocontinuo y complejo que requiere en primer lugar, la precisión de los objetivos decarácter educativo que se requieren lograr, la determinación de las cualidadesde la personalidad que se han de formar y desarrollar, sin olvidar las característicasde las edades y de los grupos con que se trabaja. (Baxter 2003).

Por ello se ha tenido presente que en la ontogenia del hombre existendeterminadas fases del desarrollo dentro de un período de cambios cuantitativosy cualitativos. Y que esos jóvenes estudiantes, incorporados a los Cursos de


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Superación Integral para Jóvenes, se encuentran ubicados en un períodollamado juventud, y están sometidos a un proceso de formación durante el cualasimilan las nuevas normas de comportamiento y de adaptación a otrasfunciones y papeles profesionales y sociales. En el orden psicológico, dadas lascaracterísticas de este período de la vida, muchos de ellos experimentandificultades conductuales, motivadas por carencias afectivas que los hanconducido en oportunidades a delinquir por diversas razones y manifestar enotras ocasiones falta de sensibilidad, desmotivación para emprender cualquiertarea, o ausencia de autorrealización personal.

Según Silvestre (2003), la organización de la actividad escolar constituye otrofactor pedagógico que requiere de nuevas formas, que permitan dirigir a losalumnos hacia un tipo de tarea que demanda una mayor apertura a su actividad,que puedan interactuar, sientan su protagonismo, que vivencien positivamente loque hacen, que lo puedan valorar.

Por todo esto resulta necesario que en la actividad curricular y extracurricularde los estudiantes en el taller literario, por ejemplo, como una forma inteligentede ocupar su tiempo libre, se promuevan prácticas que sirvan de guía motivadorapara la adquisición de conocimientos, que nutran de valores humanos y socialesy que les permita a los jóvenes proyectarse en la defensa de sus identidades.

El valor social del aprendizaje literario es también importante. La literaturapone en contacto al alumno con diferentes formaciones sociales y, unida a lahistoria, le permite arribar a juicios de valor y a criterios sobre convivencia,relación del individuo con la sociedad, tensiones y luchas. Por sus valoreshumano, social y moral decíamos que se podría hablar de una función pedagógicade la literatura (García 1975).

Corresponde pues a la enseñanza del español y la literatura evitar que losestudiantes logren la asimilación fría de los conocimientos y dirigir suaprendizaje dotándolos de vías, procedimientos, estrategias y técnicas quepuedan ser aplicadas en cualquier situación concreta, a partir de la apreciaciónde la literatura como reflejo del desarrollo de la sociedad, las relaciones entreel hombre y la naturaleza y la acción transformadora del medio. También, estaasignatura debe contribuir a que comprendan que la literatura es una expresiónde la creación espiritual de la humanidad y a desarrollar habilidades comunicativaspara que de manera competente utilicen el vocabulario, la ortografía y la



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expresión, a fin mejorar sus competencias comunicativas, necesarias, paraexteriorizar los valores humanos desarrollados, correspondiendo con los criteriosde García (1975) de que los valores morales son los que tiene la literatura cuandoestimula el perfeccionamiento humano, y comprende la formación de ideales, laorganización de las emociones sobre la base racional y el desarrollo del altruismoy de la independencia.

La propuesta de la creación de talleres literarios está en estrechacorrespondencia con las consideraciones del autor, toda vez que esta constituyeuna vía para apreciar los valores humanos, sociales, estéticos y culturales de laliteratura, y su vinculación con la vida y obra de los próceres de la independencialatinoamericana, para estimular el pensamiento del estudiante y orientarobjetivamente su conducta en la vida.

Los educadores cubanos tienen en sus manos la feliz tarea de impulsar elproceso educativo para el logro del crecimiento sociocultural y humano y estánurgidos de conservar y formar los más genuinos valores para el mejoramientogeneral de la personalidad del individuo y de todas las condiciones que lo rodean.Y lo expuesto debe ser el objetivo de la enseñanza del español y la literatura.

El valor está estrechamente ligado a la propia existencia humana, que afectaa su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos,actitudes y sus modos de actuar.

El maestro, como agente transformador, en cada contenido que expongadebe tratar de dar la suficiente información para que cada estudiante logre elconocimiento de éste y establezca las relaciones de ese contenido con la vida,en correspondencia directa con lo que vive a diario. Sólo así tendrá significadoy valor para sí. Para ello es importante la persuasión, la participaciónconsciente y activa del sujeto en su propia formación. Cada actividad debetener un significado para sí, que facilite las relaciones interpersonales, eldiálogo abierto y franco, la confianza y el respeto hacia el otro (Baxter 2003).Las actividades que ofrece el taller literario, posibilitan entonces que elestudiante se nutra, de manera consciente, de la experiencia de estos próceresy manifieste valores como el amor a la libertad, la solidaridad, el humanismo,entre otros, en su conducta diaria.

Los sistemas de influencias (familia, escuela, sociedad) deben estimular laformación y desarrollo de la laboriosidad, la solidaridad, la justicia, el patriotismo


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y el humanismo. Los maestros para poder ejercer una influencia más directa ensus alumnos, tienen que estar preparados para profundizar e indagar en cuálesson las necesidades, intereses e inquietudes de éstos, qué es lo que les preocupa,qué aspectos de la vida son los que más le interesan y tratar de canalizarlosdirecta e indirectamente (Baxter 2003). Por esto es que resulta imprescindibleel conocimiento por el colectivo pedagógico y en particular por el profesor, delas características de los educandos y, en consonancia con ello la motivaciónque se logre debe ser impulso para sus acciones, convencidos de la posicióncorrecta que deben asumir, porque lo sientan como algo real y alcanzable. Lasactividades sugeridas en el taller literario propician el enfrentamiento a situacionesconcretas y hacen que demuestren en su conducta qué es lo correcto, asumiendoposiciones, de manera que el alumno sea protagonista, que actúe con sentidohumano y profundo y asimile valores como la honestidad, la bondad, elpatriotismo, el sentido del deber y la solidaridad.Sólo mediante la experiencia yla práctica en la vida social, es que los jóvenes estudiantes lograrán desarrollarsey formarse como hombres capaces de mantener lo conquistado, ser mejores yactuar correctamente.

La formación y desarrollo de valores es hoy un proceso básico en la elevaciónde la calidad educacional. Los educadores deben constituir un elemento activoen el proceso de formación de valores, aunque no el único. Para ello es necesarioaceptar a cada estudiante como es y, a partir de ahí, conformar su personalidad,estableciendo en todo momento relaciones humanas de máxima comunicacióny promoviendo en ellos el desarrollo del pensamiento creador, al evitar laenseñanza autoritaria y meramente informativa y con la aplicación de métodosproductivos que promuevan la independencia y les ofrezcan la posibilidad decomprender las experiencias sociales y su proyecto transformador.

El profesor debe por todas las vías posibles, dar a conocer hechos ypersonajes que tienen que ver con nuestra historia que, además de aportarlesconocimientos, despierten en ellos emociones, sentimientos y contribuyan a suformación. La búsqueda de textos poéticos que resalten la vida y obra de lospróceres de la independencia latinoamericana, constituyó una vía eficaz para eltrabajo educativo con los estudiantes en el taller literario y trae al pensamientolas palabras de Fidel, (Castro 1981) cuando expresó: «Estudiar Historia es unaforma de adquirir valores, es una forma de inspirarse en aquellos hombres quefueron realmente ejemplares».Cuando un joven, a través de reflexiones derivadasde actividades bien concebidas, conoce un ejemplo de heroísmo, amor a la patria,valentía, tenacidad, solidaridad, incondicionalidad, para el logro de objetivos



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justos, recibe esa influencia y va incorporando sin dudas, cualidades y rasgos quecontribuyen a su formación.

Recurrir a la historia, a hombres de valor universal que han dejado su huella,es un deber impostergable para la labor formativa de los educadores en supráctica diaria y en la guía de las acciones de los estudiantes en un sentido positivodentro del medio que los rodea.La escuela es una comunidad viviente y espiritualque no sólo tiene que transmitir conocimientos, sino evaluar y transformar aleducando para que este incida de manera creadora en la escuela comopotencializadora de los valores básicos de nuestro proyecto social y generadorade alternativas educativas que contrarresten el efecto negativo de los antivalores.

6. Etapa Exploratoria

La Etapa Exploratoria se inició mediante una entrevista a los cinco profesoresque imparten la asignatura Español y Literatura en la sede del Curso deSuperación Integral para Jóvenes “Roberto Mederos”, siendo los resultadosobtenidos los siguientes:

* Los profesores entrevistados no poseían cabal dominio de la metodologíapara formar o desarrollar valores humanos en los estudiantes.

* Los profesores consideraron que los programas de estudio no brindanamplias posibilidades para trabajar los valores humanos de un modo sistemático.

* Los profesores no poseían suficiente dominio del componente cognoscitivode los valores humanos.

* Los profesores no poseían la preparación necesaria para el trabajo en laformación y desarrollo de valores humanos en los estudiantes.

* Los profesores consideraron que no existen las suficientes orientacionesmetodológicas para trabajar en la formación y desarrollo de valores en losestudiantes.

Posteriormente, se aplicó una prueba diagnóstica inicial, la que estuvo dividaen dos fases; la primera (ver Tabla No. 1 y Figura No. 1), estuvo encaminadaa buscar el dominio que sobre el componente cognoscitivo de cada valor humano


22


tenían los estudiantes: la segunda (ver Tabla No. 2 y Figura No. 2), se dedicó ala valoración directa de la posible actitud de los estudiantes observados antesituaciones donde debían demostrar los valores humanos aprendidos. Losresultados, en ambos casos, son expuestos a continuación:

Tabla No.1: Conocimiento del componente cognoscitivo de los valoreshumanos por parte de los estudiantes.

Figura No. 1: Dominio por parte de los estudiantes del componentecognoscitivo de cada valor trabajado.

En cuanto al conocimiento del componente cognoscitivo de los valores humanostrabajados se obtuvieron los resultados siguientes:

0

10

20

30

40

50

60

%

Valores humanos trabajados en la

investigación.

Humanismo

Solidaridad

InternacionalismoAmor a laLibertadDignidad

Internaciona-lismo

Estudiantes

Calificación obtenida

Bien % Regular % Mal % 40

5

12.5.

15

37.5

20

50

12,5 37,5



23

La mayoría de los estudiantes desconocía el verdadero significado de losvalores humanos trabajados, siendo incapaces de delimitar el sentido yalcance de cada término y no pudiendo definirlos. En no pocas oportunidadestenían una concepción esquemática de lo que creían entender por determinadovalor. Asimismo, desconocían el papel que desempeñan los valores humanosen el enriquecimiento de la personalidad. También en la mayoría de losobservados el valor con mejor dominio del componente cognoscitivo loconstituyó el internacionalismo, como muestra la figura número 1.

La media conocía el componente cognoscitivo de los valores humanos, peroaún de modo impreciso y, en ocasiones, confundiendo el significado de un valorcon respecto al otro.

El mínimo sólo fue capaz de demostrar conocer sin dificultad elcomponente cognoscitivo de los valores humanos trabajados según losindicadores establecidos.

En cuanto a la aplicación de los valores humanos trabajados, los resultadosse presentan en la tabla Nº 2.

Tabla No. 2: Aplicación por los estudiantes de los valoreshumanos trabajados

La mayoría no aplicó el valor aprendido por considerarlo innecesario almenos para la situación que se le planteaba; en otros casos, porque creyeronque son actitudes inaplicables y, de modo general, por desconocer cómopoder actuar ante situaciones determinadas predecibles o no, por falta deaprehención de los valores humanos trabajados.

La media de los estudiantes, aunque en determinadas situaciones pudoaplicar los valores humanos trabajados, demostró no estar sensibilizados con

Estudiante

Aplicación de los valores humanos.

Siempre % Casi

siempre % Algunas

veces % Nunca %

40

5

12.5

6

15

9

22.5

20

50


24


la necesidad de exteriorizarlos en cualquier circunstancia, demostrando, enoportunidades, indiferencia ante situaciones específicas que se les planteó.

La minoría solo aplicó correctamente en cada oportunidad el valoraprendido de un modo correcto de acuerdo a los indicadores previamenteestablecidos.

También se realizó la observación de clases lo que se refleja en la tablasiguiente:

Tabla No. 3: Frecuencia en el trabajo con losvalores humanos en las clases.

En la mayoría de las clases visitadas no se trabajó con frecuencia los valores,por lo que no se mostró la sistematicidad necesaria para que los estudiantescomprendieran el por qué y el para qué de lo que hacían, e interiorizaran deforma consciente los valores que se les trasmitieron.

La minoría aplica siempre el trabajo con los valores, aunque con dificultadesen la aplicación de la metodología para el logro de la finalidad propuesta.

Otros resultados de la observación a clases fueron:

* El modelo presentado a los estudiantes, generalmente, era incontrastablecon la realidad, por lo que no se les hacía creíble, es decir, alcanzable en suvida diaria.

Clases Observadas

Cantidad de profesores

Frecuencia del trabajo con los valores humanos en las

clases.

Siempre

%

Regularmente

%

Nunca

%

10

5 4

40

6

60

-

-



25

* No siempre el modelo transmitido se ajustó a las características y peculiaridadesde los estudiantes.

* El profesor no promovía el debate abierto o individualizado para crear el espacionecesario a los efectos de que los estudiantes pudieran manifestar sus criterios yjustificarlos.

* No se le definió con claridad al estudiante el componente cognoscitivo del valor.

* No se crearon actividades para que el estudiante aplicara el valor quehabía aprendido.

* No se trabajó por acercar al estudiante al modelo presentado.

7. Etapa ExperimentalConocidas las principales dificultades presentadas por los estudiantes, a

partir de los resultados de la etapa exploratoria se procedió a la aplicación de lametodología la cual puede ser descrita a través de sus diferentes fases:

7.1. Fase de orientación de la actividad. Como toda actividad pedagógica, el estudiante debe conocer la importancia

de lo que realiza. Es imprescindible al trabajar con los alumnos, que ellos sepanel por qué y el para qué realizan cada actividad. En la medida que esto ocurra,se elevará el nivel de calidad de lo que se hace.

Dentro del aspecto motivacional se deben trabajar los siguientes tipos deconocimientos:

- Qué dice conocer el alumno (conocimiento declarativo).- Qué puede hacer con lo que dice conocer (conocimiento procedimental).- Qué puede hacer con lo que dice conocer ante circunstancias

determinadas predecibles o no (conocimiento reflexivo o condicional).

Al activar el conocimiento buscamos llevar al estudiante a una posición cadavez más participativa, para asumir la actividad que realizará y estimularlo paraque asuma el proceso de formación de valores sobre la base de unpensamiento crítico y reflexivo.


26


Creadas las condiciones iniciales, presentamos al estudiante el valor que setrabajará (humanismo, solidaridad, patriotismo, unidad, amor a la libertad,dignidad, etc.), de modo que quede claro el componente cognoscitivo del valorpresentado (que se conozca el significado del mismo), como eslabón primarioque debe ser complementado con acciones valorativas. Trabajar el componentecognoscitivo presupone que cada estudiante exprese su propia interpretacióndel valor que se trabaja.

7. Fase de discusión individual y grupalSe orienta al estudiante en la lectura de un poema previamente seleccionado

por el profesor y que se adecúe a las necesidades y características de losestudiantes. El poema seleccionado deberá abordar el valor que se trabaja yestar referido al cultivo y presencia de ese valor en el prócer seleccionado, paraque la actividad adquiera determinada significación.

Se trabaja el significado de las palabras que el estudiante desconoce,pidiéndole que en primer lugar lo infiera del propio contexto; de no ser posible,se solicita la colaboración de otros educandos y, sólo como último recurso, elempleo del diccionario. Allanada toda dificultad para la comprensión del texto,se promueve la comunicación abierta y franca en y con el colectivo, hasta queel estudiante identifique con precisión el modelo seleccionado. Puede instarseal estudiante a que exprese experiencias propias donde considere que se hayapuesto de relieve el valor analizado. Se deben aportar otros textos literarios paraque el estudiante exprese en cuál de ellos está presente el valor que se trabaja.

Es necesario utilizar cada actividad para activar el pensamiento y los sentimientosde los estudiantes, no sólo conversando individual o colectivamente con ellos,debatiendo en grupo para facilitar que cada uno no sólo exponga su criterio, sinotambién fundamentando su posición. Es recomendable para esto, romper todaestructura formal; que los estudiantes adopten una posición cómoda, que creenpequeños grupos de acuerdo con sus gustos, intereses, afinidades o características,todo lo cual conlleva a una mayor aceptación de la actividad.

7.3. Fase de aplicación y desarrolloEn esta etapa se trabaja el orden creativo del estudiante, se va a su nivel

mental, y se pide a los mismos que expresen literariamente, mediante cualquiergénero que él desee, el valor trabajado.



27

El grupo se constituye en taller literario que funcionará bajo el nombre delvalor seleccionado. Al concluir su creación, el estudiante la entregará alprofesor y éste pedirá a otro estudiante que lo valore sobre la base de susconsideraciones personales, argumentando cada razón. Esta valoración individualserá el inicio para el debate colectivo.

Al finalizar la actividad los estudiantes deberán seleccionar los mejorestrabajos no solo teniendo en consideración la calidad literaria, sino el modo enque mejor se haya logrado reflejar el valor analizado. Se debe orientar a losestudiantes como trabajo independiente extraclase, la búsqueda de otras obrasdonde se manifieste el valor estudiado en la vida y obra del prócer que seseleccionó.

A partir del estudio de cada valor, se trabajará para que el estudiante aplique,en situaciones concretas, lo que ha aprendido. Dentro de las actividadesrealizadas podemos tomar como modelo la siguiente:

7.3.1. Actividades

- Trabajar la motivación de los estudiantes a partir de sus conocimientos acercade la figura de Simón Bolívar.

- Orientar la lectura del poema siguiente:

BolívarErnesto Rodríguez.(1916, Venezuela.)

Hay un rumor de luchas...un caballo altanerose encabrita en relinchos con la brillante hazaña,y con el duro casco patea la honda extrañadel azul, donde tiembla de pánico el lucero.

Un hombre va montado...lleva traje de aceroy la mirada aguda de una fuerza extraña...el mundo se conmueve...y retrocede Españaal empuje salvaje del heroico guerrero


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Le rueda a las espaldas el infinito roto...y el mismo Dios peligra...y tiembla el terremotoal mirar aquel hombre como un cíclope fiero,y al corcel de Gesta que inmortal arremeteimpávido atraviesa por el mundo el jinetey van cinco Naciones en la espada de acero.

Entre la tareas a realizar, se destacan las siguientes:

- Trabajar el vocabulario, solicitando a los estudiantes que señalen laspalabras cuyo significado desconocen.

- Solicitar a los estudiantes que señalen algunos de los recursos literariosutilizados por el autor y qué finalidad persigue con los mismos.

- Orientar la relectura de la segunda estrofa del poema. Interrogar sobre cuálde los valores de la personalidad de Bolívar es el que revela el autor.

- La correcta selección de la estrofa (verso, o incluso poema) puedeproveernos de disímiles recursos educativos, siempre que sepamos conducir elpensamiento lógico del estudiante hacia el valor que tratamos de resaltar.

En este caso, si utilizamos el verso: “Un hombre va montado...” para que losestudiantes lo interpreten, estos tendrán ante sí varias interrogantes: ¿Quién esel hombre que va montado?, aquí no habrá muchas dudas, el título del poema loesclarece. Sin embargo, cuando preguntamos ¿sobre qué va montado?, sepondrá en juego todo un efecto creativo en las valoraciones de los estudiantes.No faltará quien inmediatamente diga que sobre un caballo; pero, tampocoestarán ausentes las respuestas que digan que monta sobre sus principios, quecabalga como jinete de la libertad, la justicia, el patriotismo, que por eso “llevatraje de acero”, que por eso “retrocede España”.

- El análisis de la obra sirve para inducir al estudiante a aprehender de la ideade que cuando amamos la libertad, la justicia, la patria, somos humanamentesuperiores y fuertes haciendo a nuestros enemigos comunes retroceder.

- Deben desarrollar siempre actividades secundarias que canalicen laaplicación práctica de lo aprendido de modo que los estudiantes puedan vincularconstantemente lo cognoscitivo con lo afectivo.

- Orientar al estudiante hacia la creación de una obra literaria donde seaborde el valor tratado.

- Concluir la actividad con discusión en taller.



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Actividad No. 2

Se orienta a los estudiantes del taller en la lectura silenciosa del poemasiguiente:

A Bolívar(Fragmentos)

José María Heredia. (1803-39, Cuba)

¡Libertador!Si de mi libre liraJamás el eco fieroAl crimen halagó, ni a los tiranos,Escucha su himno de loor que inspiraFerviente admiración. Alto, severoSerá por siempre de mi voz el tono.Sí, columna de América: no temasAl cantar tus hazañas inmortalesQue me escuchen los genios celestiales,Y juzgue el Ser Supremo

¿Qué era, decid, el vasto continenteQue Colón reveló?. Bajo la saña de la terrible EspañaTres centurias gimió su opresa genteEn estéril afán, en larga penaEn tinieblas mentales y cadenasMas el momento vencedor de hadoAl fin , llegó; los hierros se quebrantanEl hombre mira al sol, osado piensaY los pueblos de América, del mundoSienten al fin la agitación inmensa,Y osan luchar, y la victoria cantan.

Bella y fugaz auroraLució de libertada. Desastre inmensoCubrió a Caracas de pavor y lutoDel patriótico afán el dulce frutoFatal superstición seca y devora.


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De libertad sobre la infausta ruinaMás osado y feroz torna el tirano,Y entre la gran desolación, insanoAmenaza y fulmina.

Pero Bolívar fue. Su heroico grito“Venganza, patria y libertad” aclamaVenezuela se inflama,Y trábase la luchaArdua, larga, sangrienta,Que de gloria inmortal cubre a BolívarEn diez años de afán. La fama solaA la prosperidad los triunfos cuentaQue le vio presidir, cuando humillabaLa feroz arroganciaLa pujanza española,Y su genio celebra y su constancia.Una vez y otra roto y vencido,De su patria expelido,Peregrino en la tierra y océano,¿quién le vio desmayar?. El infortunioY la traición impíaSe fatigaron por vencerle, en vanoSu genio inagotableIgualaba el revés a la victoria,Y le miró la historiaEmpapar en sudor, llenar de fama,Del Golfo Triste al Ecuador sereno,Del Orinoco inmenso a Tequendama.

¡Bolívar inmortal!. ¿Qué voz humanaEnumerar y celebrar podríaTus victorias sin fin, tu eterno aliento?Colombia independiente y soberanaEs de tu gloria noble monumento............................................Jamás impunementeAl pueblo soberano



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Pudo imponer un Héroe ciudadanoEl sello de baldón sobre la frente.El pueblo se alza, y su voraz enconoSacrifica al tirano,Que haya infamia y sepulcro en vez de trono,Así desvanecerse vio la tierraDe Napoleón y de Agustín la gloria,Y prematura tumba los encierra,Y la baña con llanto de Victoria.¡Hijo de Libertad privilegiado,No a su terrible majestad atetes,Ni a nuestro asombro y lástima presentesUn laurel fulminado!

Seguidamente se les indica a los estudiantes la búsqueda de vocablos cuyasignificación desconozcan y que resultan necesarios para el logro de lacomprensión textual y su enriquecimiento lexical dando respuesta al Programade Lengua Materna en la Escuela cubana actual.

Por ejemplo:

Se selecciona inicialmente un microgrupo dentro de los miembros del tallery se realiza como actividad la siguiente:

Al tallerista A se le entrega la tarjeta con la palabra Lira.

Al tallerista B se le entrega la tarjeta que contiene el significado de la palabraLira: “Instrumento musical antiguo. Genio poético. Arte de hacer versos.Colección de versos”.

Al tallerista C se le entrega una tarjeta con los versos siguientes:

¡Libertador!. Si de mi libre lirajamás el eco fieroal crimen halagó ni a los tiranosescucha el himno de loor que inspiraferviente admiración(...)


32


De modo que con la anterior distribución se crea el primer grupo detrabajo que servirá de referencia para crear el resto de los equipos dentrodel taller.

En cada grupo creado como fue referido a cada tallerista, se le asigna unaletra identificativa (A, B, C,...). Internamente todos interactúan para un mismopropósito: análisis del vocabulario. A cada tallerista le corresponderá otrosmiembros del grupo que introducen la significación de palabras nuevas. Paraeste ejercicio se tiene en cuenta la división del texto por partes lógicas.

Seguidamente se proponen a los estudiantes interrogantes que respondan aun segundo y tercer nivel de la comprensión lectora. Al final se evalúan losresultados en cuanto a la extrapolación que hacen los talleristas del procesamientode la información mediante la producción textual que puede estar encaminadaa cualquier género literario y ésta no será más que la huella que la actividad dejóen los creadores del taller.

7.4. Etapa de Comprobación.Al finalizar la Etapa Experimental procedimos a la comprobación

donde comparamos los resultados finales con los iniciales obteniendo losresultados siguientes:

Tabla No. 4: Comparación entre los resultados finales y los iniciales encuanto al conocimiento del componente cognoscitivo de los valores

humanos por parte de los estudiantes.

Estudiantes

Calificación obtenida comprobación inicial.

Bien % Regular % Mal %

5

12.5.

15

37.5

20

50

Calificación obtenida comprobación final Bien % Regular % Mal %

40

30

75

7

17.5

3

7.5

12,5 37,5

17,5 7,5



33

En la etapa final se pudo precisar que la mayoría de los estudiantes conocíael verdadero significado de los valores humanos trabajados, siendo capaces dedelimitar el sentido y alcance de cada uno y definirlos con precisión. Al final, losestudiantes podían identificar el modelo, reconocer el valor y emitir un juiciocrítico. Los estudiantes dejaron de tener una concepción esquemática de lo quecreían entender por determinado valor. Asimismo, comprendieron elpapel que desempeñan los valores humanos en el enriquecimiento dela personalidad.

También, en la mayoría de los observados, se mostró una elevación de losniveles de comprensión del componente cognoscitivo de los valores humanostrabajados (ver Figura No.2).

La media conocía el componente cognoscitivo de los valores humanos, peroaún de modo impreciso y, en ocasiones, confundiendo el significado de un valorcon respecto al otro.

El mínimo sólo fue capaz de demostrar conocer el componente cognoscitivode los valores sin dificultad.

Figura No. 2: Comparación del dominio por parte de los estudiantes delcomponente cognoscitivo de cada valor humano trabajado.

0

20

40

60

80

100

120

variación final en la aplicación de los valores humanos trabajados

%

HumanismoSolidaridadInternacdionalismoAmor a la Libertad.Dignidad.

%


34


En cuanto a la aplicación de los valores trabajados, los resultados comparativosson presentados en la tabla Nº 5.

Tabla No. 5: Aplicación por los estudiantes de los valoreshumanos trabajados, etapa inicial vs. etapa final.

En la etapa final, se pudo comprobar, en cuanto a este aspecto, que lamayoría aplicó los valores trabajados por considerarlos necesarios para lassituaciones que se les planteaba, considerando que son actitudes aplicablesy demostrando una verdadera aprehensión de los mismos.

La media de los estudiantes, aunque dominaban la mayoría de losindicadores objetos de control, no en todas las oportunidades aplicó losvalores trabajados, mostrando indiferencia ante situaciones específicasplanteadas.

La minoría no aplicó correctamente, en cada oportunidad, el valoraprendido de un modo correcto de acuerdo con los indicadores previamenteestablecidos debido, en estos casos, a la falta de una adecuada concordanciaentre el modelo trasmitido por la escuela y el recibido en su hogar.

También se realizaron las observaciones a las clases de modo final, loque se refleja en la tabla comparativa siguiente:

Estudiante

Aplicación de los valores humanos en la Etapa Inicial.

Siempre % Casi

siempre % Algunas

veces % Nunca %

5

12.5

6

15

9

22.5

20

50

Aplicación de los valores humanos en la Etapa Final.

Siempre % Casi

siempre % Algunas

veces % Nunca %

40

30

75

7

17.5

3

7.5

-

-

12,5 12,5

12,5 12,5



35

Tabla No. 3: Frecuencia en el trabajo con los valores en las clases, etapainicial vs. etapa final.

En la mayoría de las clases visitadas, se trabajó, con frecuencia, los valores,por lo que se mostró la sistematicidad necesaria para que los estudiantescomprendieran el por qué y el para qué de lo que hacían e interiorizaran de formaconsciente los valores humanos con los cuales se trabajó.

La minoría no aplicó el trabajo con los valores, aunque, por su escaso valorporcentual, no es representativo.

Otros resultados de la observación a clases en la etapa final fueron:

* El modelo presentado a los estudiantes era contrastable con la realidad , porlo que se le hacía creíble a los mismos, es decir, alcanzable en su vida diaria.

* El profesor promovía el debate abierto o individualizado para crear elespacio necesario, a los efectos de que los estudiantes pudieran manifestar suscriterios y justificarlos.

Clases

Observadas


Frecuencia del trabajo con los valores en las clases en

la etapa inicial.

Siempre

%

Regularmente

%

Nunca

%

10

5 4

40

6

60

-

-

Frecuencia del trabajo con los valores en las clases en

la etapa final.

Clases

observadas


Siempre

%

Regularmente

%

Nunca

%

10

5

9

90

1

10

-

-


36


*El modelo trasmitido se ajustó a las características y peculiaridades de losestudiantes.

* Se le definió con claridad al estudiante el componente cognoscitivo del valor.

* Se crearon actividades para que el estudiante aplicara el valor que habíaaprendido.

* Se trabajó por acercar al estudiante al modelo presentado.

Se hizo evidente en la aplicación de la investigación que cada valor poseeun componente cognoscitivo que lo define: qué es humanismo, solidaridad,patriotismo, unidad, amor a la libertad, dignidad, etc., así como la importancia deque exista siempre claridad en cuanto a ese componente cognoscitivo. Pero, aúnadicionando a lo anterior la valoración que cada uno de los estudiantes puedahacer de ellos, todavía es insuficiente. Apreciamos que es necesaria laformación de acciones valorativas, que estén encaminadas al enjuiciamientocrítico de lo que se estudia. Esta última etapa más que necesaria es esencial. Elestudiante debe plantearse siempre el por qué y el para qué de lo que estáaprendiendo a los efectos de que forme un juicio de valor.

Durante la investigación, pudimos constatar, además, que en todo el procesodocente-educativo el profesor debe buscar la adecuación entre los contenidosa impartir y las características de los estudiantes, así como persuadir y lograr laparticipación consciente y activa de los mismos; cada actividad debe tener paraellos una determinada significación, lo cual sólo se logra si existe una comunicaciónabierta y franca.

Comprobamos que no pueden obviarse las necesidades, intereses e inquietudesdel grupo, díganse sentimientos y cualidades, para sobre esa arista emprenderel trabajo. El diagnóstico inicial secuencial y progresivo, del que ya hicimosreferencia, constituyó un medio eficaz para la caracterización integral de losobservados a partir de los valores que revelaron tener desarrollados o afectados(débiles o en carencia) y, de modo complementario, el diagnóstico grupal comoreferente para la mejor estrategia a seguir.

No tenemos ya duda de que el método a emplear para el logro de la formaciónde valores debe cumplir con un algoritmo esencial:



37

- Que el estudiante identifique con precisión los modelos seleccionados.- Que se propicie, mediante la clase, la puesta en práctica de lo aprendido.- Que se mantenga, de modo constante, la valoración entre lo que seaprende y lo que realiza el estudiante, el grupo y la escuela.

Conclusiones:

- La aplicación de la metodología elaborada constituyó una vía eficazpara el desarrollo de valores humanos en los estudiantes.- El taller literario y su vinculación con la vida y la acción de los próceres dela independencia latinoamericana propicia en los educandos, además de laadquisición de conocimientos, la aprehensión de valores humanos legados porla humanidad.

Recomendaciones:

- Que en el próximo curso se continúe la investigación ampliando la muestraa otras asignaturas.- Que se divulguen los resultados a través de las preparaciones metodológicasy eventos para que sea del conocimiento general de los demás docentes.- Que se implemente la metodología elaborada en los Cursos de SuperaciónIntegral para Jóvenes correspondientes a la Enseñanza de Adultos.


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BIBLIOGRAFÍA

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Jersild, T. (1975). Psicología de la adolescencia. Universidad de Columbia,1990.

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Sánchez, C. (2003). La pedagogía cubana: sus raíces y logros. Compendio dePedagogía. Editorial Pueblo y Educación. pp.305-311.



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ANEXO No. 1GUÍA DE ENTREVISTA.

OBJETIVOS:

1.- Determinar el nivel de preparación que tienen los docentes para eldesarrollar los valores humanos en los estudiantes de los Cursos SuperaciónIntegral para Jóvenes.

Cuestionario:

1.- ¿Cuántos años de experiencia tiene Usted en la labor docente?2.- ¿Qué importancia tiene el desarrollo de valores humanos en los estudiantes?3.- ¿Cómo Usted constata el desarrollo que tienen los alumnos en cuanto a

los valores humanos?.4.- ¿Cuáles considera Usted que son las principales dificultades que presentan

los docentes para poder desarrollar los valores humanos en los estudiantes?5.- ¿Qué sugerencias o recomendaciones puede dar Usted para el desarrollo

de valores humanos en los estudiantes del Curso de Superación Integral paraJóvenes?

ANEXO 2:GUIA DE OBSERVACIÓN DE CLASES.

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN:

1.- Determinar el nivel de preparación que tienen los docentes para eldesarrollo de valores humanos en los estudiantes del Curso de SuperaciónIntegral para Jóvenes.

2.- Constatar el desarrollo que han alcanzado los alumnos en cuanto a losvalores humanos trabajados con ellos.

Observador: ____________________________Observados: ____________________________

Asunto que se va a observar de la clase:

- Identificar el modelo: __


40


- Reconocer el valor: __

- Definir el componente cognoscitivo del valor :__

- Aplicar el valor aprendido a situaciones concretas: __

- Acercamiento del estudiante al modelo: __

- Emitir juicio crítico: __

ANEXO No. 3:PRUEBA DIAGNÓSTICA INICIAL.

OBJETIVO:

Comprobar el cumplimiento de los indicadores para el desarrollo de losvalores humanos en los estudiantes.

