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Manual para el educador

Colabora:

Manual para el educador del Programa deTecnologías de la Información y la Comunicación

para personas con síndrome de Down

DDOOWWNN EESSPPAANNAA aaggrraaddeeccee llaa ddiirreecccciióónn ttééccnniiccaa de la Dra. Nuria Illan Romeu–Profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia–, aassíí ccoommoo eellaasseessoorraammiieennttoo ttééccnniiccoo del Dr. Pere Pujolàs i Maset, de la Universidad de Vic, en laelaboración de estos materiales.

RReellaacciióónn ddee aauuttoorreess::Eva Durán De PacoMaravillas Fernández LucasNuria Illán RomeuJosé Ramón Lago MartínezAlicia Molina JoverCarolina Navarro MoralesMercedes Pérez SierraPere Pujolàs i MasetJessica Ripollés AlonsoJuan José Sánchez Serrano

CCoooorrddiinnaacciióónn::Alicia Molina Jover - Directora Técnica de FUNDOWN

Materiales elaborados y cedidos por FUNDOWN

Edita:DOWN ESPAÑA - 2015

Diseño y maquetaciónApunto creatividad

Reedición 2017

DOWN ESPAÑA:Cruz de Oro de la Orden al Mérito de la Solidaridad Social - Ministerio Sanidad, Servicios Sociales e IgualdadPremio CERMI Medios de Comunicación e Imagen Social de la Discapacidad Premio CERMI a la Mejor Trayectoria Asociativa Premio Infancia 2014 de la Comunidad de MadridPremio Magisterio a los Protagonistas de la EducaciónPremio de Internet 2015 a la Mejor CampañaPremio a la Mejor Asociación de Apoyo a las Personas - Fundación Tecnología y Salud Premio a la Solidaridad de la Asociación Española de Editoriales de Publicaciones PeriódicasDeclarada de utilidad pública (UP /F-1322/JS)

3DOWN ESPAÑA. MANUAL PARA EL EDUCADOR DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

CONTENIDOS

Presentación 5

1. Justificación 7

Nuria Illán Romeu, Alicia Moliner Jover, Maravillas Fernández Lucas

2. Modelo Educativo: el Aprendizaje Cooperativo 21

Pere Puolàs i Maset, José Ramón Lago Martínez

1.1. Una primera aproximación al ámbito de las Tecnologías de la Informacióny de la Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Analizando las definiciones de Tecnologías de la Información y de laComunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3. Nuestra definición de Tecnologías de la Información y de la Comunicación(TIC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.4. Revisión de los principales Programas de Tecnologías de la Información yde la Comunicación (TIC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.5. Programa de Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)para jóvenes y adultos con discapacidad intelectual en general y consíndrome de Down en particular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8

9

12

13

18

22242626

27293134

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .El Proyecto PAC y el Programa CA/AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Algunas ideas fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .De la lógica de la homogeneidad a la lógica de la heterogeneidad . . . .De una estructura de la actividad individualista a una estructura de laactividad cooperativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Las estructuras (de la actividad) cooperativas, según Spencer Kagan . . .Qué entendemos por aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Colaborar versus cooperar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PPÁÁGG

4

CONTENIDOS

2.2 Algunas ideas prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Composición y formación de los equipos de aprendizaje cooperativos . . .El Programa CA/AC: Ámbitos de intervención para estructurar de formacooperativa el aprendizaje en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.1. Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo . . . . . . . . . . . . . . .

Actividades introductorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Otras dinámicas de grupo apropiadas para la cohesión del grupo . .

2.2.1. Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso . . .Estructuras utilizadas en los Programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Observaciones generales a tener en cuenta en la aplicación delas estructuras cooperativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Condiciones necesarias que debe tener una estructura o una técnicacooperativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.3. Ámbito de intervención C: El trabajo en equipo como contenido .Enseñar a trabajar en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Pasos para la organización interna de los equipos . . . . . . . . . . . .Primer Plan del Equipo (Modelo 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Segundo Plan del Equipo (Modelo 2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Sucesivos Planes del Equipo (Modelo 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.3 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Bibliografía 106

3838

404445586263

76

78808287939597

104

DOWN ESPAÑA. MANUAL PARA EL EDUCADOR DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN

5

PRESENTACIÓN

El programa de Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC´S) –nivel iniciación y nivel profe-sionalización–, es un trabajo concebido con el objetivode facilitar a las personas con síndrome de Down,jóvenes y adultos, el acceso a determinados recursostecnológicos que favorezcan su autonomía personal.

Esta obra pretende ser un documento de apoyo paraaquellos profesionales de la educación en el ejerci-cio privado de su profesión.

En la actualidad, el programa de TIC´S está siendoaplicado en varias entidades que trabajan con elcolectivo de personas con síndrome de Down enparticular, y con discapacidad intelectual en general.Es una herramienta eficaz para iniciar la preparaciónpara el empleo de este colectivo y facilitar las estra-tegias necesarias para acceder a los diferentes ser-

vicios tecnológicos implantados en la sociedad, ofre-ciéndoles las competencias funcionales necesariaspara lograr este fin.

El conjunto de los tres manuales pretende facilitar suconsulta y uso.

En el manual I, denominado “Manual para el edu-cador”, se analiza la importancia de poner en mar-cha un programa de esta envergadura y se detallael modelo educativo sobre el que se sustentan todossus contenidos.

En los manuales II y III se desarrollan los conteni-dos del programa de Tecnologías de la Informacióny la Comunicación -nivel iniciación y nivel profesio-nalización- aportando una gran variedad de mate-rial didáctico.


Nuria Ilán Romeu

Alicia Moliner Jover

Maravillas Fernández Lucas

1. Justificación

1.1 UNA PRIMERA APROXIMACIÓN ALÁMBITO DE LAS TECNOLOGÍAS DELA INFORMACIÓN Y DE LACOMUNICACIÓN

Las Tecnologías de la Información y de la Comuni-cación (TIC) vienen ocupando un amplio protago-nismo en la sociedad desde mediados del siglo XXhasta la actualidad. A lo largo de estos años sehan ido produciendo continuos avances tecnológi-cos que han originado una serie de cambios ennuestra sociedad y que han incidido en casi todoslos aspectos de la vida del ser humano: en el mer-cado de trabajo, la sanidad, la economía, la edu-cación, la calidad de vida, la forma de comunica-ción interpersonal, el acceso a la información, elocio, etc.

El auge de las Nuevas Tecnologías ha derivado ennuevos modelos de sociedades que apuestan por elprocesamiento y manejo de la información. Cas-tells, M (1998) nos muestra un enfoque del modelode sociedad que se encontraba desarrollándose afinales del siglo pasado, llaa ssoocciieeddaadd ddee llaa IInnffoorr--mmaacciióónn, y la define como “una fase de desarrollo

social caracterizado por la capacidad de sus miem-

bros (ciudadanos, empresas y administraciones publi-

cas) para obtener y compartir cualquier información

por medios telemáticos instantáneamente, desde

cualquier lugar y en la forma que se prefiera”.

Esta sociedad de la información y de la comunica-ción crea un abanico de posibilidades que permitea las personas no solo acceder a la información,sino también procesar, almacenar y transformar lamisma. Es por tanto, que esta sociedad de la infor-

mación se dirige hacia uunnaa ssoocciieeddaadd bbaassaaddaa eenn eellccoonnoocciimmiieennttoo. Según las aportaciones realizadaspor Rodríguez de las Heras, A. (2006) “…la socie-

dad de la información no es un estado en el que se

ha instalado el hombre, sino que es un proceso… hay

que interpretar la sociedad de la información como

un periodo de transición entre la sociedad indus-

trial y otra sociedad. ¿Cuál? La sociedad del cono-

cimiento….La sociedad del conocimiento está obli-

gada no solo a potenciar la innovación científica y

artística, sino a construir los cauces de la comuni-

cación para que se vierta en la sociedad. Y estos

cauces son tres: la tecnología, la educación y la cul-

tura”.

En base a estas reflexiones, y si centramos nuestraatención en el posterior uso de las Nuevas Tecno-logías como herramientas de acceso a determina-dos recursos sociales, nos damos cuenta de la impor-tancia de desarrollar competencias que faciliten laintegración de aquellos colectivos en riesgo de exclu-sión, entre los que se encuentran las personas condiscapacidad intelectual. Esta es una realidad queno podemos negar y que compromete a los profe-sionales a buscar soluciones para evitar la segre-gación de las personas con discapacidad intelectual.

Desde esta perspectiva, en 1996 se define un nuevomarco político en materia de discapacidad en laUnión Europea, estableciendo a partir de esta fechaque “el principio de igualdad de oportunidades de

todos los ciudadanos representa un valor inaliena-

ble y común a todos los estados, y se considera como

el punto de referencia obligado al cual deben remi-

tirse las estructuras económicas y sociales, además

de ser el fundamento del planteamiento basado en

Justificación1

8 DOWN ESPAÑA. MANUAL PARA EL EDUCADOR DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN


Justificación1

el reconocimiento de los derechos de las personas

con discapacidad” (Libro Blanco, Plan de Accesibi-lidad del Ministerios de Trabajo y Asuntos Sociales,2003).

De este modo, queda reflejado el derecho de cual-quier persona con discapacidad a contar con lasmismas posibilidades para aacccceeddeerr yy mmaanneejjaarr lainformación y, por tanto, para participar como ciu-dadanos activos de la sociedad a la que pertene-cen. Esto supondría adoptar soluciones que favo-rezcan la eliminación del término conocido como““BBrreecchhaa DDiiggiittaall”” definido por Cabero, J. (2004) como“La desigualdad de posibilidades que existen para

acceder a la información, al conocimiento y a la edu-

cación mediante las nuevas tecnologías”.

En este orden de ideas, es interesante referirnos alconcepto de AAcccceessiibbiilliiddaadd,, como un fin necesario enla búsqueda de soluciones de diseño para todas laspersonas, independientemente de la edad, sexo, nivelcultural o discapacidad intelectual, motora o senso-rial que pudiese poseer. Este concepto ha sido defi-nido en el plan de accesibilidad del Libro Blanco,como: ”el conjunto de características que debe dis-

poner un entorno, producto o servicio para ser utili-

zable en condiciones de confort, seguridad e igualdad

por todas las personas y, en particular, por aquellas

que tienen alguna discapacidad” (Libro Blanco, Plande Accesibilidad del Ministerios de Trabajo y AsuntosSociales, 2003).

En esta línea, es necesario señalar como este con-cepto de accesibilidad ha ido madurando en unnuevo enfoque denominado ““EEll ddiisseeññoo ppaarraa ttooddooss””,definido en el Libro Blanco del Diseño para Todosen la Universidad (2006) como “La intervención

sobre entornos, productos y servicios con el fin de que

todos, incluidas las generaciones futuras, indepen-

dientemente de la edad, el sexo, el genero, las capa-

cidades o el bagaje cultural, puedan disfrutar par-

ticipando en la construcción de nuestra sociedad”.

El diseño para todos es un elemento necesario quese debe contemplar y que posibilitará el derecho ala equidad por medio de entornos, programas y ser-vicios accesibles. Actualmente este es un concepto sinresolver, ya que hoy día existen numerosas y varia-das barreras de accesibilidad que obstaculizan elcamino de las personas con discapacidad intelectualhacia una igualdad de oportunidades.

1.2 ANALIZANDO LAS DEFINICIONESDE TECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN Y DE LACOMUNICACIÓN

El gran impacto que ha causado en la sociedad a laque pertenecemos la aparición de los medios tecno-lógicos, hace cada vez más complicado que poda-mos actuar eficientemente prescindiendo de ellas. Es,por tanto, preciso diseñar un programa de Tecnolo-gías de la Información y de la Comunicación (TIC)dirigido a personas con discapacidad intelectual quefacilite el acceso y manejo de todos los medios tec-nológicos que favorezcan su plena inclusión en lasociedad.

Por todo lo anteriormente expuesto y como punto departida en el diseño de nuestro programa, creemospreciso dedicar un espacio a examinar las diferentesaportaciones teóricas que se han venido realizandoen torno a las Tecnologías de la información y de laComunicación.

10

Con objeto de facilitar la comprensión de la revi-sión terminológica que se ha llevado a cabo entorno a las principales definiciones sobre las Tec-nologías de la Información y de la Comunicación(TIC) se ha elaborado un cuadro que recoge tresaspectos fundamentales: en la primera columna,

señalamos las definiciones textuales de Tecnologíasde la Información y de la Comunicación (TIC). Enla segunda columna, consignamos el autor y elaño de publicación y, por último, en la terceracolumna extraemos las palabras claves de cadadefinición.

CCuuaaddrroo NNºº 11.. RReevviissiióónn ddee llaass ddeeffiinniicciioonneess ssoobbrree TTeeccnnoollooggííaass ddee llaa IInnffoorrmmaacciióónn yy ddee llaa CCoommuunniiccaacciióónn

DEFINICIÓN AUTOR Y AÑO PALABRAS CLAVE

“El desarrollo de máquinas y dispositivos

diseñados para transmitir y manejar , de

manera flexible, grandes cantidades de

información y conocimientos “.

“…las Nuevas Tecnologías a las que nos

referimos se centran en los procesos de

comunicación y las hemos agrupado en tres

grandes áreas: la informática, el vídeo y la

telecomunicación”.

