200037815 Los Profesores Ante Las Innovaciones Curriculares

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Los profesores ante las innovaciones curriculares1Frida Daz-Barriga Arceo

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Este documento se tom como base para la exposicin de la autora en la conferencia magistral que presenten el Congreso Internacional de Educacin: Currculo, Universidad Autnoma de Tlaxcala, Mxico, 27 denoviembre de 2009.

Frida Daz-Barriga Arceo [email protected] en Pedagoga; profesora titular de la Facultad de Psicologa de la UNAM, Mxico. Temas deinvestigacin: currculo, diseo educativo, formacin docente, tecnologas en educacin.

ResumenEn los procesos de reforma curricular emprendidos en las instituciones educativas mexicanas du-rante la ltima dcada, los profesores aparecen como responsables ltimos de concretar los modeloseducativos innovadores en el aula. Para entender los retos que enfrenta el docente frente a la innova-cin del currculo y la enseanza, hay que avanzar en la comprensin de cmo es que aprenden losprofesores, qu los impele a cambiar o no sus prcticas educativas, qu procesos ocurren cuando seenfrentan a la tarea de innovar o qu condiciones se requieren para que un cambio real ocurra y seconsolide. En este artculo se revisan algunos estudios que dan cuenta de dichos procesos, as comouna serie de anlisis y propuestas emanadas de especialistas en el tema.

Palabras clave:currculo, innovacin, modelos educativos, participacin del profesor, formacinde profesores.

Os professores diante das inovaes curriculares

ResumoNos processos de reformas curriculares empreendidos nas instituies educativas mexicanas du-rante a ltima dcada os professores aparecem como os ltimos responsveis da concretizao dosmodelos educativos inovadores na sala de aula. Para entender os desafios que enfrenta o docentefrente inovao do currculo e o ensino, ter que avanar na compreenso de como que os pro-fessores aprendem, o que os impele a mudar ou no as suas praxes educativas, quais processos oco-rrem quando se enfrentam tarefa de inovar ou que condies se requerem para que uma mudanareal ocorra e se consolide. Neste artigo se revisam alguns estudos que tratam destes processos,assim como uma srie de anlises e propostas emanadas de especialistas na matria.

Palavras chave:currculo, inovao, modelos educativos, participao do professor, formao deprofessores.


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Professors in face of curricular innovations

AbstractIn the processes of curricular reform undertaken in Mexican educational institutions during thelast decade, professors figure like those ultimately accountable for the implementation of innova-tive educational models in the classroom. In order to understand the challenges professors facein dealing with the innovation of the curriculum and education, it is necessary to improve theunderstanding of how professors learn, what drives them to change or not their educational prac-tices, which processes occur when facing the task to innovate or which conditions are needed forreal change to occur and to become consolidated. This paper reviews some studies that account forthese processes, as well as several analyses and proposals made by experts in this subject matter.

Key words: curriculum, innovation, educational models, professor involvement, teachereducation.

Los profesores ante las innovaciones curricularesFrida Daz-Barriga Arceo / pp. 37-57

Recepcin: 20/01/2010. Aprobacin:5/03/2010.


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IntroduccinNo cabe duda que a partir de la dcada de los no-venta, los sistemas educativos entraron en una di-nmica de cambio caracterizada por procesos dereforma sustentados en el discurso de la innovacinde los modelos educativos y curriculares. Desde uninicio, especialistas y educadores manifestaron unapreocupacin por el sentido, sustento y direccin delas innovaciones. En un estudio sobre el tema deldesarrollo del currculo y los modelos innovadores

en la dcada de los noventa en Mxico (F. Daz-Barriga y Lugo, 2003),2se encuentra que la innova-cin se poda interpretar de muy distintas maneras,pero la mayora de las veces era el resultado de laincorporacin de las novedades educativas del mo-mento. Por lo general, en los documentos base delas reformas modelos educativos instituciona-les y propuestas curriculares se expresaba comointencin manifiesta la necesidad de atender a lasdemandas de una sociedad crecientemente globa-

lizada, la llamada sociedad del conocimiento, ascomo dar respuesta a diversas polticas emanadas deorganismos nacionales e internacionales. Es as quela educacin por competencias, el currculo flexible,las tutoras, el aprendizaje basado en problemas ycasos, la formacin en la prctica, el currculo cen-trado en el aprendizaje del alumno y otros ms, seaglutinaron bajo la etiqueta de modelos innovadores.

Sin embargo, una revisin de la produccin ge-nerada sobre el particular, permiti entender que

exista una gran diversidad de significados para losmismos y muy poco trabajo de investigacin, eva-luacin o seguimiento respecto al proceso condu-cente a su implantacin en los escenarios educati-vos. Consideramos que era una tarea importante einaplazable emprender el seguimiento y valoracinde los procesos de cambio educativo vinculados conla apropiacin, desarrollo y puesta en marcha de

los llamados modelos innovadores. Pero al mismotiempo, era necesario dilucidar el sentido y signifi-cado real que dichos modelos tenan para los acto-res, sobre todo alumnos y profesores. En el caso deestos ltimos, porque siempre exista la expectativade que el docente se apropiara de las innovacionesy las hiciera realidad en el aula, aun cuando nohaba la suficiente claridad del porqu o cmo deesta encomienda. Aunque era comn anticipar lanecesidad de actividades de capacitacin o habili-

tacin docente en los modelos innovadores, se pa-saba por alto un anlisis a fondo de la magnitud deuna tarea que pretenda transformar radicalmenteel paradigma educativo imperante. El profesor apa-reca como responsable ltimo del eventual xitode las innovaciones, pues se le responsabilizaba deconcretar el cambio didctico en el aula. Pocos secuestionaban cmo aprenden los profesores, qulos impele a cambiar o no sus prcticas educativas,qu procesos ocurren cuando se enfrenta la tarea

de innovar o qu condiciones se requieren paraque un cambio real ocurra y se consolide. Tampo-co se entenda o indagaba sobre la forma en quelos profesores intentaban llevar las innovacionesa la prctica en sus aulas, enfrentando el reto delas condiciones que su contexto educativo impo-ne. Tal vez se presupona que los docentes estaranconvencidos de entrada de las bondades y ventajasde las innovaciones, sin pensar que tambin po-dran darse casos de oposicin, resistencia o boicot

en los procesos de cambio curricular.Y no es que a varios aos de distancia se tengan

respuestas claras a estas interrogantes, pero existeun corpusde conocimiento que nos acerca a unamayor comprensin de los retos que enfrentanlos docentes ante la tarea de innovar en el aulacomo resultado de los enfoques prescritos desdeel currculo. En este documento abordaremos el

2 Dicho estudio form parte del estado de conocimiento de la investigacin curricular auspiciada por el Consejo Mexicano deInvestigacin Educativa (COMIE) bajo la coordinacin de ngel Daz-Barriga.


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asunto desde la perspectiva de algunos especialis-tas en el tema de currculo e innovacin, as comocon apoyo en algunos resultados de investigacinreciente. Al final del escrito, se recuperan algunaspropuestas enfocadas a la formacin y consolida-cin de grupos de trabajo docente enfocados a lainnovacin educativa.

Modelos innovadores y sentidode la innovacin

En trabajos antecedentes (F. Daz-Barriga y Lugo,2003; F. Daz-Barriga, 2005) se identificaron unadiversidad de modelos3que buscaban innovar lasestructuras curriculares y las prcticas educativas.Entre ellos destacan: el currculo flexible o flexibili-dad curricular; la formacin o aprendizaje por com-petencias; el currculo centrado en el aprendizajedel alumno sustentado en los principios construc-tivistas y las teoras cognitivas del aprendizaje; latutora acadmica; el aprendizaje situado en con-

textos reales y por medio de la formacin en laprctica o el servicio en la comunidad; los enfo-ques experienciales de aprendizaje por proyectos,problemas y casos; la incorporacin de tecnologasde la informacin y comunicacin (TIC); los ejeso temas transversales. Una discusin detallada decada uno de ellos escapa al inters de este escrito,pero existe amplia literatura de consulta en el m-bito nacional e internacional, puesto que el papel

protagnico de las innovaciones referidas no ocu-rri nicamente en nuestro medio, sino tambin enotros pases del orbe. Por ello, puede decirse queforman parte de una perspectiva relativamente glo-bal que acompaa a las reformas curriculares delos ltimos 20 aos.