Actividad:1. Realice la lectura del poema siguiente:

Bolívar de acero y miel,yo tiemblo cuando te evoco:Capitán del Orinococon los Andes por cuartel.Los cascos de tu corceliban soltando centellas,y no dejando ni huellasde siervos y de tiranos,te salían de las manospueblos libres como estrellas.

Jesús Orta Ruiz (Indio Naborí.) (1922. Cuba.)



41

a) Responda:* ¿A qué rasgos de la personalidad de Bolívar se refiere el poeta cuando utiliza

como recurso literarios «acero» y «miel»?.

* ¿Por qué consideras importantes esos rasgos de la personalidad deBolívar?.

* ¿Cómo te gustaría manifestar esos rasgos en tu conducta diaria?. Argumentatu respuesta.

CLAVE:* Para obtener calificación de BIEN debe dar cumplimiento a todos los

indicadores establecidos para el desarrollo de los valores humanos en losestudiantes.

* Para obtener calificación de REGULAR debe dar cumplimiento a todoslos indicadores siguientes: Identificar el modelo, reconocer el valor, definir elcomponente del valor.

* Tendrá calificación de MAL cuando no pueda identificar el modelo oreconocer el valor.

ANEXO No. 4COMPROBACIÓN DE CONOCIMIENTOS.

OBJETIVO:Comprobar el cumplimiento de los indicadores para el desarrollo de losvalores humanos en los estudiantes.

Actividad:1. Elabore un texto a partir de la interpretación que hagas de los versos

siguientes:

“He aquí como aquel hombre de contextura homérica,Si se durmió en La Mancha, se despertó en América.”

Napoleón Acevedo. (1896-1961,Venezuela)


42






ANEXO No. 5PRUEBA PEDAGÓGICA.

OBJETIVO:

Comprobar el cumplimiento de los indicadores para el desarrollo de losvalores humanos en los estudiantes.

Actividades:

1.- Seleccione el género literario de su preferencia y produzca un texto dondeexprese la trascendencia de los valores humanos para la sociedad tomandocomo referencia de la figura del Libertador Simón Bolívar.






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ELEMENTOS TEÓRICOS SOBRECALIDAD EN POSTGRADO

Gustavo Adolfo Muñoz Cuenca Centro de Investigación en Educación de calidad CEINEDUCA

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Maracay [email protected]@cantv.net

RESUMENEste artículo presenta un conjunto de ideas desarrolladas en los últimos

años, como parte de un trabajo de investigación del autor, desde el Centrode Investigación en Educación de Calidad (CEINEDUCA) y el Laboratoriode Investigación Cualitativa (LIC). Su génesis se remonta a la propuesta detesis doctoral presentada a mediados de los noventa, la cual se ha venidovalidando, fundamentalmente, en lo que corresponde a la formulación deteoría mediante la triangulación del discurso de los expertos de uso, la opiniónde los expertos usuarios y la visión del investigador. Como se sabe, uno delos problemas existentes en relación al tema abordado es cómo valorar lacalidad de los numerosos estudios que conforman el postgrado. Siendoinquietud inicial del trabajo de investigación abordado, se ha corroborado elhecho de que las definiciones de la calidad en el área de postgrado, hancorrespondido sólo a las personas diestras en el ejercicio o manejo teóricode los conceptos (expertos de uso), desestimándose la opinión de laspersonas avezadas en la materia, quienes tienen un dominio teórico-prácticode ella (expertos usuarios), opinión que se estima como interesante, importantey necesaria de ser tomada en cuenta. Es así, como más que dejar plasmadoscomo verdades últimas algunos elementos sobre la calidad en postgrado, sequiere insistir en la triangulación propuesta, como factor determinante parala “generación de teoría” y la determinación formal de la calidad de losestudios de postgrado.

Palabras clave: calidad, calidad en postgrado, educación de calidad, postgrado,expertos de uso, expertos usuarios, triangulación.


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Gustavo Muñoz

THEORETICAL ISSUES ON QUALITYIN GRADUATE SCHOOL

ABSTRACTThis article presents a body of ideas developed in the last few years, as

part of the author´s research work at the Educational Quality Center(CEINEDUCA) and the Quatitative Research Laboratory (LIC). Its origen canbe traced to the mid-nineties with a doctoral thesis proposal. Its theorical modelhas been validated by means of triangulating the expert of use´s discourse, theexpert user´s opinions and the researcher´s view. As it is known, one of theproblems related to the topic studied is how to evaluated the quality of the variousgraduate programs. It has been found that the definitions of quality in the graduteprograms have been determined only by the expert of use (people who masterthe theorical concepts), whereas the opinion of those having the theorical andpractical mastery of the subject matter (expert users) has been ignored. In thispaper it is argued that this opinion is most interesting, and important and,therefore, should be taken into account. This paper does not intend to presentthe absolute thruth about quality in graduate studies. It aims at emphasizing theimportance of triangulation in determining the graduate programs quality.

Key words: quality, quality in graduate studies, education of quality, graduatedegree, experts of use, expert users, triangulation.

1. IntroducciónEl problema de la calidad de la educación en general y la de los postgrados

en particular, constituye la motivación inicial del presente artículo, entendiendolo complejo y difícil que resulta una “definición” de la calidad, tal como lo hanplanteado Edwards (1991), Castellano (1992), Morín (1999-2001), Pérez Esclarín(2003), Senge (2002), Ganem (2004) y otros estudiosos de la materia.

La idea con la cual se abordó la investigación realizada partió de asumir quela palabra “calidad” era en sí misma un concepto al que pudiera encontrárseletantos significados como personas se consultaran. Esta situación se ha venidocorroborando en la indagación hecha, la que permitió evidenciar la variedad designificados que a la calidad le dan los autores consultados y las personas quehan participado en el estudio inicial y en el proceso de validación posterior.

ELEMENTOS TEÓRICOS SOBRE...


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Se ha podido determinar que todos ellos tienen una idea de calidad, lo queha permitido establecer el conjunto de propiedades que se le atribuyen a dichatérmino, constituyendo el paradigma interno de cada quien. Esto se haevidenciado a nivel de aproximaciones sucesivas, siendo la calidad unaresultante de la combinación de factores como la eficiencia, la eficacia y laproductividad, entre otros.

Por lo anterior, se asume que la conceptualización de la calidad, sobre todola de la educación, debe implicar directamente a las personas, su filosofía, susvalores, ya que las ideas de buena o mala calidad dependen de la concepciónde la educación que se tenga. A cada punto de vista, corresponde una opciónvalorativa y una posición frente a la educación y su calidad, por ello esimportante, a la hora de querer teorizar sobre la calidad en postgrado, estableceruna concepción sobre la educación en dicho escenario.

Por ello se hizo necesario, primero, caracterizar el escenario a fin de poderdeterminar el concepto de educación que le sea propio. Son muchas lasdefiniciones y aun más las posiciones que tienen las personas frente a lo que esun postgrado. Todo concepto está cargado de la subjetividad lógica que le dael proponente; por ello, más que enunciar esos conceptos, interesa destacar unlugar común a todos ellos que sirva para los propósitos establecidos.

En efecto, sea cual sea la definición que se adopte de «postgrado», lo que escomún es asumir que son estudios que tienen lugar después de haber obtenidoun grado o título académico; es decir, que se realizan con una formaciónprofesional previa. Se puede derivar de esto que las personas que los realizandeben tener una madurez cronológica personal y profesional, que les confierecaracterísticas muy especiales a su condición de alumnos, cursantes oparticipantes en una educación de postgrado.

Visto así, es necesario precisar si un “estudiante” de postgrado debe serconducido, guiado u orientado o por el contrario, lo que se debe buscar con suformación es hacer salir, extraer, explotar sus potencialidades, capacidades yentendimiento, a fin de lograr su educación en postgrado. La investigacióndesarrollada permitió confirmar que se hace indispensable adoptar una posturaque admita y asuma ambas intenciones, con lo cual se puede proponer que laeducación en postgrado acepta la dirección y la intervención, pero sólo parabuscar y lograr el desarrollo y perfeccionamiento de sus participantes.


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Al entender a la educación como una realidad histórica producida por loshombres y vinculada a su contexto socio-cultural, y como un proceso social eintersubjetivo de transmisión y asimilación de reglas, valores, pautas ideológicasy saberes compartidos, la educación de postgrado puede representar la máximaconcreción de este concepto, por las características y condiciones ya establecidaspara sus actores.

Por todo ello, se cree que la educación en postgrado pudiera ser un procesosocial de crecimiento y cambio continuo, que propenda al perfeccionamientointencional constructivo e integrador, que conduzca a los estudiantes postgraduadosa conseguir sus propios logros fundamentados en sus capacidades ypotencialidades, relacionando su aprendizaje con las responsabilidades personalesy sociales que le son propias, mediante su preparación para aportar solucionesconcretas en su entorno profesional y laboral.

Se da por hecho que a la educación de postgrado le corresponde atenderel segmento del sistema educativo venezolano que concentra en mayorproporción que ningún otro, los recursos humanos de alto nivel que el país halogrado formar, agrupando, además, a un conjunto de individuos que, quierano no, están obligados a dar respuestas concretas a la crisis que actualmenteconfronta nuestra educación. Es por eso que valorar la educación a este nivelno es sólo un ejercicio académico; por el contrario, es el resultado de un trabajode investigación hecho bajo el pleno conocimiento de las posibilidades ypotencialidades de este sistema educativo.

Es importante destacar que se ha corroborado el hecho de que todavía y encasi todos los postgrados del país, las definiciones de la calidad en el área depostgrado, han correspondido sólo a las personas diestras en el ejercicio omanejo teórico de los conceptos a quienes hemos identificado como los expertosde uso, desestimándose la opinión de las personas avezadas en la materia,quienes tienen un dominio teórico-práctico de ella, los expertos usuarios. Sequiere destacar la opinión de los estudiantes de postgrado, ya que se le considerainteresante, importante y necesaria de ser tomada en cuenta. A éstos sólo se lesconsulta por medio de encuestas y, básicamente, en lo atinente a la forma y noal fondo mismo de los estudios que están realizando.

Luego de exponer sucintamente el “proceder metódico” que consolidó eltrabajo realizado, se presenta un resumen de lo más significativo en laconsulta realizada a los expertos de uso, quienes han suministrado el soporte



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teórico de dicha investigación. Posteriormente se resumen las opiniones mássignificativas que se obtuvieron de los expertos usuarios con la finalidad derealizar el proceso de triangulación que caracteriza el proceder metodológicoque se quiere destacar.

2. El proceder metódicoComo ya se ha mencionado, el presente artículo tiene su génesis en el trabajo

doctoral realizado por su autor. En esa oportunidad, el proceder metódico seorganizó en tres etapas que obedecían a los objetivos básicos del estudiorealizado. La primera tuvo como propósito conocer el discurso de los expertosde uso, en función de las interrogantes que originalmente se habían formulado,conformando así el piso teórico correspondiente. La segunda etapa permitióconocer la opinión y punto de vista de los expertos usuarios en relación al objetode estudio propuesto, buscando encontrar respuestas a las interrogantes planteadasy al discurso teórico formulado. La tercera etapa consistió en el análisis integralde toda la recopilación hecha, en función de las interrogantes formuladas y susrespuestas, lo que le dio cuerpo y sustento al trabajo presentado. Para lograr loanterior, se hizo un proceso de triangulación que tuvo como basamento lopropuesto por Rivas (1992) cuyos aportes resultaron vitales para el desarrollode esta parte del trabajo.

La técnica utilizada en la primera etapa fue el análisis documental, definidocomo el estudio minucioso de las expresiones del lenguaje escrito, analizando losdocumentos para adquirir conocimiento sobre las personas que los redactan ymantienen al día, permitiendo comprender las perspectivas, los supuestos, laspreocupaciones y actividades de quienes los producen. En síntesis, fue la técnicaque permitió la formación de conceptos y términos para producir conocimientoy dar forma a la fundamentación teórica de dicha investigación.

En la segunda etapa se utilizó como metodología la investigación etnográfica,por admitir la experiencia subjetiva tanto del investigador como la de losparticipantes, ofreciendo así una oportunidad de comprensión del escenarioanalizado, realizándose la descripción, interpretación y explicación de dichoescenario. Se escogió esta metodología ya que se necesitaban alternativas quede una manera holística y a la luz de una acción interpretativa y reconstructivade la realidad, formulasen descripciones de fenómenos globales en sus contextospara establecer interpretaciones y asociación de causas y consecuencias queafectan las esencias y el comportamiento presente.


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Los instrumentos y técnicas utilizados en esta etapa fueron fundamentalmentela observación participante, las entrevistas en profundidad y la encuesta. Esto fueasí porque se asume que el etnógrafo debe conocer los idiomas y varianteslingüísticos de los participantes en el estudio, debiendo trabajar en escenariosreales en donde los comportamientos se producen en forma natural, por lo cualdebe ir a los participantes y no debe recurrir a contextos de laboratorio.

La propuesta de observación participante que se utilizó se fundamentó enla “Investigación Participante” propuesta por Demo (1985). Se dio preferenciapreferencia en el estudio a la relación práctica con la realidad social, buscandoen este aspecto un camino hacia el descubrimiento y manejo de la realidad.Asimismo, la búsqueda se caracterizó por un compromiso formal con el objetode la investigación, haciendo desaparecer la condición de objeto, el cual pasóa ser un instrumento importante en la realización de la propuesta, razónfundamental de la investigación hecha.

En este sentido, Demo determina que la investigación participante busca laidentificación total entre sujeto y objeto, de modo de eliminar la calidad deobjeto. La población estudiada es motivada así a participar en la investigacióncomo agente activo, creando conocimiento e interviniendo en la propiarealidad. El investigador que viene de afuera debe identificarse ideológicamentecon la comunidad y asumir su propuesta política.

En la tercera etapa, se realizó una triangulación a través de la cual se buscóresolver intentar resolver las cuestiones (acercamientos y diferencias) entreparadigmas, posiciones, opiniones y puntos de vista que pudieran parecercontrapuestos o contradictorios, y aquellos en los cuales hay total coincidencia.Se asume así el reto planteado por Rivas (1992), quien señala que es en eldiseño de investigación donde se puede dar un cruce más abundante, siendolas únicas barreras: La creatividad del investigador y los objetivos de lainvestigación. Así el cruce de datos de origen diferente acerca de una mismarealidad observada, suele ser fértil y provechoso, pues conduce a aumentarconsiderablemente la confiabilidad y validez de los resultados.

A la triangulación que se destaca en este artículo, Experto de Uso,Experto Usuario, Investigador, el autor no le ha encontrado hasta ahoraantecedentes. Esta se construyó teniendo como base la revisión de lo hecho yreportado por Rivas. Su asesoramiento oportuno y permanente, permitió validarformalmente la intención propuesta. En el trabajo realizado en los últimos cinco



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años, se encontró una fuente de validación en acción, ya que se obtuvieronresultados inmediatos de gran utilidad para el logro de los objetivos propuestos.El análisis y la interpretación de la información recabada fue más laboriosasy delicada, pero la riqueza de ésta y los resultados obtenidos hicieron que valierala pena todo el trabajo realizado.

Se ha concretado así un “proceder metódico” que, valorando la subjetividaddel investigador y aceptándola como totalmente honesta, tal como requiere lacomunidad científica, permite, para escenarios concretos y con actoresdebidamente caracterizados, generar los elementos teóricos necesarios, a fin deque, consolidando los procesos de intersubjetividad correspondientes, se puedanconcretar aproximaciones teóricas a los objetos de estudio que se propongan.

3. El discurso de los Expertos de UsoLa consulta a los expertos de uso fue la tarea emprendida inicialmente. Esta

consulta se expresa en términos que posibilitan la fundamentación del trabajopropuesto. No se atiende aquí sólo a la opinión de dichos expertos; más que ello,se pretende integrar un discurso sólido y coherente, constituyendo así unreferencial teórico de soporte para la investigación desarrollada. Se presentan,a continuación, los temas y los aportes más significativos encontrados quesirvieron para los propósitos de esta investigación.

3.1. El concepto calidadPor su pertinencia y vigencia, se inicia con Deming (1989), quien considera

a la calidad como la producción eficiente que el mercado está demandando,siendo la base de esto la “productividad” y la “competitividad”; lo que se puederesumir en la búsqueda del mejoramiento continuo. Por otra parte, para Juran(1995), la calidad se corresponde con la idoneidad o aptitud para el uso; es decir,la adecuación al uso. Y la satisfacción del cliente; siendo el cliente todo aquel aquien un producto o proceso impacta, por lo que podemos asumir que la calidades un proceso de mejoramiento continuo.

En este punto es importante mencionar lo expuesto por Hay (1990) en cuantoa su posición frente a la filosofía de eliminación de desperdicio, cuyos componentesbásicos son: imponer el equilibrio, la sincronización y el flujo de procesos. Laparticipación de todos los empleados es requisitos previo.

De lo anterior se puede entender que para los expertos de uso consultados,la calidad más que un concepto único, es fundamentalmente una idea o


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principio que tienen las personas y asumen las instituciones. Con esta idea oprincipio se puede buscar: productividad, competitividad, compromiso, eficiencia,eficacia, o cualquier atributo con el cual se quiera adjetivar a la calidad. Serequiere, eso sí, que su proponente asuma un verdadero “liderazgo porcompromiso”, procurando en todo momento la idoneidad o actitud para el usode la acción conceptual propuesta.

La persona o personas que definen calidad, requieren asumirla como una víapara el mejoramiento continuo, que tenga muy presente la percepción yexpectativa de los clientes. Esta posición institucionalmente no puede entendersecomo conformidad; por el contrario, se establece como una forma de superaciónconstante, que imponga el equilibrio, logre la sincronización y determine el flujode procesos. Se propone como la búsqueda de la eliminación de los desperdiciospor medio de la participación de todos los actores involucrados.

De acuerdo a esto, la calidad es un concepto complejo en el cual todo esnecesario, siendo fundamental una visión global, y esto implica comprender elenfoque sistémico que incorpora al hombre no como objeto sino como unparticipante que opera sobre el sistema y que evoluciona con él.

Se impone así el desarrollo de una cultura de la calidad, la cual según Juran(1995) no es otra cosa que el patrón de hábitos, creencias y comportamientoshumanos concernientes a la calidad. Münch (1998), por su parte, consideraque la cultura de la calidad se sustenta en el ejercicio de una serie de valoresque se orientan a un objetivo primordial, conformado por la satisfacción de lasnecesidades reales del cliente. En este contexto, la calidad no radica en lasorganizaciones sino en los individuos, por ello se requiere de individuos queposean y compartan una serie de valores como lealtad, amor por el trabajo,disciplina, iniciativa, entre otros.

En este orden de ideas, Cano (1998) señala que existe unanimidad enconsiderar el concepto de calidad como algo relativo, subjetivo, impregnado devalores; lo que equivaldría a decir que calidad es un concepto relativo quepuede ser definido desde una perspectiva multidimensional. Al respecto,asegura que calidad es el proceso consensuado por todos los miembrosimplicados en una organización.

Para ello, tal como lo plantea Senge (1996) la calidad se puede interpretarcomo una “búsqueda aprendida”, y es aquí donde adquiere sentido su proposición



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sobre “Organizaciones Inteligentes” y todo el enfoque sistémico que en estesentido, desarrolla dicho autor.

Lo anterior se puede complementar con la visión de Crosby (1998) sobre loque él denomina “Completeness” (plenitud), según la cual la calidad es laestructura ósea de toda organización, dando sustantiva información sobre lo quese debe hacer y lo que necesitan las próximas generaciones de gerentes. Suvisión, aunque muy referida al campo empresarial, presenta en el desarrollo desu texto, ejemplos interesantes del proceso educativo que se ha de vivir para ellogro de la calidad el siglo XXI.

La UNESCO (1998), con respecto al concepto de calidad, señala que no esfácil definir, ya que es una noción pluridimensional que es relativa y deja la puertaabierta a interpretaciones diversas en cuanto al nivel de exigencias requerido,como consecuencia de la diversidad de funciones, objetivos y factores contextualesen la elección y operacionalización de criterios de rendimiento.

No se puede dejar de mencionar los trabajos y aportes significativos de López(1999), quien considera a la evaluación como una vía necesaria para el logro dela calidad. Para este autor, los tres apoyos fundamentales de la calidad son laevaluación la planificación y la innovación. Se complementa esto con lasherramientas para la evaluación de la calidad que propone Municio (2000), quienal igual que mucho de los expertos de uso consultados, presenta vías (no la vía)que en algún momento y de acuerdo a cada realidad, se pueden validar, paraentender los procesos de la calidad, y los mecanismos y procedimientos que sepudieran abordar para su logro.

En atención a lo expuesto por Cantú (2001) es importante destacar que estetérmino es difícil de definir porque se ha mantenido en constante evolución, porlo que cada definición que se presente debe insertarse en el contexto de laépoca en que fue desarrollada. Para el autor la calidad abarca todas lascualidades con las que cuenta un producto o un servicio para ser de utilidad aquien se sirve de él.

3.2. Calidad de la educaciónLa calidad de la educación plantea un término complejo y por tratarse de un

producto histórico. Las ideas de buena o mala calidad dependen de la concepciónde la educación que se tenga, ya que a cada punto de vista corresponden opcionesvalorativas y posiciones frente a la educación y su calidad.


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Tal como lo planteó Edwards (1991) los significados que se le atribuyen a lacalidad de la educación, dependen de la perspectiva social desde la cual se hace,de los sujetos que la enuncian y desde el lugar en donde se propone, lo que implicaposicionamientos políticos, sociales y culturales frente a la educación. Visto así,el concepto de calidad de la educación puede ir desde una perspectivaexclusivamente técnica, entendiéndola como un buen funcionamiento de laescuela, hasta un enfoque de la realidad social y cultural donde se inserte elsistema educativo. Se puede interpretar, entonces, que la calidad de la educaciónsólo tiene sentido en relación a los actores sociales, y sólo puede estudiarse yvalorarse en función de ellos.

Lo anterior se complementa con lo postulado por Demo (1988), para quiencalidad es participación. De él se ha aprendido que calidad de vida connota sobretodo la dimensión del ser, no la del tener; en la calidad no vale lo mayor sino lomejor, no lo extremo sino lo intenso, no lo violento sino lo envolvente, no la presiónsino la integración. Para este autor la calidad en la educación es de índole culturalmás que tecnológica, artística más que productiva, lúcida más que eficiente,sabia más que científica.

Toma vigencia entonces lo expuesto por Allard (1987), quien señala que elconcepto de calidad de la educación no es inmutable ni es el mismo en todos lossistemas, ya que estos factores se vinculan tanto con el cumplimiento sustantivode los objetivos y fines esenciales del sistema, como con los requerimientos másconcretos de la sociedad y comunidad. Este concepto arranca de la esenciamisma de la calidad de algo, esto es, aquella propiedad o conjunto de propiedadesinherentes a una cosa, que permite apreciarla como igual, mejor o peor que losotros de su especie.

Como punto de discusión en este momento, se pudiera pensar que para queel sistema educativo tenga calidad, es necesario que los procesos de enseñanzay aprendizaje dejen de estar bajo el control exclusivo del docente y pase a serel resultado de una acción cooperativa entre el docente, los alumnos, la familiay la sociedad en su conjunto.

En este orden de ideas, para Rivas Casado (1988), la educación es de calidadcuando satisface las expectativas de la sociedad, cuando proporcione al individuocondiciones para superar las dificultades propias de su participación como enteactivo de su comunidad, y cuando estimula su deseo de auto superación.



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Ahumada (1989) establece que la calidad de la educación se constituye enun concepto de máxima relatividad, cuya claridad depende de la manera comose vislumbre el énfasis educativo del momento, ya que las demandas de ordeninterno y externo que afectan a las instituciones educativas, derivan de unarevisión permanente de su calidad, induciendo a la búsqueda de parámetros eindicadores de calidad.

Siguiendo a Edwards (1991), la calidad de la educación es el valor que se leatribuye a un proceso o producto educativo. Para ello lo deseable al respecto,es la definición de calidad para cada caso específico, convirtiéndose dichadefinición en norma o criterio de calidad.

Martínez (1995) señala que la calidad de la educación consiste en entregarun servicio que cumple con especificaciones, y aclara que es un servicio y no unproducto, ya que según él, la sociedad le encomienda al sistema educativo, laformación capacitación o actualización de las personas.

De allí que elevar la calidad de la educación, tal como lo plantea Kenneth(1996), se ha convertido en un reto, respecto del cual se deben plantear lasteorías y las prácticas en el trabajo educativo.

González (2000) señala factores específicos que contribuyen a la calidad dela educación. Para el autor: la calidad se ha convertido en una exigencia de lasociedad actual, supone compromisos, implica a muchos agentes, permiteconocer los resultados de las acciones formativas, obliga a la transparencia.

En este camino, los planteamientos de Michel (2000), sobre el aprender aaprender y los de Claxton (2001), referidos al aprendizaje continuo, permiten enla intencionalidad expresada, recorrer ese camino hacia la calidad, másconcretamente, hacia el logro de una verdadera educación de calidad.

Una visión reflexiva y necesaria que puede complementar lo expresado hastaahora, la presenta Pérez Esclarín (2003), quien asume una visión recurrentesobre la educación, y la necesidad de globalizar la esperanza y la solidaridad pormedio de la educación. Esto la haría de calidad, en la medida en que asuma supapel transformador, en una sociedad de permanentes cambios, y en unaVenezuela que requiere hoy más que nunca que su educación esté en sintoníacon los cambios, las transformaciones y la realidad.


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3.3. Calidad en postgradoAl principio de la década de los ochenta, cuando se inició propiamente la

discusión en Venezuela sobre la calidad de los estudios de postgrado, Herrera(1981), al valorar el desarrollo de estos estudios en esta época, destacó quedichos estudios, contrariamente a lo que debiera ser, se apoyaban casiexclusivamente en la triangulación convencional del conocimiento acumulado,ignorando paládicamente los esfuerzos en la investigación.

Señalaba que estos estudios debían contemplarse a la luz de la responsabilidadque la universidad tiene frente al país, lo cual exige que la universidad seaenteramente responsable frente a sí misma. Pedía para ese momento, que segarantizara en el claustro universitario el mayor rigor académico, es decir, quela docencia participara de los avances del saber con base en una verdaderainvestigación.

En esa misma tónica, Guzmán, Quero y Fernández (1986), afirmaban quela evidente incoherencia y falta de organicidad de los postgrados, respondía ala política distorsionada de considerar al hecho educativo con un enfoquefragmentario y desvinculado de la realidad nacional. Para estas autoras, ladocencia en los postgrados de especialidades educativas debía contribuir aobtener docentes capaces de enfrentar el reto de considerar el hecho educativocomo un proceso de interacción, cuya primera instancia sería la de confrontarel resultado de sus propias investigaciones.

Para ello, el docente debe decidir si va a constituirse en un agente más dela dependencia o por el contrario, asume estos estudios como el factor dedesarrollo que está requiriendo Venezuela.

Por su parte, Hernández (1989) señalaba que, con la finalidad de controlarciertas anormalidades que se comenzaban a observar en el incipiente sistemade postgrado, en el año 1983, el Núcleo de Vice-rectores Académicos de lasUniversidades Venezolanas propuso las “Normas para la Acreditación deEstudios para Graduados”. Sostiene este autor, que la autonomía académicay la acreditación de los programas de postgrado son instrumentos de progresoy calidad.

Valorando las bondades y posibilidades de las normas de acreditación,Bracho (1993) señala que a pesar de ser normas mínimas, existe resistenciapor parte de algunos profesores ante el hecho de ser evaluados negativamente,



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al existir circunstancias en gran parte debidas al limitado apoyo que lasuniversidades como instituciones dan al postgrado.

Tanto Zerpa (1993) como Picón (1994) explicitan el proceso de acreditaciónreferido, conceptualizándolo y estableciendo sus criterios característicos, y deellos se puede entender que la acreditación es el proceso mediante el cual sereconoce que un programa satisface un conjunto de patrones de calidadpreviamente acordados.

Este proceso se caracteriza por tratarse de una acreditación voluntaria nocompulsiva, ya que las normas hacen recaer en los consejos universitarios lamáxima responsabilidad de la aprobación de un programa de postgrado y ladecisión de solicitar o no su acreditación. El proceso se apoyó en un conjuntode requisitos mínimos y es de carácter público.

De acuerdo con Picón (1994), corresponde a las universidades lautilización del recurso de la acreditación para contribuir a establecer losniveles de calidad científicos y académicos de los postgrados. Por ello ladeterminación de la calidad intrínseca de los diferentes componentes delpostgrado, como su rendimiento y efectividad social, es competencia de launiversidad que los ofrece.

Casanova (1996) plantea que si se quiere utilizar la educación de postgradocomo un medio para generar modos de creatividad científica, tecnológica ycultural relevantes, es necesario profundizar aquellos elementos pedagógicos einstruccionales del currículo y de la práctica de la enseñanza, relacionándolasmás directamente con la investigación. Indica para ello, como condiciónnecesaria, la reorientación de las prácticas y del trabajo docente ya que, talcomo se enseña actualmente, poco diferenciado de la enseñanza de pregrado,no contribuye a mejorar la calidad de aquellos aprendizajes que pueda favoreceruna incentivación de procesos de innovación y avances del conocimiento.

Este autor destaca que la interpretación y la tendencia dejan al descubiertopocas diferencias, tanto en las instituciones como en el campo del conocimiento,en los cursos de maestría y doctorado. Para él la consolidación de la educaciónde postgrado tiene que acompañarse de mayores recursos, una redefinición desu relevancia social, un fortalecimiento de la investigación y una mejordemarcación con la enseñanza de pregrado.


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Morles (1991) señaló que no existía consenso en el ámbito internacionalsobre los fines y objetivos, o definiciones de los estudios de postgrado,debatiéndose entre dos enfoques básicos y contradictorios: estos estudios vistoscomo una etapa de progresiva especialización profesional, o vistos comosíntesis de una amplia y creadora experiencia profesional expresada en unaobra intelectual de alto valor científico.

Es así como, según este autor, los estudios de postgrado cumplen con unafunción explícita de formación de especialistas, docentes e investigadores; peroademás sirven para mantener la estratificación social existente, entrenar ladirigencia del aparato estadal, facilitar la reconversión profesional y adaptarnuevas técnicas de trabajo, remediar deficiencias de estudios anteriores, yfacilitar o acelerar el ascenso social y el mejoramiento económico de una éliteintelectual. Se entiende así la existencia de los dos enfoques señalados, los cualesse deben comprender históricamente como producto lógico de interesesantagónicos y de las variables de cada sociedad en concreto.

Para Morles y Parra (1993) la creación de programas de postgrado en elámbito nacional institucional o departamental, no puede ser una simple tareamecánica de adoptar modelos establecidos, sino que debe ser un procesoconsciente, crítico y creador que permita aprovechar adecuadamente lasexperiencias ajenas. Para ellos, la creación de un postgrado no puede sercuestión de adoptar determinado modelo, sólo porque un grupo de profesionalessiguió estudios en el país poseedor del mismo y les pareció excelente.

Se entiende así la preocupación de este autor en valorar a la educación depostgrado dentro de una perspectiva más amplia (Morles 1996) o los planteamientoshechos en cuanto a la creación de un Sistema Nacional de Educación Avanzada(Morles y Álvarez 1996). Estos planteamientos fueron base para el trabajodesarrollado por Marval y Acosta (2001) al establecer las concepciones ynecesidades de los estudios de postgrado desde la perspectivas ya enunciadas.

De acuerdo con estos autores, con la copia de una institución social, se traecon ella no sólo ideologías sino también tecnologías que no son siempreconvenientes. Por ello, es necesario tener una información amplia sobreeducación de postgrado en el mundo, aun cuando ellos mismos señalan quetodavía son muy deficientes los mecanismos de información sobre postgrado,incluso en países tecnológicamente desarrollados como los Estados Unidos.



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Por su parte, Rivas (1999) alerta que los programas de postgrado necesitancontinuar su evolución y para ello se requiere una minuciosa evaluación de susprocesos organizacionales y académicos. Esta tesis es apoyada por Biel (2000)quien plantea que al ser la universidad el ambiente propicio para la reflexión y lacreatividad, el postgrado debe establecer mecanismos de evaluación institucionalcon el fin de aumentar la calidad en estos estudios. Al respeto, enfatiza que endicha evaluación es necesaria la participación de los estudiantes como actoresinvolucrados en el proceso de investigación requerido.

Por su parte, Veloz (2001) señala que la calidad de la educación constituyeun ideal para los países latinoamericanos, y en relación a la calidad académicade la educación superior, ésta ha sido severamente criticada por diversossectores de la sociedad en los últimos veinte años. En su trabajo, esta autoradestaca la disparidad de criterios que con relación a la calidad de los estudios depostgrado existe entre los profesores y los estudiantes. Destaca la debilidadacadémica, la falta de actitud y mística de trabajo, la falta de integración, la faltade liderazgo y la desmotivación, como factores determinantes a la hora deestablecer la calidad en postgrado.

Estos planteamientos son secundados por Viloria (2002), para quien uno delos indicadores fundamentales a la hora de plantear la calidad de los estudios depostgrado están referidos directamente a la productividad académica de losdocentes de este nivel, las estrategias que ellos utilizan y los procesos de metacognición que son capaces de desarrollar.

Es importante asumir responsablemente la relación que debe existir entredocencia e investigación, a fin de que éste sea definitivamente el binomio queapuntale la calidad de los estudios de postgrado. Aportes a este tema ha hechoPicón (2000) en su enfoque holistico para la formación del investigador,Hernández (2000) y su visión pragmática y los autores Valarino y Yaber (2001)al estudiar la productividad académica en la investigación de postgrado.

Una de las referencias necesarias a la hora de hablar de la calidad de lospostgrados, apunta a la “acreditación” de ellos ante las instanciascorrespondientes. En el caso de Venezuela, esta responsabilidad correspondeal Consejo Consultivo Nacional de Postgrado (2004) el cual fue creado porresolución del CNU el 14 de octubre de 1983. Entre otras muy importantes, unade sus tareas es la de recibir información veraz sobre características y


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condiciones académicas de los postgrados que se ofrecen en el país, con lafinalidad de orientar a las instituciones sobre los aspectos cualitativos que debereunir un programa de postgrado. Por otra parte, organiza y propicia diversosescenarios para el encuentro académico de los integrantes de la comunidadde postgrado.