“Un nuevo conjunto de herramientas, sopor-

tes y canales para el tratamiento y el acce-

so a la información”.

“Todos aquellos medios electrónicos que

crean, almacenan, recuperan y transmiten

la información a grandes velocidades y en

grandes cantidades”.

SSeeggoovviiaa yyZZaaccccaaggnniinnii ((11998888))

BBaarrttoolloomméé AA..RR..((11998899))

GGoonnzzáálleezz SSoottoo((11999944))

MMeennaa yy MMaarrccooss((11999966))

� Transmitir información

� Manejar información

� Conocimiento

� Procesos de comunicación

� Herramientas, soportes y

canales

� Tratamiento y acceso a la

información

� Medios electrónicos

� Crean

� Almacenan

� Recuperan

� Transmiten

� Información


Justificación1


Justificación1

…las NNTT son “ el conjunto de procesos y

productos derivados de las nuevas herramien-

tas ( hardware y software) soportes de la infor-

mación y canales de comunicación relaciona-

dos con el almacenamiento, procesamiento y

transmisión digitalizados de datos”.

“…las Nuevas Tecnologías se constituyen en

nuevas herramientas para la construcción,

estructuración, procesamiento, almacena-

miento y distribución de información”.

“…el término Nuevas lo identificaremos con

“novedad”. Es decir, una de las

características de las Tecnologías de la

Información y de la Comunicación (en

adelante TIC), es el continuo y rápido cambio

tecnológico. En este sentido siempre existen y

existirán nuevas tecnologías”.

Las TIC se conciben como el universo de dos

conjuntos, representados por las tradicionales

Tecnologías de la Comunicación (TC) -

constituidas principalmente por la radio, la

televisión y la telefonía convencional - y por

las tecnologías de la Información (TI)

caracterizadas por la digitalización de las

tecnologías de registros de contenidos

(informática, de las comunicaciones,

telemática y de las interfases).

"Las TIC serán las herramientas básicas de

intercambio de información en el siglo XXI".

AAddeellll (( 11999977))

GGóónnggoorraa ((11999988))

AAllccaannttuudd FF.. ((22000000))

PPrrooggrraammaa ddeeNNaacciioonneess UUnniiddaassppaarraa eell ddeessaarrrroolllloo..((PPNNUUDD)) ((22000022))

CCaabbeerroo JJ.. ((22000044))

� Canales de comunicación

� Almacenamiento

� Procesamiento

� Transmisión

� Datos

� Nuevas herramientas� Construcción� Estructuración� Procesamiento� Almacenamiento� Distribución de información

� Novedad� Cambio tecnológico

� Tecnologías de laComunicación (TC)

� Tecnologías de laInformación (TI)

� Herramientas� Intercambio de información

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“Se habla de TIC en alusión a los modelos e

instrumentos que empleamos para hacer

posible la transmisión de la voz, datos, videos

e imágenes en forma digital. Es decir,

aquellos medios digitales que nos permiten

comunicarnos, así como tener acceso, crear y

procesar todo tipo de informaciones en

tiempo real….”.

MMoonnggee RR..,, AAllffaarroo--AAzzooffeeiiffaa CC..,,AAllffaarroo--cchhaammbbeerrllaaiinn JJ..II..((22000055))

� Instrumentos� Medios digitales� Transmisión de voz, datos,

videos e imágenes� Tener acceso, crear y

procesar información

Realizando un análisis de las definiciones anterior-mente expuestas creemos necesario reseñar las ideasque, presentes en algunas definiciones expuestas ante-riormente, guiarán nuestro proceso de enseñanza –aprendizaje dirigido a personas con discapacidad inte-lectual, y más concretamente a los usuarios de unaentidad.

Las Tecnologías de la Información y de la Comunica-ción:

� Son herramientas novedosas.� Favorecen el acceso y el intercambio de

información.� Transmiten la información a grandes veloci-

dades.� Son canales de comunicación inmediatos.� Poseen capacidad de almacenamiento.� Ofrecen un fácil acceso de toda la informa-

ción.

1.3 NUESTRA DEFINICIÓN DETECNOLOGÍAS DE LAINFORMACIÓN Y DE LACOMUNICACIÓN (TIC)

A partir de lo expuesto hasta el momento, nos encon-tramos en disposición de elaborar nuestra pro-

pia definición de Tecnologías de la Información yde la Comunicación, la cual orientará el procesode enseñanza – aprendizaje del colectivo de per-sonas con discapacidad intelectual en la adoles-cencia y la vida adulta. En este sentido, entende-mos que las Tecnologías de la Información y de laComunicación dirigidas a las personas con dis-capacidad intelectual son:

“Conjunto de herramientas, soportes y canales

que facilitan el aprendizaje y el desarrollo de habi-

lidades manipulativas y de comunicación, permi-

tiendo a la persona con discapacidad intelectual,

un uso más eficiente de la información y, en con-

secuencia, el acceso a los diferentes recursos tec-

nológicos implantados en la sociedad”. (Fernán-

dez, M y Molina, A (2012)).

A continuación, pasamos a realizar un análisisdescriptivo de la definición mencionada ante-riormente:

1 FFaacciilliittaann eell aapprreennddiizzaajjee:: El aprendizaje es el proceso de adquirirconocimiento, habilidades, actitudes ovalores, a través del estudio, la experienciao la enseñanza.


Justificación1


Justificación1

2 DDeessaarrrroolllloo ddee hhaabbiilliiddaaddeess:: La habilidad es el grado de competencia deun sujeto concreto frente a un objetivo deter-minado. Es decir, es la destreza para ejecutaruna cosa o la capacidad para negociar y con-seguir los objetivos a través de unos hechosen relación con las personas, bien a títuloindividual o bien en grupo.

3 UUssoo eeffiicciieennttee ddee llaa iinnffoorrmmaacciióónn:: Hace referencia a la capacidad para gestio-nar y transformar la información que tenemosal alcance y que nos permitirá construir elconocimiento.

4 RReeccuurrssooss tteeccnnoollóóggiiccooss iimmppllaannttaaddooss eenn llaassoocciieeddaadd::Aquellas herramientas computacionales einformáticas que procesan, almacenan, sinte-tizan, recuperan y presentan informaciónrepresentada de la más variada.

1.4 REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES PROGRAMAS DE TECNOLOGÍASDE LA INFORMACIÓN Y DE LACOMUNICACIÓN (TIC)

Una vez realizada la investigación terminológica yhabiendo elaborado nuestra propia definición sobreel concepto de Tecnologías de la Información y de lacomunicación (TIC), nos encontramos en situación dedar un paso más y realizar una revisión de aquellosprogramas que por su identidad común con nuestroobjeto de trabajo, son relevantes para orientar nues-tras intervenciones en el proceso de aprendizaje delas personas con discapacidad intelectual.

Dicho esto, pasamos a mostrar los programas deTecnologías de la Información y de la Comunicación(TIC) a través de un cuadro resumen que incluyelos siguientes aspectos: en la primera columna,reflejamos el titulo del programa que se va a des-cribir. En la segunda columna, señalamos el autory el año de publicación. En la tercera columna,recogemos el colectivo de personas y edades a lasque se dirige. En la última columna, presentamos loscontenidos que recoge cada uno de los programasseleccionados.

14

CCuuaaddrroo NNºº 22.. RReevviissiióónn ddee pprrooggrraammaass ddee TTeeccnnoollooggííaass ddee llaa IInnffoorrmmaacciióónn yy ddee llaa CCoommuunniiccaacciióónn ((TTIICC))

TÍTULO AUTOR Y AÑOCOLECTIVO Y

FRANJA DE EDADCONTENIDOS

NNuueevvaass tteeccnnoollooggííaass yyeennsseeññaannzzaa

Antonio R.Bartolomé (1989)

No contempla lapoblación a laque se dirige. Noaborda el rangode edad

Informática:� Funcionamiento de un ordenador� Enseñanza asistida por ordenador� Simulación y videojuegos� Lenguajes informáticos� Inteligencia artificial� Tratamientos de textos� Bases de datos y hojas

electrónicas� Gráficos y sonido� La comunicación entre otros

usuariosVideo:

� Aspectos técnicos del video� El video ligero� Programas de video didáctico� El video: investigación y

observación/autoaprendizaje/recurso expresivo y video disco

Telecomunicaciones� Las telecomunicaciones

Sistemas integrados:� La construcción de sistemas

integrados aplicados a laenseñanza

� Multimedia interactivos eneducación


Justificación1


Justificación1

MMúússiiccaa eennIInntteerrnneett ccoonn MMPP33

GGuuííaa eesseenncciiaallMMPP33

IInntteerrnneett ffáácciill ppaarraanniiññooss

Julio Crespo,Juan ManuelMorón, Félix JoséSánchez y PedroSolís (1999)

Julio Crespo(2001)

Rosario Peña(2002)



Se dirige a lapoblación infantil

� Introducción al mundo del Mp3� Tipos de programas y

denominaciones� Reproductores de Mp 3� Rippers� Encoders y Decoders� Listas de reproducción� Utilidades de programación y

normalización del MP3� Plug-ins� Pieles, la apariencia� Buscadores de MP3

� Introducción al mundo del MP3� Alternativas al MP3� Winamp 2.76� Codificadores de MP3� Transformación de MP3 a CD audio� Lista de reproducción� Creación y uso de los skins� Emisoras de radio on- line� Napster� Alternativas a Napster

� Normas de seguridad� Uso del ratón� Uso de Windows. El escritorio� ¿Qué es un navegador?� Correo electrónico� Buscar cosas interesantes� Chatear por la red� Sonido y video en Internet� Juegos en Internet



16

� Bloque I: Introducción al PC� Bloque II: Navegación básica por el

sistema� Bloque III: Procesador de textos� Bloque IV: Programa de dibujo� Bloque V: Programa de correo

electrónico� Bloque VI: Internet

� Bloque I: Introducción al PC.� Bloque II: Navegación básica por el

sistema� Bloque III: Procesador de textos.� Bloque IV: Programa de dibujo.� Bloque V: Programa de diseño de

presentaciones� Bloque VI: Programa de correo

electrónico� Bloque VII: Internet

� Lo básico de Internet� Comenzamos el viaje: prepararse

para navegar� El correo electrónico� Los navegadores de Internet� Qué nos podemos encontrar en la

Web� Software en Internet� Mensajera instantánea� ¿Qué es el FTP?� ¿Cómo crear una pagina web?� Los peligros de Internet� Guía rápida del manejo de páginas

web� Portales de ocio y diversión

Personas con discapacidadintelectual.Menores de 16años.

Personas con discapacidadintelectual.Mayores de 16años.

No contempla lapoblación a laque se dirige. Noaborda el rangode edad.

Rocío MartínLaborda y RocíoMiranda deLarra. (2002)

Rocío MartínLaborda y RocíoMiranda deLarra. (2002)

Javier Calvo deHeras (2003).

TTeeccnnoollooggííaass yynneecceessiiddaaddeesseedduuccaattiivvaasseessppeecciiaalleess..PPrrooyyeeccttoo BBaasseessIInnffoorrmmááttiiccaassTTeeccnnoollóóggiiccaass(( VVoolluummeenn II))

TTeeccnnoollooggííaass yynneecceessiiddaaddeesseedduuccaattiivvaasseessppeecciiaalleess..PPrrooyyeeccttoo BBaasseessIInnffoorrmmááttiiccaassTTeeccnnoollóóggiiccaass(( VVoolluummeenn IIII))

GGuuííaa ddeeiinniicciiaacciióónn ddeeIInntteerrnneett




Justificación1


Justificación1

� Conceptos básicos� Configurar el acceso a Internet� Internet Explorer� Outlook Express� FTP� Windows Messenger� NetMeeting� Irc y Mirc� Windows Update� Multimedia en Internet� Internet en su móvil� Juegos en Internet� Utilidades de Internet� Como proteger su ordenador� HTML

� La sociedad de la información� Equipos informáticos y programas

de uso general� Búsqueda de información. Base de

datos documentales. Colaboraciónen la red

� Programación y control de procesos� Manipulación y producción de

material multimedia� Redes de ordenadores

� Los elementos básicos y primerospasos

� Manejar las ventanas de Word� El teclado y sus propiedades� Los ficheros� Explorando Windows� Navegar por Internet� Buscar información en la Web� Los primeros pasos para conectarse

a Internet� El correo electrónico y la libreta de

direcciones� Multimedia en Windows




Jaime Blanco(2003).

Juan AntonioAlonso Velasco.Santiago BlancoArenal (2004).

Ministerio deEducación yCiencia ( 2005)

IInntteerrnneett ffáácciill yyrrááppiiddoo

TTeeccnnoollooggííaass ddee llaaIInnffoorrmmaacciióónn yy ddeellaa CCoommuunniiccaacciióónn

IInnttrroodduucccciióónn aa llaaIInnffoorrmmááttiiccaa



18

Tras un pormenorizado análisis del cuadro anterior, sevislumbra como de los once programas de Tecnologíasde la Información y de la Comunicación que hemosrevisado, solamente dos se consignan al colectivo de per-sonas con discapacidad intelectual, dirigiéndose uno deellos a la población menor de 16 años y otro a laetapa adulta. Esta apreciación nos indica la escasa lite-ratura existente sobre las Tecnologías de la Informa-ción y de la Comunicación dirigidas a personas condiscapacidad intelectual.