Lo que aqu nos interesa destacar es lo siguiente:por lo general, la nocin de innovacin curricular setomaba como sinnimo de incorporacin de las no-vedades educativas del momento, sin una reflexin

profunda sobre sus implicaciones ni una previsinclara de su incorporacin a las estructuras curricu-lares o a la realidad del aula, o pasando por alto lacultura y prcticas educativas prevalecientes en unacomunidad educativa dada. Con relacin al nivelde participacin de los actores en los procesos dereforma curricular, a pesar de que se habla de pro-yectos participativos, la realidad es que la eleccin uorquestacin de las innovaciones que se introducenen el currculo procede de los expertos en conteni-

do o de los diseadores curriculares, por lo que enmuchos casos se sigue trabajando en una lgica deimplantacin unidireccional o incluso imposicinde las autoridades o especialistas hacia los actores(profesores y alumnos).

Volvemos a encontrar que el papel que se destinaal docente en el proceso curricular es el de la per-sona que aplica en el aula lo que han diseado losespecialistas, por lo general con una participacin


3 Por modelo curricular se entiende una construccin terica o una forma de representacin de algn objeto o proceso (en estecaso en el mbito del currculo) que describe su funcionamiento y permite explicarlo e intervenir en l. Incluye la seleccin delos elementos o componentes que se consideran ms importantes, as como de sus relaciones y formas de operacin. Representaun ideal o prototipo que sirve como un ejemplo para imitar o reproducir, por lo que adems de describir, es prescriptivo. Unmodelo curricular es una estrategia potencial para el desarrollo del currculo y, dado su carcter relativamente genrico, puedeser aplicado y resignificado en una variedad ms o menos amplia de propuestas curriculares especficas, posibilitando su concre-cin y ubicacin en contexto. Una propuesta curricular se refiere a un plan, idea o proyecto curricular especfico que contienediversas recomendaciones e indicaciones y se ofrece para un fin, buscando un beneficio concreto. Una propuesta se presentausualmente para ser sometida a anlisis y decidir si es conveniente llevarla a cabo. Es sobre todo en el mbito de la propuestacurricular concreta donde se plasma el carcter situado del modelo educativo o curricular elegido (Daz-Barriga y Lugo, 2003:64). Por otro lado, hay que diferenciar el nivel de generalidad y sentido de lo que se entiende por modelo educativo y por mo-delo curricular, dado que en el primer caso se recupera el enfoque de planeacin estratgica y se habla de un modelo de mayoralcance, que abarca la misin, visin y los proyectos educativos o de gestin escolar ms importantes de una institucin. En

algunas instituciones educativas, el modelo o proyecto curricular se desprende del modelo educativo. En otros casos, en algunasinstituciones, lo que aqu denominamos modelos curriculares se consideran simplemente enfoques o mtodos didcticos para lainnovacin del currculo y/o la enseanza.


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ms bien restringida en la toma de decisiones sobreel modelo o sobre los enfoques didcticos que steincluye. En este punto conviene recordar que hacecasi cuatro dcadas Schwab (1970) ya haba plan-teado que era indispensable la participacin de de-terminados personajes en la deliberacin y toma dedecisiones respecto al currculo, sentando las basesde los llamados referentes comunes del currculo yla nocin de currculo participativo. Dichos referen-tes son los profesores, los especialistas en las mate-

rias o disciplinas, los estudiantes, los expertos cu-rriculares y aquellos que representan a la sociedado comunidad. Si ocurre una representacin excesi-va o escasa, o una relacin de subordinacin entreestos referentes, se producir un punto ciego queterminar por socavar el proyecto curricular. As, losprofesores pueden quedar rezagados o al margen delas innovaciones en la medida en que no exista unaparticipacin en torno a su definicin, an menosuna apropiacin de ellas ni un apoyo en su traslado

a la realidad del aula.Por otro lado, el origen y fundamento de las in-

novaciones resulta complejo de entender para losdocentes, dada su diversidad y la profundidad re-querida para un cabal entendimiento. En algunoscasos (por ejemplo, algunas propuestas de curr-culo por competencias, flexibilidad curricular, for-macin en la prctica mediante vinculacin conempresas), su procedencia se ubica en enfoquesadministrativos de planeacin estratgica, an-

lisis institucional, o enfoques de calidad total yexcelencia organizacional aplicados al desarrolloy evaluacin del currculo en contextos escolaresy universitarios. En otros casos, las innovaciones(aprendizaje basado en proyectos, problemas y ca-sos, currculo centrado en el alumno) provienendel campo de la didctica y la psicologa, comoseran el enfoque experiencial, el constructivismopsicopedaggico, la psicologa cognitiva y socio-cultural. La delimitacin de ejes transversales pro-

cede de reas de conocimiento e intereses dispares,

incluso de organizaciones y movimientos civilesque han pugnado por la educacin ambiental, lainclusin educativa, la formacin del ciudadano,la equidad de gnero, entre otros. Esto aade unelemento ms en lo complejo que resultar parael docente rastrear y entender los fundamentos yprincipios que presiden a las innovaciones, quesuelen presentarse como un todo integrado.

El discurso de la innovacin en la escuela se ar-gumenta en torno a la realidad social del mundo

cambiante, incierto y complejo en que vivimos,y por ello se afirma con contundencia que el co-nocimiento y, por ende, los modelos educativos,caducan constantemente, de ah la necesidad deuna reinvencin constante, que cada vez pareceiniciar con un conjunto vaco. Si bien es cierto quese puede interpretar que la innovacin consiste enun proceso de destruccin creadora (UNESCO,2005: 62), la adopcin poco crtica de esta pre-misa impide tanto recuperar el valor del conoci-

miento acumulado como armonizar la cultura dela innovacin con una visin a largo plazo, o porlo menos a un plazo razonable.

Martnez, Toledo y Romn (2009) consideranque si bien en aras de la innovacin se reclamauna modificacin de las estructuras curricularesy de la forma en que las universidades realizanla formacin profesional, en el fondo del proble-ma se encuentra un inters econmico, ms queeducativo. Dado que la innovacin en la histo-

ria se reconoce vinculada a la investigacin parael desarrollo tecnolgico, condicionada en granmedida al desarrollo de la economa (ibid.: 2), eldiscurso de la innovacin surge de la presin portraducir los postulados de la nueva economa demercado a estrategias de formacin en las institu-ciones educativas, sobre todo en el nivel superior.Cuestin que est presentando importantes difi-cultades, entre ellas, que nuestras universidadesno responden al modelo de universidad empre-

sarial innovadora, y ms bien se ha avanzado en


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una orientacin desmedida hacia las habilidadestcnico-instrumentales, en detrimento de una for-macin general y slida.

Cuando se enfrenta a los docentes con el temade las innovaciones educativas, stas suelen presen-tarse como elaboraciones completamente inditas,sin recuperar la historia de las ideas pedaggicasque les dieron origen, sin ofrecer sus fundamentosen las teoras del aprendizaje y desarrollo en quese sustentan, o sin propiciar una mirada crtica

al corpusde investigacin educativa que las avala.De esta manera, el aprendizaje basado en la solu-cin de problemas, el anlisis de casos, el enfoquede proyectos, la evaluacin por portafolios,4 entreotros, quedan reducidos a una prescripcin tcnicasimplista, carente de historia, de bases tericas y dela posibilidad de arribar a una apropiacin estrat-gica para su empleo en el contexto del aula. Estaslagunas en el conocimiento, donde no se propiciauna reflexin profunda sobre orgenes, sustentos e

implicaciones prcticas y, sobre todo, sin un trabajoconducente a una previsin clara de su incorpora-cin a las estructuras curriculares o a la realidad delaula de la institucin en cuestin, se contraponencon la necesidad de apoyar el proceso de profesio-nalizacin de la labor docente. Perrenoud (2004)plantea que la profesionalizacin del docente im-plica la posesin de conocimientos de accin y deexperiencia, pero tambin el dominio conceptualrelativo a los aspectos psicopedaggico, comuni-

cativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiolgicode la labor docente. De hecho, las diez familias decompetencias docentes que este autor ha definido,descansan en la interrelacin de tales aspectos. Si

no existe una formacin y criterios slidos relativosa los aspectos antes mencionados, al profesor le re-sultar difcil discernir entre propuestas educativasserias y fundamentadas, en comparacin con mo-das efmeras apoyadas por estrategias de mercado.