Para quien esté interesado en mayor información al respecto, se recomiendavisitar la página http://www.ccnpg.gov.ve/. Por lo pronto, se ha querido resumirla información cuantitativa existente a la fecha, y que permitirá al lector tener unavisión en esta materia. En efecto, para la fecha (mayo 2004) existían en el paísun total de 1.606 programas de postgrado, de los cuales se encuentranacreditados 443 (27,5 %), se han renovado 53 (3.3 %) y estaban autorizados 292(18.2 %). Esto permite tener una aproximación cuantitativa del asunto, la graninterrogante a formular queda en manos del lector.

4. La opinión de los expertos usuariosEl conocer la opinión y punto de vista de los expertos usuarios en relación al objeto

de estudio, constituyó la segunda etapa del trabajo realizado. Inicialmente, se quisocon esto encontrar respuesta a las interrogantes planteadas, para lo cual se desarrollóun conjunto de acciones, que propendieron al logro de los objetivos propuestos.

Más que buscar los hechos y las causas de los fenómenos sociales quegeneran y definen la calidad, indagados éstos independientemente de los estadossubjetivos que ello implica, se quiso entender los fenómenos sociales desde lapropia perspectiva de los actores involucrados, examinando el modo en que seexperimentan y se dan las cosas, destacando fundamentalmente lo que laspersonas perciben como importante. Al considerar que la calidad es un conceptoque adquiere significado distinto en atención a las diferentes personas que seinterrogan, se asumió la necesidad de tratar de comprender en un nivel personallos motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente.

Es importante destacar que en el trabajo génesis de este artículo participarontres tipos de actores, agrupándose éstos de la manera siguiente: actores “a”:estudiantes de postgrado actores “b”: autoridades y profesores de postgrado,asícomo profesionales de los diferentes niveles y modalidades del Sistema educativovenezolano, y actores “c”: participantes de las I Jornadas Nacionales de CalidadTotal en educación. En el estudio realizado participaron setecientos setentaActores “a”, quinientos Actores “b” y cuatrocientos cincuenta actores “c”.



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La forma de seleccionar los actores participantes en cada escenario, fuebásicamente intencionada, obedeciendo en primer término a la posibilidad físicade ser incorporadas al estudio.

El cuestionario diseñado para tal fin se empezó a utilizar desde marzo de1994, y fue aplicado a estudiantes de diferentes universidades del país, enciudades distintas a la de Maracay, en donde fue utilizado por primera vez. Enesta ocasión, se conoció la opinión de estudiantes de las universidades: Centralde Venezuela, Zulia, Los Andes, Carabobo, Católica Andrés Bello y PedagógicaLibertador.

Es oportuno destacar, lo encontrado y reportado en el trabajo de tesisreferido. El lugar común como indicador de calidad para las autoridades de lospostgrados se determina por cantidad de alumnos graduados y elcorrespondiente número de tesis producidas, asumiendo la calidad básicamenteen expresiones cuantitativas. Para muchos de los consultados, la calidad de lospostgrados se centra en la calidad de sus docentes, en la preparación ycredenciales que posean y en las publicaciones realizadas. Con relación a lasasignaturas o materias, piden bibliografía actualizada, adecuación de loscontenidos con los requerimientos de los participantes y con la situaciónsociopolítica del país.

Aun cuando no es totalmente percibido así por las autoridades de lospostgrados, según los estudiantes. La planta física y la infraestructura de apoyoson de gran importancia para la calidad..

La casi totalidad de los consultados dan importancia a la investigación, lacual en su opinión debe estar relacionada con la docencia de postgrado y conlas necesidades del país. En esto juegan un papel importante los procesostelemáticos de información, cuya incorporación a los postgrados concedenmayores elementos de calidad.

Al relacionar crisis con calidad, hay un acuerdo total entre los expertos usuariosque la calidad de los postgrados tiene mucho que ver con la crisis tanto de laeducación como del país. Aun cuando una buena parte de los consultados serefirió a aspectos fundamentalmente cuantitativos, fue notoria la relación hechaa aspectos cualitativos. Abundaron las siguientes expresiones: una “crisis moral”y una “falta de valores”, como elementos determinantes para la calidad.


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Resultó significativo que al preguntársele a los expertos usuarios sobre laexistencia de una relación entre la calidad de los postgrados y el compromisopersonal e institucional, la totalidad de los informantes respondió afirmativamente,pero se evidencia que no les resultó fácil explicar el cómo o el por qué. Al indagarsobre las posibilidades de participación, se evidencia que en algunos casos eraposible su participación en cuanto al logro de una “calidad formal”.

A juicio de las personas que participaron en las diversas etapas de lainvestigación, es necesario que los postgrados, asuman un liderazgo en laconducción de los cambios que está demandando Venezuela. Para ello serequiere primero que nada, la correlación de la formación en postgrado con lasnecesidades y requerimientos del país.

En opinión de los consultados, habrá calidad en postgrado cuando seestablezca una verdadera relación entre investigación y docencia, dándole unperfil específico al currículo en este importante nivel educativo. Estaclarificación curricular deberá ser determinante a la hora de la elección de susestudiantes y del proceso de formación posgraduada.

Lo anterior, es relacionado por los consultados, con la necesidad de unaadecuada definición conceptual y operativa entre: Las especializaciones, lasmaestrías, los doctorados y los estudios posdoctorales, en donde los perfiles deingreso y egreso estén conectados con las realidades y necesidades del país.

Gran parte de los expertos usuarios opinaron, que la calidad de los postgradosno está garantizada sólo por la incorporación de teorías como la calidad total, lareingeniería o cualquier otra. Todos estos aportes se consideran importantessiempre y cuando no se les asuma por “moda” y mucho menos se les utilice para“decretar” la calidad.

La totalidad de los consultados, entienden que la calidad de los postgrados noes responsabilidad de una sola persona. Opinan que se tiene que entender comoun proceso cooperativo y participativo. Al profundizar en esto, se hizo evidenteque si bien todos quieren participar, a muchos no se les permite, o no se les indicaadecuadamente cómo hacerlo.



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5. La triangulaciónSe quiere aquí expresar el análisis formal e integral de la recopilación

hecha. Se espera con ello interpretar los significados implícitos en el uso delconcepto calidad.

Al indagar en cuanto a la “calidad” como concepto, idea o principio, tantopersonal como institucional y si ésta es una ideología o una posición relativista ypor lo tanto puede ser producto de la participación, se debe recordar que hay queentender la calidad como un liderazgo por compromiso, en donde hay que aplicarla creatividad, la imaginación, el análisis y la síntesis, al igual que un gran poder devoluntad, el cual se encuentra intrínseco en cada ser humano. Como ya se hamencionado, este liderazgo no es sólo responsabilidad de determinadas personassino que debe ser compromiso de toda organización.

La búsqueda de este liderazgo se pertenece a la indagación del concepto“calidad”. Es así como se puede asumir que: calidad es la producción eficienteque el mercado está demandando, siendo la base de esto la «productividad» yla “competitividad”; lo que se puede resumir en la búsqueda del mejoramientocontinuo. Por otra parte, la calidad se corresponde con la idoneidad o aptitudpara el uso, es decir, la adecuación al uso. Y la satisfacción del cliente; siendoel cliente todo aquel a quien un producto o proceso impacta, por lo que podemosasumir que la calidad es un proceso de mejoramiento continuo.

Visto así, la calidad se puede relacionar con la percepción del cliente, paraquien la definición básica de calidad es la satisfacción de sus necesidades yexpectativas, ya que son ellos quienes comparan el desempeño real del productoo servicio con su propio conjunto de expectativas, formulándose así un juiciode aprobación o rechazo.

Se ha entendido que hay dos conceptos de calidad: la conformidad y lasuperación; la primera consiste en ofrecer productos que satisfagan másrigurosamente y/o a menor costo, las especificaciones y los estándares exigidospor los clientes; la segunda consiste en desarrollar especificaciones y estándaresde servicio que satisfagan mejor que los de la competencia, las necesidades delos clientes. En ambos casos, la calidad está en la diferenciación, la calidaddetermina el valor percibido y, finalmente, la competitividad de la empresa.

De todo lo anterior se puede entender que para los expertos de usoconsultados, la calidad, más que un concepto único, es fundamentalmente una


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idea o principio que tienen las personas y asumen las instituciones expresandotanto ideologías propias como posiciones de relatividad, en función del escenarioy los actores involucrados.

La persona o personas que definen calidad, requieren asumirla como unavía para el mejoramiento continuo, que tenga muy presente la percepción yexpectativa de los clientes. Esta posición institucionalmente no puedeentenderse como conformidad; por el contrario, se establece como una formade superación constante, que imponga el equilibrio, logre la sincronización ydetermine el flujo de procesos, proponiéndose como la búsqueda de laeliminación de los desperdicios por medio de la participación de todos losactores involucrados. De acuerdo a esto, la calidad es un concepto complejoen el cual todo es necesario, e implica comprender el enfoque sistémicoque incorpora al hombre no como objeto, sino como un participante que operasobre el sistema y que evoluciona con él. Se impone así, al desarrollo de unacultura de la calidad, lo cual no es otra cosa que el patrón de hábitos, creenciasy comportamientos humanos concernientes a la calidad.

La casi totalidad de los consultados, informan que han reflexionado osobre el término calidad, siéndoles fácil concretar imágenes o recuerdos alrespecto. Estas imágenes están asociadas en la mayoría de los casos con:excelencia, optimización, perfección, vida, educación, amor, trabajo,honestidad, capacidad profesional, éxito, vocación de servicio, satisfacciónpersonal, superación profesional; ideas o conceptos que constituyen“denominadores comunes” a la hora de expresar existencia de la calidad.

Por otra parte, expresan haber sido responsables de la calidad tanto en formapersonal como profesional. Esto lo asocian con el objeto, funciones ycompromiso de las instituciones y con la ideología posición frente a la vida ysistema de valores que tengan las personas. Opinan, además que, la crisispersonal, institucional y social guarda relación directa con la calidad, ya que lasrespuestas dadas apuntan a considerar que la crisis en todo sentido es productode la mala calidad. Consideran que una sola persona no puede hacer posiblela calidad, pero sus respuestas centran todo proceso de calidad en los individuosy en sus posibilidades de generalizarla.

El trabajo realizado permitió confirmar que la calidad es un concepto relativoen cada persona, siendo su definición una posición de vida que está asociada



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con los valores y las concepciones personales de cada individuo, de suexperiencia y su compromiso personal y profesional.

Es necesario señalar que con frecuencia los expertos usuarios consultadosmanifestaron desconocer la posibilidad de “participación política”, como lapropone Demo (1988), existiendo en muchos casos un gran temor a laparticipación cuando ésta involucra un sacrificio más allá de la intervención sinun compromiso sustantivo.

La consulta a los expertos usuarios evidencia la necesidad que tienen deaprender a participar. Todos coincidieron en señalar que aprendizaje y calidadestán asociados y que estos dos se encuentran en plena sintonía con lacreatividad, ya que se requiere buscar, indagar y proponer soluciones nuevas aproblemas muy viejos.

En atención a la interpretación de la variación del concepto calidad presenteen los expertos consultados, se determinó que hay coincidencia en cuanto a quela calidad es fundamentalmente una idea o principio que tienen las personasy asumen las instituciones, e involucra tanto ideologías propias como posicionesde relatividad, en función del escenario y los actores que intervienen. Por ellose hace difícil el enunciar un único concepto de calidad.

La opinión de los expertos de uso apunta hacia un concepto de calidad comoel mejoramiento continuo que propende a la superación. La evidencia encontradaen muchos de los expertos usuarios apunta hacia la conformidad, pordesconocimiento de la posibilidad de una verdadera «participación política». Seha evidenciado con mucha fuerza en los expertos de uso y un poco menos enlos usuarios, el entender a la calidad y su acción como producto de un aprendizajerelevante y efectivo.

Para todos los expertos consultados al respecto, hay una estrecha valoraciónentre creatividad y calidad, lo que se puede ilustrar con la expresión: nuevassoluciones a problemas viejos.

Como ya se ha mencionado, la definición de la calidad de la educación esun asunto complejo y por tratarse de un producto histórico, pues las ideas debuena o mala calidad dependen de la concepción de la educación que se tenga,ya que a cada punto de vista corresponden opciones valorativas y posicionesfrente a la educación y su calidad.


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Los significados que se le atribuyen a la calidad de la educación, dependende la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian ydesde el lugar en donde se e propone, lo que implica posicionamientos políticos,sociales y culturales frente a la educación. El concepto de calidad de la educaciónpuede enfocarse desde una perspectiva exclusivamente técnica, entendiéndolacomo un buen funcionamiento de la escuela, hasta una concepción sobre larealidad social y cultural donde se inserte el sistema educativo. Se puedeinterpretar entonces, que la calidad de la educación sólo tiene sentido en relacióna los actores sociales, y sólo puede estudiarse y valorarse en función de ellos.

Se puede entender, por lo expuesto, que la educación es de calidad cuandosatisface las expectativas de la sociedad, cuando proporciona al individuocondiciones para superar las dificultades propias de su participación como enteactivo de su comunidad y cuando estimula su deseo de autosuperación. Lacalidad de la educación se constituye así en un concepto de máxima relatividad,cuya claridad depende de la manera como se vislumbre el énfasis educativo delmomento, ya que las demandas de orden interno y externo que afectan a lasinstituciones educativas, derivan de una revisión permanente de su calidad,induciendo a la búsqueda de parámetros e indicadores de calidad.

La mayoría de los expertos usuarios consultados perciben alguna relaciónentre calidad y educación, estableciéndose la misma en términos de: la calidadde los docentes, el desarrollo, control y evaluación del proceso educativo, losvalores aprendidos en los individuos, los fines de la educación, la educación parala vida y la crisis educativa por el poco interés para elevar la calidad de laeducación. Se pudo evidenciar que los significados que le dan los expertosusuarios al concepto calidad de la educación, depende de la perspectiva socialdesde la cual se plantea.

Aun cuando no se evidencia en los expertos usuarios claridad en cuanto a“calidad como participación”, sí se puede decir que la totalidad de las personasconsultadas manifestó su preocupación por lo que puede llamarse “mala calidadde la educación venezolana”. La claridad referida se asocia con el no asumirmuchos de los consultados, no asumen su cuota de responsabilidad frente a laactual calidad de la educación.

Al indagar en las opiniones los expertos usuarios, se hizo evidente loinconveniente que resulta la imposición de conceptos, ideas o principios de



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calidad que sólo atiendan a estandarizar la educación, lo que da a entender quela calidad de la educación no se puede “decretar”.

Es necesario, además, reseñar la manifiesta inclinación de la mayoría de losexpertos de uso consultados, por evaluar la calidad de la educación desde unaperspectiva fundamentalmente técnica, exponiendo un análisis sólo de la dimensiónfáctica de la educación, tomando muy poco en cuenta la dimensión axiológica.

Uno de los muchos ejemplos existentes en cuanto a cómo valorar la calidadde la educación, ya se ha expuesto anteriormente en los planteamientos hechospor Wilson (1992), quien sostiene que cada persona explica la valoración de lacalidad desde sus perspectivas personales y profesionales.

Ello se puede lograr, como lo ha planteado Ahumada (1989), abordando lavaloración de la calidad de la educación desde dos grandes perspectivas:eficiencia interna y eficiencia externa. Al establecer esta relación entreeficiencia y calidad, el autor referido afirma que en nivel de evaluacióninstitucional han coexistido dos enfoques, uno que intenta establecer la relaciónentre organización y medio externo y otro que apunta a la determinación delgrado de cumplimiento de las funciones internas de toda organización.

Es oportuno recordar que Ahumada ha señalado que en los próximos añosla evaluación de la calidad de la educación debe dejar de lado el enfoqueinstrumentalista y funcionalista acostumbrado y debe asumir explícitamente elcarácter axiológico de este proceso.se reinvintica, así, su carácter subjetivo,partiendo de la premisa válida que la educación como sistema social debefundamentarse en la subjetividad.

Apoya esto los planteamientos de Rivas (1992), quien señala que la evaluaciónde instituciones y programas educativos en la búsqueda de la calidad seencuentran en un proceso de triangulación de estrategias y una fertilidad cargadade información y datos que es una coyuntura que invita a la creatividad.

6. Elementos teóricos sobre calidad en postgradoLa formulación de los elementos teóricos que se proponen se circunscriben

al área de postgrado ya que fue ésa la temática desarrollada, aun cuando se tieneclaro que el artículo que se está presentando quiere destacar el proceso detriangulación propuesto para la generación de teoría. En efecto, al haberdeterminado la variación de interpretaciones del concepto calidad presente en los


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expertos consultados, y al haber relacionado las interpretaciones que le dan a lacalidad de la educación los expertos de uso con la atribuida por los expertosusuarios, sólo resta la interpretación de los hallazgos en función del desarrollo delos postgrados.

Para ello, se procederá primero a exponer parte del discurso encontrado enlos expertos de uso, luego un resumen de la opinión de los expertos usuarios, paraproceder posteriormente a realizar una segunda triangulación. Será entoncescuando el discurso teórico, la opinión de las personas consultadas y el punto devista del investigador se dispondrán de tal forma que dará como resultado laconsolidación de elementos teóricos sobre calidad para esta realidad; dandocomo resultado la interpretación de los significados implícitos en el uso delconcepto calidad, en el marco socio-cultural de las actividades de postgrado.

Cuando Herrera (1981) valora el desarrollo de los estudios de postgrado enVenezuela para la época, entre otra serie de consideraciones, destaca que dichosestudios contrariamente a lo que debieran ser, se están haciendo reposar casiexclusivamente en la utilización convencional del conocimiento acumulado,ignorando paládicamente los esfuerzos en la investigación. Para él, estosestudios debían contemplarse a la luz de la responsabilidad que la universidadtiene frente al país, lo cual exige que la universidad sea enteramente responsablefrente a sí misma. Debe garantizarse en el claustro universitario el mayor rigoracadémico, es decir, que la docencia participe de los avances del saber con baseen una verdadera investigación.

Por su parte, y por la misma época, Guzmán, Quero, Fernández (1986),sostenían, refiriéndose al área de la educación, que la evidente incoherencia yfalta de organicidad de los postgrados, responde a la política distorsionada deconsiderar al hecho educativo con un enfoque fragmentario y desvinculado dela realidad nacional. Para estas autoras, la docencia en los postgrados deespecialidades educativas debiera contribuir a obtener docentes capaces deenfrentar el reto de considerar el hecho educativo como un proceso deinteracción, cuya primera instancia sería la de confrontar el resultado de suspropias investigaciones. Para ello, el docente debiera decidir si va a constituirseen un agente más de la dependencia o sí, por el contrario, asume los estudios depostgrado como el factor de desarrollo que está requiriendo Venezuela.

La consulta hecha a los expertos usuarios permitió evidenciar que loexpresado por los autores citados, en algunos casos, aún se mantiene



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lamentablemente, fundamentalmente en la desvinculación docencia-investigaciónen postgrado.

Valorando las bondades y posibilidades de las normas de acreditación,Bracho (1993) dice que a pesar de ser normas mínimas, existe resistencia porparte de algunos profesores ante el hecho de ser evaluados negativamente, alexistir circunstancias en gran parte debidas al limitado apoyo que las universidadescomo instituciones dan al postgrado.

Señalaban en su época tanto Zerpa (1993) como Picón (1994) que el procesode acreditación tenía grandes debilidades por tratarse de una acreditaciónvoluntaria no compulsiva, ya que las normas hacían recaer en los consejosuniversitarios la máxima responsabilidad de la aprobación de un programa depostgrado, y la decisión de solicitar o no su acreditación.

De acuerdo con Picón (1994) corresponde a las universidades lautilización del recurso de la acreditación para contribuir a establecer losniveles de calidad científicos y académicos de los postgrados. Por ello ladeterminación de la calidad intrínseca de los diferentes componentes delpostgrado, como su rendimiento y efectividad social, es competencia de launiversidad que los ofrece. La gran mayoría de las personas consultadasinsisten en la necesidad de desarrollar un proceso de evaluación de lospostgrados que, partiendo de las normas de acreditación establecidas,permitan procesos de auto evaluación institucional.

Casanova (1996) plantea que si se quiere utilizar la educación de postgradocomo un medio para generar modos de creatividad científica, tecnológica ycultural relevantes, es necesario profundizar aquellos elementos pedagógicos einstruccionales del currículo y de la práctica de la enseñanza, relacionándolasmás directamente con la investigación. Pone para ello como condición lareorientación de las prácticas y del trabajo docente ya que actualmente laenseñanza de postgrado se diferencia muy poco a la de pregrado. Por ello, nocontribuye a mejorar la calidad de aquellos aprendizajes que pueda favorecer unaincentivación de procesos de innovación y avances del conocimiento.

Este autor destaca que la interpretación y la tendencia dejan al descubiertopocas diferencias, tanto en las instituciones como en el campo del conocimiento,en los cursos de maestría y doctorado. Para él la consolidación de la educación


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de postgrado tiene que acompañarse de mayores recursos, una redefinición desu relevancia social, un fortalecimiento de la investigación y más precisademarcación con la enseñanza de pregrado.

Para Morles y Parra (1993) la creación de programas de postgrado a nivelnacional institucional o departamental, no puede ser una simple tarea mecánicade adoptar modelos establecidos, sino que debe ser un proceso consciente, críticoy creador que permita aprovechar adecuadamente las experiencias ajenas. Paraellos, la creación de un postgrado no puede ser cuestión de adoptar determinadomodelo, sólo porque un grupo de profesionales siguió estudios en el país poseedordel mismo y les pareció excelente.

A principio de los años noventa, refiriéndose a Venezuela, Alvaray (1992)señaló que la educación de postgrado era muy heterogénea, su rendimiento muybajo si se medía en términos de graduados, de trabajos de grado producidos yde volumen de actividades doctorales y posdoctorales. La tendencia dominante,era la de crear programas de postgrado con insuficiente infraestructura, yrecursos para la investigación.

En la actualidad, el lugar común como indicador de calidad para lasautoridades de los postgrados, se determina por cantidad de alumnos graduadosy el correspondiente número de tesis producidas. Se asume la calidad básicamenteen expresiones cuantitativas. Es necesario insistir en una opinión reiterada porlas personas consultadas, para quienes la calidad de los postgrados se centra enla calidad de sus docentes, en la preparación y credenciales que posean y en laspublicaciones realizadas. Con relación a las asignaturas o materias, lasrequieren con bibliografía actualizada, y una verdadera adecuación de loscontenidos con los requerimientos de los participantes y con la situaciónsociopolítica del país. Aun cuando no es totalmente percibido así por lasautoridades de los postgrados, según los estudiantes tiene mucha importanciapara la calidad, la planta física y la infraestructura de apoyo.

Se puede asumir que la calidad de los postgrados no es responsabilidad de unasola persona; se tiene que entender como un proceso cooperativo y participativo.Al profundizar en esto, se hizo evidente que si bien todos quieren participar, amuchos o no se les permite, o no se les indica adecuadamente el cómo hacerlo.



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Un postgrado de calidad debe tener una planta física acorde con susnecesidades, una infraestructura de apoyo completo y un equipo de docentesinvestigadores de altísima calidad; debe contar además con «contenidos» queestablezcan la relación de estos estudios con su realidad, y una «finalidad» queles dé valor y haga posible su calidad.

Los postgrados serán de calidad, cuando asuman a la educación como unverdadero sistema, desarrollado en sus dimensiones fácticas y axiológicas. Estoimplica la interacción sistémica entre el escenario, los actores, los contenidos,los métodos y las normas con los fines, objetivos y valores. Para ello se hacenecesario un profesor que admita a la docencia como la resultante obligada deun proceso permanente de investigación, contextuado con la realidad queconfronta en su escenario. Esto tiene mucha relación con los Trabajos de Gradode Especialización y Maestría, y con la Tesis doctorales.

Es indispensable que el alumno de este nivel confronte su responsabilidadcomo tal, siendo necesario que los profesores asuman hacia él una actitud derespeto, consideración y valoración, lográndose esto en la medida en que eldocente acepte su responsabilidad en la búsqueda y consecución de la calidad.Si se quiere lograr un postgrado de calidad, se hace necesario entender que elelemento esencial para este logro es el alumno o participante, ya que es él quienexpresa y refleja esta calidad. Los alumnos se deben valorar en atención a sucompromiso, no únicamente con el cumplimiento de las tareas y deberes que sele asignen en postgrado, más que esto, con su demostración personal de crecery convertirse en un verdadero gestor del cambio social.

La “calidad” de los trabajos de grado no sólo se valoran atendiendo a la“forma” de los mismos, sino a su verdadero aporte, a su creatividad, a suoriginalidad y al cómo y cuánto contribuyen a la solución, por lo menos, delproblema que le dio origen como trabajos de grado. La calidad de los profesoresse podrá valorar en atención a su función docencia-investigación y la relaciónde ésta con los objetivos del postgrado, la realidad y las necesidades del país.Es necesaria una docencia en postgrado fundamentada en una verdaderainvestigación, esto permitiría ir conformando primero Líneas, después Núcleos,y por último verdaderos Centros de investigación que contribuyan al diseño eimplementación de soluciones reales.

Al entender la calidad no como una meta sino como un camino, y sabiendoque cada cual lo transita en función de sus potencialidades y capacidades, se


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hace evidente la necesidad de contar con el concurso de todos los actoresinvolucrados, a fin de lograr un Postgrado de Calidad.

7. A manera de conclusiónAl iniciar el trabajo de investigación que generó este artículo, se tenía por

concepto de calidad a la propiedad o conjunto de propiedades de una cosa quepermite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su propiaespecie. Esto generó la interrogante ¿Qué interpretación se le da a esta palabratanto en la educación como en postgrado? La indagación hecha permitióconocer que esta interpretación o apreciación, más que de la “cosa”, dependíade las personas que la formularan y del escenario en el cual se realizaba.

En el transcurso de la investigación, se interpretó que tanto la calidad comoel amor son conceptos cargados de toda la subjetividad que implica la valoraciónde «algo» que afecta directamente a quien la está definiendo. Hablar de calidadde la educación es agregarle a la subjetividad ya referida, el referente implícitoen cada persona sobre la educación, su razón, sus objetivos, sus fines y todoaquello que permita su apreciación integral.

Por ello resultó fundamental la triangulación hecha entre el discurso de losexpertos de uso, la opinión de los expertos usuarios y la visión subjetiva delinvestigador. Fue altamente significativo el aprender como es posible desarrollarprocesos de intersubjetividad que, respetando la de cada quien, permitan el logrode objetivos comunes y el crecimiento personal y grupal.

El concepto de calidad de cada persona se operacionaliza por medio de laacción que ella emprenda para buscar “el camino de la calidad”, lo que debesignificar la acción de un liderazgo por compromiso en procura del mejoramientocontinuo, su adecuación al uso y la satisfacción de los clientes, entendiéndoseel proponente como el primer cliente. Por ello es necesario tener en cuenta losconceptos de conformidad y superación y decidir cuál de los dos ha de serpredominante en la definición y búsqueda de la calidad.

Esto explica el porqué al tener solamente una visión fáctica de la realidad dela educación, no se le entienda como un sistema. El planteamiento hecho apuntainequívocamente a concebir a la calidad bajo una visión de “confort”. Esto esaplicable tanto a los expertos de uso como a los usuarios, por lo que se puedeasumir la necesidad de un cambio de visión y acción que permita hacer de lacalidad de la educación, algo más que la satisfacción de dicho confort.



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Lo anterior guarda mucha relación con el desarrollo de la creatividad,elemento esencial sobre el cual, tanto los expertos de uso como los usuariosseñalaron como hecho de vital importancia, no sólo para generar procesos decalidad, sino para enfrentar con ello una crisis que está demandando urgentementesoluciones propias. Por ello, el postgrado debe lograr consolidar un conceptoeducativo que permita desarrollar la creatividad, la imaginación, el análisis, lasíntesis y esa voluntad que deben estar presentes tanto en los profesores comoen sus alumnos, puesto que en la actualidad son pocos los programas depostgrado que apunten en esa dirección.

Los postgrados no pueden continuar reproduciendo esquemas, conceptos,ideas y aprendizajes de sus proponentes; no pueden seguir siendo la reproducciónde los estudios que cursaron en otras realidades sus profesores; deben dejar deser adaptaciones acríticas de teorías y teóricos y mucho menos la reproducciónde «modas», sin que todo ello apunte a solucionar, o por lo menos a indagar lapropia problemática a la cual van a servir.

Lo anterior no quiere decir que se puede estar de espaldas al saber y elconocimiento universal, ni mucho menos que se debe dejar de estudiar, analizare interpretar lo que en materia de educación y sus relacionantes está ocurriendoen el mundo, mucho menos ahora que los sistemas de comunicación e informaciónlo hacen cada día posible. Lo que se pide es que todo este estudio y análisis parta,primero que nada, de la realidad nacional, y de la utilización y aprovechamientode los valiosos recursos de los que disponemos sin menospreciarlos o desestimarlos.

Si se quiere lograr un postgrado de calidad, se hace necesario entender, queel elemento esencial para este logro, es el alumno o participante, ya que es élquien expresa y refleja esta calidad. Es indispensable que el alumno de este nivel,confronte su responsabilidad como tal; de allí que es necesario que los profesoresasuman hacia él una actitud de respeto, consideración y valoración; lo que selogra en la medida en que el docente acepte su responsabilidad en la búsqueday consecución de la calidad.

Se necesita un profesor que admita a la docencia como la resultante obligadade un proceso permanente de investigación, el cual, como se ha insistido, debeestar contextuado con la realidad que confronta el escenario en donde se realizasu acción docente. Esto tiene mucha relación con los trabajos de grado, con latesis de doctorado y con los trabajos prácticos de los especialistas.


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En opinión de quien escribe, hay una urgente necesidad de fomentar ydesarrollar, por parte de las organizaciones y sus postgrados, cursos noconducentes a títulos académicos con el fin de ir dando formación postgraduadade manera más amplia, en donde se haga sentir que están consustanciados conla realidad del país. La consolidación de estos cursos puede dar pie a laconformación de especializaciones que den respuestas inmediatas a laproblemática existente. Con esta experiencia y un buen equipo de investigadoresse podrá concretar mejores maestrías y doctorados. Al tener los estudiantesposgraduados bases suficientes como especialistas, tienen el medio para optara un componente investigativo real, lo que permitirá hacer maestría o doctoradosegún sea su interés y las posibilidades y condiciones del trabajo de investigaciónque se proponga.

Lo anterior amerita la formulación de una docencia en postgradofundamentada en una verdadera investigación. Esto permitiría ir conformandoprimero líneas, núcleos después y, por último, verdaderos centros deinvestigación que contribuyan al diseño e implementación de soluciones realespara la educación venezolana. Para ello será imprescindible contar con laparticipación activa de los estudiantes, “clientes” naturales y actoresfundamentales de la calidad en postgrado.

Las evidencias encontradas inducen a concluir la pertinencia de establecerprocesos que permitan a los postgrados convertirse en “organizacionesinteligentes”, lo que se debe entender tal como lo plantea Senge (1996), como elaprendizaje que debe darse en toda organización, mediante un cambio deenfoque, rumbo y direcciones.

En síntesis, se puede asumir que los programas de postgrado y su contenidocurricular deben guardar armonía con todo lo que se ha expresado hasta elmomento, ya que nada se logra si no se cuenta con un buen docente y conalumnos interesados, si el contenido curricular no cubre las expectativas deambos y está de espaldas a los grandes cambios que se han planteado comourgentes en las líneas y páginas anteriores. Las organizaciones como entesoperativos y las instituciones como ejes definitorios, deben entender y posibilitarel cambio que necesitan los postgrados; esta actividad no puede continuar siendo«caprichosa» y «marginal», por el contrario, debe transformarse en el compromisode toda la institución en donde cada uno de sus integrantes tiene que aportar lassoluciones que permitan el logro de los objetivos propuestos.



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ALGUNAS CARACTERÍSTICASDE LA RELIGIÓN ABORIGEN AUSTRALIANA

Rosa López de D’[email protected]

Silvia MendozaUniversidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico de Maracay

RESUMENLos aborígenes australianos, custodios de su religión y del sistema legal que

rige su organización social, creen que siempre han vivido en Australia, desde elprincipio cuando los espíritus hicieron los actos de la Creación. Además, deacuerdo a sus tradiciones y leyes, nacen de la tierra y a ella pertenecen,existiendo como descendientes de la madre tierra. La cultura y sociedadaborigen están íntimamente conectadas con sus creencias religiosas respecto asus orígenes. Este artículo presenta una visión general de la religión aborigenaustraliana y se centra en las historias de la Creación, ritos y ceremonias. Sehace referencia a los espíritus ancestrales, instrumentos musicales y creencias.La intención y objeto de compartir esta información son motivados básicamentepor el insuficiente conocimiento que en nuestro ámbito se tiene acerca de estosaspectos de la cultura aborigen de la austral isla continente.

Palabras clave: Australia, aborigen, religión, mito, cultura.

SOME CHARACTESTICS OF THE AUSTRALIANABORIGEN RELIGION

ABSTRACTThe Australian aborigines, custodians of their religion and of the legal system

that rules their social organization, believe they have always lived in Australiafrom the beginning, when the Spirits created the Dreaming. In addition,according to their traditions and laws, they are born from the earth and theybelong to it. They exist as descendants of the Mother Earth. The aboriginalculture and society are intimately linked to their religious beliefs as far as theirorigin is concerned. This article presents a general view of the AustralianAboriginal Religion and it is focused on the stories about the Dreamtime, its ritesand ceremonies. It also makes reference to the Ancestor Spirits, the musicalinstruments and beliefs. The intention and interest of sharing this information are


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Rosa López / Silvia Mendoza

basically motivated by the insufficient knowledge we find in our environmentabout these aspects of the aboriginal culture from the austral continent island.