No obstante hemos querido reseñar los puntos comu-nes a todos los programas revisados con anterioridad,ya que pensamos que son ineludibles para guiar nues-tras intervenciones prácticas dirigidas a los usuarios dela asociación. A continuación pasamos a formularlos:

� Componentes del ordenador.

� El teclado y sus funciones.

� El ratón y sus funciones.

� Procesador de textos: Microsoft Word.

� Internet Explorer: navegar por Internet.

� Utilidades de Internet.

� Peligros de Internet: normas para hacer un

buen uso.

� Crear una cuenta de correo electrónico.

� Elementos multimedia.

1.5 PROGRAMA DE TECNOLOGÍAS DELA INFORMACIÓN Y DE LACOMUNICACIÓN (TIC) PARAJÓVENES Y ADULTOS CONDISCAPACIDAD INTELECTUAL ENGENERAL Y CON SÍNDROME DEDOWN EN PARTICULAR

Una vez dicho esto, es necesario enunciar cuáles seríanlos ejes fundamentales que sustentarían el diseño denuestros programas de TIC y que adoptarán la deno-minación de módulo. A continuación pasamos a enu-merarlos:

MÓDULOS TÍTULOS

MMÓÓDDUULLOO II

MMÓÓDDUULLOO IIII

MMÓÓDDUULLOO IIIIII

MMÓÓDDUULLOO IIVV

Acercándonos al mundo de las tecnologías de lainformación y de la comunicación: Las TIC

El teléfono móvil y el cajero automático

Aprendo a utilizar el ordenador

Navegamos por Internet

PPrrooggrraammaass ddee TTeeccnnoollooggííaass ddee llaa IInnffoorrmmaacciióónn yy llaa CCoommuunniiccaacciióónn ((NNiivveell IInniicciiaacciióónn))


Justificación1


Justificación1

Las ventajas que consideramos que aportará a laspersonas con discapacidad intelectual, adolescen-tes y adultos, este programa son las siguientes:

� Ofrece un aprendizaje global e individua-lizado.

� Posibilita la comunicación con otras perso-nas superando las barreras espaciales.

� Potencia la capacidad creativa, expresiva yartística de la persona.

� Facilita el acceso a los diferentes serviciostecnológicos implantados en la sociedad.Los servicios a los que nos referimos son:acceso a Internet, uso del ordenador,

acceso a redes bancarias informatizadas,comunicación a través de la telefoníamóvil o fija, realizar consultas en organis-mos públicos, programación y uso de latelevisión y DVD, etc.

� Favorece una integración en la sociedad.� Favorece un uso responsable de las Tecno-

logías de la Información y Comunicación.

Todo ello, dirigido a ffaavvoorreecceerr llaa aauuttoonnoommííaa eeiinnddeeppeennddeenncciiaa ddee llaass ppeerrssoonnaass aaddoolleesscceenntteess yyaadduullttaass ccoonn ddiissccaappaacciiddaadd iinntteelleeccttuuaall, como finúltimo para lograr la plena integración en la socie-dad en condiciones de igualdad.

MÓDULOS TÍTULOS

MMÓÓDDUULLOO II

MMÓÓDDUULLOO IIII

MMÓÓDDUULLOO IIIIII

MMÓÓDDUULLOO IIVV

¿Qué servicios nos ofrece Internet para ampliar nues-tras oportunidades de empleo?

Las TIC y el trabajo. Usos y aplicaciones

Buscamos empleo

Prácticas formativas en empresas con puestos de tra-bajo donde las TIC sean necesarias

PPrrooggrraammaass ddee TTeeccnnoollooggííaass ddee llaa IInnffoorrmmaacciióónn yy llaa CCoommuunniiccaacciióónn ((NNiivveell PPrrooffeessiioonnaalliizzaacciióónn))

Pere Pujolàs i Maset (Universidad de Vic)

José Ramón Lago Martínez (Universidad de Vic)

2. Modelo Educativo:el Aprendizaje Cooperativo

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INTRODUCCIÓN

Los nuevos programas desarrollados por Fundown-Murcia se basan en el aprendizaje cooperativo, esdecir, en una forma de estructurar las distintasactividades formativas de los diferentes programasque propicie la interacción entre los participantesen un programa formativo, además –por supuesto-de basarse en la necesaria interacción entre loseducadores de los programas y los alumnos queparticipan en los mismos.

Históricamente, en las acciones educativas, se hadado mayor importancia a la interacción asimétricaque se establece entre el educador y el alumno, yal esfuerzo y al trabajo personal, individual, delestudiante. Cuanto mejor es la intervención deleducador sobre el alumno y cuanto mayor es elesfuerzo de éste, mayor es el nivel de desarrolloque alcanza. Desde esta perspectiva, se da pocaimportancia, por no decir ninguna, a la interacciónmás simétrica que pueda establecerse, en la accióneducativa, entre los propios alumnos, yprácticamente se considera una pérdida de tiempoel trabajo en equipo que pueda llevarse a cabo alo largo de la acción educativa. Esta perspectivasigue estando muy enraizada en muchasinstituciones educativas.

Sin embargo, desde Piaget (1969) –y otros psicó-logos de la educación– ha quedado muy claro quela interacción entre iguales que aprenden (niños,jóvenes o adultos), en una relación más simétrica,es tan importante como la relación más asimé-trica entre estos y el que les enseña. Desde el puntode vista intelectual, la relación entre iguales es la

más apta para favorecer el verdadero intercambiode ideas y la discusión, es decir, todas las con-ductas capaces de educar la mente crítica, la obje-tividad y la reflexión discursiva.

Por esto, tal como han sido diseñados estos nue-vos programas de Fundown-Murcia, además de

(no en lugar de) la interacción educador-alumno,se da una gran importancia a la interacción entrealumnos, y, como consecuencia, además del (no en

lugar del) esfuerzo y el trabajo individual, se datambién una gran importancia al trabajo enequipo. No se trata, por supuesto, de substituiruna cosa por la otra, sino de añadir algo más a loque se venía haciendo.

Este cambio de perspectiva supone avanzar, entoda intervención educativa, en tres direccionesparalelas y complementarias; o dicho de otraforma, se trata de profundizar en un dispositivopedagógico complejo basado en tres puntales(Figura 1):

1 La personalización de la enseñanza: es decir, laadecuación, el ajuste, de lo que enseñamos, ycómo lo enseñamos, a las características per-sonales de los estudiantes. Los alumnos no soniguales (tienen diferentes motivaciones, dife-rentes capacidades, ritmos de aprendizaje dis-tintos, etc.) y, por lo tanto, no podemos ense-ñarles como si fueran iguales, ni dirigirnos alcincuenta por ciento que conforman el términomedio, dejando de lado al veinticinco por cientode los dos extremos. Se trata de una serie deestrategias y recursos relacionados con la “Pro-

gramación Multinivel”, o “Programación Múlti-


Modelo Educativo: el Aprendizaje Cooperativo

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FFiigguurraa 11


ple”, que consiste en la utilización de múltiples

formas de comunicar los conocimientos y pre-sentar las actividades, múltiples actividades deenseñanza y aprendizaje, múltiples formas deevaluar…, que se ajusten a las múltiples for-mas de ser y aprender de los alumnos de unmismo grupo de clase.

2 La autonomía de los alumnos (estrategias deautorregulación del aprendizaje): cuantos másalumnos tengamos que sean autónomos, ocomo mínimo más autónomos, a la hora deaprender, más tiempo podremos dedicar alos que de entrada son menos autónomos.No obstante, estas estrategias se pueden ense-ñar de forma explícita (de modo que los estu-diantes aprendan a aprender) y conseguir,por lo tanto, que haya más alumnos en lasclases que dependan menos de sus maestros,para que estos tengan más tiempo para ayu-dar a los menos autónomos.

3 La estructuración cooperativa del aprendizaje:estructurar la clase de manera que el maestrono sea el único que “enseña”, sino que tambiénlos alumnos, en pequeños equipos de trabajocooperativo, sean capaces de “enseñarse” mutua-mente, de cooperar y ayudarse a la hora deaprender.

Estamos convencidos de que este dispositivo peda-gógico, complejo (como complejo es el reto a quequiere hacer frente), formado por la combinaciónde distintas estrategias relacionadas con estos trespuntales, permite el máximo desarrollo personal ysocial posible de todos los destinatarios de cualquierintervención educativa, aunque sean diferentes, eincluso muy diferentes, entre sí.

Si bien son tres tipos de estrategias que pueden darsede forma aislada, independientemente unas de otras,se trata de desarrollar unos programas que englo-ben, de forma integrada, dentro del aprendizaje


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cooperativo, las otras estrategias citadas anterior-mente, relacionadas con la personalización de laenseñanza y la autonomía de los alumnos. En rea-lidad, si profundizamos en la estructura coopera-tiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, en rea-lidad también se facilita la personalización de laenseñanza, por una parte, y, por otra, se potencia laautonomía del alumnado.

El aprendizaje cooperativo tiene grandes ventajas,que se han podido constatar en múltiples investiga-ciones, y que en las primeras aplicaciones, con carác-ter experimental, de los nuevos programas diseña-dos por Fundown-Murcia, también se ha podidoconstatar, aunque –de momento- no se ha hechoun estudio riguroso de su aplicación: efectivamente,hemos constatado que con las actividades organi-zadas de forma cooperativa se potencia el apren-dizaje de todos los contenidos, no sólo de los que serefieren a valores como la solidaridad, la ayudamutua, el respecto por las diferencias…, sino tam-bién de los contenidos más específicos de cada pro-grama (habilidades sociales, autonomía urbana,tecnologías de la información y la comunicación…);y se potencia también el aprendizaje de todos laspersonas que participan en dichas actividades, nosólo de las personas menos autónomas –que tienenmás problemas por aprender–, sino también deaquellas que son más autónomas y están más capa-citadas para aprender. Facilita, también, la partici-pación activa de todas las personas que siguen elprograma en las distintas actividades de enseñanzay aprendizaje, acentuando su protagonismo en eldesarrollo de estas actividades. Todo esto, sin duda,

contribuye a crear un “clima” mucho más favora-ble para el aprendizaje de todos los alumnos, inde-pendientemente de sus necesidades educativas. Y, porotra parte, facilita la interacción entre los estudian-tes, de modo que entre ellos se da una relación másintensa y de mayor calidad.

El Proyecto PAC1 y el Programa CA/AC

Lo que acabamos de decir nos lleva a hablar delProyecto PAC: programa didáctico inclusivo para

atender en el aula al alumnado con necesidades edu-

cativas diversas. Una investigación evaluativa –finan-ciado por el Ministerio de Educación (Referencia:SEJ2006-01495/EDUC)- que pretende evaluar elPrograma CA/AC (“Cooperar para Aprender / Apren-

der a Cooperar”), que gira entorno a la organizacióncooperativa de la actividad de los escolares en elaula, y que ha sido diseñado para posibilitar quepuedan aprender juntos, en las aulas comunes, todoslos escolares, con necesidades educativas diversas.

Este proyecto se está desarrollando en tres fases. Laprimera fase (octubre 2006 – junio 2008) se centró enla elaboración del programa a partir de experienciasprevias del profesorado que forma parte de los equi-pos de investigación de las cuatro zonas que partici-pan en el proyecto (Levante, Andalucía, Extremadura,Aragón y Cataluña), y en la adaptación o creaciónde los instrumentos de recogida y análisis de datosque se utilizarán en el mismo. En la segunda fase(septiembre 2008 – junio 2009) el programa se haaplicado en distintos centros de educación infantil,primaria y secundaria obligatoria, de las citadas zonas.

1 Acrónimo de Personalización de la enseñanza, Autonomía del alumnado, Cooperación entre iguales, expresión de tres puntales fundamentales deun dispositivo pedagógico complejo para atender la diversidad del alumnado en las aulas comunes.



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Actualmente estamos en la tercera fase en la que seanalizarán las distintas aplicaciones del programa.

Este proyecto pretende comprobar hasta qué puntodicho programa consigue que los escolares –seancuales sean sus características personales y sus nece-sidades educativas– mejoren su rendimiento aca-démico y alcancen un desarrollo personal más ele-vado, sobretodo en su capacidad de dialogar yconvivir y de ser solidarios, porque potencia y mejoralas interacciones entre iguales, facilita una partici-pación más activa del alumnado en las actividadesde aprendizaje y fomenta un “clima” del aula pro-picio para el aprendizaje y el desarrollo personal.

Lo que se ha hecho con los nuevos programas deFundown-Murcia es una aplicación-adaptación delPrograma CA/AC –pensado para las escuelas deeducación infantil, primaria y secundaria obligato-ria– a las actividades que conforman dichos pro-gramas.

Este documento pretende desarrollar algunos con-ceptos básicos sobre el aprendizaje cooperativo ypresentar algunas aportaciones prácticas –sacadasdel Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender /

Aprender a Cooperar”)- que se han aplicado –adap-tándolas si hacía falta- en los nuevos programasde Fundown-Murcia.