Suele obviarse que un nmero importante deprofesores realiza prcticas educativas que tienenuna enorme riqueza en trminos de lo que logransus estudiantes, y que si bien no siempre estn sus-tentadas fielmente en las teoras o mtodos en boga,

ofrecen acercamientos interesantes a la posibilidadde promover aprendizajes significativos, relevantes ycon sentido. De esta manera, iniciar un proceso quepretende la innovacin educativa con la concepcindel docente como tabula rasa, sin recuperar su capitalcultural y experiencia, impide en buena medida elproceso de creacin o construccin de un nuevo sa-ber. Recordemos al respecto la mxima ausubeliana:todo nuevo aprendizaje tiene como punto de partidael conocimiento y experiencia previos.

De manera similar, no es suficiente que existaun nuevo saber para que ste conduzca a la inno-vacin de algo. Una invencin, para convertirseen innovacin, debe responder a una demandasensible en la sociedad y encontrar personas quela valoricen e impulsen. As, una invencin puededesembocar en una innovacin para una sociedado contexto pero no en otros: La innovacin ne-cesita que se creen nuevas necesidades en la socie-dad, ya que sta tiene que convencerse de que las

ventajas que puede obtener de la innovacin sonmayores que los costos cognitivos generados en elperiodo de transicin entre la antigua y la nuevasituacin (UNESCO, 2005: 62).

4 Para ilustrar lo anterior, la aparicin del mtodo de proyectos se sita histricamente en el movimiento de la educacin voca-cional en el campo de la arquitectura y el arte en el siglo XVIen Italia, aunque su redefinicin y difusin ms amplia ocurre enel siglo XXen torno al trabajo de J. Dewey y W.H. Kilpatrick; este ltimo publica en 1918 su ya clsico The project method.Tambin como parte del pragmatismo, Ch. Langdell publica en 1871 Selection of Cases on the Law of Contracts el primerlibro con casos de enseanza en el rea de leyes, que conjunta el mtodo socrtico con el anlisis de casos reales de jurispru-

dencia. El propio Dewey desarrolla la propuesta de aprender mediante la solucin de problemas siguiendo el mtodo cientficoen How we think (1933). Por supuesto que estos abordajes didcticos han sido objeto de una resignificacin crtica y nuevasteorizaciones, sobre todo procedentes de la psicologa cognitiva y el enfoque sociocultural (vase F. Daz-Barriga, 2006).



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Tambin sucede que los beneficios reales sonslo para unos cuantos, en detrimento de la mayo-ra, sobre todo si se analizan las condiciones y elcontexto que definen la posibilidad de obtener al-gn tipo de beneficio esperado. Hay que reconocerque entrar en un proceso innovador siempre repre-senta costos e inconvenientes para los actores, por-que ocurre un proceso de apropiacin y cambio.Por ello, en el intento de afrontar lo que implicauna innovacin, los educadores corremos varios

riesgos: deslumbrarnos ante lo efmero, lo pura-mente esttico e incluso lo esotrico (UNESCO,2005); quedarnos atrapados en un abordaje utilita-rio o tecncrata, carente de compromisos ticos, loque genera una prdida de prioridades educativasy la adopcin poco reflexiva de modas importadas(Carneiro, 2006), o enfrentar la estandarizacin ymerma en la profesionalizacin de la labor docen-te (Hargreaves y Fink, 2006).

A nuestro juicio, aparece como parte de la agen-

da pendiente analizar hasta qu punto los llamadosmodelos cubren los criterios que definen el con-cepto mismo de ideal o prototipo con slidas ba-ses conceptuales y metodolgicas y con una claraestrategia de desarrollo curricular. En una revisinde los modelos innovadores propuestos por diversasuniversidades nacionales, Santoyo (1996: 7) conclu-ye que, ms que modelos en sentido pleno, se tratade una forma muy peculiar en que cada institucinorganiza sus programas de formacin profesional.

Una cuestin ms que complica la posibilidadde innovar el currculo y la prctica, reside en laforma en que se difunden las reformas curriculares.En no pocas ocasiones, las reformas se difunden yllegan a los profesores bsicamente por medio dedocumentos impresos (el documento base con elmodelo educativo, la nueva propuesta curricular),que adems carecen de prescripciones claras parael trabajo en el aula. Al respecto, en una investi-gacin donde se entrevist a profesores sobre la

reforma curricular del nivel bsico en el contexto

bonaerense en los aos noventa, Ziegler (2003)encuentra que se otorga a los docentes el papel delectores de estos textos, es decir, fungen como re-ceptores del saber de los especialistas. Segn estaautora, las reformas operan ciertas tecnologas parala regulacin de los actores y por ende, textos comolos mencionados (los documentos base) pretendenservir como herramientas de normalizacin de lasprcticas docentes, pero no logran incidir, por lomenos de la manera esperada, en el quehacer es-

colar cotidiano. En todo caso, permiten un ciertonivel de interpretacin y apropiacin de la reforma,pero slo en el nivel discursivo y como forma delegitimacin profesional. La intencin de modelaro prescribir los procesos de reconstruccin de ladocencia y la transformacin de la institucin edu-cativa en cuestin, a travs de la recepcin de estosdocumentos, resulta muy limitada.

Por todo lo antes expuesto, podemos afirmarque slo en algunos proyectos curriculares se lo-

gra concebir a la innovacin como la necesidadsentida de un cambio profundo en paradigmas yprcticas sociales y educativas en una comunidadconcreta, producto de la reflexin y apropiacinde las personas involucradas en el proceso. Enparticular, para decir que se ha logrado innovar,se requiere una transformacin a fondo de lasconcepciones y prcticas educativas de los acto-res de la educacin, principalmente profesores yalumnos, as como replantear la dinmica y es-

tructura de los diversos procesos y escenarios edu-cativos que resultan impactados por la innovacinen cuestin. Por ello, la innovacin no puede lo-grarse mediante la elaboracin y conduccin deacciones o proyectos aislados, al margen de losprocesos, estructuras o prcticas ms significati-vas de las instituciones educativas.

Existe coincidencia entre lo que antes afirmamosy la idea de Gros y Lara (2009) de que la innovacinconlleva a la creacin de nuevos conocimientos,

productos y procesos. Por otro lado, innovacin y


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cambio no son lo mismo, dado que la mejora esconservadora en tanto que se sita en el caminoiniciado que ya ha producido resultados positivos(ibid.: 225). Al contrario, la innovacin es un procesocreativo que implica asumir riesgos y errores, puesno se conocen a priorini el camino ni los resultados,ni conduce automticamente al xito deseado.

La labor del docente frente a la tareade innovar el currculo y la prctica

Los docentes son sujetos sociales y por lo tantomiembros de una comunidad educativa, por loque resulta claro que el ejercicio docente no sepuede reducir a simples ejecuciones tcnicas opedaggicas. Para entender el quehacer del do-cente es importante identificar sus significados yprcticas en el aula, lugar donde el conocimientoprofesional se concretiza. Se lograr poco si lo an-terior no se toma en cuenta cuando se pretendeinvolucrar a los profesores en la tarea de innovar

el currculo y su prctica en el aula.Perrenoud (2004) plantea que en el contexto

actual donde aparecen como protagonistas lasociedad del conocimiento y la incertidumbre pro-piciada por acelerados cambios en todos los mbi-tos de actuacin humana los profesores se venobligados a decidir en la incertidumbre y a actuaren la urgencia, as como a desplegar una diversidadde competencias docentes sumamente complejas.

Se ha depositado en la figura del profesor en

singular la responsabilidad del xito de las refor-mas educativas por medio de la concrecin de lasinnovaciones curriculares en las aulas. Al respec-to, Hargreaves (entrevistado por Romero, 2007)considera que el problema debe analizarse desdeuna perspectiva de cambio educativo mucho msamplia. Este autor sita el problema en el planode la accin conjunta de las escuelas, los maestrosy los sistemas educativos, que requieren reorgani-zarse en una lgica de comunidades inclusivas que

logren transformar su estructura y cultura para

lidiar con lo que les atae, y as poder afrontar lasdemandas que se hacen a la educacin de cara auna sociedad cambiante, incierta e insegura.