Key words: Australia, aborigine, religion, myth, culture

1. IntroducciónEste artículo está enmarcado en el proyecto de investigación “Literatura

y Cultura Australiana” y está adscrito a la línea de investigación Lenguaje,Literatura y Cultura que se desarrolla en el Departamento de Inglés del InstitutoPedagógico de Maracay. Se inspira en la necesidad de compartir informaciónque hemos recabado a través de una investigación documental y entrevistasrealizadas en torno a diversos aspectos de la cultura australiana. En estaoportunidad el escrito se centra en la cultura aborigen australiana, puesto queésta constituye un área en la cual nuestros estudiantes demostraron gran interéspor explorar. Siendo esta cultura bastante amplia, en este trabajo ofrecemosdiversos elementos que permiten introducirnos en ella, específicamente, alpresentar información generalizada que comparten los diferentes gruposaborígenes australianos. Conviene en este punto clarificar que, según losaustralianos, el vocablo “aborigen” no es el apropiado, puesto que en cadalenguaje tribal existía la propia terminología para referirse a las personasautóctonas o naturales de cada grupo humano que moraba en esa tierra yademás, para el momento de la llegada del hombre blanco, contaban con más de250 lenguas distintas. Como ejemplo se cita este comentario de Dawn Bessarabdurante una entrevista en abril 2001:

Si cuando Cook llegó a Australia, le hubiesen preguntado a algunapersona, ¿Eres aborigen? Probablemente el/ella o ellos lo hubiesen vistode manera extraña, porque las personas se referían a sí mismas deacuerdo a su grupo idiomático, su grupo de pertenencia, por ejemplo losBaad, Nyunlyu, Indijibandi, entre otros. Si se los ubicaba a cada uno deellos en sus grupos, naciones, allí era precisamente donde se encontrabael vocablo que los identificaba, los agrupaba, su grupo lingüístico, idiomático.Entonces, cada grupo tiene un significante (palabra) distinto para eltérmino aborigen. No es como por ejemplo, Australia como país o EstadosUnidos de América como país. Cuando los aborígenes hablan de país serefieren a espacio geográfico al cual pertenecía el grupo lingüístico y haciadonde se movía1.

1 Dawn Bessarab es profesora en la Universidad de Curtin ubicada en Perth -Australia.Es descendiente aborigen del grupo Baad.

ALGUNAS CARATERÍSTICAS DE LA RELIGIÓN...


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Entonces se habla de que los indígenas de Australia son los aborígenes dela isla continente y los Isleños del Estrecho de Torres. En este trabajoempleamos ‘aborígenes’ por ser el término más utilizado en la actualidad. Unaborigen es definido como una persona que es descendiente de un habitanteindígena de Australia, se identifica como aborigen y es reconocido comoaborigen por los miembros de la comunidad en donde habita (Jonas, Langtonand AIATSIS staff, 1994).

Cuando se habla de Australia, lo primero que viene a la mente de muchaspersonas es un canguro, un boomerang, el Teatro de la Opera de Sydney, lasplayas, las Olimpiadas Sydney 2000 y “Cocodrilo Dundee”, además de suparticular ubicación geográfica. Australia es mucho más que eso: es un país concaracterísticas únicas debido a su “descubrimiento” e historia reciente que,aparte de otras cosas, le ha permitido tener historia y especies de flora y faunaúnicas en el mundo, peculiaridades estas que lo hacen muy atractivo e interesantey a la vez misterioso. En su territorio converge una gran variedad de culturas ynacionalidades, comenzando por los aborígenes y los Isleños del Estrecho deTorres (Torres Strait Islanders); en ciudades como Sydney conviven actualmentemás de 150 nacionalidades entre australianos e inmigrantes de todas partes delmundo, al igual que los indígenas antes mencionados.

Los aborígenes son los primeros pobladores de esas tierras australes,personas que han habitado esas tierras por mas de 50.000 años, y que sinembargo hasta hoy en día no han logrado ocupar su sitial preponderante en lahistoria australiana (ej. Reynolds, 1996). Los aborígenes fueron víctimas de loscolonos británicos porque eran diferentes y en consecuencia tenían otrascreencias, maneras de actuar y de pensar, a tal punto que desde el principio dela colonización les fue negada su ciudadanía australiana (Poad, West y Miller,1990). Su situación actual no ha cambiado mucho, aunque así mismo hansucedido pocos pero muy importantes eventos que en cierto modo, realmente hanhecho o han comenzado a representar una diferencia para ellos. Uno de estoshechos es que el Estado Australiano les concedió su tan esperada ciudadaníaaustraliana en 1967. Antes de esta fecha, ¡no tenían ciudadanía australiana!

Los aborígenes eran personas normales que habían habitado el continenteaustraliano durante muchos miles de años (Jonas, B., Langton, M. y AIATSISstaff, 1994). Tenían sus propias leyes, su propia organización social, sus idiomasy su religión propia (Van Toorn, 2001). Como todas las culturas indígenas en el


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mundo, los aborígenes australianos creen que pertenecen a la Tierra, no que laTierra les pertenece a ellos. Lamentablemente en el proceso de colonizaciónfueron arrasados, en el sentido mismo de la palabra (Johnson, 2000), confrontaronmuchas injusticias y todavía están sufriendo las consecuencias de algo que pasóhace más de 200 años. Si bien es un evento histórico, no es algo que puede serobviado para poder comprender la sociedad de la Australia actual. Algunos delos problemas confrontados y sus consecuencias son la causa de: las Generacionesde Aborígenes Perdidas (Read, 1998); los altos niveles de diabetes y alcoholismoen sus poblaciones; el arrebato de sus tierras; la pobreza extrema que sufren;el bajo o casi inexistente nivel de educación (Office of the Minister forAboriginal and Torres Strait Islander People Affairs [OMATSIPA], 1997); elhecho de que ellos no fueran considerados ciudadanos australianos sino hastahace pocos años; problemas de identidad (ej. Bessarab, 1996) y; la casidesaparición de las diferentes etnias aborígenes (Poad, West y Miller, 1990).Esto es producto de la actitud que los británicos asumieron cuando llegaron aAustralia: la intolerancia e ignorancia que mostraron maltratando terriblementea estas personas y la crueldad con que lo hicieron. Si hay algo que la historia nosenseña, es que por generaciones, los seres humanos no hemos aprendido de loserrores y que a través del tiempo se repiten situaciones de injusticias similares,por ejemplo, las persecuciones de los cristianos, el “Descubrimiento” deAmérica, las persecuciones a los Judíos y otras minorías en la II Guerra Mundial,el Apartheid en Sudáfrica, la situación actual de los palestinos, etc. Es muy tristesaber que desde la llegada de la civilización blanca los aborígenes australianosestán sufriendo en su propio país, en su propia tierra, la Tierra que es su Madre;la Tierra a la cual ellos pertenecen.

Los ritos religiosos aborígenes australianos no constituyen un tema sencillode tratar; y no sólo porque hablamos de algo extremadamente complejo, sinoporque es una materia muy amplia e incluye muchas características que varíande un grupo a otro (Australians for Reconciliation (WA) s/f). Algunos eruditoshan estado de acuerdo con el hecho de que su religión y sus prácticas religiosasdependen fuertemente de su situación geográfica, lo cual también influenciaríasu economía. En algunas partes, las ceremonias se basaban en la fertilidad y laspersonas se preocupaban por la continuidad de la reproducción del hombre y dela naturaleza. Es un mundo en sí mismo, a menudo mal interpretado por los noaborígenes quienes están constantemente juzgando y midiendo todo, viéndolotodo con sus propios ojos y su propia visión del mundo, sin adaptarlos al mundo;ejercitando el chauvinismo y despreciando todo aquello que es diferente de sus



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propias concepciones y valores. Por lo amplio del tema, esta sección se divideen tres partes: La religión aborigen australiana, historias de la creación y ritosy ceremonias de los aborígenes australianos.

2. La Religión aborigen australianaLa religión aborigen australiana tiene su piedra angular en “La Creación” (del

inglés Dreamtime o Dreaming, Ensueño o Ensoñación), época en la cual losEspíritus Creadores dieron origen al mundo e iniciaron la vida de los seres quepueblan la tierra. El nombre de La Creación, Ensueño o Ensoñación es untérmino europeo; los aborígenes no lo conocen como tal. Hay muchos términosaborígenes para definirlo: altiranga, wongar, bugari, entre otros. La palabraaltiranga es un término de los aborígenes Aranda (grupo que habita en el centrode Australia) y se usó para definir el tiempo en el cual los Ancestros hicieroneste mundo y establecieron las reglas para vivir en él. La frase Arandaaltjiranga ngambakala significa “Haberse originado de la eternidad misma deuno”, “Inmortal”, ”No Creado”; la frase altjira rama significa “Ver o soñarcosas eternas”. Para los Karadjiri de la región de Kimberly la palabra bugaritambién se refiere a la creación de las criaturas y la institución de la Ley; a suvez, significa “sueño”. El término djugurba, de la gente del Desierto Occidentaly el término wongar, de la gente Murngin significa lo mismo. El Ensueño esun concepto que tiene diferentes implicaciones, que sin embargo están todasconectadas entre sí. Es una narración mítica que habla acerca de la creación delmundo por Espíritus Ancestrales que son eternos e incluye los poderessobrenaturales de los espíritus y su permanencia en la flora y la fauna(Australia’s Cultural Network, 2002).

La tierra es un símbolo para la religión aborigen ya que representa el poderde los Ancestros, el cual está aún presente. La Creación es también la Ley aseguir en la vida y eso incluye todos los ritos sociales y religiosos, ceremoniasy otras prácticas que tienen su base en mitos; éste es un lazo que ata a la personaaborigen a su tribu o a sitios específicos (Chatwin, 1988). Su apego a los lugaresy animales no es cosa del azar; ellos son sus tótems. El totemismo está presenteen sus creencias.

El Nuevo Diccionario Internacional Grolier Webster (1976), define tótemcomo “Un objeto o cosa en la naturaleza, a menudo un animal, asumido comosímbolo de un clan, familia o grupo relacionado” (p. 1040), y el totemismo, como“El sistema de división tribal de acuerdo a los tótem” (p. 1040). Tomando sóloéstas definiciones notamos que la religión aborigen es definitivamente totémica.


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No solamente sienten amor por su madre Tierra y por todas las criaturas ylugares que hay en ella; es también un sentimiento de identificación y profundorespeto hacia ellos (Poad, West y Miller, 1990). A continuación se presenta unextracto tomado de la obra de teatro The Cherry Pickers escrita por KevinGilbert y considerada la primera obra de teatro escrita por un aborigen:

Mi tótem, mi piel, el canguro rojo y del otro lado estaba el emú. Y el tótem dijo,“continúa viniendo, continúa saltando. Este eres tú, tu país. Nadie te lo puedequitar. Es de mal agüero si alguien trata de quitarte tu tótem – una maldición.Tienen que regresarlo. Tienen que volver a la Creación y descubrir el lugarapropiado para ese tótem. Así, de esa manera, harán lo correcto, quizás”. Detodos modos, desperté temeroso, pero sé que el canguro rojo, el emú continuaránviniendo y saltando. Esos sueños sólo nos están diciendo que debemos seguir elsendero correcto de la ley. Ahora voy a bailar mi danza del canguro...(Gilbert,1988a: 11)

El totemismo está presente de tal forma que en las tribus a algunos de susmiembros no les está permitido comer ciertos animales o plantas debido a laexistencia de reglas totémicas respecto a su consumo (por ejemplo, si el tótemde determinado grupo es un canguro, los miembros del mismo no pueden comercarne de dicho animal). Esto, evidentemente, mantuvo a las especies lejos delpeligro de extinción.

Los aborígenes creen que en el principio el mundo era una “masa amorfa denada”. Fue entonces cuando los Espíritus Ancestrales vinieron a la Tierra ytomaron muchas formas diferentes, mayormente serpientes (Chatwin, 1988).Viajaban a través del país creándolo todo: de las rocas hasta los árboles, ríos,animales y hombres. En Australia, todos los lugares tienen una explicaciónaborigen. Uluru y Kata Juta (ambos localizados en el Territorio del Norte) sonejemplos de esta afirmación; cada uno tiene sus historias. De Ulurú o AyersRock (como es comúnmente llamado por los australianos no aborígenes, ya quefue el nombre que los colonizadores le asignaron), por ejemplo, se dice que fuecreado luego del periodo Tjukurpa, o de la creación, en el cual los HéroesAncestrales crearon la Tierra. Solía ser una colina de arena, y luego se convirtióen roca. En dicho lugar se encuentran descansando los Espiritus CreadoresAncestrales, luego de haber terminado su trabajo en el tiempo de La Creación,o Dreamtime. Tales lugares son también llamados “Rastros del Ensueño” (delinglés Song Lines, o Dreaming Tracks). Un “Rastro del Ensueño” une algunos



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lugares a través de los cuales el Espíritu Ancestral pasó formando los ríos, losanimales y toda criatura viviente. Estos rastros son compartidos por muchastribus en Australia (Reed, 1993).

2.1. Los Espíritus Ancestrales son seres espirituales eternos y no creados quellegaron a la tierra para crear o recrear cosas; son la fuente de todo lo existenteen el planeta. Estos Ancestros le contaron todas las historias, reglas, ritos yceremonias al pueblo aborigen para así ayudarlo a continuar el Ensueño a medidaque pasaba el tiempo. A su vez, les garantizaban la custodia de todos los sitiossagrados, historias, danzas, rituales y diseños y además el derecho de serguardianes de la tierra. De esa forma, ésta sería protegida para las generacionesfuturas. En la religión aborigen existen diferentes Espíritus Ancestrales. Reed(1999) proporciona el nombre de algunos: Baiame y su hijo Daramulun oGayandi, ambos de las Altas Llanuras y de las regiones del Sureste; Nooralie(Región del Río Murray) y su hijo Gnawdenoorte, entre otros.

Las historias del Ensueño hablan acerca de estos Ancestros y de cómo crearontodo. Baiame, por ejemplo, es la representación de la amabilidad y el amor hacialos otros. Hizo un mundo para que los hombres y los animales vivieran juntos, lo cuallo deleitaba. También creó al primer hombre y a la primera mujer para quegobernaran las plantas y animales. Ngurunderi, otro Espíritu Ancestral, creó el RíoMurray mientras atravesaba en su canoa el cabo del mismo nombre para buscara sus esposas; la Vía Láctea fue otra de sus creaciones, y la hizo al apuntar al cielocon su canoa ( Reed, 1993). Otros Espíritus Ancestrales son los Mimi, los cualesson altos, delgados y habitan el Territorio del Norte. Solían ser humanos antes dela llegada de los aborígenes. Una vez allí, los Mimi les enseñaron a cazar, a cocinarcanguros y a pintar (Australia’s Cultural Network, 2002).

La Serpiente Arco Iris es el Espíritu Ancestral más ampliamente conocido enesta religión, específicamente en el Territorio del Norte. Es el AncestroSupremo, y aún si los otros ancestros son seres totémicos, la serpiente no lo es.El termino Pulwaiya, que significa “El Padre del Padre” nos da una idea de laimportancia de dicho Espíritu. Debido a su estrecha relación con el agua, es unsímbolo de pureza y fertilidad, al igual que una parte importante de los ritossagrados de fertilidad en donde es el elemento esencial. Otra razón por la cuales importante radica en que es vista como la madre de todos los tipos de vida.


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Las historias referentes a ella están restringidas a aquellos no iniciados, peroaún así su figura es muy conocida. Los aborígenes tenían un sentimiento especialhacia las serpientes porque las asociaban con sus ancestros totémicos. Ven a lasserpientes como símbolos de vida y fertilidad, y por lo tanto su reacción hacia ellases completamente diferente de la que tienen los no aborígenes.

… volviendo al Principio, la Creación, fusionado con la Presencia del Espírituinmortal. ¿Por qué nuestros ancestros se sentaron en las cenizas y entonaron suscantos? El hombre blanco lo llamó “desagradable”, pero nuestros ancestrossaben que eso es llamando al espíritu. Quieres conversar entre poemas...Escucha...

En la noche, alrededor de mi fogata, con los cielos a la vistacon el Espíritu de la Gran Serpiente, una estrella¡Entono canciones de amor a la Presencia adentro,como ella juega con las chispas de mi fuego!2

3. Historias de la CreaciónLa historia de Australia fue primero contada por los aborígenes. A través de

una fuerte y variada tradición oral, las historias acerca de la creación del mundose transmitieron de generación en generación por los Ancianos o Custodios detales historias, las cuales narran la creación de la vida humana en la tierra y laexplicación de sus orígenes (Department of Inmigration and MulticulturalAffairs, 2000). Las historias que pertenecen a la Creación o Ensueño se refierenal génesis de toda la vida en general y usualmente describen la manera en la cuallos Ancestros establecieron todo y cómo lo hicieron. Muchos de estos cuentosorales son una manifestación de la historia aborigen, demuestran que han estadoallí por miles de años y que han venido de la Tierra misma. Como se mencionamás arriba, cada lugar en Australia tiene una historia que indica su comienzo, lamanera en la que empezó a existir. Las Historias del Ensueño cambian deacuerdo a los diferentes lugares del grupo aborigen, pueden ser distintas en algúndetalle, pero al final comparten muchos elementos. En las Islas del Estrecho deTorres existen otras historias acerca de los Tagai, las cuales son la base de lascreencias de los pobladores de esta región. Los Tagai se centran en las estrellasy definen a los habitantes de estas islas como hombres del mar (Aboriginal andTorres Strait Islander, 1997a; Davies, 1998).

2 Tomado de la obra de teatro aborigen “The Cherry Pickers” escrito por KevinGilbert, 1988.



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La costumbre de contar historias es una de las bases de la educaciónaborigen, y desde que son niños muy pequeños son expuestos a éstas. Losencargados de pasarlas de generación en generación son los miembros másancianos de la comunidad, los cuales actúan como custodios de tan importanteherramienta de transmisión de su herencia cultural. Contrariamente a lo quepudiésemos pensar, las historias no se cuentan en una habitación o en un lugarespecífico; esto puede suceder en las orillas de un río o en el lugar favorito quetengan para acampar, o en un lugar sagrado especial siempre alrededor de unafogata. Una vez allí, madres, padres, tías y tíos, etc., se reúnen junto a los niñosy comienzan a contar las historias, las cuales son sencillas para que los niños laspuedan entender; a medida que crecen se les agrega más información acerca dela cultura y la historia. Es responsabilidad del adulto continuar con esta tradiciónen las tribus, como siempre se ha hecho. Algunas de estas historias sonconsideradas de naturaleza secreta y sagrada porque están dirigidasespecíficamente a un grupo determinado de personas. Contienen informaciónacerca de una persona o lugar especifico, la cual no debe ser escuchada porotros. Las características secretas y sagradas de las historias se aplican tambiéna los sitios, porque la entrada a ciertos lugares está prohibida si la persona no esparte del grupo al cual pertenece el sitio. Se cierra esta parte con un poema dela escritora aborigen Hyllus Maris:

Canción espiritual del aborigenYo soy un hijo de los seres de la CreaciónParte de esta tierra, como el nudoso árbol de la gomaYo soy el río, cantando suavementeEntonando nuestras canciones en mi camino hacia el marMi espíritu es el polvo de los demoniosEspejismos, que danzan en la llanuraSoy la nieve, el viento y la lluvia que caeSoy parte de las rocas y de la roja tierra del desiertoRoja como la sangre que corre por mis venasSoy águila, cuervo y serpiente que se deslizaA través del bosque tropical que se aferra a la ladera de la montañaAquí desperté, cuando la tierra era nueva,Había emú, wombat*, canguro,No otro hombre de diferente colorYo soy esta tierraY esta tierra soy yo


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Yo soy Australia(Gilbert, 1988a: 60)*Tipo de marsupial

4. Ritos y ceremonias de los aborígenes australianosLos ritos especiales y las ceremonias son parte muy importante de la religión

aborigen australiana. Pueden ser tanto como una ceremonia de duelo o una deiniciación, o quizás un rito especial hecho por el sujeto. Lo cierto es que ejecutantales ceremonias para conectarse con los Ancestros y entrar al mundo espiritual,haciendo contacto con sus seres totémicos. Durante estas ceremonias se tocamúsica, la cual es extremadamente importante en las ceremonias aborígenes (sinimportar su tipo) porque junto a las danzas representa un eslabón muy fuertehacia los Ancestros, una manera directa de comunicación con ellos. En algunasde sus danzas los pasos imitan los movimientos de los animales. La música seejecuta usando instrumentos ancestrales tales como el Didgeridoo, los Palitos,claves o Clap Sticks, el Cascabel de Semillas, entre otros. En ocasiones se usanrocas como percusión, junto con conchas y palos de madera. El Didgeridoo esquizás el instrumento aborigen australiano más conocido mundialmente. SegúnHorton (1994), uno de sus nombres originales es yidaki (los nombres cambiande acuerdo a la región). El Didgeridoo data al menos de mil años, pero su usollegó a Cabo York (cerca del Estrecho de Torres, al norte de Australia) hace sólodoscientos años, y se esparció por todo el país a comienzos del siglo XX. Esteinstrumento se fabrica con un tronco de eucalipto que haya sido horadado portermitas (u Hormigas Blancas, como les llaman los aborígenes). Se originó en lasregiones norteñas de Australia, específicamente en la zona este de Kimberleyen Australia Occidental, la zona norte del Territorio del Norte y el este del Golfode Carpentaria porque las termitas abundan allí. Para hacerlo, el fabricante tapalos posibles agujeros del tronco con cera de abejas y luego lo pinta con diseñosespeciales. Su longitud va desde un metro hasta metro y medio, aunque existenmás largos (dos metros y medio o mas), los cuales se utilizan en ceremonias enlas cuales representan a la Serpiente Arco Iris. Para tocarlo se usa la llamada“Respiración Circular”, la cual consiste en soplar el instrumento y respirar porla nariz al mismo tiempo; los labios deben vibrar para producir un sonidozumbante. No hay una manera fija de ejecutarlo, depende de la habilidad delmúsico. Acerca de la creación del Didgeridoo hay muchas historias, las cuales(como se ha dicho anteriormente) varían de grupo a grupo. Es visto como uninstrumento masculino, por lo cual las mujeres no deben tocarlo. Todas lashistorias tienen orígenes religiosos, por supuesto, y ven al Didgeridoo como el



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instrumento de los Ancestros (Department of Inmigration and MulticulturalAffairs, 2000; Horton, 1994).

Las ceremonias que se realizan en la religión aborigen australiana son deiniciación, de duelo y sociales. Las de iniciación son para celebrar el paso de laniñez a la adultez. La manera en la cual se realizan depende de los diversosgrupos. Generalmente se inician a las edades de 10 a 16 años, pero no todos losniños y niñas pueden ser iniciados: sólo aquellos que prueban ser maduros yresponsables al igual que físicamente aptos estarán en la ceremonia. El tiempode duración es decidido por algunos miembros del grupo, lo cual es llamado elderecho a pasar. Durante la ceremonia todos tienen roles y asignacionesdiferentes. A los iniciados se les pinta el cuerpo con dibujos sagrados y símbolosque indican que han sido introducidos a la vida adulta; en ocasiones no solamentese pintan los cuerpos, sino que se remueven un diente o se agujerean la nariz ylas orejas. La familia se hace marcas en la piel para conmemorar el evento, yhasta lloran la muerte de un niño y le dan la bienvenida al adulto. Por ser la primeraceremonia a la cual asisten, se les da poca información acerca de la cultura y lareligión. La asistencia a estas ceremonias está restringida; sólo los aborígenespueden hacerlo.

Los aborígenes tienen la creencia de que vienen de la tierra, y esta creenciaes un asunto de extrema importancia cuando se trata de ceremonias de duelo.Éstas pueden durar días, semanas y hasta meses. Si bien de acuerdo con el grupocambian las creencias acerca de la muerte, todos mantienen aspectos similares.Se cree que cuando las personas mueren sus espíritus se van y encuentran a losAncestros, pero esto ocurre solamente si las ceremonias están bien hechas. Enel rito ceremonial se escuchan canciones y lamentos especiales para éstosperiodos. En ciertas áreas existe la creencia de que el alma de una persona sefunde en una sola con los Espíritus Ancestrales o con el sitio sagrado o totémicoasociado a ellos; en otros lugares la creencia se basa en que hay dos almas enuna persona: el alma que no lastima y la otra que sería separada de la anterior,pero que podría lastimarla. Como se dijo más arriba, la dinámica de lasceremonias cambia según el grupo; algunos creman los cuerpos, otros losentierran y otros los ponen en cavernas o árboles. En cuanto al periodo posterior,en algunos grupos se prohíbe hablar del muerto, o se entierra con sus posesioneso se les dan a otra persona. Como en toda ceremonia, se utilizan trajes, pinturasy accesorios especiales para la ocasión (Aboriginal and Torres Strait Islander,1997b, Baglin y Mullins, 1997). En algunos grupos no se mencionan durante un


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año los nombres de los que mueren, asi como, tampoco se ponen sus nombresa los niños que nacen. Hay que dejar en tranquilos a los muertos.

El Corroboree es una danza tradicional ejecutada por hombres y mujeresque al igual funciona como una reunión social en la tribu. Esta puede tener unsignificado especial: una relación de comercio, asuntos sociales o una celebración.La palabra Corroboree (utilizada por los colonos para describir las reuniones deculto que incluían canciones y danzas, ej., Moore, 1996; Baillie, 1964) es laversión en inglés de la palabra aborigen Caribberie. En un Corroboree se tocamúsica; no todas las canciones son sagradas, al igual que las danzas. Todos losaborígenes han crecido involucrados en estas ceremonias, por lo que puedentanto tocar los instrumentos como bailar, desde una edad temprana. También sepintan los cuerpos, pero varía dependiendo del grupo al cual pertenezcan.

4.1 El Ensueño fue un periodo del tiempo en el cual el mundo y todas lascriaturas vivientes fueron creadas; en ese tiempo los Ancestros dieron a losaborígenes las leyes sobre las cuales ellos basarían sus vidas. Éstas leyes fueronaplicadas en cada uno de los aspectos de su existencia, y eso obviamente incluyela comida. En lo que concierne a la comida y los hábitos alimenticios las leyesfueron muy especificas. Incluían los tipos de comida que serían ingeridos, cuándoy cómo comerla, cómo prepararla, cómo guardarla y aún si se debía comer soloo en compañía de otros; algunas veces, hombres y mujeres no pueden comerjuntos (Australia’s Cultural Network, 2002). Como se ha visto hasta ahora, tododepende de la región en la cual viven y de la tribu a la que pertenecen. En muchosgrupos tanto a los hombres como a las mujeres no les está permitido comer juntos.Ambos muestran preferencia por cierto tipo de comida, y el corazón, los riñones,el hígado y otros órganos se guardaban para los Ancianos de las tribus. Habíaincluso alguna comida que estaba prohibida para ellos porque eran tótem. Podíanser tanto plantas como animales, los cuales tenían que ser protegidos, respetadosy no ser comidos en lo absoluto, o sólo durante ceremonias (Isaacs, 1997).Debido a los ritos sagrados, a las mujeres embarazadas, niñas cercanas a lapubertad y a los chicos que pronto serian iniciados no se les permitía ingerirciertos alimentos. Algunos de ellos son preparados por las mujeres y otros porhombres. Aun si no es una regla fija, las mujeres generalmente cocinan raíces,nueces, bayas, crustáceos, entre otros, y los hombres cocinan canguros, emúesy otros animales (Isaacs, 1997). En algunos grupos sólo los hombres cocinan; enotros lo hacen las mujeres. En algunos grupos aborígenes, la comida esrestringida aún hasta en las ceremonias de duelo. En dichas ocasiones a las



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personas no se les permite comer o tocar un alimento específico sino hasta el finaldel periodo de duelo (Poad, West y Miller, 1990).

Los aborígenes australianos fueron atropellados de todas las formas posiblesque la gente puede usar para vulnerar a otra. Se les prohibió hacer lo que veníanhaciendo por miles de años, costumbres como: cazar para comer, acampar enlos espacios abiertos o moverse libremente a través de la tierra (Reynolds, 1999).Su delicado balance había sido roto por los colonos británicos, quienes introdujeronnuevas especies de plantas y animales, nuevas y desconocidas enfermedadescomo la viruela, sarampión, gripe, influenza, las cuales exterminaron a unatercera parte de la población (Australians for Reconciliation (WA) s/f), agotaroncasi todos los recursos naturales (que habían sido eficientemente administradospor los aborígenes durante miles de años), les quitaron sus tierras y cazaronindiscriminadamente, entre otras muchas atrocidades (OMATSIPA, 1997).Para su mayor deterioro, y para el mejor y más rápido establecimiento de lascostumbres de la sociedad europea impuestas por la fuerza, los aborígenes nopodían practicar, asistir a ceremonias y/o hasta hablar acerca de su propiareligión. Esto obviamente trajo aún más matanzas y devastación a la comunidadaborigen. Luego, se les impuso la religión cristiana. Repentinamente tuvieron quecambiar los Espíritus Ancestrales por sesiones de lectura de la Biblia y a JesúsCristo como el Salvador de la humanidad, así como también un concepto nuevoy distinto en lo que se refiere a la creación del mundo. Esa situación realmentecausó un gran cambio. A través de la instalación de las misiones fueron todosforzados a convertirse al Cristianismo. Las misiones mayormente estaban alservicio del gobierno, y una de las medidas más fieras para acelerar este procesode conversión fue separar a los niños de sus padres de modo que los misionerospudiesen tener un mayor control sobre la educación de los niños a fin de queasimilaran las creencias cristianas de una manera acelerada. Algunos niñosfueron colocados en casas de familias no aborígenes, y otros en granjas en lascuales realizaban duros trabajos durante todo el día todas la semanas. Muchosde ellos jamás volvieron a ver a sus familias aborígenes, esto es lo que se conocecomo las Generaciones Robadas (OMATSIPA, 1997).

5. Consideraciones finalesEn esta revisión hemos observado que la religión aborigen australiana no sólo

se limita al aspecto espiritual sino a todos los aspectos de la vida. Mas que unareligión es una forma de vivir, de convivir los unos con los otros en su ambiente.El periodo de colonización (o invasión, como también es llamado por algunos


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estudiosos, ej., Poad, West y Miller, 1990) fue muy difícil y penoso para ellos. Sibien aquellos fueron tiempos muy duros, y aún asi duraron más de 150 años, elpueblo aborigen australiano le ha mostrado al mundo que es extremadamentefuerte y sobreviviente (Reynolds, 1999). Pudo lidiar con todas las humillacionesy torturas de las cuales fue víctima y está luchando por salvar su cultura. Lahabilidad y coraje demostrado para sostener sus creencias, costumbres ytradiciones a pesar de todas las reglas y leyes que amenazaban sus vidas en casode que hicieran lo que hicieron es prueba fehaciente de esto. Tan inhumanotratamiento no les hizo olvidar su cultura, y es por eso que aún existen, mostrandoasí que son un pueblo unido y fuerte. Los aborígenes aseguraron su continuidaden este planeta por muchos años más, y siendo ésta una de las culturas másantiguas actualmente existente en el mundo, su supervivencia es un regalo paranosotros porque nos ayuda a entender y a conocer el alcance de los sentimientoshumanos y del poder de la voluntad que somos capaces de desarrollar. Paraterminar se cierra con otro extracto de la obra The Cherry Pickers en donde hayuna conversación entre dos aborígenes:

“¡por supuesto que creo que nuestra vieja cultura debería existir!- La culturaes el desarrollo del hombre, es la expresión externa de la belleza interior delhombre y se relaciona con cada época mientras ésta perdure. (Gilbert, 1988b: 63)

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LO NORMAL COMO CATEGORÍAEN EL AMBITO EDUCATIVO*

Deyse Ruiz y Lizabeth PachanoDepartamento de Ciencias Pedagógicas del Núcleo Universitario

“Rafael Rangel” de la Universidad de los Andes. Venezuela [email protected]

[email protected]

RESUMENEn este artículo se hace una revisión teórica sobre las concepciones que

subyacen en la categoría normal en el ámbito de la educación, para lo cual separtió de la configuración epistemológica de las Ciencias Humanas y entreéstas las Ciencias de la Educación. Particularmente se estudió la ruta tomadapor la Psicología y la Sociología de la Educación, tomando como base laArqueología del saber realizada por Michael Foucault, para interpretar el usode esta categoría en el ámbito de la escuela y de las prácticas pedagógicas. Apartir de la comprensión y explicación de esta categoría la formación docentedebe encaminarse hacia una reflexión teórica, que permita al maestro odocente situar el lugar desde donde se habla y se explican determinadassituaciones educativas, en especial los comportamientos escolares consideradoscomo anormales o patológicos.

Palabras clave: normal/anormal, poder/saber, educación, escuela.

* Este artículo forma parte de una investigación en desarrollo adelantada por las autorasy financiada por el Consejo de Desarrollo Científico, humanístico y Tecnológico de laUniversidad de los Andes (CDCHT), bajo el código: NURR-H-231-03-04-B.


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Deyse Ruiz / Lizabeth Pachano

NORMALITY AS A CATEGORYIN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

ABSTRACTThis article refers to a theoretical analysis of the conceptions surrounding the

category of “normality”. It was taken into account the epistemologicalconfiguration of the human sciences, and among these sciences; education.Particularly, the development of Psychology and Sociology in education, theArchaeology of knowing by Michael Foucault, was used to interpret the useof this category in the school environment and the pedagogical practice. Basedon both, the comprehension and explanation of this category, teacher`s preparationshould be guided by a theoretical reflexion, which allows the teacher or educatorto place him/herself in a site in which certain educational situations arediscussed and explained, specially those school behaviours considered asabnormal or pathological.

Key words: normal/abnormal, power/knowledge, education, school.

1. IntroducciónLa práctica pedagógica al ser concebida a partir de la noción del espacio

escolar como un todo funcional, armónico y homogeneizador; clasifica aquelloscomportamientos escolares que no responden a las exigencias de ese todo. Entorno a esas prácticas clasificatorias, el aula emerge como un espacio escindido,donde los comportamientos escolares son marcados como normales o anormales;en consecuencia, esas divisiones y objetivaciones se llevan a cabo tanto en elinterior del sujeto como entre el sujeto y los demás.

Por otra parte, las prácticas pedagógicas divisorias están críticamenteinterconectadas, en cierto modo, con la configuración epistemológica en la quefueron emergiendo las Ciencias de la Educación. El saber y las prácticasinvestigativas tomados de las Ciencias de la Educación proporcionaron modosde clasificación y control que al ser transferidos a las prácticas pedagógicas setornaron en discursos de poder para construir y justificar tales modos declasificación en el espacio escolar.

Partiendo de las consideraciones anteriores, procedemos a preguntar:¿Cómo es interpretada la categoría normal/anormal en el ámbito escolar, en

LO NORMAL COMO CATEGORÍA...