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2.1 ALGUNAS IDEASFUNDAMENTALES

De la lógica de la homogeneidad a la lógica de la heterogeneidad

Según Brown y sus colaboradores (1987), la “lógicade la homogeneidad” es una de las asunciones filo-sóficas más concurrentes y cuestionables en el mundoactual, según la cual la homogeneidad es un obje-tivo generalmente positivo al cual debemos tender,si no es posible alcanzarlo. Estos autores se refie-ren, en el momento de aplicar esta lógica a laescuela, a la búsqueda de un agrupamiento delalumnado basado en las similitudes, a la estratifi-cación basada en las diferencias y a la realización decomposiciones uniformes. En la educación especial,esta lógica ha llegado a extremos absurdos y se hanestablecido centros especiales y aulas especialespara una multitud de grupos y subgrupos según eltipo de discapacidad que tienen los alumnos. Inclusocon alumnos que tenían en común una misma dis-capacidad se han establecido programas específicospara subgrupos según el grado de autonomía delos alumnos: un programa específico para los másautónomos, otro para los medianamente autóno-mos y finalmente otro para los menos autónomos.

Esta estrategia –muy extendida aún en la mayoría deinstituciones dedicadas a la atención educativa depersonas con discapacidad– no tiene en cuenta que“con la asunción y la creencia en las propiedades pre-sumiblemente positivas de la lógica de la homoge-neidad dentro de los sistemas educativos, los edu-cadores han impedido sistemáticamente, aunquequizás inadvertidamente, que muchos alumnos dis-

capacitados y no discapacitados adquirieran lashabilidades, los valores y las actitudes necesariaspara funcionar en los polifacéticos e interpersonal-mente complejos entornos de los adultos” (Brown,Nietupski y Hamre-Nietupski, 1987, p. 23).

Esto mismo denuncia Mel Ainscow (1995), cuandoafirma que el hecho de poner el acento en las carac-terísticas individuales comporta muchas veces laatención individualizada, separada, de algunosalumnos, a los cuales se niega la posibilidad deinteractuar con los demás. Esto limita evidentementelas oportunidades de aprendizaje de los alumnos“separados” o “excluidos” de los entornos genera-les, puesto que la interacción con compañeros dediferente capacidad, interés, motivación… benefi-ciaría sin duda su aprendizaje. Efectivamente, lamayoría de personas aprenden más y mejor cuandoparticipan en actividades con otras personas, graciasal estímulo intelectual que esto supone y la confianzaque les da la ayuda que los demás pueden dispen-sarles si aprenden juntos.

Este mismo principio puede aplicarse en programasdirigidos a un colectivo de personas que tienen encomún una misma discapacidad (por ejemplo, elsíndrome de Down), aunque con grados distintos.Así pues, cuando se separan en programas distin-tos a las personas más autónomas y a las que lo sonmenos, se les niega a ambos grupos la posibili-dad de interactuar con los demás, hecho que, sinduda, beneficiaría el aprendizaje y el desarrollode todos.

Hay que abandonar, pues, esta lógica de la homo-geneidad y avanzar decididamente hacia lo que


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Brown y sus colaboradores denominan la “lógicade la heterogeneidad”: teniendo en cuenta quemuchos entornos postescolares, domésticos, laboraleso recreativos de la comunidad son de naturalezafundamentalmente heterogénea, la lógica de la hete-rogeneidad postula que si esperamos que alumnos“diferentes” funcionen eficazmente en entornos comu-nitarios heterogéneos, es necesario que en la escuelay en otras instituciones educativas tengan la opor-tunidad de llevar a cabo tantas experiencias como seaposible basadas en esta heterogeneidad. Esta nuevalógica lleva a la conclusión de que las personas condiferencias o disimilitudes deberían poder interactuarcuanto más mejor. Una de las manifestaciones másrealistas de la lógica de la heterogeneidad es unaescuela inclusiva, en la cual puedan aprender jun-tos, y convivir en ella, personas con alguna disca-pacidad y sin ninguna y, en general, personas dife-rentes, sean cuales sean sus diferencias.

Otra manifestación de esta misma lógica de laheterogeneidad, en instituciones no formales dedi-cadas a la formación de personas con alguna dis-capacidad, puede consistir en la utilización de pro-gramas dirigidos a grupos heterogéneos en cuantoa su nivel de autonomía, de modo que tengan laoportunidad de interactuar, participando en lasmismas actividades formativas, alumnos y alum-nas más autónomos, medianamente autónomos ymuy poco autónomos, en lugar de articular pro-gramas específicos para distintos niveles de auto-nomía.

De todas formas –como advierten también Brown ysus colaboradores- hay que decir y recalcar que, enalgunas ocasiones seleccionadas y con finalidades

específicas, atender temporalmente al alumnado engrupos homogéneos o, incluso, de forma indivi-dualizada, puede ser defendible desde un punto devista educativo, médico y social. Una cosa no quitaa la otra y no podemos caer en el extremo total-mente opuesto. Es decir, rechazar completamentela lógica de la homogeneidad puede ser tan irra-cional como adherirse a ella ciegamente. Sinembargo, la lógica de la homogeneidad, en lamedida que determina los servicios educativos pre-vistos para los alumnos “diferentes”, es general-mente negativa y debe ser rechazada a favor de lalógica de la heterogeneidad siempre que sea posi-ble. (Brown, Nietupski i Hamre-Nietupski, 1987).

De una estructura de la actividad individualista a una estructura de la actividad cooperativa

Entendemos por estructura de la actividad al con-junto de elementos y de operaciones que se sucedenen el desarrollo de la actividad que, según como secombinen entre sí y la finalidad que con ellas se per-sigue, producen un determinado efecto entre losparticipantes: el individualismo, la competitividad ola cooperación (Figura 2).

En una estructura individualista de la actividad losalumnos trabajan individualmente, sin interactuarpara nada con sus compañeros para no romper elritmo de trabajo de cada uno, y sin fijarse en lo quehacen los demás; sólo interactúan con el profesor –ocon el educador–, que es quien resuelve sus dudaso los problemas que vayan surgiendo en la realiza-ción de los ejercicios. Se espera de ellos que apren-dan lo que el profesor les enseña y consiguen este



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objetivo independientemente de que lo consigan suscompañeros. Es decir, que uno aprenda lo que se leenseña no depende, es independiente, de que loconsigan los demás. El efecto o “movimiento” queesta estructura provoca es la “individualidad” entrelos estudiantes a la hora de aprender.

En una estructura de la actividad competitiva Losalumnos también trabajan individualmente, pero eneste caso sí se fijan en lo que hacen sus compa-ñeros: si un estudiante ve que su “rival” ya está

haciendo el tercer ejercicio cuando él está aún enel primero, se pone nervioso, porque teme que le“ganarán”. Se espera de ellos que aprendan lo queel profesor –o el educador– les enseña, pero –dealguna forma, más o menos explícita– se esperaque lo aprendan antes que los demás, más quelos demás… Los alumnos consiguen este objetivosi, y sólo si, los demás no lo consiguen. El efecto o“movimiento” que esta estructura provoca es la“competitividad” entre los estudiantes a la hora deaprender.

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En cambio, en una estructura de la actividad coo-

perativa los alumnos están distribuidos en peque-ños equipos de trabajo, heterogéneos, para ayu-darse y animarse mutuamente a la hora de realizarlos ejercicios y las actividades de aprendizaje engeneral. Se espera de cada alumno, no sólo queaprenda lo que el profesor –o el educador– lesenseña, sino que contribuya también a que lo apren-dan sus compañeros del equipo. El efecto o el“movimiento” que esta estructura provoca es la “coo-peratividad” entre los estudiantes en el acto de apren-der.

Así pues, una estructura de la actividad cooperativalleva a los alumnos a contar unos con otros, a cola-borar, a ayudarse mutuamente a lo largo deldesarrollo de la actividad. Todo lo contrario que unaestructura de la actividad individualista, en la cualcada uno va a lo suyo prescindiendo de los demás,y todo lo contrario que una estructura de la actividadcompetitiva, que conduce a que los alumnos rivali-cen entre ellos por ser el primero que acaba la tarea,o el que sabe mejor lo que el profesor les enseña, y,por lo tanto, a no ayudarse unos a otros sino todo locontrario, a ocultarse información, a guardar celo-samente la respuesta correcta de una cuestión, olas soluciones de un problema o la forma de resol-verlo.

En una institución organizada según la lógica de lahomogeneidad, se utiliza fundamentalmente unaestructura de la actividad individualista, mientrasque una institución organizada según la lógica de laheterogeneidad requiere más bien una estructurade la actividad cooperativa. Pasar, pues, de unalógica a otra –como hemos postulado en el apartado

anterior– supone también pasar de una estructura dela actividad individualista o competitiva a una estruc-tura de la actividad cooperativa.

Las estructuras (de la actividad) cooperativas, según Spencer Kagan

De una forma más operativa, podemos decir queuna estructura cooperativa de la actividad corres-ponde a una determinada forma de organizar lassucesivas operaciones que los alumnos deben seguiren el momento de llevar a cabo una determinadaactividad o tarea, de modo que se asegure almáximo lo que Spencer Kagan (1999) denomina laparticipación equitativa y la interacción simultánea.

Spencer Kagan (1999) contrapone el modelo“Aprender Juntos” de Roger Johnson y David John-son (1997), a su modelo de “Estructuras Coope-rativas”. Ambos modelos coinciden al considerarque dos de los principios o elementos básicos de unequipo de aprendizaje cooperativo son la interde-pendencia positiva y la responsabilidad individual:sin estos dos elementos no puede haber propia-mente trabajo cooperativo en equipo. Pero mien-tras en el modelo de los hermanos Johnson seinsiste en la Interacción cara a cara, Spencer Kaganmatiza y concreta mucho más este principio condos principios o elementos nuevos, que él deno-mina Participación Igualitaria e Interacción Simul-

tánea, los cuales, juntamente con los dos anterio-res, conforman los cuatro principios básicos queeste autor reconoce en los equipos de aprendizajecooperativo, simbolizados por el acrónimo PIES(Positive interdependence, Individual accountabi-

lity, Equal participation, Simultaneous interaction).



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Participación Equitativa

Según Kagan, el modelo “Aprender Juntos” no estruc-tura la participación entre los miembros de un equipopara que haya una participación equitativa, en elsentido que deja que la participación de los estu-diantes surja espontáneamente –no forzada por nin-guna “estructura”- dentro de los equipos. Por ejem-plo, un profesor que aplica este modelo puede estarsatisfecho sólo porque los estudiantes discuten deforma “desestructurada” algo en el equipo (el modode resolver un problema o de hacer alguna activi-dad…). Esta participación “desestructurada” –eneste caso, en forma de discusión- no garantiza quedicha participación sea equitativa para todos losmiembros de un equipo: mientras que los que, segu-ramente, más necesidad tienen de verbalizar supunto de vista son los que menos oportunidades tie-nen de ello, precisamente porque los que quizásmenos lo necesitan monopolizan prácticamente todala participación. Dejar la igualdad de participaciónen manos de los estudiantes es hacerse falsas ilu-siones y casi siempre acaba en participación des-igual. En este sentido, las estructuras cooperativas deKagan u otras estructuras similares garantizan laparticipación –igualitaria o equitativa hasta ciertopunto- de todos los miembros de un equipo.

Interacción Simultánea

Spencer Kagan define la Interacción Simultáneacomo el porcentaje de miembros de un equipo abier-tamente comprometidos en su aprendizaje en unmomento dado, interactuando a la vez, simultáne-amente. En un equipo de cuatro miembros siemprehabrá más interacción simultánea que en un equipode cinco o de tres. Si el número de componentes deun equipo es impar (tres o cinco) es mucho más pro-

bable que haya alguno que, en un momento dado,no interaccione con otro y quede al margen de la acti-vidad.

Pongamos un ejemplo. Partimos de la base de que–siguiendo un esquema muy similar al que se sigueen la educación formal– los programas de Fundown-Murcia se estructuran en módulos, cada uno de loscuales tiene objetivos generales y específicos, rela-cionados con los distintos contenidos, para cuyologro se programan una serie de actividades.Para hacer de forma cooperativa (no individual)estas actividades el educador distribuye a las per-sonas que siguen el programa en equipos de cuatromiembros, heterogéneos en todos los aspectos, inclu-yendo su grado de autonomía, de modo que cadaequipo está formado por una persona más autó-noma, dos personas medianamente autónomas, yuna persona menos autónoma. A la hora de hacerlas actividades previstas en cada tema, en lugar dehacerlas cada uno por separado, en su mesa, lesinvita a hacerlas en equipos de cuatro, cada uno ensu cuaderno o en un su ficha pero ayudándose unosa otros.

Para ello, con el fin de asegurarse que interactuaránlos cuatro a la hora de hacer estas actividades, eleducador puede utilizar, por ejemplo, la estructuracooperativa conocida como “Lápices al centro” que sedesarrolla como sigue: el educador entrega una hojacon cuatro ejercicios a cada equipo formado por cua-tro miembros: uno se encargará de dirigir (no dehacer) el ejercicio número uno; otro, el dos; otro, el tres;y otro, el cuatro. El primero lee el primer ejercicio yentre todos deciden cuál es la mejor forma de hacerlo;mientras dialogan y lo deciden, dejan sus lápices en



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el centro de la mesa, para indicar que ahora es tiempode hablar, no de escribir. Cuando se han puesto deacuerdo, cada uno coge su lápiz y, ahora en silen-cio, hace el primer ejercicio en su cuaderno. Luego,el segundo lee el segundo ejercicio, y repiten lamisma operación, y así sucesivamente hasta com-pletar los cuatro ejercicios. Esta estructura, efecti-vamente, “obliga” de alguna manera a que un par-ticipante en el programa no haga los cuatroejercicios previstos solo, sino contando con losdemás, buscando entre todos la mejor forma dehacerlo, es decir, colaborando y cooperando… El“efecto” de esta estructura es la colaboración y lacooperación, porque procediendo de esta formase ha asegurado, en gran medida, la participación

equitativa (todos los miembros del equipo tienen lamisma oportunidad de participar) y la interacción

simultánea (antes de realizar cada uno los cuatroejercicios en su cuaderno han interactuado paradecidir la mejor forma de hacerlos).En cambio, si el educador, en lugar de proponeresta estructura, les dice, simplemente, que realicenen equipo las actividades propuestas, lo más seguroes que uno de ellos haga, o diga cómo debenhacerse, los ejercicios o, como mucho, se los repar-tirán y harán cada uno un ejercicio. En este caso, noha habido, propiamente, ni una participación equi-tativa ni una interacción simultánea.