Coincidimos con Hargreaves cuando afirma queha resultado una mala opcin la poltica competi-tiva del individualismo corrosivo, que enfrenta aactores y centros educativos en una lucha desigualdesde el comienzo por alcanzar estndares de ren-dimiento por medio de mediciones estandarizadasque condicionan el financiamiento. Asociado a lo

anterior, se ha optado por una estrategia de forma-cin de profesores donde se pretende capacitarlosen determinadas estrategias metodolgicas que seconsideran efectivas para que las apliquen y consi-gan los resultados demandados.

Pero lo que se pasa por alto, con base en lo queantes se ha expuesto, es que la tarea de innovar partede otros presupuestos. La innovacin de las prcticaseducativas y del currculo, en lo que atae a la parti-cipacin de los profesores, slo ser posible en la me-

dida en que el docente se desenvuelva en una culturaprofesional basada en el pensamiento estratgico yparticipe en una comunidad de discurso crtico orien-tada a la transformacin de la docencia. Es decir, loque se necesita es construir una cultura de la innova-cin que descanse en el desarrollo de comunidadesde aprendizaje profesional entre el profesorado.

Es decir, hay que crear comunidades profesio-nales de docentes que trabajen conjuntamente enproyectos educativos concretos y pertinentes a su

contexto, lo que exige condiciones organizativas ylaborales que refuercen el criterio propio, la tomade decisiones de los docentes y las oportunidadespara aprender unos de otros. Pero la idea no escrear nsulas, sino que se espera que estas comu-nidades profesionales, slidas y potentes, sean ca-paces de colaborar entre s, a travs de una red deconexiones entre distintas instituciones o centroseducativos, con el compromiso por el cambio y lamejora sostenibles, bajo el principio de la diversi-

dad cohesiva (vase Hargreaves y Fink, 2006).



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Desafortunadamente, existe una distancia im-portante entre las ideas anteriores y la realidadque circunda a la participacin de los profesoresde cara a la innovacin educativa. En un sinn-mero de experiencias de formacin o capacitacindocente que buscan una supuesta apropiacin demodelos innovadores, todava prevalece la visindel docente como reproductor o aplicador de teo-ras, planes de estudio, materiales y programaspensados por otros, con poca posibilidad de hacer

sentir su punto de vista o modificar lo propuesto.Aunado a esto, los esfuerzos que se realizan ins-titucionalmente para la formacin pasan por altoel pensamiento pedaggico del docente, la reali-dad de su prctica y lo que ste puede aportar a lapropuesta curricular o didctica. A nuestro juicio,a lo anterior se agrega otro factor en contra: nose aceptan el error, la incertidumbre, el conflictode valores o la singularidad que caracterizan a losproblemas complejos y abiertos, si es que entende-

mos que la tarea de innovar comporta elementoscomunes con la solucin y toma de decisiones entorno a situaciones-problema de tal magnitud.

De acuerdo con ngel Daz-Barriga (2005), en elcontexto de las actuales reformas curriculares, los di-seadores de las polticas de formacin de maestroshan apostado por la muerte de la didctica, desco-nociendo el papel que sta tiene en la estructuracinde la profesin docente. Tomando como referenciaa Comenio, el autor plantea que es indispensable

considerar que el ncleo central de la habilidad pro-fesional del docente reside en el conjunto de decisio-nes que tiene que tomar con relacin a su propuestametodolgica. Es decir slo la vinculacin entreaprendizaje y metodologa de enseanza le permi-tirn al docente establecer estrategias diferentes deaprendizaje, con la nica condicin de buscar favo-recer las condiciones del aprendizaje, otro principiofundamental del campo de la didctica (ibid.: 12).

Con relacin a cmo ocurren los cambios edu-

cativos que conducen a la innovacin, se han

planteado distintas metforas o gramticas delcambio que dan cuenta de las paradojas que sepresentan en estos casos. Una de ellas, la metforadel pndulo, afirma que ocurren oscilaciones pen-dulares (vase Snyders, en A. Daz-Barriga, 2005),puesto que entre las diversas escuelas didcticasexiste una posicin de negacin, que las llevaa colocarse una al extremo de la otra, con for-mulaciones contrarias sobre un tpico. As, porejemplo, las propuestas didcticas centradas en el

aprendizaje de contenidos factuales se tienden acontraponer a las que abogan por el aprendizajebasado en centros de inters, el aprendizaje acti-vo basado en experiencias vinculadas con la vidareal o la construccin situada del conocimiento.Un problema importante es que esta metforaplantea situaciones dicotmicas, irreconciliables,que no permiten arribar a un equilibrio o comple-mentariedad entre las propuestas de innovacin,y que incurren en el desconocimiento de la histo-

ria de las ideas pedaggicas.Otra metfora es la de las olas: hay muchas

olas pequeas que cuando se suman crean una olaenorme que cambia todo para siempre en la playa(Hargreaves, en Romero, 2007: 66). Esta metfora,avalada en los trabajos de este autor en institucio-nes de nivel medio, tiene la virtud de explicar loscambios de trmino largo y de trmino corto, ascomo su interrelacin, recuperando la idea de queexisten rupturas y continuidades en todo proceso

de innovacin. Una metfora ms consiste en ex-plicar el cambio o innovacin educativa desde laresistencia, como fuerza opositora ante el cambio,ya sea activa y deliberada o ms bien pasiva. Engeneral, tiende a verse como negativa dicha resis-tencia, porque suele pensarse que es tributaria delconservadurismo y procede de grupos reacciona-rios que pretenden mantener elstatus quo.

No obstante, habra que analizar si detrs de laresistencia a la pretendida innovacin existen tam-

bin voces genuinas, de educadores y especialistas


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informados que muestran una preocupacin res-pecto a cambios aparentes, apresurados o con pocosustento, a la imposicin de miradas retrgradaso excluyentes disfrazadas de modernidad, o inclusoa intenciones de manipulacin con propsitos queno son precisamente educativos. En esta direccin,autores como Pinar (2003) manifiestan su rechazopor una tendencia creciente en los sistemas educati-vos de diversos pases hacia la adopcin irreflexivade los productos y polticas culturales y econmicas

asociados al fenmeno de la llamada globalizacin,las cuales se presentan avaladas por el discurso de lanecesidad del cambio o la innovacin. No son po-cas las naciones del orbe que enfrentan la preponde-rancia de los enfoques racionales y tecnolgicos, delpensamiento empresarial o visin corporativa,sobre todo en el plano de las reformas y los proyec-tos educativos de gran alcance; sta es la visin queparece estar permeando en muchos sistemas educa-tivos. En una investigacin realizada en el contexto

de la universidad pblica mexicana (A. Daz-Barri-ga, Barrn y F. Daz-Barriga, 2008), encontramoscoincidencia con el planteamiento de Pinar, puestoque a pesar de que no hay suficientes estudios al res-pecto, esta tendencia global que adquiere tinteslocales parece estar influyendo poderosamenteen la reestructuracin de la funcin docente y con-duciendo a la hegemona de las evaluaciones estan-darizadas y de los enfoques de rendicin de cuentas,competencias y desempeo.

Finalmente, las innovaciones enfrentan al do-cente a un proceso de cambio de concepcionesy prcticas que va mucho ms all de un simpleaprendizaje por acumulacin de informacin ocentrado en la adquisicin y traslado al aula denuevas tcnicas didcticas. Si lo que subyace enlos modelos innovadores que se han mencionado

antes representa un cambio de paradigma educati-vo, con la expectativa de que el docente abandonela enseanza transmisivo-receptiva y migre hacialos enfoques centrados en el alumno, la construc-cin del conocimiento y la colaboracin, el cam-bio solicitado es maysculo.