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sus prácticas pedagógicas y por las Ciencias de la Educación, particularmentela Psicología? Para construir una posible respuesta examinaremos medianteuna revisión bibliográfica el ingreso de esta categoría a las CienciasHumanas y luego a las Ciencias de la Educación por vía de la Psicopedagogía,tomando como referencia el discurso escolar. En coherencia con estaintencionalidad este escrito aborda los siguientes ítems: Las ciencias humanasy lo normal como categoría, la escuela como institución disciplinaria ynormalizadora y la construcción de los anormales educativos a través deldiscurso escolar.

2. Las ciencias humanas y lo normal como categoríaFoucault, en su obra Las palabras y las cosas. Una arqueología de las

ciencias humanas (2001: 9), argumenta que «…el hombre es una invenciónreciente, una figura que no tiene más de dos siglos». Acota, que por extraño queparezca, el hombre es considerado por los ingenuos como la más vieja búsquedadesde Sócrates, pero es con el humanismo que el hombre se pregunta acerca desí mismo. Antes de ello, se habla del hombre a través de Dios. El colocarlo enel centro del humanismo anuncia el umbral de la Modernidad, entendida éstacomo una discusión filosófica en la cual se reivindica al hombre como productordel humanismo y se construye alrededor de tres conceptos: progreso, trabajo yrazón científica, guiados por los ideales de libertad, igualdad y fraternidad.

Con base en estas consideraciones, el hombre apareció en el saber de lacultura occidental produciendo humanismo y construyendo un cuerpo deconocimientos que lo toma por objeto en lo que tiene de empírico (como ser quevive, trabaja y que habla). Así, las ciencias humanas que se van configurandoen torno a su objeto de interés, no han recibido como herencia un cierto dominioya dado, quizás un poco trazado pero sin cultivo, por tanto, tendrían como tareatrabajar con conceptos científicos. En consecuencia, el campo epistemológicoque deben recorrer las ciencias humanas no ha sido prescrito de antemano,porque el hombre, al igual que la vida, el lenguaje y el trabajo no existía comoobjeto del saber en la cultura occidental.

En el surgimiento histórico de cada una de las ciencias fueron apareciendoobstáculos de índole teórico y práctico, tales como las nuevas normas que lasociedad industrial impuso a los individuos y los conflictos sociales generadosa partir de la revolución francesa. Todos esos acontecimientos hicieron surgirinterrogaciones al ser del hombre en su condición de ser vivo, que trabaja y que


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habla. El hombre se convirtió en aquello a partir de lo cual todo conocimiento debíagravitar en su evidencia inmediata, era pues, muy necesario, que el conocimientodel hombre, en su dirección científica se albergara en torno a la biología, laeconomía y la filología. En esta forma, en el espacio epistemológico de la nacientemodernidad, se va perfilando un triedro conformado por esos espacios, en dondelos seres vivos se alojaron en la profundidad de la vida, las riquezas en la presiónprogresiva de las formas de producción y las palabras en el devenir de los lenguajesmarcados por una preocupación empírica y de la cual debían dar evidencia. Lasciencias humanas quedan excluidas de ese triedro, no se les puede situar, sinembargo, van apareciendo en el intersticio de esos saberes.

Esa repartición nebulosa de la episteme moderna, hace que las cienciashumanas sean tan difíciles de situar, aunque están en contacto con todas lasotras formas de saberes. Por otra parte, su irreductible precariedad en relacióncon su dominio epistemológico las hace parecer como en peligro y peligrosas.Peligrosas, en tanto representan como una amenaza para los otros saberes, yaque ni las ciencias deductivas, ni las ciencias empíricas, ni la reflexión filosóficase atreven a pasar a ese espacio desdibujado que todavía son las cienciashumanas, para contaminarse de sus impurezas. La compleja situación de suubicación en los intersticios de los tres dominios y su pretensión de universalidad,las van alojando en un espacio de precariedad e incertidumbre. No obstante, vanconstruyendo su estatuto de positividad en la vecindad de los otros espaciosepistemológicos, al interrogar al hombre en cuanto a su condición de ser vivo quefunciona dentro de ciertas regularidades, a las condiciones de su trabajo y losmodos de producción, a sus modos de hablar y comunicarse. En efecto, lasciencias humanas se van dirigiendo al hombre en la medida en que vive, en quehabla y en que produce. En consecuencia, es posible fijar a las ciencias humanasen la vecindad, en las fronteras inmediatas y a todo lo largo de las ciencias quetratan la vida, el trabajo y el lenguaje.

Pero el objeto de las ciencias humanas no es el hombre que trabaja, vive ohabla, sino aquél que desde su interior de sus formas de producción, de susformas de hablar y comunicarse, de la realización de sus funciones vitales quedirigen toda su existencia, construye las representaciones de sus necesidades,de la sociedad y de sí mismo (Foucault, 2001). Al igual pasa en cuanto allenguaje, no porque el hombre sea el único ser que habla, las ciencias del lenguajeson ciencias humanas, lo son en la medida en que intenten definir la manera enque los individuos se representan en palabras, utilizan formas y sentido. Así pues,



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el objeto de las ciencias humanas no es el lenguaje, es ese ser que desde elinterior del lenguaje por el que está rodeado, se representa, al hablar, en elsentido de las palabras o de las proposiciones que enuncia.

En consecuencia, las ciencias humanas no son para Foucault (2001) unanálisis de lo que el hombre es por su naturaleza, sino más bien un análisis quese extiende entre aquello que el hombre es en su positividad (ser vivo,trabajador, parlante) y aquello que permite a este ser saber (o tratar de saber)lo que es la vida, en qué consiste la esencia del trabajo, sus leyes y de quémanera puede hablar.

Las ciencias humanas van surgiendo en la vecindad marcada por la biología,la economía y la filología. Esa posición con respecto a los otros dominios leocasiona problemas relacionados con la forma de positividad propia de lasciencias humanas, esto es, los conceptos en torno a los cuales se organizan y eltipo de racionalidad al que se refieren y por medio del cual tratan de constituirseen un saber.

En torno a esa vecindad, Foucault identifica tres tipos de modelos permeadospor el problema de la transferencia derivado de su posición epistemológicaubicado en los intersticios de los dominios epistemológicos ocupados por labiología, la economía y la filología-lingüística. A partir de esos dominios, lasciencias humanas harán transferencias de conceptos para construir sus modelosexplicativos. En estos modelos, los conceptos van apareciendo como transportadosa partir de otros dominios del conocimiento y que, perdiendo su eficaciaoperatoria, se desempeñarán en las ciencias humanas como imágenes ometáforas explicativas, un ejemplo de ello son los modelos utilizados por lasociología del siglo XIX.

Los modelos se van configurando sobre los espacios proyectados por labiología, la economía y la filología. El hombre aparece en las ciencias humanassobre un espacio de proyección de la biología, como un ser que tiene funciones,se adapta, evoluciona, borra desequilibrios, actúa según regularidades y tiene laposibilidad de buscar normas como medios de ajuste que le permitan ejercen susfunciones, de allí extrae la pareja epistemológica «función-norma».

Sobre el espacio proyectado por la economía, el hombre aparece como unser que tiene necesidades y deseos que trata de satisfacer teniendo intereses,


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pensando en las ganancias, oponiéndose a otros. En breve, aparece unasituación de conflictos que esquiva o logra dominarlos, intentando buscar unasolución con la instauración de un conjunto de reglas, que son a la vez,limitaciones y vueltas al conflicto. En ese espacio aparece la siguiente parejaepistemológica: “conflicto-regla”.

Sobre la superficie de proyección del lenguaje, las conductas del hombreaparecen como queriendo decir algo, tienen un sentido, una significación, dejandotras de sí un conjunto coherente y un sistema de signos, aquí surge la parejaepistemológica: “significación-sistema”. Por consiguiente, las tres parejas:función-norma; conflicto-regla y significación-sistema, cubren todo el dominiodel conocimiento del hombre.

Esas parejas no son del dominio particular de una ciencia humana en especial,ellas valen en cada dominio, sin que ello afecte el objeto de interés de cadaciencia. En consecuencia, las parejas permiten que las ciencias humanas seentrecrucen y puedan interpretarse unas a otras, no obstante, se tiene un criterioformal para determinar lo perteneciente al dominio de cada una.

En cuando al orden de aparición de esos modelos en las ciencias humanasdesde el siglo XIX , encuentra tres reinados que indican la primacía de cadamodelo: el primero, ocupado por el modelo biológico-organicista ( el hombre, supsique, su grupo, su sociedad), después, el reinado del modelo económico (elhombre y su actividad son el lugar de los conflictos y la manifestación de unasolución más o menos lograda) y, por último, comienza el reinado del modelofilológico-lingüístico, cuando se trata de interpretar, de descubrir el sentido ocultoy cuando se trata de estructurar, de sacar a la luz el sistema del significante.

Una gran deriva acompaña a las ciencias humanas, de modelos vivos a otramás saturada de modelos tomados en préstamo al lenguaje. Sin embargo, esedesplazamiento ha sido duplicado por otro que hizo deslizar el primer término decada pareja epistemológica (función-conflicto-significación) e hizo surgir contanta más intensidad la importancia del segundo término (norma, regla, sistema).Con consecuencias notables, en el caso de la pareja función-norma, el punto devista de la función lo lleva por encima del de la norma, lo cual significa que elanálisis de la función no se hace a partir de la norma, por tanto, era necesarioseparar de facto los funcionamientos normales de los que no lo eran; por ello seadmite una psicología patológica y se admite una sociología patológica. Esto



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correspondería a los análisis efectuados por el funcionalismo, en los que lasociedad es representada como un todo funcional (Lyotard, 1989).

En la pareja conflicto-regla, el punto de vista del conflicto lo eleva por encimadel de la regla, se suponía que los conflictos no podían ser superados, que losindividuos y las sociedades corrían el riesgo de hundirse en ellos. Estocorrespondería a los enfoques marxistas, pues todas sus escuelas admiten elprincipio de lucha de clases y la dialéctica como dualidad que produce unidad(Lyotard, 1989) por último, en la pareja significación-sistema, el punto de vistade la significación estuvo por encima del de sistema, se separó lo significante delo insignificante y se admitió que en ciertos dominios del comportamientohumano o del espacio social había un sentido y en otros no lo había.

Bajo estas consideraciones aparece en el dominio de las ciencias humanas,lo normal, y su antepuesto lo anormal impregnados de una concepción organicista.Para comprender lo normal, se hace necesario analizar la relación entre lonormal y lo anormal, en donde uno se afianza por la mediación del otro. Esarelación puede entenderse como una alianza entre los dos conceptos, queCanguilhem (citado por Cucurullo, 2003) llamó polaridad y que vinculan las doscaras que definen lo normal. Por un lado, normal es aquello tenido como mediaestadística, como tipo específico; por otro lado, parece significar valor, vital osocial, que le otorga el carácter de meta u objetivo a ser perseguido. Enconsecuencia, lo normal tiene un carácter doble, es al mismo tiempo tipo y valor.

Este doble carácter le confiere a lo normal la capacidad de ser normativo, entanto adquiere la condición de ser la expresión de exigencias colectivas(normas). Cuando lo normal es definido como valor, la polaridad emerge demanera necesaria, pues si algo es querido como valor, su contrario serárechazado. En consecuencia, cada uno puede precisar del otro para afirmarse,así la patología precisa de lo normal para afirmarse como desvío.

Cuando lo normal se define como tipo, intenta ser operativo y legitimadopor mediación de la estadística en tanto es capaz de referirse a lo normal entérminos de frecuencia y así determinar fenómenos poblacionales frecuentes.La estadística determina grados o niveles de desvío. Cuando lo normal sedefine en términos de frecuencia, ella plantea diferencias cuantitativas y portanto, lo anormal es susceptible de ser considerado como prevenible, en tantoque indeseado o peligroso.


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Asumir la anormalidad como inadaptación social implica aceptar que elindividuo tiene que adherirse al modo de vida de una sociedad determinada yadaptarse a ella como una realidad que sería su bien. En consecuencia, lasociedad sería una totalidad orgánica bien regulada y para lograrlo tiene queimponer normas colectivas. Entonces, la intención normativa se transforma ensocialmente ortopédica o correctiva, en la expresión de exigencias colectivaspara las cuales la atribución individual de valor carece de significado. Desde estaperspectiva, las anormalidades o patologías sociales a diferencia de las patologíasvitales prescinden de la función mediadora individual. Estas patologías tiendena subsumir todo aquello que en una sociedad es considerado como negativo,socialmente peligroso o detestable. Para legitimar esto tendrá que acudir a laestadística, a los instrumentos de medición.

Si admitimos, junto con Canguilhem (citado por Cucurullo, 2003) que lasociedad es un conjunto mal unificado de medios de acción, entonces lanormalidad no podrá ser definida en términos de subordinación o adaptación delindividuo a normas sociales que operan para todos en forma invariante o deigualdad. Este autor, ha afirmado que no es la media la que establece lo normal,es preciso considerarla como expresión de normas colectivas que son históricasy socialmente cambiantes. La variación de las normas sociales y vitales originaciertas oscilaciones que son consideradas como constantes. En esta forma, esasmedias pueden ser eventualmente eficaces indicativos de aquello que ocurre enuna determinada sociedad y en un cierto momento histórico; no obstante, serándifíciles de aceptar como criterios de demarcación entre estados sociales a sercaracterizados como normales o como anormales.

En consecuencia, la extrapolación de la definición del par normal-anormal enfunción de parámetros estadísticos, desde el ámbito de lo biológico a lo social, es,según Cucurullo (2003), ilegítima, porque se parte del supuesto de que el cuerposocial tiene leyes análogas a las leyes que rigen el cuerpo individual y biológico.Por consiguiente, la norma ha sido asumida como una ley biológica en estrechaarmonía con lo natural. Sobre esta misma línea, Foucault (1999) interpretando aCanguilhem, refuta la definición de lo normal bajo parámetros naturales cuandosostiene que:

…la norma no se define en lo absoluto como una ley natural, sino por elpapel de exigencia y coerción que es capaz de ejercer con respecto a losámbitos donde se aplica …La norma, por tanto es portadora de una



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pretensión de poder…es un elemento a partir del cual puede fundarse ylegitimarse cierto ejercicio del poder…La norma trae aparejados a la vezun principio de calificación y un principio de corrección…( p. 57).

En esta cita, el autor introduce otros elementos a ser considerados cuando seadopta una definición de lo normal, pues introduce el problema del poder y de lacoerción en un proyecto normativo de corrección. A la luz de tales planteamientosse hace conveniente revisar la otra perspectiva que comporta lo normal comocategoría, esto es, cuando lo normal se plantea como valor y norma, ello tieneimplicaciones éticas.

En el plano de lo ético, Ricoeur (1990), sostiene que la noción de normaintroduce un elemento de escisión, en el momento en que lo preferible se oponea lo deseable, lo que vale más a lo que yo deseo. En consecuencia, lo preferiblese dirige como regla, disciplina, como figura del imperativo. En esta forma sepasa de la idea de lo preferible a la idea de norma y comenzamos a considerarlo no preferible como desviación y, con el desviarse se hace énfasis en lonegativo, el cual forma parte de la interdicción, que no sólo se refiere a designarpositivamente lo preferible, sino designar negativamente la desviación como loque no hay que hacer. Por tanto, ya no es posible hablar de pasividad, deinadecuación de sí mismo a sí mismo, sino de escisión.

El valor es experimentado como norma por escisión, dividido entre unpreferible ya objetivado y un deseo que se encierra sobre su propia subjetividad.Aquí es donde comienza a triunfar el se debe como algo que me es extraño, comolo otro. En ética, es a partir de las obras que me son extrañas como yo puedoreapropiarme de mí mismo, es con esta escisión como comienza la interdicción,con esta imposibilidad de hacer coincidir mi deseable con lo preferible. Noobstante, en el aspecto negativo de la interdicción se encuentra un aspectopositivo, pues lo proyectado mediante la norma constituye una voluntad frente ala diseminación del deseo, por ello la norma puede ser una voluntad frente a losdeseos. En este sentido, Ricoeur, define a la norma como una manera de haceruno con muchos y es condición para que las intermitencias del deseo tengan unaduración estable. En esto coincide con Foucault (1999: 57), quien señala que «lafunción de la norma no es excluir o rechazar, al contrario, está ligada a unatécnica positiva de intervención y transformación, a una especie de proyectonormativo». Así, la norma procura la cohesión y homogeneidad, en tanto implica,poner abrigo a la arbitrariedad de los deseos implicados en los valores.


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Por ello, Foucault agrega que la norma y la normalización comportan unaconcepción positiva, técnica y política que se desarrolla a partir del siglo XVIII.Por consiguiente, el par normal-anormal ingresa bajo un poder de normalización,que en primera instancia juega al encuentro y armonización entre el saber médicoy el poder judicial y que luego, logró extenderse a las demás instituciones de lasociedad moderna.

Bajo estas consideraciones, la norma tiene como función marcar, clasificary a la vez indicar lo que debe ser corregido, con la finalidad de albergarlo en unproyecto normativo o correctivo. Por tanto, la sociedad moderna no sólo estádiseñada para vigilar y controlar sino también para marcar, clasificar e indicarlo que ha de ser corregido, esto es el efecto más positivo del ejercicio del poder.Así, la escuela como institución disciplinaria tiene como objeto vigilar, controlary aplicar mecanismos de corrección.

En el ámbito educativo, Foucault (1976: 189), sostiene que “…Lo normal seestablece como principio de coerción en la enseñanza con la instauración de unaeducación estandarizada…”, por lo que, lo normal presupone o tiene comoprincipio lógico anterior la cohesión y homogeneidad. El poder de la normalizaciónobliga a la homogeneización y también requiere de la individualización al permitirlas desviaciones, determinar los niveles.

Todo ello funciona fácilmente en el interior de un sistema de igualdad formal,en el que la homogeneidad es la regla. Característica ésta inherente al aparatoescolar, en donde se impone la coerción y cohesión partiendo del presupuesto dela igualdad. El concepto de lo normal adquiere sentido en un estudio de estanaturaleza, pues está directamente vinculado a lo educativo y a la escuela, porello examinaremos a la escuela como institución disciplinaria que impone normaspara homogeneizar.

3. La escuela como institución disciplinaria y normalizadoraEn cuanto a las instituciones disciplinarias, diremos que del ejercicio de un

poder violento sobre el cuerpo pasamos a un escenario silencioso, ordenado yprivado en el que las capacidades y conocimientos de los sujetos sobre sí mismosson configurados de manera suave y silenciosa en instituciones de asistencia.Surgen muchas instituciones, aunque Foucault (1976) señala particularmente, lacárcel, el hospital, el manicomio, el cuartel, el taller y la escuela. En estasinstituciones se desarrolla un conocimiento sobre los sujetos en relación con sus



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comportamientos y actitudes y ese saber se utiliza para moldearlos, hacerlosgobernables. A esas instituciones las ha llamado disciplinarias. Este conceptopuede ayudar a explicar la escuela como aparato disciplinario que logra imponerciertas normas y que hace de lo normal una interpretación “sui generis”.

Foucault afirma que la disciplina ejercida sobre la persona tiene por objetoproducir cuerpos dóciles, gobernables, útiles y se deriva de las prácticasreducidas o “micro-tecnologías”. Estas micro-tecnologías reúnen el ejerciciodel poder y la construcción del saber en la organización del espacio y del tiemposiguiendo líneas ordenadas que facilitan formas constantes de vigilancia y lapuesta en acción de la evaluación y el juicio. La eterna metáfora de Foucault,la del “panóptico”, el “ojo que todo lo ve”, resume una vigilancia que también esjuicio, que no necesita estar mirando siempre para que uno se sienta vigilado.Tras el panóptico se descubre una micro-tecnología particular y especial, que esllevada por el aparato escolar a su máxima expresión, por medio del “examen”.

En el interior del aparato escolar, los principios ligados a la normalizaciónfuncionan con relativa facilidad porque cuentan con una red que combina lastécnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza, y queFoucault (1999) ha llamado “examen”. Éste posibilita la mirada normalizadoray la vigilancia que califica, clasifica y castiga. Este dispositivo hace de laescuela un espacio ininterrumpido pues lo acompaña en toda su longitud. Noobstante, el examen no sólo sanciona o evalúa un aprendizaje, él supone unintercambio constante de saberes entre el maestro y el alumno, garantiza elpaso de conocimientos del maestro al alumno y toma de éste un saberreservado y destinado al maestro. En este sentido, el autor argumenta que elexamen ha permitido el desbloqueo epistemológico de la pedagogía comociencia, al igual que el examen hospitalario ha permitido el desbloqueoepistemológico de la medicina.

El examen actúa como un intercambiador de saber, que se extiende por todaslas ciencias humanas, desde la psiquiatría hasta la pedagogía; desde el poderosomaestro, médico y empresario al impotente alumno, paciente y trabajador y,también, en sentido inverso. La mayor fuerza del examen radica en laconstrucción de la individualidad disciplinaria. “El examen deja tras él un archivoentero minucioso que se constituye al ras de los cuerpos y de los días” (Foucault,1976: 193), de modo que se constituya un poder de la escritura que hace de cadaindividuo un caso dotado con una serie de códigos. Así, de todo el conjunto de


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casos, los individuos son distribuidos y clasificados, con todos los rasgos, lasmedidas, las notas, las desviaciones cuantificables de la norma. El examen haceque se escriba no sólo sobre los “hombres memorables”, sino también sobre laspersonas ordinarias normales y, por supuesto, sobre sus recientes inventadosopuestos, los anormales, todos quedan bajo el umbral de la descripción y elanálisis. Por tanto, se está ante la presencia de una nueva individualidad: laindividualidad del hombre calculable.

Por ello, concluye que el examen como procedimiento disciplinario hace delindividuo un objeto y efecto de poder, como efecto y un objeto de un saber. Elindividuo es un átomo ficticio de una representación “ideológica de la sociedad,pero también es una realidad fabricada por esa tecnología de saber y poder quese ha llamado disciplina” (Foucault, 1999: 198). En la perspectiva foucaultiana,es imperativo acudir a las interpretaciones del par poder-saber y la disciplina. Elpoder no se concibe como una propiedad, sino como una estrategia compuestapor disposiciones, tácticas y maniobras. El poder se ejerce más que se posee, noes un privilegio adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto deconjunto de sus posiciones estratégicas, efecto que manifiesta y acompaña laposición de aquellos que son dominados. Ese poder no se aplica como unaobligación o una prohibición a quienes no lo tienen; los invade, pasa por ellos ya través de ellos; se apoya en ellos.

El poder produce saber; ellos se implican porque no existe relación de podersin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no supongay no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder. El sujeto queconoce, los objetos de conocimiento y las modalidades de conocimiento sonefectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sustransformaciones históricas.

Por tanto, la disciplina tiene una doble significación que responde al par poder-saber, por una parte, significa sujeción de un individuo a ciertas reglas decomportamiento propias de un grupo determinado, es decir, relacionada aproblemas del poder y, por otra, se refiere a las artes del saber. Etimológicamente,la palabra disciplina proviene del latín y está ligada inexorablemente al campoeducativo, porque hace referencia a un doble proceso: la disciplina que suponepresentar determinado saber a un aprendiz y la disciplina de mantener a éste anteel saber. Tiene que ver con las técnicas de control y no deja de estar relacionada



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con el proceso de la enseñanza y con los objetos de la misma. Las disciplinas sonconcebidas como técnicas que garantizan las multiplicidades humanas, medianteuna táctica de poder que responde a tres criterios: hacer del ejercicio del poderlo menos costoso posible, hacer que los efectos de ese poder alcancen lo máximode su intensidad y que se extiendan lo más lejos posible.

Asumiendo estas perspectivas afirmaremos que la disciplina desde la facetadel poder contribuye a que la escuela efectúe las prácticas divisorias, a travésde las cuales los estudiantes son colocados dentro de clasificacionespredeterminadas. No obstante, tales clasificaciones pueden ser efecto de otrasconstrucciones escolares, tales como repitencia, la emergencia del niño hiperactivoy déficit de atención. Por consiguiente, las prácticas divisorias se encuentranrelacionadas con otros aspectos discordantes que conducen a mirar al interior delaparato educativo, en términos de comportamientos escolares consideradoscomo irregulares o anormales, en los cuales se encuentra implícito el juego deinclusión-exclusión dentro de la escuela, mediante el discurso escolar. Ahora nospreguntamos: ¿cómo se construyen estos discursos?

4. En la construcción de los anormales educativos Foucault en sus obras, La verdad y la formas jurídicas (1992), Vigilar y

castigar. El nacimiento de la prisión (1976) y Los anormales (1999), examinacómo a partir de prácticas sociales se engendran dominios de saber que hacenaparecer nuevos objetos de conocimiento, conceptos y técnicas, al igual quenuevos sujetos de conocimiento en el transcurso del siglo XVIII y XIX. Es decir,se fue configurando un nuevo saber del hombre, de la individualidad, del individuonormal o anormal, dentro o fuera de la regla; saber que procede de las prácticassociales de vigilancia y control que la sociedad necesitó para desarrollar suproyecto político y económico de la modernidad. En esta forma, la sociedadcontemporánea es llamada sociedad disciplinaria, en tanto se fundamenta en lavigilancia y el control.

Esa sociedad de control y vigilancia se origina alrededor de la instituciónjudicial y se va construyendo una red de instituciones que tienen como funciónesencial vigilar y controlar la sociedad. En el ámbito penal, el individuo pasaa ser considerado por su peligrosidad, en tanto la potencialidad de realizar unacto, por tanto, se habrá de constituir un saber que se encargue de analizar aldelincuente, no para juzgar sus actos sino para preguntar sobre los orígenes


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del mismo. En torno a este saber surgen dos instituciones: la prisión y elmanicomio, con sendos dominios del saber: el penal y el psiquiátrico. Esosdominios epistemológicos tendrán que intercambiar saberes mediante lapericia médico legal (examen), la cual debe permitir o debería permitir haceruna división dicotómica entre enfermedad o responsabilidad ante un delito,entre causalidad patológica o libertad del sujeto jurídico, entre terapéutica ocastigo, entre medicina y penalidad, entre hospital y prisión. Esto lo hizo enprincipio, poco a poco esa marcación dicotómica se fue transformando en uncontinuo médico judicial.

Ese examen médico judicial contemporáneo sustituyó la exclusión recíprocadel discurso médico y el discurso judicial por un juego de doble calificación:médica y judicial. En esta forma se intercambian categorías médicas en elcampo judicial y viceversa. Este intercambiador funciona intensamente y lohace tanto más, cuanto más débil es en el plano epistemológico (Foucault, 1999).

Algo semejante operaría entre los dominios epistemológicos de lo pedagógicoy lo psicológico, utilizando como intercambiador a la psicopedagogía. El examende la psicopedagogía, en la determinación de ciertas dificultades de aprendizaje,ha actuado como un intercambiador entre las nociones y categorías psicológicasy categorías pedagógicas manejadas dentro del aparato escolar.

La psicopedagogía ha permitido legitimar ciertas explicaciones de loscomportamientos escolares. Cuando se mira el campo de investigación de lapsicopedagogía, en especial lo referente a las llamadas dificultades de aprendizaje(Sánchez 2003: 10), éstas suelen definirse como: «interferencias o bloqueos enel aprendizaje, en los que no está comprometida la integridad cognitiva delalumno», lo cual indica que ellas aparecen en niños con inteligencia normal. Lasllamadas dificultades de aprendizaje se expresan en bajo rendimiento, repitenciay deserción; su índice de aparición es alto en las escuelas más pobres del circuitode baja calidad del sistema educativo. Por consiguiente, afectan masivamentea los niños provenientes de los sectores pobres y marginales y, sóloexcepcionalmente, aparece en los niños de clases sociales más favorecidassocial y económicamente.

La psicopedagogía al interrogarse por el origen de estos bloqueos habuscado explicaciones en el ámbito médico, por consiguiente, con ayuda delsaber médico se dedicó a examinar el cuerpo del niño. Como parte de este



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intento se describieron síntomas y signos de afectación neurológica,configurados como síndrome de «Lesión Cerebral Mínima», se invocó lahiperquinesia como alteración primaria de las dificultades del aprendizaje y,el déficit de atención como causa secundaria, puesto que el perpetuomovimiento le impediría al niño toda posibilidad de fijar atención para realizarlas actividades escolares. A partir de allí, los tratamientos médicos giraronen torno a la administración de medicamentos tales como: Librium y Ritalín.En el plano educativo, se comenzó a utilizar una metodología de recuperacióno de normalización basada en un tratamiento individual, sirviendo comofundamento la teoría conductista del aprendizaje.

Cuando se hicieron mayores estudios sobre la hiperquinesia se precisó quelos niños considerados como hiperquinéticos se movían en cantidad semejantea aquellos que no les fue diagnosticado, por lo que se llegó a afirmar que noera la cantidad de movimiento sino lo inoportuno del movimiento lo queinterfería con el aprendizaje, pues éste ocurría en las jornadas escolares,especialmente en situaciones de evaluación. En consecuencia, el invocar lahiperquinesia y la falta de atención para explicar los comportamientos dentrode nuestras aulas se hizo tan frecuente, que se indujo a definirla como aquellaconducta que más molesta al maestro.

En este evolucionar acerca del origen de las dificultades de aprendizaje sesitúo el cuerpo del niño como centro. Sánchez (2003), señala que las explicacionesdadas desde el campo médico no pudieron concretarse u objetivarse desde elpunto de vista científico en categoría nosológica con una patología, fisiopatologíay una clínica definidas. El creciente escepticismo en torno a estas explicacionescondujo a abandonar cierta mirada médica y a desplazar al cuerpo del niño comoorigen de las dificultades de aprendizaje. A la par, la psicopedagogía, desde el ladoeducativo, debía explicar cómo es que estas dificultades aparecen masivamenteen niños de clases sociales menos favorecidas social y económicamente.

En procura de una explicación o justificación, se ha recurrido frecuentementea enunciar las carencias; según esta tesis, los niños provenientes de sectorespobres sufrían carencias de estimulación, carencias cognitivas. Estas afirmacionesfueron rebasadas por estudios aportados por la lingüística social y lasetnometodologías, en los que se indica que el lenguaje se adapta de acuerdo a loscontextos en los cuales interactúa el niño, así el lenguaje utilizado por los niñosno puede ser considerado como deficiente en relación con las exigencias de la


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escuela, sino como diferente. El modelo referido a las carencias fue abandonadocomo modelo explicativo, sobre todo en países como Estados Unidos eInglaterra.No obstante, estas explicaciones penetraron los discursos escolareshasta convertirlos en dominante.

Así la presunción de que estas dificultades derivan de problemas neurológicoslesionales o funcionales fue abandonada, al menos, en el ámbito teórico y deinvestigación. Igualmente fue abandonado el modelo carencial, sobre todo el queactúa como modelo explicativo en las áreas del lenguaje. En consecuencia, lasinvestigaciones de la psicopedagogía centradas en el niño como fuente delfracaso escolar y depósito de dificultades (tratadas desde el punto de vistamédico como patologías, y desde el campo pedagógico con tecnologías didácticasremediales y de recuperación) debieron ser abandonadas.

Para nuestro interés es necesario destacar que ese enfoque en lasinvestigaciones de la psicopedagogía tuvo sus efectos en la formación docente,pues los planes de estudio se conformaron bajo un marco de referencia en el quelas dificultades de aprendizaje, fueron concebidas desde una visión organicistay patológica, en consecuencia, el perfil del egresado abarcaba competenciasparamédicas. Esto se evidencia cuando encontramos a los egresados en lamención de Dificultades del Aprendizaje desarrollando una práctica profesionalbasada en terapias que se ejecutan en una especie de consultorios médicos.

La debilidad epistemológica de la psicopedagogía como intercambiador entrenociones y categorías psicológicas y pedagógicas ha de ser superada mediantela construcción de un cuerpo teórico que sobrepase las explicaciones centradasúnica y exclusivamente en el cuerpo del niño. Afortunadamente, ahora esasinvestigaciones se dirigen hacia un campo explicativo fundamentado en modelosmás complejos e interdisciplinarios que la fuercen a mirar no sólo el cuerpo delniño, sino todo un conjunto de posibilidades.

En la búsqueda de ese campo explicativo, afirmamos, con beneplácito, queel problema de la definición de dificultades de aprendizaje, continúa en discusióndebido a la ampliación del campo de estudio y a las reformas educativas que serealizan en varios países. Esa discusión va encaminada en dos direcciones; una,consiste en revisar las bases conceptuales en las que se enmarca el área dedificultades de aprendizaje y, la otra, intentar operacionalizar una definiciónteórica que pueda servir como guía para identificar casos individuales dedificultades de aprendizaje (Aguilera, 2004).



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Además del análisis del campo investigativo de la Psicopedagogía, consideramospertinente resaltar algunos aspectos inherentes a la Sociología de la Educación.En este aspecto, pueden situarse las investigaciones desarrolladas en los añossesenta y setenta, las cuales contribuyeron a organizar, configurar y reforzar laidea de logros escolares en función de las clases sociales. Los enunciadosgenerados en este campo constituyeron una compleja y poderosa patología de lavida familiar de la clase trabajadora calificada como deficiente y deprivada-anormal en términos de capital cultural. En esta forma, el problema del bajorendimiento escolar quedó definido como un asunto que escapa al maestro y a laescuela porque estaba culturalmente determinado.

El saber de estas investigaciones (Sociología de la Educación y Psicopedagogía)proporcionó modos de clasificación, control y contención, se nos dotó de unosenunciados clasificatorios, tipologías y prácticas clasificatorias, de las queemergieron objetos de conocimiento que quedaron atrapados en el discurso delsaber y el poder de la educación y la escuela. En consecuencia, la escuela alfuncionar como una institución inscrita dentro del proyecto normativo de lasociedad moderna, retoma su carácter de institución ortopédica y desarrollafunciones de corrección y normalización a partir de tales clasificaciones,mediante finos mecanismos, que pueden ser llamados pedagogías recuperativas,clases de recuperación, test de control, sistemas de selección y otros.

En la práctica pedagógica las supuestas dificultades son tratadas comounas enfermedades, que generalmente no lo son, porque están fundamentadasen juicios sobre unos supuestos defectos en el comportamiento escolar que noson necesariamente patológicos. Se trata de discursos que tienen un poder deexclusión o inclusión. Ese poder se manifiesta mediante discursos de verdad,por su status, esto es, son formulados por personas calificadas dentro delaparato escolar. Tratan de hacer ver cómo el niño, adolescente o joven separece ya a su anormalidad antes de ser considerado como tal dentro de lainstitución educativa.