Qué entendemos por aprendizaje cooperativo

A partir de la definición de aprendizaje coopera-tivo de Johnson, Johnson y Holubec, (1999) yteniendo en cuenta las aportaciones de SpencerKagan (1999) a las que nos acabamos de referir, el

aprendizaje cooperativo es el uso didáctico de equi-pos reducidos de alumnos, generalmente de com-posición heterogénea en rendimiento y capacidad,aunque ocasionalmente pueden ser más homogé-neos, utilizando una estructura de la actividad talque asegure al máximo la participación equitativa

(para que todos los miembros del equipo tenganlas mismas oportunidades de participar) y poten-cie al máximo la interacción simultánea entre ellos,con la finalidad de que todos los miembros de unequipo aprendan los contenidos propuestos, cadauno hasta el máximo de sus posibilidades y apren-dan, además, a trabajar en equipo.

De la definición que acabamos de hacer, podemosdestacar los siguientes aspectos:

� Los miembros de un equipo de aprendizajecooperativo tienen una doble responsabili-dad: aprender ellos lo que el profesor lesenseña y contribuir a que lo aprendan tam-bién sus compañeros de equipo.

� Y el profesorado utiliza el aprendizaje coo-perativo con una doble finalidad: para queel alumnado aprenda los contenidos esco-lares, y para que aprenda también a traba-jar en equipo, como un contenido escolarmás. Es decir, cooperar para aprender yaprender a cooperar…

� No se trata de que los alumnos de unaclase hagan, de vez en cuando, un “trabajoen equipo”, sino de que estén organizados,de forma más permanente y estable, en“equipos de trabajo” fundamentalmentepara aprender juntos, y, ocasionalmente, sise tercia, para hacer algún trabajo entretodos.



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� El aprendizaje cooperativo no es sólo unmétodo o un recurso especialmente útilpara aprender mejor los contenidos escola-res, sino que es, en sí mismo, un contenidocurricular más que los alumnos debenaprender y que, por lo tanto, se les debeenseñar.

Por otra parte, de la definición que hemos adop-tado de aprendizaje cooperativo ya se desprendeque la simple consigna de que los alumnos haganlas actividades propuestas en equipo, entre todos, noindividualmente, no es suficiente. Generalmente,cuando procedemos de esta manera, un alumnosuele tomar la iniciativa y dice a los demás qué hayque hacer y cómo, en el mejor de los casos, y, en elpeor, lo hace y deja que los demás lo copien. Comomáximo, otra estrategia utilizada frecuentementepor los estudiantes, cuando se les dice que haganalgo en equipo, es repartirse más o menos equita-tivamente el trabajo y hacer luego cada uno su parte.

Como hemos dicho antes, hay que “forzar”, dealguna manera, y en el buen sentido de la palabra,que todos los alumnos participen (participación equi-

tativa) e interactúen (interacción simultánea). Paraello debemos disponer de distintas «estructuras de laactividad cooperativas». Recordemos lo que hemosdicho antes: una estructura de la actividad coope-rativa lleva a los alumnos a contar unos con otros,a colaborar, a ayudarse mutuamente a lo largo deldesarrollo de la actividad. En cambio, una estructurade la actividad individualista propicia que cada unotrabaje por su cuenta sin fijarse en lo que hacen losdemás; y una estructura de la actividad competitiva,por el contrario, conduce a que los alumnos rivali-

cen entre ellos por ser el primero que acaba la tarea,o el que sabe mejor lo que el profesor les enseña, y,por lo tanto, a no ayudarse unos a otros sino todo locontrario, a ocultarse información, a guardar celo-samente la respuesta correcta de una cuestión, olas soluciones de un problema o la forma de resol-verlo.

Estas estructuras cooperativas de la actividad sonmuy útiles y prácticamente imprescindibles, segúnhemos podido constatar en numerosas experiencias,puesto que los alumnos (aun después de que leshayamos mentalizado sobre la necesidad de tra-bajar en equipo y les hayamos ayudado a organi-zarse en equipo) si simplemente les decimos que loque tengan que hacer lo hagan en equipo, entretodos, no saben cómo hacerlo: unos pretendenimponer su punto de vista (si las cosas no se hacencomo ellos creen que deben hacerse, consideranque no son correctas), mientras que otros preten-den solo copiar el resultado de la actividad en sucuaderno, confundiendo el tenerlo hecho consaberlo hacer… La utilización de una estructuracooperativa garantiza, en cierto modo, la interac-ción entre todos los miembros de un equipo a lahora de trabajar juntos, así como la participaciónmás activa de todos ellos en la realización de lasactividades propuestas.

Las estructuras cooperativas pueden ser más simpleso más complejas. Las estructuras simples se puedenllevar a cabo a lo largo de una sesión, son fáciles deaprender y de aplicar («Apréndela hoy, aplícalamañana y utilízala toda la vida» es el eslogan utili-zado por Spencer Kagan, refiriéndose a estas estruc-turas). En cambio, las estructuras más complejas



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–conocidas también como técnicas cooperativas– sehan de aplicar en varias sesiones de clase.

Las estructuras cooperativas –tanto las simplescomo las complejas– en sí mismas no tienen con-tenido; como su nombre indica, son solo la estruc-

tura que se aplica para trabajar unos determina-dos contenidos, de cualquier área del currículo,de forma que generan la necesidad de colaborary ayudarse en aquellos que participan en el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje: una estructuracooperativa simple, aplicada con relación a uncontenido de aprendizaje, constituye una activi-dad de aprendizaje de corta duración (se puede lle-var a cabo a lo largo de una sesión): la que ya

hemos descrito, conocida con el nombre de Lápi-

ces al Centro, o cualquiera de las que se describi-rán más adelante, en el apartado 2.2, aplicadapara trabajar los contenidos del programa dehabilidades sociales, se convierte en una activi-dad específica de este programa; y la mismaestructura aplicada para trabajar unos conteni-dos del programa de autonomía urbana, constituyeuna actividad específica de este otro programa,etc. Asimismo, una estructura cooperativa com-pleja, o técnica (como, por ejemplo, la técnica delRompecabezas, que será descrita también en elapartado 2.2) , aplicada con relación a unos con-tenidos de aprendizaje de un programa determi-nado (véase la Figura 3).

FFiigguurraa 33



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En el diseño de los nuevos programas de Fundown-Murcia se han utilizado sobretodo estas estructurascooperativas simples, que serán descritas en lasegunda parte de este documento. En cuanto a lasestructuras cooperativas complejas (o técnicas coo-perativas), sólo se ha utilizado la técnica del Rom-

pecabezas, que es una de las más conocidas y uti-lizadas también en el entorno escolar.

Colaborar versus cooperar

Una escuela –y, en general, una institución edu-cativa– basada en la cooperación es algo más queun grupo de educadores aislados que van cadauno a su aire, o que compiten para escoger elmejor grupo haciendo valer su antigüedad o sucategoría profesional, o que, simplemente, cola-boran repartiéndose el trabajo a lo largo de uncurso escolar... Una escuela –y, en general, unainstitución educativa– basada en la cooperacióntambién es algo más que un grupo de niñas yniños que van a su aire o que compiten para verquién es el mejor, quién acaba antes las tareas ylas hace mejor y recibe así los elogios públicos deleducador... En una escuela todos juntos –los edu-cadores, los niños, los jóvenes, y sus familiares–,además de repartirse el trabajo, forman una“comunidad” en la cual se apoyan dándose áni-mos mutuamente, se ayudan unos a otros –es decir,cooperan- hasta el punto de que no quedan deltodo satisfechos si no consiguen que todos –quienmás, quien menos- se desarrollen hasta el máximode sus posibilidades...

Una escuela para todos –y, en general, una institu-ción educativa-, en la cual todo el mundo se sienta

valorado, debe ser, además, una escuela basadaen la cooperación, tanto en la cooperación entrelos que enseñan en ella –para enseñar mejor y ense-ñar a cooperar-, como entre los que aprenden en ella–para aprender mejor y aprender a cooperar-. Algoasí viene a decir Mel Ainscow, cuando afirma que “lasescuelas han de ser organizaciones en las cualestodos –tanto alumnos como maestros- participen dela tarea de aprender, en un ambiente de coopera-ción”. (Ainscow, 1995, p. 36).

Este “ambiente de cooperación” es, precisamente, lacaracterística que hace que un grupo de personasque trabajan juntas formen una comunidad, y queun grupo de maestros y estudiantes, y sus padres yfamiliares, formen una comunidad educativa, y que,fuera del ámbito escolar, un grupo de educadores yalumnos, y sus padres, hermanos y demás familia-res, formen otra comunidad educativa.

Esto es lo primero que debemos conseguir, lo primeropor lo cual debemos luchar: formar pequeñas comu-nidades educativas, tanto en la escuela como fuerade ella, en las cuales todos los que las componencooperen para alcanzar las metas que se han pro-puesto: en último término, el máximo desarrollo per-sonal y social posible de los miembros que la com-ponen.

Cooperar no es lo mismo que colaborar. La coope-ración añade a la colaboración un plus de solidari-dad, de ayuda mutua, de generosidad que haceque los que en un principio simplemente colaboranpara ser más eficaces, acaben tejiendo entre elloslazos afectivos más profundos... Trabajar codo acodo para conseguir unos objetivos comunes (en los



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programas de Fundown-Murcia, dominar las tecno-logías de la información y la comunicación, desarro-llar las habilidades sociales, conseguir un mayor gradode autonomía en el entorno urbano…), conseguirestos objetivos entre todos puede contribuir a crearuna comunión más intensa entre los que formanesta pequeña comunidad...

Incluso etimológicamente se diferencian los ver-bos colaborar y cooperar. Colaborar proviene dellatín “co-laborare”, “laborare cum”, la raíz del cuales el sustantivo “labor, -ris”, que significa trabajo.“Colaborar” es, pues, “trabajar juntamente con”.En cambio, cooperar proviene del latín “co-ope-

rare”, “operare cum”, cuya raíz es el sustantivo“opera, –ae”, que significa trabajo, pero que tam-bién significa ayuda, interés, apoyo. Cooperar,pues, también significa ayudar juntamente con,ayudarse, apoyarse mutuamente, interesarse unopor otro... (Figura 4).

En el desarrollo de cualquier programa es bueno quelos alumnos colaboren a la hora de realizar lastareas, hagan algo entre todo el grupo, o entrevarios alumnos, formando equipos más reducidos...Pero además debemos aspirar a que cooperen,

dándose ánimos y coraje mutuamente, y ayudán-dose unos a otros cuando alguien necesita apoyopara conseguir el objetivo común: aprender todoshasta el máximo de sus posibilidades, conseguir elmáximo desarrollo personal y social posible...

Mucho se ha escrito sobre la contraposición entreaprendizaje colaborativo y aprendizaje coopera-tivo. Lo importante –como indica David Duran(2003), que ha hecho una revisión bastante ampliasobre este aspecto– es considerar la cooperacióno el aprendizaje cooperativo como un “término-paraguas” debajo del cual hay distintas prácticas ins-truccionales y constituye una subclase dentro deltrabajo en grupo que requiere una planificación dela interacción entre los miembros de un equipo, y deun grupo clase, para la cual no es suficiente agru-par –sentar juntos- un determinado número de esco-lares. Es mejor partir del origen etimológico deambos términos –colaboración y cooperación– yconsiderar que la cooperación añade a la colabo-ración, al simple trabajar juntos, un plus de solida-ridad, de ayuda mutua, de generosidad, que haceque la relación que se establece entre los miem-bros de un equipo que llega a ser cooperativo seamucho más profunda a nivel afectivo.



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Por otra parte, desde un punto de vista psicológicose afirma –con razón- que para colaborar, en sen-tido estricto (o en el sentido etimológico de “traba-jar conjuntamente”), no puede haber grandes dife-rencias entre los integrantes de un mismo equipo. Apartir de una revisión de las investigaciones reali-zadas sobre este aspecto, Martí y Solé concluyenque “los resultados de diversos estudios apuntanuna tendencia bastante clara: la conveniencia deescoger alumnos cuyo nivel de competencia (o dehabilidad para resolver la tarea que se propone)sea ligeramente diferente. Todo parece indicar pues,que las situaciones más provechosas para un tra-bajo colaborativo no son ni las que emparejan alum-nos con idéntico nivel ni tampoco las que empare-jan alumnos con niveles demasiado diferentes” (Martíy Solé, 1997, p. 61).