A manera de ejemplo, baste considerar el temade la enseanza basada en competencias, si es queentendemos a la competencia en su acepcin deprescripcin abierta, es decir, como la posibilidad

de movilizar e integrar diversos saberes y recur-sos cognitivos cuando se enfrenta una situacin-problema indita, para lo cual la persona requieremostrar la capacidad de resolver problemas com-plejos y abiertos, en distintos escenarios y momen-tos (Denyer et al., 2007; Perrenoud, 2004). Si estoes as, ensear por competencias exige al profesortransformar la lgica de la transposicin didcti-ca a la que est habituado.5 En el modelo clsicode transposicin didctica, se parte de identificar

el conocimiento erudito (usualmente contenidosdisciplinares) para transformarlo en conocimientoque se va a ensear en las aulas. La expectativaen este caso es que el conocimiento aprendido seatrasladado eventualmente al medio social cuan-do sea requerido, aun cuando en la situacin di-dctica tal contacto no se haya propiciado. Por elcontrario en el proceso de enseanza-aprendizajecentrado en competencias, se da una construccinen espiral en la accin, donde los conocimientos

se perciben como herramientas tiles para la reso-lucin de problemas y esto provoca un cambio enla lgica de la transposicin didctica. De acuerdocon Denyer et al. (2007), durante la transposicindidctica por competencias el punto de partidaconsiste en ubicarse en las demandas del mediosocial, para proceder a la identificacin y anlisis

5 La transposicin didctica consiste en la modificacin cualitativa del saber acadmico que realiza el profesor para que ste pue-

da ser comprendido por el alumno. Segn Chevallard (1997), es un proceso pedaggico complejo porque implica la transforma-cin del saber erudito o cientfico en un saber posible de ser enseado. El docente suele recurrir a la reduccin de la complejidad,la modificacin o la simplificacin para alcanzar este cometido.



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de las situaciones sociales o tareas que hay que en-frentar, y despus decidir qu conocimientos sonlos ms pertinentes a ensear en relacin con lasprcticas profesionales, la vida diaria, personales,etc., que se han identificado como prioritarias. Estoexplica por qu los objetivos de la formacin en unmodelo por competencias no se describen en tr-minos de contenidos disciplinares, sino en trmi-nos de actividades o tareas. Lo que se requiere esafrontar y resolver situaciones-problema, con toda

la complejidad que ellas implican, lo ms reales ycercanas posible al ejercicio social de la actividad;por ello, las prcticas educativas enfocadas a larealizacin de ejercicios de aplicacin o repaso delconocimiento no son suficientes. Los contenidosdisciplinares no dejan de ser importantes, pero surelevancia y procedencia se redimensiona.

Consideramos que, de manera similar, debe-ra plantearse la lgica subyacente en la forma enque se aprende y se ensea en cada caso particu-

lar referido a las innovaciones que se pretendenintroducir, recuperando la evidencia necesaria enprocesos de investigacin en contextos educativosespecficos. Este asunto, el de la investigacin so-bre las innovaciones, se discutir a continuacin.

Algunos estudios sobre los retosque enfrentan los docentes en tornoa la innovacin del currculoSi bien es cierto que en todos los casos encontra-

remos ejemplos de buena prctica de los modelosinnovadores que hemos venido refiriendo, en estedocumento hemos optado por identificar los retosque estn enfrentando los docentes en este terreno,lo que permite identificar cules son precisamen-te los factores que condicionan una apropiacin eimplantacin exitosa. Al mismo tiempo, hay quereconocer que no contamos todava con un cor-

pusde investigacin amplio sobre el tema de lasinnovaciones curriculares y la prctica educativa

de docentes y alumnos, cuestin que en el estado

de conocimiento sobre la produccin curricularubicamos como parte de la agenda pendiente delcampo (F. Daz-Barriga y Lugo, 2003). En estetrabajo ya habamos encontrado que las institu-ciones suelen focalizar sus esfuerzos en el diseoformal de modelos y planes de estudio, dejando ensegundo plano la formacin de los profesores parael cambio y la previsin de los apoyos requeridosdurante la fase de apropiacin e implantacin delas propuestas formales en el aula.

Pero a pesar de esto, se han publicado en fechasrecientes algunos estudios, que si bien no permitengeneralizaciones dado su carcter local y acotadoa contextos especficos, arrojan luz al respecto decmo estn viviendo los docentes la demanda de in-novar que acompaa a las reformas curriculares. Ellector se preguntar: por qu es importante ana-lizar la manera en que los actores en este casolos docentes estn experimentando las reformascurriculares y la demanda de innovar sus prcticas

de enseanza? Simplemente porque el valor quelos grupos sociales asignan a una innovacin de-terminada es un factor clave de diferenciacin yde medida de su impacto. Es decir, los usuarios fi-nales son los agentes participativos fundamentalesen el proceso de innovar, puesto que el elementoemocional y de valoracin genera la principal dife-renciacin (Gros y Lara, 2009: 226).

En un estudio de caso donde se hizo un segui-miento de todo un ao escolar a docentes de edu-

cacin bsica que estaban introduciendo en susaulas diversos proyectos que conjuntaban inno-vaciones pedaggicas e introduccin de TICen laenseanza, se logr la identificacin de una seriede factores que condicionaban el xito de la expe-riencia educativa. De manera sinttica, los aspec-tos determinantes fueron el nivel de competenciade los profesores en el empleo estratgico de lasinnovaciones en su espacio de aula; la compatibi-lidad con sus concepciones educativas y enfoques

pedaggicos previos; el grado de dependencia y


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necesidades de apoyo e infraestructura de parte dela institucin para su puesta en marcha, y la com-patibilidad o distancia entre el proyecto innovadory la filosofa o cultura educativa del centro escolar(Zhao et al., 2002). El mayor reto para los profeso-res fue lograr un impacto en el aprendizaje de susalumnos, y se arrib a la conclusin de que los fac-tores asociados al innovador, es decir, al profesor,jugaron el papel ms significativo. As, si los profe-sores estaban bien capacitados y convencidos, era

ms probable que sus proyectos didcticos fueranexitosos, aun cuando existiera distancia, depen-dencia o un contexto con poco soporte.

En el caso del proceso de reforma curricular deuna universidad mexicana privada, Valds (2009)encuentra que predomina la poca claridad y fami-liaridad entre la planta docente respecto al modeloeducativo propuesto por la institucin. La incon-gruencia entre los acervos de conocimiento y losdepsitos de sentido que poseen los profesores

frente a las exigencias del nuevo esquema, gene-ran dificultad y resistencias para aceptar el modeloeducativo como coordenada gua de la accindocente. Se manifest una gran diversidad de dis-cursos, motivos y acciones en los profesores en rela-cin con su campo de conocimiento, cuestin quedestaca la autora como factor clave por consideraren una nueva aproximacin a los procesos de cam-bio e innovacin curricular. Por otro lado, se obser-v que las condiciones laborales de los profesores

quedaron en un cierto grado de indeterminacin;los cambios en las polticas curriculares provoca-ron cambios en las jerarquas, espacios de podery organizacin acadmica, cuestin que tambinexplica la aceptacin o rechazo del eventual cam-bio educativo. La autora concluye que el poder quetiene el docente est cimentado en los depsitos desentido que ha construido y enriquecido durantesu historia personal y profesional, al desconoceresta historia sociocultural se coloca al docente

como el gran ausente de toda iniciativa de reforma.

En el contexto de una universidad pblica delestado de Veracruz, donde su modelo educativotiene el carcter de integral y flexible, a la par quebusca impulsar explcitamente el desarrollo dehabilidades del pensamiento crtico y complejo,Martnez (2009) realiz una investigacin don-de analiza el currculo y hace un diagnstico delperfil de habilidades cognitivas y de aprendizajede los alumnos. Encuentra que la promocin dehabilidades del pensamiento queda circunscrita

a la imparticin de un taller en los primeros se-mestres. En ste se realizan diversas actividadesy ejercicios dirigidos a mejorar la capacidad depensar, sin considerar las materias o reas de co-nocimiento de las distintas licenciaturas. Entre losprincipales elementos contextuales que quedanfuera de la experiencia educativa, se encuentranlos contenidos curriculares, los marcos de refe-rencia de los estudiantes, sus capacidades, mo-tivos o disposiciones. Aunque se enuncia, no se

tiene prevista la posibilidad de transferir o trans-versalizar los aprendizajes, los docentes de otroscursos por lo general no conocen lo que pretendeel taller ni la posibilidad de darle continuidad ensus propias aulas. La evaluacin del perfil inicialde habilidades del pensamiento en una muestrade estudiantes, permite ver logros en habilidadesbsicas (identificacin, contrastacin), no as enhabilidades complejas (anlisis, deduccin, tomade decisiones); los estudiantes reportaron que no

era posible la transferencia de los aprendizajes lo-grados a otros cursos o experiencias educativas. Elautor concluye que se requiere otro enfoque parala incorporacin del componente cognitivo al cu-rrculo, una forma distinta de estructura curricu-lar, as como espacios de formacin docente apro-piados. Por otra parte, cuestiona que varios aosdespus de la implantacin del modelo innovadorpara el desarrollo de habilidades del pensamiento,la institucin no haya realizado un estudio o eva-

luacin sistemtica de sus avances y resultados.