Estos discursos describen una serie de faltas escolares, intentan mostrar cómoel niño o el adolescente se parece a su anormalidad y, al mismo tiempo, pone demanifiesto una anormalidad que no es una enfermedad patológica porque se tratade juicios morales. Son juicios morales, en tanto que en definitiva se trata depruebas de un comportamiento, una actitud que puede ser considerada como«moralmente defectos» sin ser anormalidad. Esas son ambigüedades dentro de las


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descripciones de los comportamientos escolares, que no están destinadas aestablecer responsabilidades, sino a no responder a ella, pues los sujetos sondescritos para ser castigados y no para redimirlos o ser curados o ser «normalizados»,porque nuestra escuela se ha hecho tan indiferente que no tiene la capacidad paraaplicar el poder de normalización, esto es, no tiene la voluntad para aplicar técnicasde reparación, readaptación, reinserción o corrección.

Esa anormalidad es construida, en parte, por el aparato escolar con el concursodiscursivo de la psicopedagogía. Al respecto, Marshall (1997), en un artículotitulado “Foucault y la investigación educativa”, argumenta que la psicologíaevolutiva, en la medida en que ha sido adoptada por la pedagogía centrada en elniño no ha tenido ningún efecto liberador de los esperados, forma parte de unconjunto de prácticas legitimadas por la ciencia cuyo objeto de estudio ha sido elniño en desarrollo. Afirma que prácticas como la supervisión, observación yclasificación normalizan a los niños y no reconocen ni entienden que el niño enevolución es un “objeto” producido por esas mismas prácticas.

Cuando un maestro califica al niño como deficiente, lento, falto de atención,hiperactivo, en cierto modo se está apoyando en el discurso de la psicopedagogía.¿Cuáles son los objetos que el discurso pone de manifiesto? Son los objetos queenganchan al fracaso escolar. Son las nociones que encontramos constantementeen los discursos de los maestros y en la escuela: inmadurez psicológica, personalidadpoco estructurada, lento, inquieto, hiperactivo, bajo de atención. ¿Qué funcióndesempeñan? En primer lugar, intentan justificar el fracaso escolar, hacerloaparecer como un rasgo individual de entera responsabilidad del niño o adolescente.Estas nociones permiten constituir un doblete psicológico y ético del fracasoescolar. Hace de esa situación una irregularidad con respecto a una serie de reglasque pueden ser fisiológicas, psicológicas o morales. La escuela castiga esasconductas irregulares. Esas nociones son el lugar de formación del fracaso. Ensegundo lugar, las mismas tienen como función denunciar aquello contra lo cualaparece lo normal, son calificaciones morales, además son reglas éticas.

En efecto, la escuela se caracteriza por ser un poder oculto (como toda formade poder) y siéndolo crea sus propias estrategias de sometimiento y control. Ensu seno se anidan las múltiples expresiones de fuerza, en el entramado dellenguaje se ejerce el control y las prácticas divisorias. La escuela funciona sobreestas condiciones aunque se escude en el proyecto liberador del saber.



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5. A manera de conclusiónSi asumimos la tesis de Lyotard (1989), en cuanto a que el saber está

afectado por sus formas de producirlo y el lugar donde se produce, entoncespodríamos afirmar que la generación de los fundamentos teóricos de laeducación estuvo o está bajo el efecto dominante del discurso de la ciencia y elprogreso económico de la modernidad. Así, la investigación educativa y lareflexión sobre la educación estuvo dominada durante un tiempo por lasociología y la psicología. Estas ciencias, desde sus paradigmas, construyeronun aparato hibrido para explicar el hecho educativo y la educación, a partir dela transferencia de categorías de otros dominios epistemológicos. Con la idea defunción, conflicto y significación, las Ciencias de la Educación (principalmente,la Sociología de la Educación, Psicología evolutiva, y la Pedagogía) construyenuna objetivación del sujeto mediante procesos de clasificación y división,llamados prácticas divisorias (Foucault, 1999).

Si tomamos como referencia la triple pareja epistemológica identificada porFoucault (2001), esto es: función-norma, conflicto-regla, significación-sistemade signos, para analizar cómo es interpretada la categoría normal/anormal en elámbito escolar, entonces la misma puede hacerse en dos sentidos opuestos:primero, esa categoría puede ser interpretada a partir del primer término de cadapareja (función, conflicto y significación) y luego, interpretarla desde el segundotérmino de cada pareja epistemológica (norma, regla y sistema).

La interpretación de la categoría normal/anormal desde la función del aula,permite que surjan, con preeminencia, juicios fundamentados en el segundotérmino de cada pareja (norma, regla, sistema). El sistema de representación delaula y la escuela está conformado por la idea de que éstos tienen como funcióntransmitir conocimientos, homogeneizar aprendizajes y comportamientos. Elaula ha de ser un espacio lineal, armónico y natural, en donde los alumnos, niñoso adolescentes deben desarrollar comportamientos apegados a unas normas yreglas preescritas por un sistema. Ese sistema procura armonía para que latransmisión sea óptima y se produzcan buenos logros escolares, sin la apariciónde conflictos, para que ello sea posible debe sobresalir la norma y la regla.

La idea de lo normal será usada para darle una significación al sistemadesde su contraparte, es decir, desde los comportamientos considerados porel maestro y la escuela como desviados, como anormales; entonces, emergela escisión del aula. La escuela le impone al niño un conjunto de normas y


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ritualidades que deben ser objeto de apropiación, a partir de ellas o en tornoa ellas se van construyendo individualidades, al señalar todo lo que no se ajustaa la norma, se identifican las desviaciones (las diferencias quedan atrapadasen las desviaciones), por consiguiente, los comportamientos entran en unproceso de clasificación y división.

Esas divisiones y clasificaciones se llevan a cabo tanto en el interior del sujetocomo entre el sujeto y los demás en el espacio del aula. El sujeto es clasificadode diversas formas como objeto para otros, en tanto hiperactivo, lento, perezoso,agresivo. El aula es un espacio en el que hay que separar lo bueno y lo malo, lonormal y lo desviado. Esos comportamientos desviados no pueden ser pensadosen un sistema que ha sido preescrito con anticipación como armónico, unificadoy homogéneo. Esos comportamientos no tienen ninguna significación para unsistema que debe mover el progreso escolar en forma lineal. En esta forma, losdiscursos escolares tienden a ser autoritarios ya que buscan fundarse en lo unoy lo homogéneo, definen una norma, y lo diferente se caracteriza como desviadoy desproporcionado.

Mientras, en el interior del sujeto se va configurando un yo, con determinadasconvicciones sobre sí mismo. Determinados sujetos considerados comodesviados en relación con los demás de su clase, son excluidos de muchasactividades escolares. Su situación espacial dentro del aula puede ser unarepresentación de sí mismos con relación a los demás. En consecuencia, laescuela va alojando esos comportamientos en un proyecto que se va gestandode manera constante y silenciosa: el de excluir, pero excluir sin que haya quedar mayores justificaciones. En la escuela subyace la idea del aula como unmicro sistema dentro del espectro escolar que tiene como función homogeneizar,por tanto, sobresale la norma para mirar los comportamientos escolares comouna imagen dispuesta al revés, pues se resaltan los comportamientos deficientes,anormales, en tanto no responden a la función del sistema social del aula.Como el sistema no está programado para atender las diferencias, se procedea calificar como anormales ciertos comportamientos.

Cuando interpretamos la categoría normal/anormal a partir del segundotérmino de cada pareja epistemológica, esto es: la norma, la regla y el sistema,diremos que la inflexibilidad de esas normas sociales que se imponen a todos porigual, constituye la negación de las diferencias individuales como parámetros dedecisión. La variabilidad de la norma, el consenso en ella, posibilitará la



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demarcación entre lo normal y lo patológico en el aula, considerada como unsistema particular y diverso. El aula como sistema, no es sólo armonía ylinealidad, hay fuerzas enfrentadas, resistencias, incertidumbres. Las normashan de surgir por consenso y para actividades precisas.

Esos comportamientos desviados al ser considerados como diferentes,pueden hacer cambiar la interpretación del sistema como un espacio en el quees posible plantear normas con autonomía. Pues la norma da a la función suspropias condiciones de posibilidad y los límites de su ejercicio (Foucault, 1999).Por ello, el aula interpretada como un sistema particular será un espacio parala diversidad y la pluralidad. Si se comprende que hay diferentes maneras de sery estar en la escuela, entonces tendrá que reconocerse el lugar del otro y lo otro.La escuela y sus prácticas educativas tendrán que preguntar por el otro,acercarlo, percibirlo, escucharlo mediante la dialogicidad, la alteridad, laintersubjetividad como principios éticos fundantes.

A manera de síntesis, afirmaremos que las Ciencias de la Educación, enespecial la sociología nos comunicaron una idea de aparato, nos alertaron sobrelas prácticas divisorias, jerarquización, exclusión, clases y códigos pedagógicos.Igualmente, la psicología y la psicopedagogía nos puso al tanto de las formashegemónicas y homogeneizantes del aprendizaje, describiendo y mostrandocomportamientos y ritualidades escolares que fueron interpretados desdepreceptos teóricos, transportados de los dominios epistemológicos ocupados porlas ciencias de la vida y las ciencias de la naturaleza. Algunos de estos elementossirvieron de fundamento para justificar una determinada interpretación en tornoa lo normal/anormal en las prácticas pedagógicas. Como consecuencia de esainterpretación y con ayuda del par saber/poder que se despliega en el discursoescolar, la escuela construyó estrategias para excluir, ignorar o estigmatizar lodiferente, lo extraño.

Desde nuestra perspectiva no se trata de deslegitimar los aportes de estasciencias, en particular, de la Psicología Evolutiva o de la Psicopedagogía, sinomás bien hacer ver que esos aportes sirven de puntos referenciales para explicarsituaciones muy particulares dentro de la compleja trama que se teje en tornoal hecho educativo. En razón de ello, la formación docente debe encaminarsehacia una reflexión teórica, que permita al maestro o docente situar el lugar desdedonde se habla y se explican determinadas situaciones educativas, entre ellas, lacategoría de lo normal y lo patológico en el ámbito educativo.


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A manera de reflexión, nos atrevemos a considerar que en medio de toda esadiscursividad, la pregunta por el sujeto y su porvenir continúa vigente. La escuelase muestra como una institución insuficiente para repensar el lugar del sujeto, ellugar del otro. Se percibe como débil para pensar en una educación para todos,sobre las bases profundas de la diferencia.

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ECONOMETRÍA APLICADA AL TURISMO:EVALUACIÓN DE LA DEMANDA TURÍSTICA

INTERNACIONAL HACIA VENEZUELA

Alfredo AscanioUniversidad Simón Bolívar

[email protected]

RESUMENSe evalúa la demanda de turismo internacional hacia Venezuela procedente

de USA y Canadá, Alemania e Italia en los años 1970-1991. Se demuestra quealgunas de las variables que podrían haber afectado el flujo de turismointernacional hacia Venezuela, terminaron comportándose muy diferente a lassiguientes hipótesis originales: 1- los turistas de países intra-regionales seríansensibles a las variables macroeconómicas del país receptor; y 2- los turistasprocedentes de países de otros continentes, no serían sensibles a dichasvariables. Se comprobó que para USA y Canadá (países emisores de turismo dela misma región), el PIB real de esos países y el número de turistas del añoanterior, fueron las variables más significativas. Los turistas de países europeos(de otros continentes o regiones), en cambio, si presentaron sensibilidad a lasvariables económicas de Venezuela como lugar receptor, lo cual contradecía lahipótesis de trabajo.

Palabras clave: demanda, Venezuela, modelo econométrico

ECONOMETRICS APPLIED TO TOURISM: AN ASSESSMENTOF INTERNATIONAL TOURIST DEMAND TOWARD VENEZUELA

This is an evaluation of international tourism from the US, Canada, Germanyand Italy to Venezuela between 1970 and 1991. The analysis of the data showsthat some variables that could have affected the international tourism flowtoward Venezuela contradict the original hypotheses: 1- tourism originating incountries within the American region would be sensitive to the macroeconomicvariables of the receiving country (Venezuela). 2- tourism originating in othercontinents would not be sensitive to those same variables. The study confirmedthat the real GNP of countries such as the US and Canada, and the number oftourists of the previous year were the most significant variables. In contrast,


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Alfredo Ascanio

tourism originating in other continents or regions proved sensitive to Venezuela’seconomic variables.

Key words: demand, Venezuela, econometric model.

1. IntroducciónExiste una multitud de factores de orden financiero, perceptivo, cultural,

social, político y medioambiental susceptible de ser utilizados para explicar losflujos turísticos internacionales (Coshall, 2000: 218; Rosselló Nadal, et. al., 2004:330). La mayoría de esos determinantes no pueden ser observados o, simplemente,no existen datos disponibles. No obstante, en este artículo nos concentraremosen algunas variables económicas que pueden afectar los viajes, como la rentadisponible real, los precios relativos y la publicidad inferida que realizarían losvisitantes, que ya tuvieron una experiencia vacacional en un determinado país.

Desde 1970 hasta 1977, el sector turístico venezolano dependía en un 50%,en promedio, del turismo procedente de Estados Unidos de Norteamérica y deCanadá. Entre 1978 y 1991, este turismo representó solamente una media del32%, es decir que había disminuido en 18 puntos porcentuales, para dar cabidaal turismo europeo (Italia, España, Alemania y Francia) y de otros países deAmérica Latina.

En un lapso de 21 años, el turismo internacional hacia Venezuela pasó de 117mil visitantes a más o menos 598 mil. El crecimiento de este turismo fue constantey en pleno crecimiento desde 1970 hasta el año de 1977. Desde 1978, el turismoreceptivo comenzó a bajar hasta 1983, cuando de nuevo se estabiliza desde 1984hasta 1989, en una media de 322 mil turistas, para de nuevo situarse, al comienzode la década de los años 90, en un promedio de 562 mil turistas internacionalesal año. Existieron así, al menos, dos curvas históricas del turismo receptivo, queen su conjunto no podían ser analizadas con un modelo de regresión lineal, puesse obtendrían coeficientes de correlación y determinación muy bajos parajustificar el análisis.

El tipo de cambio nominal que durante el año de 1971 fue de 4,48 bolívarespor dólar, pudo mantener su paridad media hasta el año de 1983, pues desde 1984el tipo de cambio nominal se devalúa paulatinamente en una media de 12bolívares por dólar, hasta alcanzar un valor promedio de 47 bolívares por dólarpara finales de los años 1989 hasta 1991. En cambio, el tipo de cambio real,

ECONOMETRÍA APLICADA AL ...


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considerando el Índice de Precios al Consumidor que estuvo creciendo a travésde los años, presentó un perfil contrario al tipo de cambio nominal; o sea, elevadopara los primeros siete años de la serie y mucho más bajos para los añosrestantes, lo que se supone pudo haber tenido alguna influencia en el turismoprocedente de USA y Canadá en forma combinada, en base a la hipótesis de quela actividad cíclica en los tipos de cambio podría generar variaciones cíclicas enla demanda turística internacional (Coshall, 214).

Otra de las variables que se esperaba tuviesen influencia en la demanda delturismo internacional hacia Venezuela, fue la variación porcentual promedio delproducto interno bruto real de Canadá y los Estados Unidos de Norteamérica yde los países Europeos que visitaban al país, así como la variación porcentualanual del Producto Interno Bruto real de Venezuela y el número de turistas quehabían llegado el año anterior. Incluso también se consideró una variable ficticiao “Dummy” con un valor unitario en el año de 1978 y cero en el resto de la serie,a fin de eliminar el factor estacional para concentrase más en la tendenciasecular de la serie.

1.1. Un marco referencialSegún Antonio Pulido San Román, los modelos econométricos aplicados a la

estimación de la demanda turística, tienen por objeto cuantificar relaciones entrevariables en base a las leyes económicas que lo sustentan y según la naturalezade cada fenómeno (1989: 233), y por eso Ángel Alcaide denominó como modelosteorométricos los que se aplicarían al turismo (Alcaide:1966).

El tratamiento teorométrico, según M. Figuerola (1972), permite encadenarentre sí distintas variables específicas en un modelo simplificado de la realidad,pero basado en variables turísticas o teoremétricas, como las variables exógenasque influyen en el viaje y las perturbaciones aleatorias que califican deestocásticos a estos modelos.

Dentro de una gama de trabajos anteriores (Gray, 1966; Artus, 1972; Jud,1974; Loeb, 1982; Stronge,1982; Figuerola, Alcaide y Pulido, 1985; White, 1985;Rabahy, 1992); la conclusión general parece ser que el fenómeno turístico puedeser medido, tomando en cuenta su propia naturaleza como parte del comerciointernacional, en especial con variables cuantitativas indirectas, por la carenciade Cuentas Satélites en los Bancos Centrales de los países en vías de desarrollo.


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El análisis econométrico de la demanda microeconómica del turismo consideracomo variables explicativas: 1) la renta media individual libremente disponible,después de haberse satisfecho las necesidades vitales, dependiendo de lacomposición del grupo familiar, de los hábitos de consumo y de la existencia deuna renta permanente o normal; 2) Los precios del turismo y de los bienes yservicios no indispensables que compiten con el viaje turístico, como elesparcimiento recreativo, la compra de bienes durable y el ahorro.

El turismo en su conjunto podría ser considerado como un bien relativamentelujoso ( Krapf y Hunziker ,1942: citado por Pulido); y de acuerdo a la teoría delconsumidor, estaría dependiendo significativamente del nivel de ingresos o de larenta permanente, del endeudamiento a corto plazo, del ahorro discrecional y delos gastos en bienes durables.

En cambio si consideramos la demanda macroeconómica del turismo, lasvariables explicativas podrían ser: el bienestar económico tanto del país emisorcomo del país receptor, medido con el producto interno bruto real; o másexactamente, con la evolución de la renta per cápita y su distribución. Pero asímismo, se consideran otras variables, entre ellas, la publicidad que haga el mismoturista cuando regresa de su visita temporal. Otra variable importante es el nivelde precios del país emisor en relación con el país de destino. La relación decambio de las monedas, le indicaría al turista si el lugar para su visita esrelativamente barato o no.

Siguiendo el modelo propuesto por Angel Alcaide como un modelouniecuacional estocástico, en el cual el número de turismo internacional quellegaría a un país depende , del índice del PIB real del país emisor en el año t;de la variación porcentual anual del PIB real del país receptor en el año t ; delnúmero de turistas que visitaron el destino en el año anterior al año t; del tipo decambio real de la moneda del país receptor en relación al dólar para cada ano t;y un término de perturbación para cada año t.

Por supuesto que existen otras variables que pueden tener influencia en losestimados como: la temperatura media en el lugar elegido, el impacto promocionaldel turismo, el número de plazas de alojamiento, el número de conflictos que seprevén en la comunidad receptora; e incluso, la posibilidad o no de la existenciade vuelos charter, bien sea por las líneas regulares o no regulares.



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Existen variables que se pueden suponer fijas en el tiempo, como la cercaníaentre el país emisor y el receptor , un clima más o menos benigno. Aunque existenotras variables que si pueden cambiar en el tiempo, como la moda de viajar a unsitio turístico nuevo, las diferencias de precios de países competidores, la ofertaturística de calidad expresada como “el producto turístico”; y el grado deconocimiento de los países de destino, por parte de turistas que han viajado allugar previamente y otras variables cualitativas que por lo general son difícilesde medir y operacionalizar (Pulido San Román , 1966: 93-94).

En el caso de la evaluación de la demanda turística en algunas islas del Caribese ha comprobado que la renta del país emisor domina los efectos de los preciosy del tipo de cambio existentes en el país receptor. (Vanegas y Croes, 2.000).Es probable que el precio, en estos ámbitos geográficos monoproductores deturismo, mantengan una coherencia con la calidad de los servicios y con laimagen de paraísos lúdicos; y en algunas de las islas, debido al hecho de que aunmantienen una relación política con el país desarrollado que fue protector, comoes el caso de Aruba, Curazao y Bonaire, que como se sabe forman parte delReino de los Países Bajos; allí el tipo de cambio no tiene porque estar sometidoa las fuertes oscilaciones, que sí existen en otros países como Venezuela, aldepender de la volatilidad de los precios del petróleo en los mercados internacionalesy de sus propias políticas monetarias y fiscales.

2. Demanda de turismo internacional hacia VenezuelaVenezuela comienza a ser un país turístico a partir de la década de los años

setenta, pues con anterioridad menos de 100 mil visitantes llegaban al país,muchos de ellos interesados en el negocio petrolero. El turismo de vacacionescomienza a tener una importancia relativa a partir de 1974 y hasta 1977, pues deallí en adelante comienza una baja que llega hasta 1984 , para volver a repuntarel período 1985-89 y seguir creciendo hasta comienzo de la década de los años90, con un valor máximo de un poco más de 598 turistas internacionales.

2.1. La serie cronológica de datos (1970-1991)En el Cuadro 1, se puede observar la evolución de las llegadas del turismo

procedente de USA+Canadá, así como el turismo procedente de países europeos(Italia, España, Alemania y Francia), y la serie de otros países emisores, en elperíodo 1970-1991.


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Alfredo Ascanio

Llegadas Crecimiento Llegadas Crecimiento Llegadas Crecimiento Llegadas Crecimiento

USA+Canad‡ Anual (%) Europa Anual (%) Otros Anual (%) Totales Annual (%)

(en miles) (en miles) (en miles) (en miles)1970 51.7 10.6 54.7 117.01971 67.1 29.8% 15.9 50% 61.1 12% 144.1 23%1972 77.5 15.5% 21.8 37% 71.5 17% 170.8 19%1973 168.1 116.9% 27.5 26% 89.0 24% 284.6 67%1974 236 40.4% 41.9 53% 147.4 66% 425.3 49%1975 216.3 -8.3% 50.2 20% 169.7 15% 436.2 3%1976 265.2 22.6% 61.6 23% 208.0 23% 534.8 23%1977 323.6 22.0% 75.1 22% 253.8 22% 652.5 22%1978 65.1 -79.9% 56.1 -25% 134.9 -47% 256.1 -61%1979 79.4 22.0% 61.4 9% 128.8 -4% 269.6 5%1980 70.3 -11.5% 54.4 -11% 90.3 -30% 215.0 -20%1981 65.6 -6.7% 51.6 -5% 82.8 -8% 200.0 -7%1982 64.4 -1.8% 50.3 -3% 98.2 19% 212.8 6%1983 64.5 0.2% 42.7 -15% 92.8 -5% 200.0 -6%1984 64.4 -0.2% 40.4 -5% 128.4 38% 233.2 17%1985 92.1 43.0% 42.3 5% 133.5 4% 267.9 15%1986 106.7 15.9% 48.9 16% 154.2 15% 309.8 16%1987 115.9 8.6% 53.2 9% 168.0 9% 337.1 9%1988 133.5 15.2% 80.5 51% 158.0 -6% 372.0 10%1989 143 7.1% 88.5 10% 180.3 14% 411.8 11%1990 160 11.9% 117.6 33% 246.9 37% 524.5 27%1991 167.6 4.8% 145.3 24% 285.5 16% 598.4 14%

Crecimiento medio

ponderado 1971-1991

20.6% 18% 17% 16%

A–o

Cuadro 1. Llegada de turismo internacional en Venezuela (1970-1991)

Fuente: Elaboraci—n propia con base en datos de Corporaci—n de Turismo de Venezuela y Oficina Central de Estad’sticas e Informaci—n Fuente: Elaboración propia con base en datos de Corporación de Turismo de Venezuelay Oficina Central de Estadística de Información

Se puede observar que el turismo internacional en Venezuela arroja uncomportamiento volátil entre los años 1978 hasta 1984; y desde 1985 hasta 1991la curva no presenta ni picos ni valles pronunciados. Con todo, el crecimientomedio ponderado de la llegada total de turismo receptivo fue del 16% por año,considerado elevado a pesar de no existe una política promocional ni una buenarelación negociadora con los mejores de tour operadores trasnacionales, quecomo se sabe, son los “productores” de paquetes turísticos o de planes dedesplazamiento circular.

Cuadro 1. Llegada de turismo internacional en Venezuela (1970-1991)

2.2. Modelos econométricos para predecir la demanda turísticaLos modelos econométricos tienen por objeto cuantificar relaciones entre

variables, en base a las leyes económicas que se relacionan con la naturalezadel fenómeno considerado. En el caso que nos ocupa se ha partido de datos dela serie temporal 1971-1991. Siendo el turismo receptivo una exportación in-situde servicios, el modelo que se utiliza es parecido a los modelos de regresión



123

usados para la exportación de bienes y servicios, pues esta exportación dependede dos variables básicas: 1) un indicador de la actividad económica mundial avalores reales, y 2) un indicador de precios relativos, corregido por el tipo decambio. La variable endógena en el modelo, en este caso, es el número deturistas internacionales que visitaron a Venezuela como destino.

Manuel Figuerola (1972:50-51), al citar a Haavelmo, señaló que “el métodode la investigación econométrica intenta esencialmente unir la teoría económicadel turismo y las mediciones empíricas, empleando la teoría y la técnica de lainferencia estadística como puente”. Pero en el caso específico del turismo, elprofesor Angel Alcaide, como fue señalado, sugiere que la medición econométricade este fenómeno se debe llamar teorometría, utilizando para tal fin un modelouniecuacional estocástico, similar al que aparece en este artículo para predecirel turismo internacional hacia Venezuela.

Adicionamente, otros modelos han surgido para realizar estas investigaciones.El modelo utilizado por G. Labeau (Figuerola, 1985: 251) establece, por ejemplo,una función del tipo:

Te/Tt = [a/ (Pe/Pt] + b

para explicar la incidencia en el turismo internacional de la variable precios, o sea:

Te = Turismo Internacional en el país seleccionadoTt = Turismo Internacional en el conjunto de paísesTe/Tt = cuota de mercado que le corresponde al país seleccionadoPe = precios turísticos en el país seleccionadoPt = precios turísticos ponderados en el conjunto de paísesPe/Pt = precios turísticos relativos, en comparación con el conjunto de países

Otro modelo que trata de analizar el número de turistas que visitarían un paísdeterminado, recurre a la renta per cápita del país emisor y la relación entre losprecios turísticos del país receptor y del país emisor. La función sería como sigue:

Nit = a + b1 R it-1 + b2 / (Pot / Pit) + Vtsiendo:

Nit = número de turistas que proviene del país “ i “ y que visitan el país


124

Alfredo Ascanio

receptorRit-1 = Renta del país visitado del año precedentePot = Costo de vida del turista en el país receptor

Pit = Costo de vida del turista en el país emisorVt = perturbación aleatoria

a, b1 y b2, parámetros con significado económico que se han de estimar

Igualmente, el modelo de Antonio Pulido San Román(1989), con el cual sepropone estimar el número de turistas que saldrían de un país en el año t, estuvorelacionado con la renta per cápita en unidades monetarias constantes del paísen cuestión; la elasticidad turismo-renta; la elasticidad de las salidas turísticas delaño anterior; una constante temporal y una variable de perturbación aleatoria.

También se han utilizado modelos gravitacionales como el de Crampon(1985); y un modelo experimental, desarrollado en Brasil, por W.A. Rabahy(1992), profesor de la Universidad de San Pablo, el cual partió de dos hipótesisbásicas: 1) los flujos de turismo intra-regionales es probable que demuestren unamayor sensibilidad por las fluctuaciones coyunturales del país receptor, como latasa de cambio y la variación de los precios relativos; 2) los flujos de turismoInter.-regionales es probable que sean menos sensibles a las fluctuacionescoyunturales del país receptor, pero en cambio, responden a sus propiascoyunturas económicas y a las perspectivas económicas del contexto donde seubican. Hipótesis que hemos utilizado en este trabajo.

2.3. El modelo propuestoEn este artículo se pone el énfasis en la predicción anual de llegadas de

turistas internacionales a Venezuela, utilizando un modelo teorométricouniecuacional, partiendo de una relación entre la variable teorométrica endógena(el número de turistas internacionales) y diversas variables exógenas, que segúnel marco referencial sobre el turismo receptivo podrían explicar este fenómenode la demanda desde el punto de vista de variables económicas.

En resumen, utilizamos un modelo de regresión múltiple, con el fin de calcularlos estimadores de los coeficientes del modelo, que minimizan la suma de loserrores al cuadrado; y luego, poder evaluar el modelo no sólo con el coeficientede determinación, sino con los otros estadísticos tradicionales que correspondancomo el Durbin-Watson para la ausencia de autocorrelación de series, y los



125

estadísticos t y F. Igualmente, el modelo se considera dinámico, al tomar encuenta la variable del número de turistas internacionales que llegaron al país enel año anterior, a los fines de considerar el posible efecto “publicitario” al regresarel visitante a su lugar de residencia habitual.

El marco referencial sobre el comportamiento del turista que viaja haciaVenezuela, nos permite establecer ciertas supuestas relaciones entre algunasde las posibles variables más significativas, suponiendo la existencia de causalidad.Para ello, se tuvo que correr un grupo de variables, hasta mejorar la capacidadexplicativa del modelo. Nos decidimos por la ecuación de regresión múltiple conlos valores originales deflactados y sin incluir, el tratamiento logarítmico, aunquelos problemas de estacionalidad de la demanda turística y los ciclos, puedenhacer que aparezcan dos curvas históricas diferentes. Como se puede observaren la serie histórica del Cuadro 1 anterior, allí aparecen en algunos años picosy valles; y ello, nos llevó a utilizar una variable ficticia, a fin de recoger sólo elefecto de la tendencia secular y también para solucionar en parte un asunto queha sido sometido a un amplio debate (Pulido, 1989).

En el modelo que se presenta en seguida, al igual que el trabajo del profesorRabahy de la Universidad de San Pablo, se trató de hallar un modelo estimativode la demanda de turismo internacional hacia Venezuela de países querepresentaban un flujo intra-regional (turismo procedente del mismo continenteo sea USA+Canadá); y de países que representaban los flujos Inter-regionales(turismo procedente de otros continentes, como Alemania e Italia); además, secorrió un modelo para estimar la demanda de turismo internacional global.

2.4. Selección de las variablesLas variables seleccionadas han dependido de si estamos considerando el

turismo intra-regional, por ejemplo, el procedente de USA+Canadá; o por elcontrario, si estamos considerando el turismo Inter-regional, por ejemplo,elprocedente de Alemania e Italia; ya que por hipótesis, es posible que el primerosegmento del mercado vea influenciada sus decisiones de viaje, en función delas variables económicas existentes en Venezuela, como: el PIB real y el tipode cambio real (Bs./US$), el cual representaría el costo que supone para elturista desplazarse hacia nuestro país. Otra variable que fue considerada fue elnúmero de turistas del período anterior, lo cual representaría la influenciapromocional que sus comentarios tendrían en la llegada de otros turistas. En


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Alfredo Ascanio

cuanto a los turistas procedentes de otros continentes, que no podrían estar bieninformados de las condiciones económicas de Venezuela como país receptor,las variables que se suponen pueden tener influencia en sus viajes, podrían serla propia variación de su riqueza y bienestar expresada a través del PIB real.

En resumen, si bien es cierto que la renta libremente disponible de losturistas es una variable clave para la predicción, se ha partido del supuesto deque al elevarse el PIB real en el país emisor, es posible que más personasestén dispuestas a viajar y a gastar en bienes y servicios considerados comode lujo y semi-lujo.

En cuanto a la variable precio, el turismo siendo un conjunto de bienes yservicios en red, es más complejo determinar un precio medio ponderadorelacionado con el viaje en su sentido integral; en este caso la variable tipo decambio real o sea el tipo de cambio nominal deflactado por el Índice de Preciosal Consumidor, siendo una medida de los precios relativos que el turista puedefácilmente constatar, reflejaría el nivel del costo de la vida en el destino, enrelación al país emisor. Otra variable que estaría reflejando la estabilidadeconómica del país receptor, sería el PIB real en el destino y los comentarios delos visitantes que con antelación ya habían visitado el lugar.

2.5. La especificación de los modelos de predicciónLos modelos consisten en ecuaciones de comportamiento para la llegada de

turismo internacional hacia Venezuela, utilizándose una serie de datos desde1971 hasta 1991, de cada una de las variables. En este trabajo se utilizó unprograma estadístico denominado TSP (Versión 6.0, del autor David M. Lilien).

Las especificaciones de los modelos están basadas, como se mencionóanteriormente, en variables de rentas, tipo de cambio y el número de turistasllegados en el año anterior como una variable desfasada que haría autorregresivoel modelo, aunque ello podría crear un problema de correlación serial.

En el modelo, la llegada de turismo procedente de USA+ Canadá es descritopor la siguiente función:

NTCAUS t = ß1 + ß2NTCAUS t -1 + ß3VPIBPCUSt + ß4Dt + UtDonde:



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NTCAUSt = número de turistas procedentes de USA + Canadá en el año t

VPIBPCUSt = variación porcentual promedio del PIB real de USA y Canadáen el año t

NTCAUS t - 1 = número de turistas procedentes de USA + Canadá en el año t-1Dt = variable ficticia

Ut = término de perturbación en el año t

El modelo aplicado al caso de Italia y de Alemania se presenta con lasiguiente función:

Ntpaís europeo = ß1 + ß2TCR (Bs./US$)t + ß3PIBpaís europeo t +ß4Ntpaís europeo t-1 + ß5VPIBVt + Ut

Donde:

Ntpaís europeo = número de turistas alemanes o italianos llegados en el año t

TCR (Bs./US$)t = tipo de cambio real Bs/US$ para cada año t

PIBpaís europeo t = PIB real de Alemania o de Italia en el año t

Ntpaís europeo t-1 = número de turistas llegados en el año anterior

Ut = término de perturbación en el año t

El modelo aplicado a la demanda global de turismo internacional haciaVenezuela se presenta con la siguiente función:

NT t = ß1 + ß2TCR(Bs/US$) t + ß3IPIBM t + ß3NT t-1 + Ut

Donde:

NT t = Número de turistas internacionales llegados a Venezuela en el año t

TCR(Bs/US$) t = tipo de cambio real Bs/US$ en el año t

IPIBN t = índice del PIB mundial real en el año t



131

Los resultados del turismo procedente de Alemania e Italia, no sólo respondierona sus propias variables económicas, como el PIB real y la renta disponible paraviajar, sino también estuvieron influenciados por algunas de las variables del paísreceptor lejano como fue Venezuela -el tipo de cambio real Bs/US$ y también elnúmero de turistas llegados en el año anterior (t-1)-

Podríamos inferir que el turismo procedente de USA+Canadá, al nodepender de las variables económicas coyunturales de Venezuela como paísreceptor, como: el nivel de los precios, así como el tipo de cambio real, secomportaron como visitantes de un turismo “sunlust” en la categorización quehace Peter Gray, lo cual lo asimila a un turismo de sol y playa más cercanoentre zonas geográficas (Gray: 18-22), e igualmente en el supuesto de quetodavía Venezuela no estaba bien posicionada en el mercado internacional delos viajes, donde existen muchos competidores importantes, especialmente enel Caribe insular.