De todas formas, cuando se usan como sinónimos“aprendizaje cooperativo” y “aprendizaje colabora-

tivo”, de lo que acabamos de decir no se puede dedu-cir –sin riesgo de equivocarse– que no pueden coo-

perar –dentro de un mismo equipo de aprendizaje-alumnos con diferencias muy importantes. Por ejem-plo, sí es verdad que difícilmente pueden colaborar

resolviendo ecuaciones de segundo grado un alumnoque ya sabe calcular las de primer grado y otro queapenas sabe realizar las operaciones básicas desumar, restar, multiplicar y dividir. Sin embargo sípueden cooperar estos dos alumnos, trabajando jun-tos y formando parte de un mismo equipo, uno resol-viendo ecuaciones de segundo grado y otro resol-viendo problemas con las operaciones básicas.

Del mismo modo, se podría llegar a considerar–también de forma equivocada– que, en un pro-grama de formación, una persona con mayor auto-nomía pierde el tiempo, o no lo aprovecha almáximo, si interactúa con personas con un gradode autonomía muy inferior, porque no pueden cola-

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borar personas con un grado de autonomía muydesigual. Quizás no puedan colaborar a la hora derealizar ciertas tareas, sin embargo, sí pueden coo-

perar, haciendo las mismas actividades a distintosniveles, ayudándose unos a otros.

En la escuela inclusiva, en un mismo grupo de clase,hay alumnos con diferencias muy notables en sucapacidad y rendimiento, y sería equivocado teneren cuenta esta variable a la hora de distribuirlos enequipos de aprendizaje cooperativo. Los alumnoscon más dificultades sólo podrían formar equipocon compañeros de una capacidad similar, y nuncapodrían interactuar con compañeros de mayor capa-cidad. Por el mismo motivo, en instituciones educa-tivas no formales, tampoco es bueno que separe-mos a los alumnos en programas distintos en funciónde su grado de autonomía.

Sin embargo, en la escuela, dentro de un mismogrupo de clase, los alumnos de un nivel de compe-tencia similar esporádicamente pueden trabajar

en equipo para colaborar a la hora de hacer cier-tas tareas adecuadas a su capacidad. Y, en insti-tuciones educativas no formales, de vez en cuandopueden trabajar juntos, formando un equipo, alum-nos que siguen un mismo programa con un gradode autonomía similar –alto, mediano o bajo- pararealizar actividades apropiadas al nivel de auto-nomía y competencia de cada equipo, para quepuedan colaborar en igualdad de condiciones ala hora de realizarlas.

Lo más lógico, pues, es que se compaginen y alter-nen equipos de base de composición heterogénea,aunque las diferencias de capacidad y rendimientosean muy importantes, en los que sus miembroscooperen ayudándose y dándose ánimos, reali-zando cada uno su tarea o la parte de la tareacomún que es apropiada al nivel de competenciade cada uno, con equipos esporádicos de compo-

sición más homogénea en los que puedan colabo-

rar en la realización de las mismas tareas alum-nos con una capacidad y rendimiento más similar.



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2.2 ALGUNAS IDEAS PRÁCTICAS

En esta segunda parte del documento vamos adesarrollar algunas ideas prácticas, sacadas delPrograma CA/AC, que se han tomado en consi-deración en el diseño de los nuevos programasde Fundown-Murcia.

Composición y formación de los equipos de aprendizaje cooperativos

Generalmente los equipos de aprendizaje coope-rativo están formados por cuatro alumnos, máximocinco. La composición de los equipos debe ser hete-rogénea (en género, etnia, intereses, capacidades,motivación, rendimiento, autonomía...). En ciertomodo, cada equipo debe reproducir las caracterís-ticas de todo el grupo, en este caso, el colectivo for-mado por los participantes en los programas deFundown-Murcia. En cuanto a la capacidad-rendi-miento-autonomía, se procura que un alumno tengaun nivel alto en estos tres aspectos, con relación alcolectivo, dos alumnos, un nivel mediano, y otroalumno, un nivel más bajo.

Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo máshabitual es que sea el equipo de educadores el quedistribuya a los participantes en los diferentes equi-pos, teniendo en cuenta, por supuesto, sus prefe-rencias y sus posibles incompatibilidades. Para ellopuede ser útil la información obtenida a través de untest sociométrico. Una fórmula más simple que elsociograma es preguntar a los participantes con quétres compañeros les gustaría trabajar en las sesionesdel programa, con lo cual es posible identificar a

los que han sido menos escogidos o a los que nadieha elegido. En este caso, hay que pensar muy bienen qué equipo los ponemos, procurando que seaen alguno con alguien a quien él haya escogido y queesté dispuesto –debidamente orientado por el edu-cador– a echarle una mano y ayudarle a integrarsedentro del equipo.

Una manera habitual de proceder para formar losequipos de base –así se denominan cuando los equi-pos se mantienen estables a lo largo de un tiempoconsiderable (generalmente, un curso escolar)– es lasiguiente: se distribuyen los participantes del pro-grama en tres columnas. En la columna de unextremo se coloca una cuarta parte del alumnado(tantos como equipos de cuatro alumnos queremosformar, es decir, la cantidad que resulta de dividirpor cuatro el número total de participantes), procu-rando colocar en esta columna a los que son máscapaces en todos sentidos (no solo los que tengan unrendimiento más alto, los más autónomos, sino tam-bién los más motivados, los más capaces de ilusio-nar y animar a los demás, de «estirar» al equipo...).En la columna del otro extremo se coloca la cuartaparte de participantes más «necesitados» de ayuda,los menos autónomos. En la columna del centro secolocan las dos cuartas partes restantes (la otra mitaddel grupo). Cada equipo se forma con un alumno dela primera columna, dos de la columna del centro yuno de la tercera columna, procurando, además,que se dé un equilibrio en las demás variables:género, etnia, etc.

En este caso, el grupo queda distribuido en undeterminado número de equipos de composiciónheterogénea, que es la más adecuada cuando se



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trata de aprender algo nuevo: el educador lesenseña algo y en el momento de realizar las acti-vidades propuestas para aplicarlo, aprenderlo ycomprobar hasta qué punto lo han entendido ono, en cada equipo hay algún alumno más capazy más autónomo, o que haya estado más atento,que lo explique al resto de sus compañeros delequipo. Llega un momento, sin embargo (por ejem-plo, cuando ya han aprendido –aunque que seaa niveles distintos- lo que se les está enseñando),que pueda ser conveniente que los participantesen el mismo programa de vez en cuando tengan laoportunidad de trabajar en equipos de composiciónmás homogénea. En este caso, los equipos pue-den realizar ejercicios o actividades de forma másautónoma –siempre que se ajusten a su nivel decompetencia– y el educador tiene la posibilidadde atender de forma más personalizada a algunode estos equipos más esporádicos, sea para refor-zar o repasar lo que han aprendido, sea para intro-ducir nuevos aprendizajes con los más aventajados.

Cuando la organización de la clase en equipos deaprendizaje heterogéneos se estabiliza, estos sedenominan equipos de base, y pasan a ser la estruc-tura básica de los participantes en un programadeterminado. Sin embargo, esto no quiere decirque siempre que trabajen en equipo deban hacerloen equipos de base. Esporádicamente, y para unafinalidad muy concreta, como acabamos de decir,deben de tener la posibilidad de trabajar en equi-pos más homogéneos. De esta manera, sin dejar detener como referencia a su equipo de base, la tota-lidad de los alumnos de un programa tienen laoportunidad de trabajar con todos los compañe-ros de su grupo.

Con el tiempo, estos equipos de base se van organi-zando cada vez mejor y se van consolidando comoequipos, de modo que deben llegar a ser el primerreferente de los participantes en un determinado pro-grama.

Cuando el grupo de participantes en un programaes heterogéneo –como se propone en los nuevos pro-gramas diseñados por Fundown-Murcia– es posibleque participen en él algunos alumnos con capacida-des muy bajas y con un grado de autonomía tam-bién muy bajo. Lógicamente –siguiendo las pautasde la “lógica de la heterogeneidad” que hemos des-crito en la primera parte de este documento– estosalumnos deben de participar plenamente dentro delgrupo y deben formar parte, por lo tanto, de un equipode base. Para ello, sin embargo, hace falta que dis-pongan del apoyo adecuado, tanto por parte de suscompañeros de equipo, como –lógicamente– porparte del educador del grupo. En este caso, suele darbuenos resultados que el equipo donde participe unode estos alumnos con más dificultades y un grado deautonomía mucho más bajo, esté formado por cincomiembros, uno de los cuales –por turnos– ejerce el rolde “ayudante” y está “pendiente” de su compañeromás necesitado de ayuda. No es fácil ejercer este rol,porque no se trata de hacer algo en substitución delalumno “ayudado”, sino de indicarle cómo debehacerlo, y apoyarle si hace falta. Por este motivo, el pri-mero que ejerce este “rol” dentro de un equipo es unparticipante más capaz y más predispuesto y prepa-rado para ejercer esta ayuda, para que sirva de“modelo” a los que posteriormente ejercerán este rol.Los educadores, por lo tanto, tendrán esto en cuentaa la hora de distribuir en equipos a los participantesde un programa.



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El Programa CA/AC: Ámbitos de intervención para estructurar deforma cooperativa el aprendizaje en el aula

En una institución educativa en general (no sólo enla escuela), para pasar –como hemos defendido enla primera parte de este documento– de una estruc-tura de la actividad individualista o competitiva auna estructura de la actividad cooperativa, en lacual los que participan en dicha institución no sólocolaboren entre sí, sino que cooperen para alcanzarel máximo desarrollo personal y social posible, nece-sitamos buscar, desarrollar y adaptar recursos didác-ticos que nos lo permitan.

El conjunto de estos recursos didácticos –en el marcodel Proyecto PAC- conforman el Programa CA/AC

(“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”),de los cuales ya hemos hablado en la introducciónde este documento.

Estos recursos didácticos se articulan, en dicho pro-grama, en torno a tres ámbitos de intervención estre-chamente relacionados (véase la figura 5) (Pujolàs,2008):

� El ámbito de intervención A incluye todas lasactuaciones relacionadas con la cohesión de

grupo, para conseguir que, poco a poco, losalumnos de una clase tomen conciencia degrupo, se conviertan cada vez más en unapequeña comunidad de aprendizaje. Sobreeste ámbito de intervención hay que incidirconstantemente. La cohesión del grupo es unaspecto que no debe dejarse de lado nunca,dado que en cualquier momento pueden sur-

gir determinados problemas o dificultades queperturben el «clima» del aula y hagan necesa-rio el restablecimiento de un clima más ade-cuado. El Programa CA/AC incluye una seriede actuaciones (dinámicas de grupo, juegoscooperativos, actividades…), a desarrollar fun-damentalmente en las horas de tutoría, enca-minadas a ir mejorando el clima del aula.Nos parece oportuno insistir en este ámbito deintervención, puesto que la cohesión del grupoclase y un clima de aula favorable al apren-dizaje es una condición absolutamente nece-saria, aunque no suficiente, para poder apli-car una estructura de la actividad cooperativa.Si el grupo no está mínimamente cohesio-nado, si entre la mayoría de los alumnos nohay una corriente afectiva y de predisposi-ción a la ayuda mutua, difícilmente entende-rán que les propongamos que trabajen enequipo, ayudándose unos a otros para quetodos aprendan al máximo de sus posibili-dades, en lugar de “competir” entre ellos paraver quien es el primero de la clase. Por lotanto, en el momento que sea, pero sobre-todo en los tiempos dedicados a la accióntutorial, es muy importante utilizar juegos coo-perativos y otras dinámicas de grupo quefavorezcan esta cohesión y un clima apro-piado para el aprendizaje.

� El ámbito de intervención B abarca las actua-ciones caracterizadas por la utilización deltrabajo en equipo como recurso para ense-

ñar, con el fin de que los niños, trabajandode esta manera, aprendan mejor los con-tenidos escolares, por qué se ayudan unosa otros. Para este ámbito de intervención el



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Programa CA/AC contiene una serie deestructuras de la actividad cooperativas, demodo que el trabajo en equipo llegue a serun recurso cada vez más utilizado por elprofesorado a la hora de que los alumnosrealicen en la clase las actividades de apren-dizaje previstas en las distintas áreas delcurrículo.La realización, de vez en cuando, de unaactividad organizada de forma cooperativaes una medida interesante para introducirel aprendizaje cooperativo, pero para lograrlos beneficios que sin duda esta forma deorganizar la actividad en la clase reportapara el aprendizaje de los estudiantes, esnecesario estructurar la clase de forma coo-perativa más a menudo. En este sentido,aplicar de vez en cuando alguna estructuracooperativa a la hora de llevar a caboalguna actividad de aprendizaje puede con-tribuir a que el profesorado tome confianzacon estas estructuras y las utilice cada vezmás. A medida que el profesorado utilizacon más seguridad estas estructuras es muyposible que acabe organizando las unidadesdidácticas “entrelazando” varias de ellas.