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El concepto de competencia resulta difcil deentender para los profesores, sobre todo por la po-lisemia del trmino y la falta de consistencia en losabordajes metodolgicos que conducen a su defini-cin. Ulloa, Surez y Jimnez (2009) preguntarona profesores de Facultad de Estudios Superiores-Iztacala, provenientes de las carreras de enferme-ra y cirujano dentista: qu entiende usted porcompetencia en la educacin? Se encuentra que elgrado de avance en la reforma curricular contribu-

ye a una concepcin de competencia que difiereen el grado de conciencia en los profesores de lasimplicaciones de una reforma curricular por com-petencias. En ambos casos, los profesores integranen su definicin los trminos habilidades, destre-zas, acciones y actitudes como resultado de la for-macin o del aprendizaje, que permiten realizaractividades profesionales o resolver problemas. Sinembargo, el trmino integracin, que aparecereiteradamente en las respuestas de los profesores

de la carrera de cirujano dentista, no aparece en lacarrera de enfermera. Los profesores de la carre-ra de cirujano dentista cuyo proceso de reformacurricular est ms avanzado tienen una visinde la competencia que se acerca a la concepcinamplia del trmino y son ms conscientes del cam-bio que este enfoque implica en el rol del docentey del alumno. Los profesores de enfermera, queapenas inician el proceso de reforma curricular,tienen una visin menos amplia y no plantean la

integracin de saberes. Las autoras manifiestansu preocupacin porque aquellos saberes que nopueden convertirse fcilmente en saberes opera-tivos (los filosfico-interrogativos, los narrativosde costumbres, o los estticos, entre otros) quedenfuera del currculo.

Len y Aranda (2009) realizaron un estudiopara conocer la opinin de los docentes de la licen-ciatura en Biologa de la Universidad Autnomadel Estado de Mxico (UAEM) respecto a la im-

plantacin del currculo flexible. Cabe mencionar

que esta institucin propuso desde 1994 la flexi-bilidad curricular como base de su modelo edu-cativo. Se entrevist a profesores de carrera, dediversas adscripciones y categoras laborales, conun amplio espectro de rangos de edad y antige-dad. Respondieron a preguntas abiertas sobre lasventajas y desventajas de la puesta en marcha deun currculo flexible.

Los resultados indican que los profesores tra-bajan supuestamente en una nueva estructura

curricular, pero conservan las mismas prcticaseducativas del currculo anterior, que data de losochenta. La concepcin de los docentes respectoa lo que implica la flexibilidad curricular se res-tringe a factores tales como el sistema de crditos,la libre eleccin de materias y la movilidad acad-mica estudiantil. Reportan que en el proceso decambio curricular, la institucin dio prioridad a laactualizacin de los contenidos temticos de lasasignaturas, ms que a la generacin de una nue-

va concepcin educativa, acorde a una estructuracurricular flexible. La administracin central de launiversidad se ha demorado en actualizar su es-tructura organizacional y su normatividad. Existeadems la imperiosa necesidad de proporcionarinformacin, tanto terica como prctica, al cuer-po docente de lo que significa la flexibilidad curri-cular. Los autores consideran que muchas desven-tajas atribuidas por los docentes a la flexibilidadcurricular, son en realidad deficiencias asociadas

a la forma en que opera administrativamente.Otro estudio relacionado con el tema de la

flexibilidad curricular es el de Ordez (2009),quien reporta que desde 2003 comenz a operardicha innovacin en 13 de los 33 planes de estu-dios de la Universidad Jurez Autnoma de Ta-basco (UJAT). En este caso, reporta lo sucedidoen la Divisin Acadmica de Ciencias Biolgicas.Se analizaron diversos procesos acadmicos yadministrativos, as como los planes de estudio,

y se realizaron encuestas con alumnos, as como


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entrevistas a docentes y tutores. La nocin que semaneja es vaga, relacionada con la flexibilizacinde tiempos y espacios, pero no hay claridad res-pecto a los medios e instrumentos para lograrlo.Para docentes y alumnos, la flexibilidad implica laeleccin de materias, y los principales problemasoperativos han sido lo limitado de la oferta, la sa-turacin de los grupos, el incremento de los costosante la necesidad de nuevas aulas y ms docentes.Se reporta una falta de movilidad interdivisional

as como la ausencia de exmenes por competen-cias, cuestiones previstas en el modelo original;no se han creado las instancias para aplicar talesexmenes ni la reglamentacin que lo permita.

Un problema importante ha sido la cancelacinde todo tipo de seriacin en el currculo. Se repor-ta que, debido a la carencia de los conocimientosprevios requeridos y a la ignorancia de un ordennatural del conocimiento, se han detectado cur-sos donde existe una alta posibilidad de reproba-

cin. El modelo flexible se encuentra asociado ala necesidad de ofrecer el apoyo de un tutor a losalumnos. En esta institucin se ha optado por latutora grupal, pero debido al nmero de tuteladospor tutor (pueden ser grupos enteros) no se puedebrindar una atencin personalizada, menos a losalumnos de los primeros semestres, donde existemayor riesgo de desercin. La autora reporta queexiste disponibilidad y entusiasmo de los profeso-res, pues aunque no tengan las bases conceptuales

de las tutoras y flexibilidad curricular, han tenidola experiencia vivencial (Ordez, 2009: 6), perono se les ha ofrecido la descarga horaria debida yla labor tutorial, as como la atencin a los alum-nos, tiene poco peso en las becas al desempeo do-cente. En esta investigacin tambin se concluyeafirmando que existen importantes fallas operati-vas y carencia de marcos normativos.

En un estudio ms sobre el tema de la flexibi-lidad curricular realizado mediante encuestas de

opinin en la Universidad Autnoma de Yucatn

(UADY) por Caamal y Canto (2009), se encuentraque profesores y alumnos conciben a sta comola libertad que tiene el estudiante para tomardecisiones respecto a su propia formacin. Losprofesores consideran que los planes de estudioflexibles impulsan su compromiso y disposicinpara una formacin de calidad de los alumnos yque responden a una necesidad imperante para launiversidad; tambin son conscientes de que im-plican la utilizacin de pedagogas ms activas.

Al mismo tiempo, manifiestan que los planes deestudio flexibles les generan sentimientos de des-concierto y angustia, piensan que fomentan el ais-lamiento entre profesores y estudiantes y que noestn posibilitando la movilidad de los docentes.

Otro estudio, donde se encuest a 325 profeso-res del estado de Chihuahua (Romero y Maya-goitia, 2009), se aboc a identificar la visin destos respecto al proceso de implantacin de lareforma del currculo de secundaria. Los resulta-

dos indican que los docentes siguen dando prio-ridad al aprendizaje de contenidos declarativossobre el desarrollo de competencias, reportan unempleo insuficiente de las tecnologas de la infor-macin en el trabajo docente, as como falta declaridad en los criterios para trabajar las tutorasy en el diseo e implantacin de la asignatura es-tatal. En lo que atae al trabajo en el aula, los pro-fesores muestran inconsistencias en el trabajo porproyectos y en la realizacin de autorreportes, a

la par que reconocen la dificultad para promoverel trabajo colaborativo.

En el caso de los bachilleratos tecnolgicos, la re-forma curricular entr en vigor en 2004, tomandopor sorpresa a la mayora de los docentes, quienes,segn Lpez y Tinajero (2009), tuvieron que asumircambios significativos tanto en el contenido comoen la forma de ensear, pues el nuevo modelo pres-criba la educacin basada en competencias y el pa-pel del docente como facilitador. Estas investigado-

ras aplicaron cuestionarios abiertos que indagaban



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el conocimiento general de la reforma por parte de60 docentes de bachilleratos tecnolgicos, los efec-tos que perciban de la reforma en las mejoras edu-cativas, los obstculos para mejorar la educacin ysu visin del impacto general en la institucin edu-cativa. Los resultados coinciden con los estudios an-teriores: no se habilita a los docentes con los mediosnecesarios para introducir cambios significativostanto en el contenido curricular como en el mode-lo pedaggico. Nuevamente, se reporta la premura

con que se llev a cabo la reforma, la escasa partici-pacin de los profesores, la ausencia de materialesacordes con las nuevas demandas y, sobre todo, lafalta de una adecuada capacitacin para el cam-bio. Cabe mencionar que se encontraron opinionesopuestas a favor y en contra de la RIEMS, pero msde la mitad de los profesores opinaron que la refor-ma no ha mejorado su escuela e indican como cau-sas una mayor confusin, grupos numerosos, faltade planeacin y desconocimiento e incertidumbre

respecto al modelo educativo. Tambin se planteaque la perspectiva constructivista que supuestamen-te sustenta el modelo, se reduce en la prctica a unavisin simplista e incluso distorsionada. Y una vezms, las causas de la problemtica se ubican, segnlos docentes, en una pobre planeacin e instrumen-tacin, as como en la falta de organizacin, infra-estructura y apoyos.