En lo referente al modelo global, éste se ajusta a la hipótesis de trabajosegún la cual es probable que exista una relación causal entre el aumento delos ingresos mundiales, determinados por el PIB real mundial y el aumento delflujo de turistas hacia diversos continentes, considerándose el tipo de cambioreal, el costo medio de los paquetes turísticos competitivos y la influenciapublicitaria y promocional realizada por los Operadores de tours y los agentesde viajes; pero también, por los turistas que ya habían tenido una experienciadurante visitas anteriores y que seguramente divulgarían entre familiares yamigos las ventajas y las desventajas de realizar determinadas viajes turísticosa los sitios por ellos conocidos.

En general, como los modelos han privilegiado sólo las variables económicasy la promoción que pudieron haber hecho los turistas que habían viajadopreviamente al país receptor, hay que ser muy cauteloso con los resultados ylas proyecciones, ya que han quedado afuera los efectos cualitativos quepuede producir la competencia de nuevos mercados con ofertas diferenciadas;es el caso, de Costa Rica, país posicionado en el turismo de naturaleza; laReviera Maya/ Cancún, en el Caribe mexicano; un nuevo producto que sepuso de moda, o sea el turismo todo incluido hacia República Dominicana, enespecial Punta Cana; y el nuevo turismo cubano, el cual había mejorado sucompetitividad, apoyado en las empresas trasnacionales y especialmente ensus playas de Varadero y Cayo Coco.


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Igualmente, por la dificultad de operacionalizar algunas variables, hanquedado fuera de este trabajo los efectos negativos relacionado con la calidaddel producto turístico y otros efectos como la presencia de las colonias deinmigrantes que deben haber tenido una elevada influencia en la promoción delos viajes de sus familiares y amigos; los problemas financieros de las principaleslíneas aéreas y en especial las que se dedican a los vuelos fletados; así como lainestabilidad que produjo la falta de seguridad y los conflictos sociales y políticos.

No obstante en cuanto al comportamiento vacacional y el efecto de las visitasrepetitivas, los resultados de otras investigaciones cualitativas indican que lasexperiencias previas influyen en las visitas actuales en términos de participaciónen actividades y en los patrones de gastos, si estos elementos cambian al variarla calidad de la experiencia vacacional, ello suscita demandas diferentes (Lehto,et.al. 2.004: 1).

En otros estudios se evidencia que existe una relación significativa entredeterminadas variables económicas y la forma estacional de la demandaturística; es decir, en la medida en que la renta aumenta y los precios relativosbajan, la estacionalidad tiende a ser menos acusada (Rosselló Nadal,et.al.,op.cit., 336) y por supuesto, lo contrario sucedería en momentos de crisiscuando la renta baja y los precios relativos se incrementan.

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Alfredo Ascanio


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CONSIDERACIONES SOBRE LA DINÁMICA DE LARESISTENCIA A LOS CAMBIOS DE SEGUNDO

ORDEN (TRANSFORMACIONALES)EN LA UNIVERSIDAD VENEZOLANA

Miguel López GarcíaUniversidad Marítima del Caribe (Venezuela)

[email protected]@umc.edu.ve

RESUMENEl presente trabajo tiene como propósito analizar algunos aspectos sobre la

dinámica de la resistencia a los cambios de segundo orden en la universidadvenezolana. El estudio permitió evidenciar que las universidades venezolanasnecesitan emprender procesos de transformación ya que en ellas, durante ladécada de los noventa, no se pusieron en práctica, ni siquiera, las reformasorientadas fundamentalmente a establecer sistemas de evaluación y acreditación.El trabajo refleja una amplia revisión del estado del arte, en relación con laresistencia al cambio en las organizaciones, con particular énfasis en los avancesy problemas que han experimentado algunas Instituciones de Educación Superioren diferentes procesos de este tipo. Se desarrollan también algunasconsideraciones acerca del papel del ser humano en los procesos detransformación y se concluye que para impulsar un cambio de segundo orden,debemos volvernos agentes de cambio, revisando nuestros propios esquemasmentales, ya que no basta con convertir estrategias, estructuras o sistemas sinreformar las maneras de pensar que los produjeron. Este trabajo se ha divididoen varias secciones: primero, se presentan los antecedentes que justifican lanecesidad de transformación universitaria. Luego, se establecen las basesteóricas y se citan experiencias vinculadas a la resistencia y, finalmente, sepresentan las conclusiones y referencias consultadas.

Palabras clave: cambio organizacional, transformación universitaria, resistenciaal cambio, factores limitantes.


138

Miguel Lopez García

SOME CONSIDERATIONS ON THE DYNAMICS OF SECONDINSTANCE RESISTANCE IN THE VENEZUELAN UNIVERSITY

ABSTRACTThe purpose of this paper is to analyze some aspects concerning the dynamics

of the resistance to second-instance changes in the Venezuelan university. Thestudy allowed to demonstrate that Venezuelan universities need to be transformedsince even those reforms introduced in the nineties, mainly oriented towardsestablishing a system of evaluation and accreditation, were not put into practice.The work is a comprehensive revision of the state-of-the-art of the literature onresistance to changes in most organizations, with a particular emphasis on theadvances made and problems found in Higher Education Institutions. Someconsiderations on the role of the human beings in transformation processes aremade. The study led to conclude that to produce second-instance changes, we,humans, must become factors of change, transforming our own mental schemes,since changing strategies, structures or systems is not possible without firstchanging our own mental framework. This work has been divided into severalsections: first, the antecedents that justify the necessity of reforming ouruniversities are presented. In the next section the theoretical bases for this workare established along with some experiences related to resistance. The lastsections include the conclusions and references.

Key words: organizational change, university transformation, resistance tochange, limiting factors.

1. AntecedentesLos vertiginosos cambios sociales, tecnológicos y económicos que enfrenta

la sociedad mundial, y particularmente la venezolana, invariablemente afectana la organización y funcionamiento de las universidades de cualquier país. Deigual manera, las aspiraciones y las expectativas de la sociedad en los distintosmomentos históricos se convierten en nuevas demandas a las que debenresponder las universidades. Es indispensable, por tanto, percatarse de lasexigencias que estos momentos plantean y de la forma en que la EducaciónSuperior las incorpora en sus culturas organizacionales, de la misma manera quees preciso analizar cómo las universidades intervienen en los procesos decambio de la sociedad.

CONSIDERACIONES SOBRE LA DINÁMICA...


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El planteamiento del párrafo anterior, sugiere las siguientes preguntas ¿Secaracterizarán los próximos años por presentarnos menos incertidumbre? Envirtud de los cambios que se esperan en tecnología, medicina, valores sociales,ecología y relaciones internacionales, entre otros, ¿cómo será la universidad quetendrán profesores y alumnos ante sí? La respuesta, es sin duda difícil, puestoque nadie lo sabe a ciencia cierta; sin embargo, pareciera algo seguro: nuestrascomunidades universitarias enfrentarán nuevos retos que seguirán poniendo aprueba la capacidad colectiva de hacerles frente.- Ante esa ineludible realidad,se les presenta a las universidades la posibilidad de repensar su misión ytransformarse. En tal sentido, “…la única forma efectiva para enfrentar elmundo actual es hacer valer una disposición positiva para aprender y hacerfrente al cambio.” (Noer 1997: 07).

Este panorama hace necesario que aquellas personas con responsabilidadesdirectivas y gerenciales en las universidades venezolanas, se pregunten:¿Estamos dispuestos a emprender un cambio transformacional que permita undesarrollo universitario? La evidencia empírica refleja una elección atemorizanteque, por lo general, conduce a la negación del cambio profundo; no obstante, enel mundo actual las diversas actividades universitarias demandan, con mayorfrecuencia que en el pasado, la necesidad de transformación.

Si se apunta a la esencia, todo el problema universitario se reduce a lanecesidad de “mejorar”. Así que se trata de un problema de mejoramiento de unaorganización humana que integra complejos sistemas socio-técnicos orientadosa la consecución de finalidades de interés colectivo de la sociedad dentro de lacual están insertas.

No obstante, el mejoramiento, o más apropiadamente, el desarrollo universitario,es un proceso complejo que: “…consiste en alcanzar en el contexto de lospróximos cinco, diez y veinte años una muy amplia convergencia gubernamental,institucional y social para sustentar de forma permanente cambios estructuralesen las universidades e instituciones de educación superior, para la producción ytransferencia de nuevos conocimientos y la edificación de sistemas articuladosde educación superior permanente y para toda la vida.” (Didriksson 2000: 17).

Entonces, a través de este trabajo se pretende responder una complejainterrogante, ¿Por qué es tan difícil la transformación de nuestras universidades?Para ello, se toma en cuenta los obstáculos que representan, hoy día, cualquier


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iniciativa de cambio, pero sin duda, la reforma universitaria es una necesidadapremiante, a fin de que nuestras máximas casas de estudios se integren cadavez más con la nueva sociedad del conocimiento.

En este mismo orden de ideas, recientemente se presentó una serie de retospara sostener el impulso del cambio en organizaciones abiertas al aprendizaje.En lo que corresponde al ciclo de vida de las típicas iniciativas de transformación,se efectuó una crítica en cuanto a que la mayor parte de esas iniciativasfracasaban; resulta reveladora la siguiente descripción:

En dos estudios independientes publicados en 1990, el uno por ArthurD. Little y el otro por McKinsey & Company, se encontró que dosterceras partes de los centenares de programas de Gerencia de CalidadTotal (GCT) estudiados, se fueron parando poco a poco porque noprodujeron los resultados que se esperaban. No ha sido mejor la suertede la reingeniería; varios artículos sobre la materia, inclusive algunos delos creadores del sistema, calculan el índice de fracasos alrededor del70%. John Kotter de Harvard, en un estudio de cien esfuerzos detransformación corporativa impulsados por la alta gerencia, encontróque más de la mitad no sobrevivieron a las fases iniciales. Encontró unospocos de “gran éxito” y unos pocos “fracasos totales”. La mayoríacaían en algún punto intermedio, con fuerte inclinación al extremoinferior de la escala. (Senge 2000: 05).

En los procesos de transformación universitaria que conduzcan a undesarrollo institucional, el cuerpo colegiado de más alto nivel debería desarrollaruna imagen del futuro, que sea relativamente fácil de comunicar a toda lacomunidad universitaria. Obviamente, debe ir más allá de los planes, debeexpresar la forma cómo ayudar a aclarar la dirección en la cual la universidaddebe moverse hacia la transformación institucional. Al respecto, se planteaque en las transformaciones que han fracasado, se suelen encontrar muchísimosplanes, directrices y programas, pero ninguna visión. En un caso, una empresahizo entrega de informes de diez centímetros de grosor que describían susesfuerzos de cambio. En el documento se especificaban procedimientos,metas, métodos y plazos con un nivel de detalle abrumador. Sin embargo, enninguna parte se enunciaba de manera clara y precisa el propósito general detodo eso. (Kotter 2001: 17).



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De lo antes citado, se aprecia que los negocios no tienen muy buenosantecedentes de cambio significativo sostenido; esto sugiere la siguiente pregunta:¿Qué será mejor para las universidades? A este respecto, Guédez preocupadopor el tema, en las IV Jornadas de Postgrado en la Universidad del Zulia, indicóen la conferencia magistral que: “… la educación es lo que menos ha cambiadoa lo largo de todo un siglo y, en consecuencia, pareciera ser lo que más necesitacambiar.” (Guédez, V. 1997).

En este sentido, se observa en la revista Debate Abierto de la Oficina dePlanificación del Sector Universitario (OPSU), un planteamiento que va en lamisma dirección de lo acotado por Guédez en el párrafo anterior, a tal efecto semenciona que:

Reiteradamente las autoridades de la UCV, las actuales, las anteriores ylas de más atrás, han planteado la necesidad de realizar una transformaciónuniversitaria y, en consecuencia, han aprobado documentos y planes dereorganización que no se han podido concretar, a pesar de que dichoproceso es un clamor no sólo de los ucevistas, sino de la sociedad civil eincluso de algunos organismos internacionales. (Canestrari 2001:50).

El problema para la mayoría de las autoridades universitarias, decanos,directores y otros, es que gestionar una transformación para alcanzar undesarrollo institucional no se parece a ninguna otra actividad que hayan tenidoque hacer en toda su vida profesional. Lo cotidiano es que se utilice un modelomecánico, que es el que se ha aplicado tradicionalmente a la gerencia del mundomaterial, y se está superponiendo al nuevo modelo mental de la organización delconocimiento. Pareciera entonces que se aborda el proceso de transformacióncon las mismas herramientas que nos dejó Frederick W. Taylor, es decir,desglosar el cambio en pequeños elementos y después se gestionan esoselementos. En torno a este tema se señala lo siguiente:

…en el caso del cambio, la tarea consiste en gestionar la dinámica, no loselementos. El desafío consiste en innovar el trabajo mental, no en repetir eltrabajo realizado en el mundo material. El objetivo consiste en enseñar amiles de personas a pensar de manera estratégica, a que aprendan areconocer las pautas y a anticiparse a los problemas y oportunidades antesde que ocurran. (Duck 2001: 75).


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La incapacidad para sostener el cambio se repite una y otra vez a pesar delos cuantiosos recursos dedicados al esfuerzo, las personas de talentocomprometidas en ello y lo mucho que está en juego. La premisa básica a losproblemas que se deben resolver es que los mismos no se podrán remediar conmás asesorías de expertos, ni con líderes más comprometidos. En este sentido,resulta importante para este trabajo lo siguiente: “La fuente de los problemasestá en nuestras maneras más fundamentales de pensar. Si éstas no cambian,cualquier nuevo aporte acabará por producir los mismos tipos improductivos deacción”. (Senge 2000: 06).

En otras palabras también lo expresó W. Edwards Deming: “nada cambia sintransformación personal”, (cp. Gabor, A. 1991). Estas aseveraciones hacen queahora nos veamos confrontados ante el verdadero problema de las universidadespara lograr un pleno desarrollo; pareciera entonces que la raíz del problema secentra en autoridades, decanos, directores, coordinadores, etc.- Se hace muybien impartiendo a los demás instrucciones para que cambien, pero no paracomenzar a nivel personal.

Las más serias iniciativas de transformación suelen tropezar con cuestionesarraigadas en nuestro actual sistema universitario. Se incluyen en ellas elcompromiso de las autoridades con el cambio, siempre que no les afecte a ellos,los temas que “no se discuten” porque son demasiado arriesgados y el hábito deatacar (acciones reactivas) los síntomas sin hacer caso de las causas (accionesproactivas) sistémicas de los problemas.

Las transformaciones en la manera como las personas piensan, en qué creeny cómo ven el mundo, son difíciles de alcanzar con el sólo hecho de cumplirinstrucciones. Reflexionando en veinte años de dirigir ambientes de trabajobasados en valores, el director ejecutivo, hoy jubilado, de Hannover Insurance,Hill O´Brien, dice: “Los que no entienden, los que insisten en que la administraciónimponga el cambio cultural, es que un valor sólo es un valor cuando se adoptavoluntariamente.” (Cp. Senge 2000: 12).

Por ello, es importante que la universidad no sólo se limite a hacer algo nuevo,quizás lo deseable es crear capacidad para desarrollar la forma de pensar. Porello: “No basta con cambiar de estrategias, estructuras y sistemas; tambiéntienen que cambiar las maneras de pensar que produjeron dichas estrategias,estructuras y sistemas”. (Senge 2000: 14):



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Cuando se compara de un modo sistemático, el patrón de comportamientode las universidades exitosas con el correspondiente a las empresas quetriunfan, se descubre una colección de analogías (liderazgo transformador,valores arraigados y una gerencia efectiva, entre otros), que resulta difícilsustraer a la convicción de que, más allá de sus evidentes diferencias, es muchomás importante lo que tienen en común que lo que las distancia. El papel de unliderazgo efectivo que conduzca a las universidades hacia un esfuerzotransformador, el interés por las personas que se conviertan en agentes decambio, una cultura compartida que otorgue fuerza y solidez a los compromisosindividuales e institucionales y los oriente en una misma dirección y, finalmente,el dominio de sus respectivas áreas de actividad, constituyen las basesfundamentales en las que debe reposar la transformación de la universidad paraalcanzar el desarrollo. Así mismo, para planificar la transformación escondición determinante destacar la dimensión esencial de todo proceso académico,es decir, la transferencia y producción de conocimiento, la cual hasta hacerelativamente poco tiempo, se veía favorecida por la estabilidad del conocimientoy sus disciplinas, lo que contribuía con el trabajo universitario.

En este sentido, se señala que hoy, el conocimiento aumenta y se transformacon gran velocidad. Esto puede ilustrarse con ejemplos tomados de algunasdisciplinas:

Química: Desde comienzo de los años 90, más de un millón de artículosaparecen en las revistas especializadas cada 2 años. Matemáticas: Cada año sedan a conocer más de 100 mil nuevos teoremas. Psicología: Ha desarrollado másde 20 subespecialidades. Historia: Como disciplina produjo en dos décadas –entre 1960 y 1980 más publicaciones que en todo el período anterior desde lahistoriografía clásica de Grecia. Administración de Negocios: Han estadoapareciendo en los últimos años, cinco (5) títulos de libros por día. Considerandoen conjunto, se calcula que el conocimiento (de base disciplinaria, publicado yregistrado internacionalmente) habría demorado 1.750 años en duplicarse porprimera vez en la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen en 150,después 50 años y ahora cada 5 años, estimándose que hacia el año 2020 seduplicará cada 73 días. (Cp. Brunner, 2000: 12).

Estos ejemplos, entre otros, permiten avisorar la necesidad de transformaciónde las universidades, siempre y cuando el centro de los cambios sea el ser humano.


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2. Teorías y experiencias relativas a la resistenciaa los cambios transformacionalesLa humanidad está viviendo un período caracterizado por la incertidumbre y

el cambio constante, los cuales constituyen una preocupación progresiva y unarealidad siempre presente. En este escenario también se insertan las organizacioneseducativas en general. Debido a ello, se hace necesario conocer uno de losdesafíos más importante que tienen las universidades, este no es otro que, el dela autotransformación. A tal efecto, se destaca como de gran relevancia en lasconclusiones de la Conferencia Mundial de la Educación Superior celebrada enParís, que: “… los sistemas de educación superior en el mundo, están viviendoretos de transformación como nunca antes en su historia lo habían vivido.”(UNESCO 1998: 66).

Por otra parte, Mora (2001:07); plantea que, al ver algunos indicadores delmundo universitario, parece confirmarse una peligrosa inacción en algunasáreas, una fragmentación de esfuerzos, una resistencia al cambio, o la realizaciónde estos, a veces con buena fe, pero que todavía afectan muy superficialmentela vida de las universidades, con lo cual no parece haberse ganado un espaciosuficiente en lo que se refiere a la superación de la brecha entre la universidady la historia, la sociedad, y a la brecha que parece ampliarse entre ellas.

Entonces, el reto de la transformación en las casas de estudios superioresimplica tomar en consideración dos aspectos cruciales. Por una parte, hoy elconocimiento se construye de una forma distinta a como se construía en elpasado. Algunos especialistas, sobre todo de las ciencias naturales, señalan queel conocimiento se construye fundamentalmente alrededor de problemas y ya notanto alrededor de disciplinas, lo cual genera una cantidad de retos indiscutiblesy numerosos para las organizaciones de este tipo.

Por otro lado, parece estar en transición lo que tiene que ver con el ritmo enque se construye el conocimiento. Esto supone que las universidades tendrán queencarar una profunda transformación en las formas de organización y deinteracción académica al interior de ellas.

Ante este panorama nos encontramos con dos interrogantes. Por un lado,surge la pregunta ¿Por qué la necesidad de transformación? Y por el otro,emerge la inquietud de comprender ¿Por qué la resistencia y poca productividaden estos procesos? En relación a la primera pregunta se destaca lo siguiente:



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Desde hace dos décadas, el debate internacional ha venido insistiendo sobrela necesidad de transformación de la universidad, debido fundamentalmente a latransición hacia sociedades con alto valor educativo. En estos nuevos contextos,el concepto de transformación universitaria alude a procesos complejos y, portanto, contrarios al pensamiento dicotómico, sin matices, que a veces acompañael discurso del cambio. La creciente complejidad de las organizaciones delconocimiento, violentan las burocracias con las que funcionan las organizacionestradicionales. La transformación de la universidad debe ser pensada considerandola hipercomplejidad de su organización. (García-Guadilla 2001: 01).

De estas ideas se pueden extraer dos aspectos significativos; el primero deellos es que la sociedad misma está en una transición hacia otros estadios, en loscuales el alto valor educativo es primordial, por ello apreciamos en diferentesdocumentos, entre otros, el emitido por el Núcleo de Vicerrectores Académicos(2002: 01), cuya declaración está relacionada con la transformación universitaria,y donde se señala que la humanidad se encuentra en un proceso acelerado decambios que se manifiestan en todos los ámbitos políticos, sociales, científicos yculturales. Considerándose que se está en presencia de una nueva sociedad quealgunos denominan “sociedad del conocimiento”, debido a la preponderancia deéstos en los procesos económicos; otros la llaman “sociedad de la información”,en reconocimiento al auge de las tecnologías de la información y comunicación.-Una tercera denominación es la de “sociedad del aprendizaje”, por el significativovalor que se está asignando a la “capacidad para aprender” en la calificación delser humano y por su valor estratégico clave en el desarrollo de una nación.

El otro aspecto a destacar en la cita de García-Guadilla, es la complejidadorganizacional que caracteriza a las universidades y por lo tanto, la consideraciónespecial que se debe tener a la hora de planificar un proceso de transformación.

La necesidad es obvia, al respecto, se puede corroborar esta apreciación conlo expresado en una encuesta que se pasó en 1999 a un número importante deprofesores de la Universidad Central de Venezuela, sobre la necesidad detransformación de la universidad. En este trabajo los mayores porcentajes a laspreguntas fueron:

De acuerdo con que la universidad debe realizar cambios significativos(95%); De acuerdo con que deben rediscutirse algunas disposiciones enlas actas convenios del personal: 78%; De acuerdo con exigir título de


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postgrado para ascender a asociado: 74%; De acuerdo con exigir títulode postgrado para aspirar a ser autoridad universitaria: 85%; Deacuerdo con que es necesario cambiar los mecanismos y organismos degestión universitaria para mejorar el funcionamiento de la universidad:90%. (García-Guadilla 2001: 09).

Visto esto, pareciera obvio entender la necesidad que tienen las universidadesde emprender procesos de transformación y mucho más las venezolanas puestoque como bien lo expresa García-Guadilla (2001: 09); ni siquiera los cambios yreformas orientados fundamentalmente para establecer sistemas de evaluacióny acreditación a nivel nacional, y crear modelos de financiamiento alternativos,se dieron en Venezuela en la década de los noventa, sobre todo que estastransformaciones perseguían la búsqueda de mayores niveles de eficiencia,calidad y equidad en la educación superior.- Sin embargo, aún cuando losprofesores en un 95%, estiman importante la necesidad de implementarreformas, surge la interrogante ¿Tendrán la misma disposición cuando se lesinforme que, primero se inicia el proceso con un cambio de sus conductas?.

Revisados algunos argumentos para tratar de responder la primera interrogante,ahora se pasará a la segunda; ¿Por qué la resistencia y poca productividad enlos procesos de transformación?

La respuesta no parece ser simple; sin embargo, se tiene claro que apuntaal individuo en general y, más particularmente a la alta gerencia universitaria.En este mismo orden de ideas, Quinn (1997), hace referencia a unaexperiencia con altos gerentes de una gran compañía, en la cual enumeraronlos cambios en la conducta y en la productividad que esperaban ver en cadaárea de la compañía y planearon el futuro alrededor de la premisa de que sedaría esa transformación; esto suponía que la calidad, la moral y la productividadmejorarían debido a la nueva filosofía; no obstante, después de tres años deintensa inversión para implantar un sistema de la calidad encontraron que suinmenso esfuerzo había tenido poco impacto, si es que alguno. “Cuando sereunió la alta gerencia lo primero que surgió fue la pregunta ¿Por qué falló?Y el miembro más influyente del grupo dijo: Los líderes de la compañía nocambiaron su comportamiento. (pp. 32)” .

Aquí se puede destacar las suposiciones que hace la alta dirección sobre laconducta que deben transformar en los demás, sin mostrar ellos el mismo nivel



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de compromiso. Pareciera entonces no poder reconocerse con facilidad que elproblema es parte del sistema en el que se desempeña un papel activo.- Laprimera inclinación es desde una perspectiva externa al problema, dado que elproblema está allá afuera, son otros los que necesitan cambiar. Al respecto sedestaca lo siguiente:

Nuestro primer pensamiento es decirles que cambien; el segundo esobligarlos. La experiencia dolorosa nos dice que esta ruta es menos queexitosa y a menudo desastrosa, y produce resultados indeseables eimproductivos. (…) Es sorprendente para mí que fracasen tantosprogramas nuevos que inician el cambio. También es sorprendente queuna vez que falla una acción para el cambio, ésta tienda a ser olvidada.Estos fracasos rara vez son analizados. Cuando experimentamos elfracaso, es natural que reconozcamos el problema echando la culpa aalgún factor fuera de nuestro control. De vez en cuando esto sucede; perorara vez he escuchado a alguien decir: “El cambio no sucedió debido a quefallé en modelar el proceso de cambio para todos. Fallé en reinventarmea mí mismo. (Quinn 1997: 31).

Ahora bien, se pudiese objetar el ejemplo anterior por estar referido a unaempresa; sin embargo, la resistencia a los cambios y la baja productividaden los procesos de transformación también son afines y suelen presentarse enlas universidades. A tal efecto, en un trabajo de Ferrer, Clemenza, Romero yRojas (2000), se discute sobre la necesidad de transformación organizacional enla Universidad del Zulia y el papel que juega la alta gerencia corporativa comolíder en estas instituciones y, en particular, en el proceso de cambio.Estosautores destacan el desfase de las universidades con respecto a la evoluciónsocial, tanto en el campo científico tecnológico como en el cultural. Tambiénseñalan que, de manera estructural, estas organizaciones mantienen el modelonapoleónico y su función primordial sigue siendo la fabricación de profesionales.“Se ha democratizado en una perspectiva populista y se ha resistido atransformarse radicalmente. (Cp. Ferrer, Clemenza, Romero y Rojas pp. 152)”.

y en el mismo orden de ideas, destacan que:

Hoy se vive un tiempo de grandes transformaciones, un tiempo que exigede las organizaciones una interrelación permanente, donde sus resultadosexistan para producir esa derivación en el exterior; para lo cual debe


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incorporar a su estructura misma, tanto la gestión de cambio como laformulación de estrategias dentro del equipo directivo, la organización yel sector, respecto a la sociedad, que estimulen permanentemente ladiscusión de esa gestión de cambio. (Ferrer, Clemenza, Romero y Rojas2000: 152).

Así mismo, indican que la Universidad del Zulia es una institución que, comomuchas otras, se encuentra inmersa en casi todos los grandes problemas delhombre y del mundo contemporáneo: masificación y crisis, conflicto generacionaly tensiones sociales, enfrentamiento de filosofías y corrientes del pensamiento,entre otras.

Lo cierto es, que la universidad de este nuevo siglo es una organización entransición y una institución donde, según Lombardi (1996: 03), subsisten dosactitudes generalizadas: por un lado, el reformismo que implica o pretendecambios paulatinos, controlados y que no afecta el fondo del problema y, por elotro, “los renovacionistas”, grupos radicales con pretensiones revolucionariasque, en todo caso, conviven con la necesidad de atacar los problemas, sin operarlas actitudes; olvidan que las instituciones no pueden ser transformadas sin elcambio simultáneo de los hombres que la encaran, conduciéndola, hasta ahora,a la frustración.

Por ello, hasta ahora el germen de cambio no ha tenido el impulso necesariopara lograr una real transformación hacia el nuevo modelo de universidad.

En las conclusiones del trabajo de Ferrer, Clemenza, Romero y Rojas (2000:168); se destaca que la gerencia del siglo XXI deberá acoger el cambio como unaoportunidad, permitiendo descubrir un equilibrio entre lo que debe consolidarsey lo que se exige de cambios sustanciales. Asimismo, la alta gerencia corporativaen la universidad debe tener una visión compartida, que facilite los cambios enla cultura organizacional. También señalan:

En cuanto al modelo de gestión universitaria, una nueva concepciónparadigmática debe estar fundamentada en una dirección por procesos,a fin de permitir la cooperación e interdependencia; decisionesdescentralizadas y jerarquías flexibles y con tendencia a la autonomía;estructuras apoyadas en la integración y comunicación como factor clave;con un liderazgo centrado en valores y bajo un sistema que refuerce el



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pensamiento creativo e innovador, pero por sobre todo en la búsqueda dela consolidación de equipos del conocimiento. (Ferrer y otros, pp. 168).

Lo antes expuesto, permite significar que para impulsar un proceso dereformas universitarias, debemos volvernos agentes de cambio, transformandoprimero nuestros propios mapas mentales, lo cual coincide con lo planteado porSenge (2000:12); cuando indica que no basta con renovar las estrategias, oestructuras, sino que también deben cambiar las maneras de pensar que lasprodujeron.

Evidentemente, toda transformación significa afrontar ciertos problemas yel primero de ellos es la resistencia, al efecto Gaitán, J.C. y López, M. (1999:258), señalan una experiencia registrada en el marco de la implantación de unSistema de Gestión de la Calidad en 1998, en la Escuela de Estudios Superioresde la Marina Mercante, en Caracas. Los autores indican que antes de alcanzarla meta de la implantación, debían estudiar a los individuos desde el punto de vistadel comportamiento organizacional, obteniéndose resultados inesperados, loscuales obligaron a efectuar ajustes en las estrategias. En los talleres realizadosse percibieron respuestas variadas, se encontró gente manifestando no estar deacuerdo con el proceso de cambio, otros mostraban enfado, algunos indicabanque eso de la calidad era una moda e, inclusive, unos pocos indicaron que notendrían éxito, argumentando que esos sistemas de la calidad apuntan hacia laproducción de bienes en la manufactura, pero la educación superior es otra cosa.

Clasificando las actitudes de los participantes en los talleres, los autoresllegaron a los siguientes resultados:

La mitad manifestaron que esperarían ver la evolución del proceso decambio, verían “los toros desde la barrera a ver que pasa”, y a medida queevolucionara el cambio se incorporarían. Otro grupo, conformado por el25% de los participantes, se comprometieron con la implantación delsistema, porque realmente consideraron que había una oportunidadimportante para el desarrollo de la institución. El restante 25%, se alejó delcambio, no estaban de acuerdo con eso, explicando que se quedarían enun ámbito ajeno y esperarían a que las cosas mejorasen con el tiempo.(Gaitán, J.C. y López, M. pp. 258).


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De esta experiencia se infiere que la gente sola o en grupo, no se resisteal cambio en sí, sino a la incertidumbre que crea y esto se puede agudizarcuando se inicia el proceso de cambio sin advertencia alguna, tal actoperturba el sistema social. Tal como lo señalan Bartlett y Kayser (1997: 447-448); suele ser el sistema social, antes que el técnico, el que se encuentracomo origen de la cuestión, pues la perspectiva de que se diezme el sistemasocial produce incertidumbre respecto a nuevos patrones, situaciones oproblemas que podrán surgir. Tal incertidumbre llega a causar temor a lodesconocido, la gente o los grupos intentan conservar lo establecido, y lospatrones conductuales que manifiestan al hacer esto reciben colectivamenteel nombre de resistencia al cambio.

También es importante acotar que no toda resistencia es oposición al cambio;al efecto, Zande (1997) indica:

Por desgracia, no existe una lista de conductas típicas a las que pudieradescribirse como síntomas de resistencia y que, si estuvieran presentes,indicarían que se está ante el fenómeno. La función protectora que laconducta proporciona determina si la persona está o no resistiéndose alcambio, y no el tipo de reacción que tenga. Por lo mismo, nonecesariamente es resistencia toda conducta que se oponga al cambio.Ciertas oposiciones al cambio son perfectamente lógicas y se asientanen razones de buena base. Para ser calificada como resistencia, laconducta debe estar procurando proteger a la persona contra lasconsecuencias de un cambio. (480).

Ante estas aseveraciones emerge la pregunta ¿Será entonces que lasautoridades y directivos universitarios se verán obligados a “forzar” latransformación a todos los miembros que se oponen a ella? La respuesta deberíaapuntar en la dirección de no “forzar” el cambio; en esa vía, Lawrence (1997:459), examina algunos puntos que pueden contribuir a disminuir la resistencia,entre los cuales destaca que una solución cada vez más favorecida paramanejarla es hacer que la “gente” participe en realizar el cambio. Pero, desdeel punto de vista práctico, la “participación” no es para la administración unrecurso adecuado cuando se medita acerca del problema. De hecho, pudieracrear complicaciones. La clave del problema está en comprender la verdaderanaturaleza de la resistencia. De hecho, los empleados no suelen oponerse alcambio técnico, sino al social. Suele crearse la resistencia debido a ciertos



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puntos y actitudes ciegos que, los especialistas tienen como resultado de estarsólo preocupados por los aspectos técnicos de las nuevas ideas. La administraciónpuede dar pasos concretos para manejar constructivamente esas actitudes delpersonal. Esos pasos incluyen hacer hincapié en las nuevas normas de ejecuciónpara los especialistas, animarlos a pensar de un modo distinto y hacerloscomprender que las señales de oposición pueden servir de advertenciasprácticas para dirigir y dar ritmo a las reformas tecnológicas.