� El ámbito de intervención C, finalmente, par-tiendo de la base de que, además de unrecurso para enseñar, el trabajo en equipo

es un contenido a enseñar, incluye las actua-ciones encaminadas a enseñar a los alum-nos, de una forma explícita y sistemática, atrabajar en equipo, además de utilizar, deforma regular, esta forma de organizar la

actividad en el aula. Por este motivo, desdelas distintas áreas del currículo, hay queenseñar a los alumnos, de una forma másestructurada, a trabajar en equipo, sin dejarde usar el trabajo en equipo como recursopara enseñar. De esta manera, los alum-nos tienen la oportunidad continuada y “nor-malizada” (no forzada) de practicar –y, porende, de desarrollar– otras muchas com-petencias básicas, sobre todo las relacio-nadas con la comunicación. Con esta fina-lidad, el Programa CA/AC contiene,finalmente, la descripción de dos recursosdidácticos muy eficaces en este sentido –losPlanes del Equipo y el Cuaderno del Equipo–además de un conjunto de dinámicas degrupo y estructuras para enseñar y reforzarde forma sistemática las habilidades socia-les y cooperativas.La enseñanza del contenido “trabajo enequipo” –como una de las principales com-petencias sociales que, entre otras compe-tencias básicas, hay que ir desarrollandoen el alumnado durante su escolarización–no se puede atribuir a ninguna área deter-minada. Estos contenidos “transversales”corren el riesgo de que, en la práctica, no seenseñen de forma explícita, puesto que,siendo responsabilidad de todos, no lo sonespecíficamente de nadie. Debe ser, pues,una decisión de la programación del centrodeterminar cuándo y cómo enseñaremos anuestros alumnos a trabajar de forma coo-perativa en equipo.



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Estos ámbitos de intervención están, como decíamos,estrechamente relacionados: Cuando intervenimospara cohesionar el grupo (ámbito de intervención A)contribuimos a crear las condiciones necesarias, aun-que no suficientes, para que los alumnos trabajen enequipo (ámbito de intervención B) y quieran apren-der, y aprendan, a trabajar de esta manera (ámbito de

intervención C). Pero cuando utilizamos, en el ámbito

de intervención B, estructuras cooperativas en realidadtambién contribuimos a cohesionar más al grupo(ámbito de intervención A) y a que los estudiantesaprendan a trabajar en equipo (ámbito de intervención

C). Y algo parecido pasa si el énfasis lo ponemos enenseñar a trabajar en equipo (ámbito de intervención

C), puesto que de esta manera utilizan mejor las estruc-turas cooperativas del ámbito de intervención B y con-tribuimos, además, a cohesionar mejor el grupo(ámbito de intervención A).

Finalmente, queremos hacer notar que hay que tra-bajar en estos tres ámbitos de forma prácticamentecontinuada y simultánea. No son cronológicos; esdecir, el ámbito B no substituye al A, ni el C al B. Lasintervenciones propias de los tres ámbitos se dan, a

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la larga, de forma simultánea, porque, por unaparte, se trata de ámbitos cruciales a la hora deestructurar la actividad de forma cooperativa y, porotra parte, una estructura cooperativa de la actividad–así como el aprendizaje del trabajo en equipo– noes algo que se consigue de una vez y de golpe, sino

que se trata de algo progresivo, que podemos irmejorando constantemente. Constantemente, pues,debemos estar atentos a los tres ámbitos de inter-vención e ir regulando las actuaciones de los tresámbitos en función de las necesidades o los vacíosobservados.

A continuación, profundizaremos un poco más sobrecada uno de estos ámbitos de intervención y descri-biremos las actuaciones (actividades, dinámicas de

grupo, estructuras…) que han sido tomadas del Pro-

grama CA/AC y se aplican en los distintos programasde Fundown-Murcia.

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2.2.1 Ámbito de intervención A: Cohesión de grupo

Como se desprende de la definición que hemosadoptado, tras el aprendizaje cooperativo hay unosdeterminados valores como la solidaridad, la ayudamutua, el respeto por las diferencias… Estos valores,sin embargo, no pueden crecer, o crecen con muchasdificultades, en “terrenos” poco “abonados”: en ungrupo plagado de tensiones y rivalidades entre suscomponentes, con algunas personas marginadas,excluidas, o no suficientemente valoradas…, en ungrupo con estas características suena como algomuy extraño, fuera de lugar, pedirles que formenequipos de cuatro para ayudarse mutuamente, darseánimos, respetarse y no estar satisfechos hasta quetodos hayan progresado en su aprendizaje. Muchasveces, esta forma de organizar la clase –en torno aequipos de aprendizaje cooperativo– no acaba defuncionar, no porque no sea buena en sí misma,sino porque el grupo en el que se aplica no estámínimamente cohesionado ni preparado para ello. Por otra parte, así, sin previo aviso y sin una mínimapreparación y mentalización del grupo de alumnos,es muy difícil aplicar en los distintos programas elaprendizaje cooperativo. La mayoría de alumnosque quieren progresar, que están motivados paraello y que tienen una buena capacidad y un mayorgrado de autonomía, es muy habitual que prefie-ran trabajar solos… Además, muchas personas pien-san que, de alguna forma, organizar equipos coo-perativos dentro de la clase es ir contra corriente:la sociedad actual es cada vez más competitiva eindividualista, cada uno va a lo suyo y busca su pro-pio interés, y a algunos no les importa prescindir delos demás con tal de que ellos consigan su obje-

tivo… En un grupo de alumnos que tenga, en ungrado mayor o menor, estas características –la com-petitividad y el individualismo- se percibe como unacosa muy rara y extraña que les propongamos quese ayuden unos a otros, que cooperen…

Sin embargo, en según qué grupos, se ha compro-bado que los equipos de aprendizaje cooperativo fun-cionan muy bien. Se trata, por lo general, de gruposmuy cohesionados, en los cuales los alumnos, en suconjunto, son amigos, aunque unos lo sean más queotros. Llevan mucho tiempo juntos y se han idotejiendo, entre ellos, a lo largo de los años, fuerteslazos afectivos… Así pues, ¿por qué en lugar de dejarde trabajar de esta forma en los grupos poco cohe-sionados, no programamos actividades con la finali-dad de “ponerles a punto” para trabajar de formacooperativa, de modo que no lo consideren comoalgo tan extraño? Por esto debemos disponer de recur-sos apropiados para avanzar en esta línea: la cohe-

sión del grupo, como una condición necesaria, perono suficiente, para estructurarlo de forma cooperativa.

Efectivamente, parece muy evidente que, en la mayo-ría de los casos, antes de introducir el aprendizajecooperativo, deberemos preparar mínimamente algrupo, e ir creando, poco a poco, un clima favorablea la cooperación, la ayuda mutua, la solidaridad... Setrata de incrementar, paulatinamente, la conciencia degrupo, en el sentido de que entre todos conforman unapequeña comunidad de aprendizaje. Se trata, en defi-nitiva, de programar una serie de dinámicas de grupoy otras actividades que faciliten este “clima” y contri-buyan a crear esta “conciencia de grupo” colectiva.Entendemos por dinámicas de grupo al conjunto deoperaciones y de elementos que provocan en quienes



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participan en ellas un determinado efecto, en funciónde las necesidades de un momento dado en un grupodeterminado: que los participantes se conozcan mejor,que interactúen de forma positiva, que estén motiva-dos para trabajar en equipo, que tomen decisionesconsensuadas, etc.

De todas formas, tampoco se debe caer en elextremo opuesto de querer preparar tanto al grupoantes de introducir el aprendizaje cooperativo, quenunca acabemos de verlo suficientemente dispuestoa trabajar de esta manera. Como hemos dichoantes, los tres ámbitos de intervención que hemosdestacado están estrechamente relacionados, y amedida que el grupo vaya acumulando pequeñasexperiencias positivas de trabajo en equipos coo-perativos su cohesión como grupo también iráaumentando, y cuanto más cohesionado esté másfructíferas serán las sucesivas experiencias de tra-bajo en equipo…

Actividades introductorias

Con relación a este ámbito de intervención, entodos los nuevos programas de Fundowm-Murciase han previsto unas sesiones previas, de carácterintroductorio, para preparar al alumnado a tra-bajar en equipo.

Estas sesiones introductorias incluyen las siguientesactividades y dinámicas de grupo:

1 Mural cooperativo2 Trabajo en equipo ¿sí o no?3 La diana4 El equipo de Manuel

5 Tengo que decidirme6 Cooperamos cuando…7 Mis profesiones favoritas 8 Identidad de equipo

1. MMuurraall ccooooppeerraattiivvoo22

El objetivo de esta actividad es fomentar el tra-bajo en equipo de forma cooperativa y al mismotiempo valorar el proceso y el resultado de la diná-mica.

Desarrollo de la actividad:La actividad consiste en la realización de los pasossiguientes:

� El educador explica al grupo la dinámica yel objetivo de la misma: fomentar el trabajoen equipo.

� A continuación, entrega a cada equipo unpapel continuo y pide a cada uno de ellosque coloque dicho papel encima de unamesa (debe haber una cierta distancia entrelas mesas para poder trabajar con máscomodidad).

� Seguidamente, el educador pone músicacon el reproductor y solicita a los integran-tes de cada equipo, que con las ceras, pin-ten dibujos de diversos colores sin levantarla cera del papel. Dibujarán según sus pre-ferencias e inspiración.

� Una vez terminado el mural se observa laobra común realizada y se procede a recor-tar en tantos trozos como miembros delequipo hay (si los equipos están formadospor cuatro alumnos el mural se divide encuatro trozos).

2 Adaptación de www.eliceo.com/consejos/dinamicas-para-la-cooperacion-en-grupo.html



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� Posteriormente, se mezclan los fragmentosy empieza la “carrera” para volver a colo-carlos tal y como estaban al principio pararecomponer el mural grupal del inicio.

2. TTrraabbaajjoo eenn eeqquuiippoo,, ¿¿ssíí oo nnoo??33

El objetivo de esta actividad es hacer una valora-ción de las experiencias anteriores de trabajo enequipo que los alumnos hayan podido tener encursos anteriores, en la escuela o en alguno de losprogramas de la asociación.

Desarrollo de la actividad:

La actividad consiste en la aplicación de la dinámicade grupos conocida con el nombre de “Técnica delas Dos Columnas” (Fabra, 1992)El proceso a seguir es el siguiente:

� Se trata de valorar, haciendo memoria, laexperiencia anterior de los alumnos enhacer trabajos en equipo (sea en su

escuela en cursos anteriores, sea en otrasactividades fuera del ámbito escolar), losaspectos positivos o recuerdos agradables,en contraposición a los aspectos menosagradables o recuerdos negativos que tie-nen del trabajo en equipo.

� Se divide la pizarra en dos partes con unalínea vertical. En una parte se va a escribir“Aspectos positivos, recuerdos agradables”y en la otra, “Aspectos negativos, recuer-dos desagradables” (Figura 6).

� Se pide a todos los participantes que cola-boren pensando y escribiendo en unahoja, durante cinco minutos, los aspectospositivos o recuerdos agradables –y, alrevés, los aspectos negativos o recuerdosdesagradables- que les ha quedado desus experiencias anteriores de trabajo enequipo, en la escuela o instituto.

3 Pujolàs, 2008

Aspectos positivos, recuerdos agradables Aspectos negativos, recuerdos desagradables

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4 Adaptada de www.lauracandler.com

� Después, los van diciendo en voz alta, unaspecto positivo o negativo cada uno,mientras un compañero, o el educador quedirige la actividad, los va anotando en lapizarra, en la columna correspondiente. Sehacen las vueltas necesarias, hasta quetodos han dicho todos los aspectos, positi-vos y negativos, que habían anotado. Siuna idea ya está dicha por otra persona, nohace falta repetirla.

� Finalmente se pide al grupo que analice loque se ha escrito en cada columna alrede-dor de la cuestión “Trabajos en equipo: ¿sío no?”. A partir de aquí se puede hacer vera los participantes qué aspectos predomi-nan más, los positivos o los negativos,teniendo en cuenta que no se trata de unasimple cuestión de cantidad, sino de cali-dad: un aspecto positivo puede tenermucho más peso específico que variosaspectos negativos.

� En todo caso, se trata de explicar a losalumnos que queremos tener experienciaspositivas de trabajo en equipo, porque –taly como vamos a ver en otras actividades- eltrabajo en equipo es más productivo o efec-tivo que el trabajo individual, siempre y

cuando se organice bien y se eviten todosaquellos aspectos que han hecho que notengamos un recuerdo suficientementeagradable.

3. LLaa ddiiaannaa44

El objetivo de esta actividad es que los miembros deun equipo se conozcan mejor, compartan aspectospersonales de cada uno de ellos y constaten qué es loque tienen en común. A partir de aquí pueden deter-minar un nombre que les identifique como equipo.


� Los estudiantes ya están divididos en equi-pos de base.

� En una cartulina grande se dibujan unaserie de círculos concéntricos (el "blanco")(en tantos como aspectos de su vida per-sonal y manera de ser de cada uno quie-ran poner en común, desde su nombrehasta qué es lo que les gusta más y lo queles gusta menos, pasando por su aficiónpreferida y su manía más acentuada, sumejor cualidad y su peor defecto, etc.), yse dividen en tantas partes como miem-bros tenga su equipo de base (cuatro ocinco) (Figura 7).



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4. EEll eeqquuiippoo ddee MMaannuueell55

El objetivo de esta dinámica es descubrir que el tra-bajo en grupo genera más ideas que el trabajo indivi-dual.