Finalmente, A. Daz-Barriga, Barrn y Daz-Barriga (en proceso) estn realizando un estudio de

casos en siete universidades pblicas estatales, queson reconocidas por la adopcin de un proyectocurricular innovador. La investigacin comprendeel anlisis de planes de estudio, entrevistas a res-ponsables curriculares, coordinadores y personalacadmico, as como encuestas a estudiantes. Al-gunos resultados preliminares coinciden con los delas investigaciones antes referidas: el problema cen-tral que estn enfrentando los profesores es lograrel trnsito de una perspectiva centrada en retener y

usar la informacin a otra visin en la que el centro

es construir el sentido de la informacin por su ca-pacidad de ser empleada en situaciones relevantesdel entorno del estudiante y su comunidad. Losproblemas ya mencionados respecto a la operacinde los modelos, la formacin docente, la infraes-tructura requerida, el cambio en la normatividad yla modificacin de condiciones laborales, vuelvena aparecer como factores que condicionan las msde las veces el desconcierto o resistencia a las inno-vaciones, y las menos, cuando logran sortearse, su

aceptacin y apropiacin.

Algunas propuestas para apoyar alos docentes en la tarea de innovarHemos afirmado que las instituciones educativasconsideran que la principal responsabilidad por elxito de las innovaciones suele recaer en la tareadocente. Es bien cierto que el profesor, como princi-pal agente mediador de los procesos que conducena los estudiantes a la construccin del conocimien-

to y a la adquisicin de capacidades complejas, tie-ne un papel protagnico. No en balde se esperaque los profesores privilegien estrategias didcti-cas que conduzcan a sus alumnos a la adquisicinde habilidades cognitivas de alto nivel, a la inte-riorizacin razonada de valores y actitudes, a laapropiacin y puesta en prctica de aprendizajescomplejos, resultado de su participacin activa enambientes educativos experienciales y situadosen contextos reales. Pero lo que no se puede es-

perar es que los profesores realicen estos cambiosen solitario y sin la debida formacin y soporte(F. Daz-Barriga, Padilla y Morn, 2009).

Al mismo tiempo que existe literatura en tornoa las dificultades que enfrentan los docentes fren-te a las innovaciones curriculares, encontramostrabajos que plantean el tipo de apoyos y condi-ciones que deben instaurarse para realizar loscambios esperados. A nuestro juicio, los mayoresretos consisten, por un lado, en revertir la tenden-

cia actual de continuar en la lgica de modelos


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educativos propios de la educacin presencial decorte transmisivo-receptivo, y por ubicar al do-cente como profesional que participa activamenteen el cambio.

Ya lo ha dicho ngel Daz-Barriga (2005)cuando sostiene que la historia del pensamientoeducativo del siglo XXse puede catalogar comouna historia de lucha contra la enseanza libres-ca, y que toda reforma busca enfrentar esta si-tuacin y promover otro tipo de aprendizaje. Por

ello, los profesores estn enfrentando una im-portante tensin en las reformas curriculares: latensin permanente entre la erudicin y los sabe-res prcticos. Por un lado, se exige al docente laadopcin de enfoques innovadores centrados enla construccin colaborativa del conocimiento atravs de experiencias significativas en contex-tos reales, con un fuerte acento en el desarrollode habilidades y aprendizaje complejo; pero almismo tiempo, se le exige que sus estudiantes

logren dominar cantidades ingentes de informa-cin disciplinar segmentada, por lo que el docen-te no podr desprenderse del ideal del currculoenciclopdico, menos an cuando enfrenta losexmenes en gran escala centrados en la recupe-racin de informacin factual. De acuerdo conReigeluth (2000), aun cuando se reconoce que elprofesor no puede ensear lo mismo y al mismotiempo a toda la clase, se enfrentan las visionesdel sabio en el estrado y la del gua a nues-

tro lado. Se genera as una importante confu-sin, pues se le exige abandonar un paradigmaeducativo basado en la estandarizacin y pasara la personalizacin o enfoque centrado en elaprendizaje del alumno, que implica privilegiarla diversidad de estilos e intereses, a la par quedesarrollar la inteligencia colectiva.

Ante esta situacin, habra que preguntarsecmo aprenden los docentes y de qu manera pue-den apoyarse los procesos de formacin y cambio

educativo. Latap (2003: 18) considera que:

La condicin esencial para que el maestro apren-da es que tenga disposicin a aprender. Aprender

implica hacernos vulnerables, suprimir segurida-

des, asumir riesgos. Como en esta profesin lo

nuevo tiene que ser confrontado con la prueba

del cido del aula, ese riesgo es muy real: indu-

cir a los alumnos a pensar por s mismos implica

aceptar que van a descubrir cosas que el maestro

ignora y que le harn preguntas para las cuales no

tendr respuesta.

As, los ambientes centrados en el conocimien-to (cursos de actualizacin o los programas for-males de superacin acadmica) slo aportanalgo a los docentes si en ellos se presentan y dis-cuten experiencias significativas, de otra manera,nos dice Pablo Latap, se quedan en un conoci-miento libresco. Su mayor riesgo consiste en quelos conocimientos pedaggicos obtenidos resultendemasiado abstractos, desconectados de la situa-

cin que enfrenta el docente en su aula, por lo queser imposible que consiga aterrizarlos.

Otra posibilidad es un ambiente centrado enla evaluacin formativa del docente, donde hayun trabajo de tutora o algn mentor que apoyaa un profesor principiante, un grupo de colegaso un programa del tipo micro-enseanza, dondese analizan y asesoran las prcticas educativasdocentes. Una tercera posibilidad es la de parti-cipar en un ambiente centrado en la comunidad

educativa a la que se adscribe el docente. En estecaso, existe un grupo de profesores que se renenen torno a un proyecto o inters comn, enfoca-do a las situaciones-problema que se enfrentanen el aula. Son componentes importantes la re-flexin y discusin, que conducen a propuestasinnovadoras argumentadas y pertinentes al con-texto de referencia.

Esta tercera opcin resulta muy promisoria ycoincide con las propuestas del aprendizaje si-

tuado en el seno de una comunidad de prctica



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(Wenger, 2001). La manera en que los docentesperciben y emplean determinadas herramientas yrecursos con fines didcticos, depende no slo desus historias personales de vida, sino tambin de loque acontece en la comunidad de prctica de perte-nencia. sta constituye un marco social de referen-cia donde ocurren las actividades de planeacin,apoyo, tutelaje y evaluacin de los estudiantes y delos profesores. Por lo antes dicho, es mejor pensaren la adquisicin de competencias docentes, y por

ende la formacin de profesores, ligada a la pro-blemtica, intereses y dinmica de interaccin dela comunidad de pertenencia de dichos docentes.Desde esta perspectiva, un proceso de formacindocente debe considerar ya no ms a los docentescomo sujetos individuales, sino partir de un traba-jo por proyectos situados, enfocado en la unidadsocial bsica que sea relevante en cada institucin.Dicha unidad o grupo de docentes puede coincidircon la estructura de un departamento acadmico,

un colegio de profesores o simplemente un colec-tivo de docentes que, aunque no forman parte delorganigrama oficial de la institucin educativa,comparten el inters por innovar la docencia en unmbito determinado. En este sentido, habr quereplantear las figuras de acompaamiento docenteen esta labor, como son la del mentor y la del for-mador de formadores.