Lo antes expuesto, permite comprender que se pueden instrumentar algunasestrategias para evitar o disminuir la resistencia a los cambios; sin embargo, unode los principios más importantes para evitarla, consiste en que los encargadosde coordinar la transformación ayuden a las personas que deben comprenderpor sí mismas la necesidad del cambio y a darse cuenta explícitamente de cómose sienten respecto a él y qué hacer en lo que se refiere a esos sentimientos. Esdecir, habrá menos posibilidades que se presente resistencia si los gruposparticipan en la toma de decisiones sobre cómo llevar a cabo la transformación,cómo deberá ser ésta y cómo se comportará la gente en esa situación.

En este mismo orden de ideas, Zander (1997: 481), incluye una nociónreferida a la necesidad de minimizar la presión, en caso de que esta surja.Al efecto señala:

Existen pruebas sólidas de que una persona aceptará actitudes nuevassólo si se le da oportunidad de revisar a fondo su actitud original. Laresistencia a toda aceptación de las reglas rígidas, y a menudo aparentementeilógicas, de la vida militar quedó expresada en una flagrante violación delas reglas, con frecuencia de un modo muy agresivo. Y los castigos sólohicieron aumentar la resistencia.- Se consiguió remediar esto mediantesesiones de grupo en que los hombres podían expresarse a gusto. Cuandoya hubo menguado la tensión, se dedicaron a un examen razonable de loque podía hacerse para aprender a vivir con las obligaciones existentes.

Visto esto, se pretende destacar la importancia que tiene para las universidadesentender la dinámica de la resistencia a los cambios y particularmente destacarque no deberían emprender procesos de transformación sin el cambio simultáneode los hombres que la encaran.


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A continuación se presentan los aspectos más relevantes de una experienciadescrita en UNEFM (2003: 01-14); es decir, un informe sobre la situación (2003)y logros del proceso de transformación de la Universidad Nacional ExperimentalFrancisco de Miranda, el cual está constituido por 14 páginas que destacan unarevisión académica y administrativa; unos escenarios de desarrollo futuro; unaserie de acciones académicas para el cambio; la estrategia comunicacional;breve descripción de un proceso constituyente universitario; el marco filosóficoy lo que significa el reto colectivo de la transformación.- Evidentemente, unproyecto que busca a través de su implantación construir escenarios deseablesde futuro para el desarrollo de la institución.

Ahora bien, después de la lectura, se aprecia un elemento ausente, el cualpudiera mermar significativamente los logros esperados; es el relacionado conlas nuevas conductas que deben caracterizar todo proceso de reforma social yque hará posible que el proceso de transformación no quede en el papel.

En el presente artículo se ha resaltado en diferentes párrafos: Lombardi, A.(1996); Lawrence, P. R. (1997); Zander, A. (1997); Gaitán, J. C. y López, M.(1999) y Senge, P. (2000), la gran importancia que tiene en todo proceso detransformación universitaria los individuos que forman parte de la institución, yaque no basta con cambiar estrategias, estructuras o sistemas, si la gente que loprodujo sigue pensando igual; hoy día se cuenta con pruebas sólidas de que unapersona aceptará actitudes nuevas sólo si se le da oportunidad de revisar a fondosu actitud original. En palabras de W. Edwards Deming, ya antes mencionadas:“Nada cambia sin transformación personal”. (Cp. Gabor, A. 1991). Estosplanteamientos permiten inferir que antes de iniciar un proceso de cambio desegundo orden, debe formar parte de él, un estudio de los individuos desde elpunto de vista del comportamiento organizacional y de acuerdo con los resultadosse deberán efectuar los correspondientes ajustes a las estrategias.

Las dificultades afrontadas por universidades venezolanas para asimilar losprocesos de cambio transformacional, se evidencian para la región en eltrabajo del IESALC-UNESCO (2003: 36), relacionado con las “Reformas einnovaciones en la educación superior en algunos países de América Latina yel Caribe, entre los años 1998 y 2003”, el cual señala en sus conclusiones, entreotras cosas lo siguiente:



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De las informaciones registradas en algunos países, se puede concluir engeneral que durante los 5 años transcurridos a partir de 1998 hasta elpresente, no se han producido en la educación superior latinoamericanacambios significativos, ni reformas integrales y profundas,… (IESALC-UNESCO 2003: 36).

Como complemento de lo descrito en el párrafo anterior García-Guadilla(2001: 03), señala que ante la ausencia de reformas que en Venezuela no sehicieron a la educación superior a finales del siglo XX y la existencia de algunasirracionalidades que perturban el sistema universitario, entre las cuales sepueden destacar: la interferencia de la política de partidos en las dinámicaselectorales; el peso de acuerdos gremiales y prácticas clientelares; la inadecuadadistribución del presupuesto entre los distintos factores académicos; las rigidecesde la cultura organizacional, entre otras.

Ahora bien, otro factor que puede limitar los esfuerzos de cambio en lasuniversidades, sobre todo en situaciones conflictivas y complejas, es la intervencióndel gobierno, pues como señala García-Guadilla (2001: 03); los gobiernos noresuelven el conflicto y menos la complejidad. Un Estado activo y eficiente notiene que ser intervencionista, sino regulador, como una manera de resolver losproblemas de manera permanente. Las prácticas de regulación deben, por tanto,suplantar las prácticas de intervención como medidas de control. En este mismoorden de ideas, Domingo (2001:16) efectúa una crítica que puede entrañarlimitantes a los esfuerzos de cambio en las universidades venezolanas, a talefecto indica lo siguiente:

A través de la politización se ha desarrollado una lucha por los puestos decontrol que han servido a muchos como trampolín para la actividad políticaen el país. Esto ha llevado a una administración cara, ineficiente yelectoralista, con hipertrofia de empleo. Se han desarrollado favoritismos,tráfico de influencias y casos de corrupción y malversación. Como en elcaso de otras instituciones, la corrupción ha sido, en la mayoría de loscasos, formalmente legal: gastos cuyo fin era más ganar apoyo de ciertossectores que promover los fines declarados de la institución, concursos deselección de profesores que estaban arreglados previamente peroinobjetables en su legalidad formal, aceptación o rechazo de proyectosbasados en interés de grupos o partidos. Entrada de gente sin pasión porel estudio o trabajo académico y trabas al ingreso o falta de interés en


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conservar personal valioso. Dicho de manera resumida, la Universidad esotra pirámide de distribución de dinero y poder con toda la capacidad deactivación y todos los vicios del sistema distribuido. (…) Cuandoautoridades máximas han querido poner fin a los defectos, se hanencontrado una trabazón de intereses creados y complicidades donde noera posible erradicar males sin causar otros. (Domingo 2001:16).

En párrafos anteriores se ha debatido acerca del rumbo que debe buscar launiversidad y el papel tan indispensable que juegan los diferentes actoressociales involucrados, para incorporar y enfrentar los cambios hacia unacultura donde el individuo como parte de un equipo sea el ente motor decualquier proceso de transformación institucional.- En esta misma vía,Ferrer, J.; Clemenza, C.; Romero, D. y Rojas, L. R. (2000: 169) indican que,para enfrentar tal realidad, se necesita de una estructura organizacional quese ajuste a su cometido intrínseco; que en el caso de la institución universitariasea capaz de contribuir a la consolidación de la sociedad del conocimiento,convirtiéndose por sí misma en líder del cambio.

Entonces, pareciera de acuerdo a lo expresado por los autores antesseñalados que, los esfuerzos de cambio se pudieran ver afectados, si laestructura organizacional de la universidad no se ajusta a lo que la nuevasociedad del conocimiento le demanda.

En el informe sobre la situación (Febrero, 2003) y logros del proceso detransformación de la Universidad Nacional Experimental Francisco deMiranda – UNEFM (2003: 02); se indican algunos resultados que arrojó elanálisis. Dichos hallazgos afectaban el proceso de transformación y paraello se debían corregir las debilidades encontradas, entre las que destacan:

(…) la desvinculación de las funciones de investigación, docencia yextensión; inadecuados planes curriculares; alta demanda insatisfechade ingreso de bachilleres; debilitamiento de la vinculación con lascomunidades; desactualización y escasa dotación de recursos paralas actividades de docencia e investigación y desmotivación delpersonal docente por la ausencia de incentivos y planes de formacióny desarrollo. Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda.



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Los particulares planteamientos descritos al final del párrafo anteriorpudieran ser síntomas visibles en alguna otra universidad venezolana,aspecto este que debería ser comprobado a través de algún trabajo científico.No obstante, se encuentran trabajos como el de Díaz (2001: 03); en el cualse plantea que, las actuales estructuras académicas responden a la educaciónsuperior elitista; por lo mismo les es imposible, sin una profunda transformación,hacer frente al fenómeno de la masificación. Son, en general, demasiadorígidas, poco diversificadas y carentes de adecuados canales de comunicaciónentre sus distintas modalidades y el mundo de la producción y el trabajo. Lahomogeneidad de sus programas no les permite atender la gama de habilidades,intereses y motivaciones de una población estudiantil extensa y heterogénea;su excesivo compartimentado contradice la naturaleza esencialmenteinterdisciplinaria del conocimiento; su apego a los sistemas formales les impideservir con eficacia los propósitos de la educación permanente. Por lo que launiversidad requiere una urgente transformación a tono con las necesidadesde la sociedad.

Para concluir esta parte referida a las limitantes con que se encuentran lasuniversidades ante los esfuerzos de cambio, es importante destacar un elemento muysignificativo y es el referido a los gremios que hacen vida en las casas de estudiossuperiores, por cuanto, en distintas oportunidades toman posiciones contrarias aestos procesos. A tal efecto se señala lo siguiente:

En cuanto a los gremios, tanto de Profesores, Empleados y Obreros,éstos no entendieron que los privilegios injustificados forman parte dela herencia de la sociedad rentista, y que en este sentido, la universidaddebe dar ejemplo de saber renunciar a las prebendas. (García-Guadilla 2001: 03).

Para finalizar, con la frase de Henry Janne, se pretende definir el imponente retode cambio profundo que tienen ante sí las universidades venezolanas: La Universidades una de las instituciones más anclada en el pasado y más resistentes al cambio.

3. ConclusionesLa intención de realizar este trabajo apunta a destacar los aspectos más

significativos acerca de las dinámicas de la resistencia a los cambios de segundoorden en la universidad venezolana.


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Sin pretender ser exhaustivo sobre las respuestas a un tema tan complejo, sepresentaran las siguientes conclusiones:

* Para que se produzca desarrollo en una institución de educación superiordebe generarse un esfuerzo de cambio planificado. Pareciera entonces que lanecesidad de transformación es una demanda del entorno; no obstante, elprincipal origen de la iniciativa de cambiar está dentro de la organización,específicamente en los sistemas de toma de decisiones.

* El principio fundamental del funcionamiento de toda organización es el serhumano, en su interior y exterior, ya que al exterior de la organización seencuentra otro plano de organización de seres humanos (la sociedad) quedemandan los productos de la organización.

* Constituye un verdadero desafío la necesidad que tienen las casas deestudios superiores venezolanas de emprender reformas, dado que, el fenómenode la sociedad del conocimiento, le demanda a éstas, reacciones positivas paraintegrarse con el entorno.

* Para impulsar un proceso de transformación universitaria, debemosvolvernos agentes de cambio, lo cual coincide con lo planteado por Senge, cuandoindica que no basta con reformar estrategias, o estructuras, sino que tambiéndeben cambiar las maneras de pensar que las produjeron.

* Uno de los principios más importantes para evitar la resistencia, consisteen que los encargados de coordinar los cambios ayuden a las personas a fin decomprender por sí mismas, la necesidad del cambio y a darse cuenta explícitamentede cómo se sienten respecto a él y qué hacer en lo que se refiere a esossentimientos.

* Estas instituciones deben entender la dinámica de la resistencia yparticularmente destacar que no deberían emprender procesos de transformaciónsin el cambio simultáneo de los hombres que la encaran y lo técnico.



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APORTES

Y

COLABORACIONES


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LA FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIAAMBIENTAL EN EL HOMBRE MODERNO:

UN RETO PARA EL NUEVO MILENIO

Daniel García TorresRaúl Morasen

Universidad Pedagógica Frank País, Cuba Magalis Moreno Pérez

Universidad de Oriente, Cuba

El desarrollo social del hombre está indisolublemente aparejado a latransformación de la naturaleza. Él utiliza los recursos naturales para crearseun mundo cada vez más sofisticado y apto para satisfacer sus necesidadeselementales acorde a la fase económica y social en que se desenvuelve, sinembargo, a la vez que crea su bienestar, potencia su destrucción. Los paísesdesarrollados aumentan su poder económico a costa de los paísessubdesarrollados que tienen como vía subsistir en el medio de vida hostil quese le presenta. Sin embargo, a pesar del vertiginoso desarrollo de la ciencia yla técnica, el hambre y la pobreza se multiplican significativamente por elmundo, el clima mundial cambia constantemente a la vez que se incrementael deterioro ambiental, surgen nuevas enfermedades cada vez más resistentesa los medicamentos.

A este respecto, Ziberstain (1999) sostiene que:

El desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas ha creado una seriede influencias negativas sobre el medio ambiente que repercute en lasalud humana. Es por ello que el enfoque ecológico y proteccionistatambién se ha tenido en cuenta en las asignaturas de ciencias en nuestropaís, y tiene entre sus objetivos contribuir a la formación en los alumnosde comportamientos responsables hacia el medio ambiente, a partir delconocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y de los principiosbásicos de las relaciones de los organismos con éste.

En este sentido, constituyen retos de las Ciencias Naturales en laeducación cubana los siguientes:


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Daniel García T. / Raúl Morasen / Magalis Moreno P. / C. Ilsa Álvarez V.

- Preparar al hombre que dirigirá la economía globalizada, orientada alcrecimiento continuo en un modelo de economía sustentable para solucionar losproblemas con el empleo de la experiencia cognoscitiva de la humanidad.

- Formar convicciones en el individuo que le permita prevenir y solucionarlos principales problemas del medio ambiente en el espacio en que se desarrolla.

- Lograr una cultura integral en el hombre moderno que permita un cambiode conducta del hombre frente a su propio desarrollo económico.

Un cambio de conducta del hombre frente a su propio desarrollo económicosocial podría cambiar drásticamente la orientación autodestructora de su propiaactividad sobre la naturaleza. Para poder cambiar los esquemas tradicionalesque atan a la humanidad a los sistemas convencionales de energía (combustiblesfósiles cuyo uso es el principal causante de la contaminación ambiental), se hacenecesario que a las condiciones objetivas creadas alrededor de las tecnologíasactuales en detrimento del medio ambiente, se unan las condiciones subjetivassuficientes, ello implica dotar al hombre de los conocimientos necesarios paraenjuiciar críticamente cada sistema socioeconómico imperante en su sociedadrevelando las causas que originan una acción negativa sobre el medio.

Es importante que ante esta realidad existente se eduque a los alumnospara que conozcan plenamente el lugar que les corresponde en lanaturaleza, que comprendan que ellos son parte de ésta, y que tienendeberes en relación con ella y así, formar el sentido de responsabilidadpor la protección y la salud de las actuales y futuras generaciones. Eneste enfoque constituyen aspectos significativos los relacionados con elvínculo de los contenidos con el desarrollo agropecuario, industrial ymédico que sientan las bases de la preparación para la vida de losescolares. (Zilberstain; 1995).

El docente de Ciencias Naturales debe tener en cuenta que el proceso deformación de la personalidad abarca el conjunto de transformaciones mediantelas cuales el niño recién nacido, con un escaso desarrollo psíquico, totalmentedependiente del adulto, llega a convertirse en hombre, en una personalidadplenamente desarrollada, con una conciencia ambientalista en lo que respectaa sus capacidades, sus cualidades morales, sus valores y convicciones, en mediode grupos con edades e intereses afines que le permitan ocupar una posición

LA FORMACIÓN DE UNA CONCIENCIA AMBIENTAL...


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activa y creadora en la construcción de la sociedad. En ello inciden factoresobjetivos y subjetivos: los factores objetivos son independientes de la concienciade los hombres, tales como la base material y técnica de la sociedad, lasrelaciones sociales, las condiciones de vida el medio natural y las característicasheredadas, de ahí que las ciencias de la naturaleza se enmarquen en el desarrollode las relaciones que se establecen entre el hombre y su medio social y quedepende de la base material y técnica de la sociedad, las relaciones sociales quese establecen a partir de esta, las condiciones de vida, el medio natural y lascaracterísticas hereditarias.

Segun Zilberstain 1999:

El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadaesencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, normas derelación emocional, de comportamiento y valores, legados por la humanidad,que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con elresto de las actividades docentes y extradocentes que realizan losestudiantes. (p. 2)

Estas premisas permiten la formación de un sistema conceptual que conllevaa la revelación y concreción de la dialéctica de los fenómenos: las Ideasrectoras de las Ciencias de la Naturaleza, éstas han sido ordenadasatendiendo a los niveles de organización de la materia en estrecha relación conlos ejes transversales correspondientes al área de Ciencias Naturales.

1- En los niveles de organización de la materia desde el átomo hasta labiosfera, se evidencia una estrecha unidad y diversidad de la materia enformas de movimiento cualitativamente superior, como resultados de cambiosgraduales operados en la naturaleza y condicionados por el propio desarrollohistórico de ésta.

2- El hombre puede conocer las leyes de la naturaleza y, como consecuencia,transformarlas debiendo hacer un uso racional de sus recursos, a la vez que loprotege y en correspondencia, contibuir al establecimiento de estilos de vida quede manera consciente propicien el mejoramiento progresivo de la salud.

3- En el planeta, los objetos, fenómenos y procesos se encuentran enestrecha concatenación, los cuales son ordenados por el hombre según suscaracterísticas para conocer su situación dentro del sistema natural.


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4- La energía es un proceso intrínseco de todos los acontecimientos de lanaturaleza, ni se crea ni se destruye, solamente se transforma.

5- La relacion entre el hombre, la naturaleza, y la sociedad se ha conformadoen el devenir histórico de la humanidad y por ende, él, debe asumir una éticaresponsable para su perdurabilidad en el tiempo.

La adquisición de un sistema conceptual de las ciencias naturales es uno delos aspectos más importantes a lograr en el nuevo milenio.

El dominio de los conceptos es esencial en el entendimiento humano, sin ellosno hay conocimiento ni puede haber aprendizaje.Uno de los principales problemasde la enseñanza de las Ciencias Naturales está en que los conceptos, ideas,hechos fenómenos y leyes no se le presentan al alumno de forma integradadebido a la pobre relación interdisciplinaria que imposibilita apreciar suinterrelación, divorciando los hechos y fenómenos que ocurren en el medioambiente con el desarrollo social.

Para entender los procesos naturales, la sociedad, y su estrecha relación, elhombre debe adquirir una cultura general integral cada vez más amplia, que lepermitirá poder entrelazar las ideas y fenómenos acerca del mundo circundante consu conducta ambiental. Las Ciencias Naturales aportan un sistema de núcleosconceptuales básicos variado y complejo en cuya asimilación él, invierte un conjuntode procesos cerebrales que desarrollan el pensamiento, haciendo más racional todaactividad y por ende le concede la oportunidad de elegir que variante emplearque conlleve a garantizar el equilibrio armónico entre los sistemas bióticosy abióticos, ello permite precisar que las Ciencias Naturales didácticamente:

tienen la tarea de preparar éticamente a un individuo capaz de aplicartodo su conocimiento para preservar el medio ambiente y con ello susalud e su integridad biológica, de hacer reflexionar a todo hombreacerca de su papel ante los problemas del medio ambiente y laadopción de medidas para su protección. (Zilberstain, 1999, p.8).

Para obtener el éxito deseado debemos desarrollar las capacidades queposeen los educandos a través del complejo sistema de influencias que el mediogenera sobre éste pero cuyo sostén fundamental lo constituye la escuela, que lepermite mediante la actividad independiente y la influencia del colectivoestudiantil modificar su forma de comprender, actuar y ubicarse en diferentes



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situaciones, o sea, se convierte en el modo en que éste se relacione con el medioambiente e incentivar con ello su curiosidad permanente. Es fundamentalentrenar al hombre a aprender por si mismo, se trata de desarrollar habilidadespara formar capacidades: aprender a pensar, aprender a sentir, aprender aaprender, aprender a ejecutar, sin esto no se logra el objetivo común de lahumanidad que es saber convivir para poder existir, aprender a proteger elmedio ambiente y preservar su existencia como especie.

El análisis de los programas que forman parte de la enseñanza de lasCiencias Naturales aborda un complejo sistema de conocimientos en el cual laBiología aporta el conocimiento del mundo vivo a partir de las relacionesfenomenológicas entre diferentes taxones de organismos y sus respectivassecuencias metabólicas, así como su relación con el hombre y la vidasocializada, es decir, la relación entre todo organismo y el medio ambiente. LaGeografía permite comprender la relación entre los procesos naturales ysociales y a su vez, la interacción del medio con los respectivos grupos biológicosy la acción del hombre que transforma lo natural y modifica al resto de los seresvivos. La Química y la Física explican lo inherente a estos procesos internos,brinda la posibilidad de conocer el fenómeno desde su esencia, el conocimientode las sustancias y sus transformaciones, sus aplicaciones e importanciaeconómica así como su impacto ante el medio ambiente.

La actividad independiente es una necesidad de la enseñanza desarrolladorade estas asignaturas, y debe regir todas las etapas del proceso educativo docentey extradocente puesto que se prepara a un hombre para integrarse a la vida conperspectiva de incrementar su cultura mediante tareas a resolver sino quepromuevan su independencia para solucionar problemáticas comunes oparticulares de las ciencias, la vida cotidiana, el medio ambiente, inherentes a supersonalidad. Si al elaborar y planificar el trabajo independiente de los alumnos,a través de la resolución de problemas se tiene en cuenta la atención diferenciadaque debe darse, una selección adecuada de las situaciones docentes a las quese debe enfrentar el estudiante, preferentemente aquéllas que lo prepare pararealizar una adaptación al medio ambiente que lo rodea con una mayor calidad,lo permitirá lograr mayor efectividad en el proceso de aprendizaje de los mismos.

La actividad independiente en la enseñanza de las Ciencias Naturales se puederealizar según la fuente de obtención del conocimiento:

* Trabajo con los mapas, planos, esferas, Atlas, microscopios, etc.


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* Trabajo con el libro de texto u otras fuentes bibliográficas: libros, revistas,periódicos, etc.

* Trabajo con el cuaderno de mapas.* Trabajo con actividades prácticas experimentales.* Trabajo con la televisión u otros medios electrónicos sofisticados.

* Trabajo con láminas, maquetas, diapositivas, ejemplares de minerales, demuestras de sustancias, de organismos.

* La excursión.* La investigación.

Debe destacarse la excursión y la investigación, mediante las excursiones sedesarrollan sentimientos de amor por la naturaleza, el interés en conocerla yprotegerla, sentimientos estéticos, en fin, valores, así como fomentar una sólidaeducación ambiental, se cuida lo que se quiere y admira. Para ello siempre sedebe motivar al alumno a interesarse por un tema en el cual consolideconocimientos precedentes e incorpore ideas y acciones a su ética y culturaintegral en general. Se pueden realizar para recolectar materias y objetosnecesarios para el proceso de enseñanza aprendizaje, comprobar conocimientose introducir otros nuevos mediante la observación directa de la naturaleza y lamanipulación de sus componentes.

La necesidad de nuevas estrategias de aprendizaje que hagan posiblecambios en las propias concepciones espontáneas por los conocimientoscientíficos, determina concebir el aprendizaje de las ciencias como unaconstrucción de conocimientos a partir de la investigación. Resulta esencialplantear el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemáticas abiertas,que los alumnos puedan considerar de interés.

Proponer a los estudiantes el estudio cualitativo de las situacionesproblemáticas planteadas relacionadas con el medio ambiente y la toma dedecisiones, con la ayuda de la necesaria búsqueda bibliográfica, trabajoindependiente e investigativo, para acotar los problemas.

La aplicación de una metodología de enseñanza para un aprendizajeinvestigativo y desarrollador, que tiene como base los “Planes de preguntas yrespuestas generalizadas”, para el tratamiento de los conocimientos, los cuales



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contribuyen al desarrollo de un aprendizaje más activo y desarrollador en losalumnos a través del desarrollo del trabajo independiente y de la aplicación demétodos de búsqueda e investigación, permitiendo con su aplicación lasistematización, profundización y generalización de los aspectos abordados.

Asumir el enfoque configuracional del método investigativo permite potenciarlas capacidades y factores de la subjetividad del estudiante en la construcción desu método propio de aprendizaje, tal enfoque implica considerar este método comoresultado de la interacción dialéctica de configuraciones, dimensiones y eslabones.

Las configuraciones se constituyen por elementos dinámicos que interactúancondicionados por la relación sujeto objeto del proceso docente educativo, de modoque como resultado de esta interacción pueden originarse configuraciones deorden superior.

Las dimensiones expresan nuevas cualidades del proceso y ellas sonresultado de la relación entre las configuraciones que sintetizan estas cualidades.En esta propuesta se introducen como dimensiones del proceso docenteeducativo para las Ciencias Naturales, la dimensión científico-técnica, lasociocultural y la desarrolladora.

El eslabón constituye un estadio superior de configuración que caracteriza elproceso , revela el movimiento del mismo y en el se desarrollan las configuracionesy dimensiones.

En el proceso de aprendizaje de las ciencias naturales la aplicación de estoseslabones estructura y organiza la actividad investigativa de los estudiantes. Ellosson los siguientes:

* Eslabón de reconstrucción y actualización informática del objeto de estudio.* Eslabón de reconstrucción experimental investigativa del objeto de estudio.* Eslabón de reconstrucción teórica investigativa del objeto de estudio.

A través del desarrollo de estos eslabones el estudiante transita por el procesológico de la actividad investigativa para la reconstrucción y transformación delobjeto de estudio primario como resultado de la actividad científica.

Los estudiantes deben construir y afianzar conocimientos, al tiempo que sefamiliarizan con las características básicas del trabajo científico y adquieren un


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interés crítico por las ciencias y sus repercusiones, esto exige que el conjunto deactividades que se realicen posea una lógica interna, organizada, planificada,evitando errores, a través de un verdadero trabajo investigativo, que permitaorientar y prever el trabajo.

Este enfoque favorece al desarrollo de un nivel superior en la actividadcognoscitiva e independiente de los escolares, cuando asimilen el sistemaconceptual que se le proponga como eje central del sistema de programas de laSecundaria básica.

La sociedad demanda de la escuela la formación de hombres con firmesconvicciones, sentimientos y actitudes hacia el medio ambiente correspondientea las cualidades de la personalidad, la concepción dialéctica del mundo y el plenodesarrollo de sus capacidades cognoscitivas y creadoras. Se debe formarnecesidades y aspiraciones hacia el medio en que se vive, intereses y capacidadesque le permitan regula sus motivos de comportamiento en aras de lograr unequilibrio armónico entre la naturaleza y la sociedad.

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COLABORADORES

Alfredo Ascanio Guevara. Profesor Titular de la Universidad Simón Bolívar,Caracas-Venezuela. Economista (UCV), con maestría y doctorado en CienciaPolítica (USB), especializado en Economía del Turismo y Evaluación de ProyectosTurísticos. Trabajó ocho años en el Banco Interameriano de Desarrollo (BID), tresaños como director de un programa docente en Brasil patrocinado por la OEA y launiversidad de CEARÁ, tres años como consejero del Secretario General de laOrganización Mundial del Turismo en Madrid y presidió el Consejo Ejecutivo de laOMT por un año. Fue dos veces vicepresidente de la Corporación de Turismo deVenezuela y jefe del Dpto. de Ciencias Económicas y Administrativas de la USB.

Rosa López de D’Amico. Egresada de la UPEL – Maracay en EducaciónFísica: Mención Deporte (Mención Magna Cum Laude) y Lengua Extranjera:Mención Inglés (Mención Cum Laude). Magíster en Educación: MenciónEnseñanza de la Literatura en Inglés. UPEL – Pedagógico de Caracas.Doctorado en Filosofía de la Educación – Tesis en Organización y ReglamentaciónDeportiva – Universidad de Sydney (Australia). Profesora Titular en la UPEL– Maracay. Coordina las líneas de Investigación: Gerencia y SociologíaDeportiva; Lenguaje, Literatura y Cultura. Acreditada como miembro delPrograma de Promoción de Investigadores del CONICIT (PPI) Nivel II.Subdirectora de Investigación y Postgrado de la UPEL Maracay.

Miguel López García. Licenciado en Ciencias Náuticas, E.E.S.M.M./E.S.G.N.Especialista en Docencia en Educación Superior, E.E.S.M.M. Especialista enTransporte Marítimo, Universidad Católica Andrés Bello, Caracas. Especialistaen Desarrollo Organizacional, Universidad Católica Andrés Bello, Caracas.Magíster en Desarrollo Organizacional, U.C.V./CENDES. Candidato a Doctoren Estudios del Desarrollo. Actualmente elabora su tesis doctoral: “Gestión dela Calidad y Desarrollo Universitario: Elementos para una Propuesta aplicablea la UMC”. Coordinador de la Línea de Investigación: Calidad y Productividad.

Gustavo Adolfo Muñoz Cuenca. Profesor de Matemática y Física(Pedagógico de Caracas). Magister Administración Educacional (Universidaddel Valle). Doctor en Educación mención Planificación de la Educación(Universidad Simón Rodríguez). Coordinador del Centro de Investigación enEducación de Calidad CEINEDUCA (UPEL Maracay). Director Fundadordel Laboratorio de Investigación Cualitativa (LIC). Actualmente Gerente del


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Centro de Información y Documentación del Pedagógico de MaracayCIDIPMAR (UPEL Maracay).

Silvia Mendoza. Profesora de Inglés egresada de la Universidad PedagógicaExperimental Libertador - Instituto Pedagógico de Maracay. Profesora contratadaen el área de Literatura y Cultura del Dpto. de Inglés de la UPEL Maracay.Cursante del doctorado Interculturalidad y Traducción de la Universidad deLeón. Mienbro de la Línea de investigación Lenguaje, Literatura y cultura.

Pilar Nocedo Fernández. Licenciada en Educación en la especialidad deEspañol y Literatura del Instituto Superior Pedagógico “Félix Valera” de VillaClara, Cuba. Profesora en el Centro de Educación para Adultos y en la SedePedagógica Sagua la Grande, Villa Clara, Cuba. Ha laborado también comodocente en la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas y en laUniversidad Médica Lidia Doce de Sagua la Grande, Villa Clara, Cuba.Pertenece a la Asociación de Pedagogos de Cuba y a la Sociedad CulturalJosé Martí. Ha obtenido premios en eventos nacionales e internacionales,entre los que se encuentran: Pedagogía 99, 2001, 2003, 2005, 2007. Posee 6publicaciones en el área de investigación educativa. Ha mantenido por variosaños dos secciones radiales en la emisora local del territorio donde reside yactualmente dirige un Taller Literario con sus estudiantes y miembros de lacomunidad. Desde el año 2004 cursa un Doctorado en Ciencias Pedagógicasen el Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela” de Villa Clara, Cuba.

Lizabeth Pachano Rivera. Profesora Titular de la Universidad de los Andes.Doctora en Ciencias Interdisciplinarias de la Educación, Ph.D (Universidad Surde la Florida, Tampa, USA). Libros publicados: La Práctica ProfesionalDocente (1996). Consejo de Publicaciones de la Universidad de los Andes.Chena: Luz-amor (1997). Ediciones Asopar. Proyectos PedagógicosComunitarios. (2004) Cuaderno Educere Nº 4. Artículos publicados: RevistasÁgora, Educere, Geoterra Didáctica. Premios: Phi Kappa Phi (EstadosUnidos), Nivel II CONABA 2002, Nivel I CONABA 2003. PPI, NIVEL.Convocatoria 2003. Investigaciones: Investigadora activa y tutora de trabajos deGrado, Especialización, Maestría y Tesis Doctorales en Ciencias de la Educación.

Rosalba Yeanet Pich García. Licenciada en Educación en la especialidad deEspañol y Literatura del Instituto Superior Pedagógico “Félix Valera” de VillaClara, Cuba. En el curso2004- 05 comenzó a laborar en la Universidad Médica


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de Sagua la Grande, Villa Clara donde obtuvo la categoría principal de profesorainstructora, impartiendo a estudiantes extranjeros las asignaturas de EspañolBásico y Aprendizaje de Español con fines específicos. Ha participado endiversos eventos nacionales e internacionales, entre ellos: Pedagogía 2001,2003, 2005.

Deyse Ruiz Morón. Profesora Asociada del Núcleo Universitario “RafaelRangel” de la Universidad de los Andes. Doctora en Ciencias de la Educación(Convenio Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”- Universidadde los Andes). Libros publicados: El Lenguaje en clases de Matemática(2003). Consejo de Publicaciones de la Universidad de los Andes. Artículospublicados: Revistas Ágora, Educere, Geoterra Didáctica. Premios: Nivel IIICONABA 2000. Nivel II CONABA 2002. Nivel I CONABA 2003. PPI,NIVEL I. Convocatorias 2001 y 2003. Investigaciones: Investigadora activa ytutora de trabajos de Grado, Pregrado y Maestría.


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Expresamos nuestro agradecimiento a los siguientes profesionales por suvaliosa colaboración al evaluar los artículos considerados para este número.

ADLIN PRIETOUniversidad Simón Bolívar, Sede del Litoral

AURA CASTROU.P.E.L. Instituto Pedagógico de Miranda "José Manuel Siso Martínez"

GUILLERMO ÁLVAREZUniversidad Simón Bolívar

FREDDY ROJASUniversidad Simón Bolívar

ANGEL GARCÍAUniversidad de Salamanca

LILIAN PÉREZUniversidad Simón Bolívar, Sede del Litoral

INÉS GUARDIAUniversidad Simón Bolívar, Sede del Litoral

RAFAEL RODRÍGUEZUniversidad Simón Bolívar, Sede del Litoral

MERCEDES ANATOUniversidad Simón Bolívar, Sede del Litoral

MARÍA FIGUERAUniversidad Simón Bolívar, Sede del Litoral

SAULO DA SILVAUniversidad de São Paulo (UNIP) y Centro Universitário Álvares Penteado

(CEUAP)

ÁRBITROS


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DELCI TORRESUPEL-Barquisimeto

ROSA D'AMICOUPEL-Maracay

JULY MATERANAUniversidad Simón Bolívar, Sede del Litoral

ELIZABETH MARTÍNEZUniversidad Simón Bolívar

CELSO RÍVASUniversidad Simón Bolívar

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