Puesto que la innovacin ocurre cuando se tieneun conocimiento suficiente sobre la misma y sta

realmente cubre necesidades sentidas o resuelveproblemas o situaciones insatisfactorias para laspersonas, se tiene que tomar en cuenta una seriede atributos que hacen posible el xito de una in-novacin. Se ha propuesto un conjunto de cincoatributos clave para llevar a buen trmino una in-novacin educativa y las estrategias de liderazgoque se asocian a estos atributos (UNESCO, 2004)(vase cuadro 1). Cabe mencionar que la UNESCOcita el trabajo de Ellsworth (2000) quien, con base

en un estudio tipo encuesta realizado en torno a la

innovacin educativa soportada por tecnologas,concluy que entre el 49 y el 89% de la tasa deadopcin de innovaciones educativas puede expli-carse por medio de los cinco atributos referidos.Es decir, existira una probabilidad ms alta deimpulsar la innovacin por parte de los docentesy la institucin educativa, si en los procesos for-mativos se tomaran en cuenta las estrategias men-cionadas y si se lograra que los propios docentestomaran conciencia de todo esto.

En otro documento hemos planteado una seriede propuestas relacionadas con los procesos de for-macin y apropiacin de los docentes en torno a lainnovacin educativa. Recuperamos aqu algunosprincipios (F. Daz-Barriga, Padilla y Morn, 2009):

La formacin docente debe partir de las situa-ciones y dilemas que el docente enfrenta enla prctica y conducir a la reconstruccin desaberes, creencias y formas de actuacin en el

aula, slo de esta manera se puede lograr lainnovacin.

La formacin del docente en las llamadas in-novaciones curriculares no es de todo o nada:hay que considerar el trnsito del docente pordistintas etapas en el complejo camino queconduce a entender e incorporar en su auladichos modelos. Al mismo tiempo, se involu-cran los procesos afectivos, motivacionales yvolitivos del docente, los cuales requieren con-

siderarse en el proceso formativo. Es necesario el acompaamiento de mentores

competentes: los profesores requieren recibirel suficiente modelado, gua y realimentacinen el proceso formativo para una enseanzaestratgica con base en las innovaciones.

La formacin no puede ser demasiado corta entiempo ni restringirse a una simple habilitacintcnica: la formacin requiere ser continuada yenfocarse a la adquisicin de competencias que

respondan a distintos niveles de apropiacin.


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Es imposible separar la formacin en la disci-plina que se ensea de la didctica especfica

de sta y, al mismo tiempo, de la formacinen torno a los modelos curriculares innova-dores, considerando la especificidad de cadauno de ellos. Es decir, se requiere iniciar uncamino de colaboracin con la participacinde especialistas curriculares e instrucciona-les, didactas y docentes, que conduzca al de-sarrollo de nuevos abordajes didcticos conun carcter interdisciplinar.

En el proceso de formacin no puede dejarse

al docente a su suerte, como sujeto aislado, se

requiere su incorporacin a una comunidadde discurso crtico y de produccin situada de

nuevas propuestas didcticas, que tome encuenta las transformaciones requeridas en elplano de la organizacin, normatividad e in-fraestructura requeridas.

El uso de cualquier tipo de tecnologa o mo-delo educativo en el aula no es neutral; hayque preparar al docente en la reflexin tica ypoltica respecto a las innovaciones y desarro-llar una mirada de su empleo desde un marcode educacin para la diversidad, el cambio, el

desarrollo humano sustentable y la equidad.

Cuadro 1. Atributos de las innovaciones y estrategias tiles para la adopcin de TIC

Atributos de las innovaciones Estrategias de formacin y liderazgo

Observabilidad

Tratar de demostrar que el aprendizaje enriquecidopor medio de las TICes ms efectivo que los enfoquestradicionales, abarcando la enseanza, el aprendizaje y laevaluacin. Es importante y til familiarizar a los docentescon las investigaciones realizadas sobre la naturalezadel cambio.

Tratar de demostrar que el uso de las TICno se opone a los

puntos de vista, los valores o los enfoques educativos deactualidad. Ninguna tecnologa es culturalmente neutra y, porlo tanto, es importante manejar este atributo en forma abiertay honesta.

Tratar de demostrar que las TICson relativamente sencillasde implementar en la enseanza. Esto implica que los lderesdel proceso formativo posean conocimientos acerca de lasTICy pidan apoyo cuando lo necesiten.

Dar a los educadores la oportunidad de probar las TICen entornos no amenazantes. Se necesita tiempo y,

nuevamente, apoyo tcnico.

Dar a los educadores la oportunidad de observar el uso delas TICaplicadas con xito en la enseanza. Es til quepuedan observar a los lderes o a otros educadores cuandoemplean las TICen entornos educativos reales.

Ventaja relativa

Grado de compatibilidad

Complejidad

Posibilidad de ser probadoempricamente


Fuente:Ellsworth (2000); UNESCO(2004).


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ConclusionesEl currculo contina siendo el foco intelectual yorganizativo de los procesos educativos en las es-cuelas e instituciones educativas, el terreno dondese definen y debaten fines, contenidos y procesos;ante todo, es el espacio donde grupos y actores sedisputan el poder en las instituciones. De ah larelevancia que cobra el tema de las innovacionescurriculares y el papel depositado en el docentecomo responsable de su concrecin.

Vaillant (2004) plantea que no ser posible lograrla profesionalizacin de los docentes latinoameri-canos y por ende la innovacin hasta que laspolticas educativas de la regin se encaminen apromover el desempeo autnomo y la toma de res-ponsabilidad sobre la tarea que se desempea. Paraello, se requiere la confluencia de tres elementos: laexistencia de condiciones laborales adecuadas; unaformacin de calidad, y una gestin y evaluacinque fortalezca la capacidad de los docentes en su

prctica laboral. En coincidencia a lo que hemosargumentado en este escrito, no es suficiente conla generacin de modelos que quedan restringidosa documentos base prescriptivos o a la pretensinde cambios por decreto que quedan plasmados ennormativas que es imposible aplicar.

Con base en los hallazgos que reportan los dis-tintos estudios que hemos citado, es evidente quecuando los profesores se enfrentan con la tarea de in-novar, entran en juego una diversidad de factores. En

el plano personal, sus concepciones didcticas, atri-buciones y metas, sus capacidades de autorregula-cin, sus experiencias previas, as como complejosprocesos motivacionales y volitivos. Tambin sedemuestra, como antes se ha mencionado, que paracristalizar la innovacin, se requieren cambios encreencias y actitudes, transformacin de prcticassociales y educativas, pues no basta slo con la ad-quisicin de habilidades o tcnicas didcticas.

Los problemas que enfrentan los docentestienen como constante la falta de comprensin

terico-conceptual y apropiacin de los modelosinnovadores, ligados a la carencia de procesos ade-cuados de formacin docente. Los profesores estnreportando la existencia de contextos con pocosoporte, carentes de infraestructura apropiada ydisponible para el proceso de transformacin de laenseanza en las aulas, as como de apoyo socialde parte de los pares o de asesores y mentores cali-ficados. Se ha carecido de polticas y procesos faci-litadores, la normatividad institucional resulta ob-

soleta y genera incongruencias, no siempre existeuna planeacin adecuada del proceso de implanta-cin curricular. Nuevamente, parece que la apues-ta fuerte de las instituciones educativas nacionalescontina situada en el plano del desarrollo mo-dlico idealizado, en la construccin del modeloeducativo y curricular respectivo, lo que desde lossetenta se ha llamado currculo formal. No se haencontrado la clave para resolver la ruptura entreel currculo formal o pensado y el currculo vivido.

En su mayora, los estudios casusticos reportadosen nuestro pas han consistido en la aplicacin de en-cuestas y entrevistas, slo en algunos casos se recurrea observaciones en el aula o a estudios que permitanuna mirada amplia, comprehensiva y a largo o me-diano plazo del proceso de implantacin. El valor delos trabajos realizados es indiscutible, han permitidoidentificar una serie de retos y necesidades, pero serequiere ampliar el espectro de este campo de investi-gacin educativa. Puede decirse que tambin se nece-

sita innovar los procesos y mtodos de investigacinpara acercarnos a la comprensin de los procesos decambio y resistencia que generan las innovaciones enel currculo, abarcando una diversidad de planos, fac-tores y dimensiones que den cuenta de la compleji-dad y multideterminacin del fenmeno. Habr queconstruir al mismo tiempo una agenda de investiga-cin, que abarque nuevos objetos de estudio, aborda-jes tericos e instrumentos originales para estudiar deprimera mano la realidad educativa en torno a proce-

sos, sistemas y actores involucrados.


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Cmo citar este artculo:

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