Desarrollo de la actividad

1. Lectura del caso “El equipo de Manuel”Manuel está harto de hacer trabajo en grupo. Dice que

él trabaja mejor solo. Cuando trabaja en equipo consi-

dera que pierde el tiempo. Además no está nada con-

tento con su equipo. Rosa no hace nada y se aprovecha

del trabajo de los otros. Juan habla mucho, no respeta

el turno de palabra y no escucha a los otros. Ramón

intenta imponer sus ideas y siempre se tiene que hacer

lo que él dice. María, por otro lado, no dice nunca nada,

se pasa todo el rato escuchando el resto del equipo y si

no se le pide no participa. En definitiva, Manuel ha deci-

dido hacer, de ahora en adelante, los trabajos de la

clase solo.

2. Comentario� Después de que cada uno ha leído el caso, se

puede mantener una conversación con todoel grupo clase, explicando si se han encon-trado con algún caso parecido, en su expe-riencia anterior a la hora de hacer algún tra-bajo en equipo, en el instituto o en la escuelade primaria, si han conocido casos parecidosal de Juan, Rosa, María o Manuel, etc.

� El profesor que dinamiza la actividad puedeacabar este intercambio de impresiones coneste comentario:

5 Adaptada de Gómez, García y Alonso (1991).

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“Seguramente el problema de éste equipo

es que no saben trabajar en grupo de forma

cooperativa, simplemente, que el equipo no

ha sabido organizarse a la hora de traba-

jar. En cambio si el equipo está bien orga-

nizado se pueden adquirir muchas ventajas.

Con lo que haremos ahora vamos a inten-

tar descubrir las ventajas del trabajo en

equipo”.

3. Ejercicios sobre el caso del equipo de Manuel� Los alumnos tienen un folio dividido en

tres apartados (A, B y C). En el apartadoA, individualmente, tienen que escribir lasventajas que consideren que – a pesar delo que dice Manuel– tiene el trabajo enequipo: las razones a favor del trabajo enequipo.

� A continuación, los alumnos se reúnen enequipos de cuatro o cinco miembros yponen en común las respuestas persona-les que han escrito en el apartado A. Enuna primera vuelta, cada alumno vadiciendo una ventaja –solo una– y unmiembro del equipo (que hace de secreta-rio) las va anotando en una hoja a parte.Se dan tantas vueltas como haga faltahasta que todos los miembros del equipohayan podido decir las ventajas quehabían escrito inicialmente en el apartadoA de su plantilla. Si una ventaja que habíaanotado alguien ya la ha dicho otro com-pañero, evidentemente no se anota enesta hoja, en la cual quedan recogidastodas las ventajas que han aportado entretodos los miembros del equipo. Después

cada alumno escribe en el apartado B dela plantilla, las ventajas nuevas que él nohabía escrito antes en el apartado A de suplantilla.

� Finalmente, los equipos de toda la claseponen en común las respuestas de cadaequipo. En una primera vuelta, se diceuna de las ventajas –solo una- que haanotado cada equipo, y se dan tantasvueltas como haga falta hasta que hayansalido todas las razones a favor del tra-bajo en equipo. Otro alumno hace de“secretario general” y va anotando en lapizarra las razones que han encontradoentre todos los equipos. Después de esto,cada alumno anota en el apartado C desu plantilla las ventajas de la lista generalque el no había escrito en los apartados Ay B.

4. Conclusiones: El profesor que dirige la actividad pide que levan-ten la mano todos los alumnos que han escritoalguna ventaja en los apartados B y C de su plan-tilla. Difícilmente habrá alguien que en el apartadoA de su plantilla ya haya anotado todas las ven-tajas de la lista final. Si no es así, es señal de quehan aprendido alguna cosa de los compañerosde su equipo o de los otros equipos, ya que entretodos han descubierto más ventajas de las quehabrían encontrado ellos solos.

Esta es una de las grandes ventajas del trabajo enequipo (que quizás no había salido en la listageneral…): genera más ideas que el trabajo indi-vidual.



2

50

5. TTeennggoo qquuee ddeecciiddiirrmmee66

El objetivo de esta dinámica de grupo es descubrirque las decisiones tomadas en equipo son más acer-tadas y eficaces que las tomadas de forma indivi-dual.


1. El educador explica a los participantes elsiguiente caso:“Un grupo de chicos y chicas han ido a una excur-sión organizada por Aynor para visitar los pue-blos de la sierra de la Pila. Para desplazarse enesta excursión utilizan el autobús de Fundown, contan mala suerte, que, a mitad de dos de estos pue-blos el autobús sufre una avería grave y no puedecontinuar. Además por la zona en la que se haaveriado el autobús casi nunca pasa nadie, y nohay cobertura para poder pedir ayuda por telé-fono móvil.Teniendo en cuenta todo esto, y que el autobúsestá a pleno sol un medio día del mes de julio, seadopta la medida urgente de que cinco voluntariosrecorran a pie los diez kilómetros de distancia quehay hasta el pueblo más cercano para poder pedirayuda. En este pueblo hay un buen taller mecá-nico, y varias cabinas telefónicas.

Pero ahora surge otro problema, los cinco volunta-rios/as necesitarán de determinados objetos y pro-visiones para poder llegar a pedir ayuda.El autobús, como podéis imaginar tratándose deuna excursión, está lleno de cosas, cosas de entre lasque deberemos seleccionar aquellas cinco que nosfacilitarán poder llegar al pueblo más cercano”.

2. Seguidamente, el educador entrega a los partici-pantes la lista de objetos, y una tabla en la que debe-rán anotar los cinco que seleccionen como necesa-rios (Ficha nº 1).

3. A continuación, el educador pide a los partici-pantes que se agrupen en equipos de cuatro per-sonas, y que entre ellos expongan los objetos selec-cionados para tratar de llegar a un consenso (Fichanº 2).

4. El educador pedirá a cada equipo que expongasus cinco objetos, con la finalidad de comprobar lascoincidencias y elaborar una sola selección paratodo el grupo de participantes. Posteriormente lacomparará con la selección considerada comocorrecta que dispone el educador y que a continua-ción se presenta:

6 Dinámica de grupo ideada por el Área de Formación Integral y Continuada de Fundown - Murcia (Alicia Molina, Eva Duran, José Joaquín Ros yJessica Ripollés).



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51

Selección de objetos correcta (y su justificación)

1. CANTIMPLORAS CON AGUA. (Un medio día de julio hace mucho calor y es necesario hidratarnos).

2. GORRAS PARA CUBRIRNOS DEL SOL. (Para evitar marearnos, o una insolación al caminar bajo el sol).

3. UN MAPA DE LA ZONA. (Para evitar perdernos y no llegar a nuestro destino).

4. COMIDA. (Para reponer fuerzas y poder realizar la caminata).

5. UN BOTIQUÍN. (Por si surge algún imprevisto por el camino).

5. La sesión finaliza con una puesta en común con todo el grupo de clase para resaltar los aspectos más sig-nificativos del trabajo realizado en clase.



2

52

TTeennggoo qquuee ddeecciiddiirrmmee.. FFiicchhaa ddee ttrraabbaajjoo nnºº11

OBJETOS

Nombre:Fecha:

De la siguiente lista de objetos, selecciona las cinco que creas que son importantes llevar en el despla-

zamiento hasta el pueblo más cercano.

Recuerda:

� El autobús se ha averiado en una zona en la que casi no pasa nadie, y en la que no hay cobertura.

� Es medio día del mes de julio y hace mucho calor.

� Hay que recorrer 10 km a pie hasta el pueblo más cercano.

OOBBJJEETTOOSS QQUUEE HHAAYY EENN EELL AAUUTTOOBBÚÚSS::

1. Un radio-casete2. Cantimploras con agua3. Ropa de abrigo4. Gorras para cubrirnos del sol5. Teléfonos móviles6. Un mapa de la zona7. Recipientes con comida8. Un botiquín9. Una consola de videojuegos portátil10. Linternas

1.

2.

3.

4.

5.



2

53

TTeennggoo qquuee ddeecciiddiirrmmee.. FFiicchhaa ddee ttrraabbaajjoo nnºº22

OBJETOS

Fecha:Nombre de los miembros del equipo:

1.

2.

3.

4.

5.

Trata de llegar a un ccoonnsseennssoo con tus compañeros de equipo sobre los objetos que deberíais llevar para

realizar con éxito esta misión. Escribidlos en el siguiente cuadro.

Recuerda que para llegar a un consenso:

� No debéis imponer vuestra decisión personal.

� Deberéis argumentar vuestra elección.

� Respeta las opiniones de tus compañeros. Deberás considerarlas como una contribución prove-

chosa.

� No le des la razón a tus compañeros solo para evitar discutir, deberás estar convencido de que su

aportación es correcta antes de aceptarla.

1.

2.

3.

4.

5.



2

54

6. CCooooppeerraammooss ccuuaannddoo77

El objetivo de esta actividad es hacerse una idea dequé es trabajar en equipo de forma cooperativa y almismo tiempo descubrir algunos aspectos impor-tantes del trabajo cooperativo en equipo como sonla ayuda mutua, el respeto, la solidaridad...


1. Los alumnos se dividen en equipos de cuatro, y acada equipo se le proporciona uno de los dos textossiguientes, para que lo lean con atención.

Texto 1: Los gansos

“El próximo otoño, cuando veas los gansos dirigién-

dose hacia el sur para pasar el invierno, fíjate que vue-

lan formando una V. Tal vez te interese saber lo que

la ciencia ha descubierto acerca del porqué vuelan de

esa forma. Se ha comprobado que cuando cada

pájaro bate sus alas produce un movimiento en el

aire que ayuda al pájaro que va detrás de él volando

en V. La bandada completa aumenta por lo menos un

77 por ciento más de su poder que si cada pájaro

volara solo. Las personas que comparten una direc-

ción común y tienen sentido de comunidad pueden

llegar donde deseen más fácil y rápidamente por-

que van apoyándose mutuamente.

Cada vez que un ganso se sale de la formación siente

inmediatamente la resistencia del aire, se da cuenta

de la dificultad de hacerlo solo y rápidamente regresa

a su formación para beneficiarse del poder del com-

pañero que va delante. Si nosotros tuviéramos la

inteligencia de un ganso nos mantendríamos con

aquellos que se dirigen en nuestra misma dirección.

Cuando un líder de los gansos se cansa, se pasa a uno

de los puestos de atrás y otro ganso toma su lugar.

Obtenemos mejores resultados si tomamos turnos

hacia los trabajos más difíciles. Los gansos que van

detrás graznan (producen el sonido propio de ellos)

para alentar a los que van delante a mantener la

velocidad. Una palabra de aliento produce grandes

beneficios.

Finalmente, cuando un ganso se enferma o cae herido

por un disparo otros dos gansos se salen de la for-

mación y le siguen para ayudarlo y protegerlo. Se

quedan acompañándolo hasta que está nuevamente

en condiciones de volar o hasta que muere y sólo

entonces los dos acompañantes vuelven a sus ban-

dadas o se unen a otro grupo. Si nosotros tuviéra-

mos la inteligencia de un ganso nos mantendríamos

uno al lado del otro apoyándonos y acompañándo-

nos.”

Texto 2: Asamblea en la carpintería

“En una carpintería hubo un día una extraña asam-

blea: una reunión de todas las herramientas del taller

para arreglar sus diferencias. El martillo, una de las

herramientas más antiguas y respetadas, ejerció la

presidencia, pero enseguida la asamblea le dijo que

debía renunciar a ella. “¿Por qué?”, dijo el martillo

muy extrañado. “Pues porque haces demasiado ruido

y, además, te pasas el día golpeando”, le respon-

dieron. El martillo aceptó estos reproches, pero pidió

que también fuera expulsado el tornillo. Alegó que

para que fuera útil, tenía que dar muchas vueltas…

Frente a esta acusación, el tornillo fue expulsado,

pero a la vez pidió que se hiciera lo mismo con el

papel de lija. Hizo notar delante de toda la asamblea

que tenía un trato muy áspero y que su carácter siem-

7 Pujolàs, 2008.



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55

pre rozaba con los demás. Ante de una evidencia

así, el papel de lija no tuvo más remedio que estar de

acuerdo, siempre que también se expulsara de la

asamblea al metro, porque constantemente medía

a todo el mundo según su criterio, como si él fuera

el único perfecto.

En este momento entró el carpintero, se puso el delan-

tal y empezó a trabajar. Cogió un tablero y chapas de

dos clases distintas. Usó el metro, el martillo, el tor-

nillo y el papel de lija. Finalmente, aquellas chapas

de dos colores diferentes –una de pino, muy clara y

otra de nogal, casi negra- se convirtieron en un pre-

cioso tablero de ajedrez, con una superficie fina y

suave, como la piel de una doncella.

Cuando la carpintería, al final de la jornada, quedó

vacía de nuevo, las herramientas reanudaron la

asamblea y continuaron sus deliberaciones. Enton-

ces tomó la palabra el serrucho, y dijo, con tono

solemne: “Señoras, señores, ha quedado demos-

trado que tenemos defectos, pero, en cambio, el

carpintero trabaja con nuestras cualidades. Y las

aprovecha. Esto es lo que nos hace valiosos a todos.

Basta ya de pensar en nuestros puntos malos y con-

centrémonos de una vez por todas en aquello que

todos tenemos de bueno”. Entonces la asamblea

vio que el martillo era fuerte, que el tornillo unía y

prensaba, que el papel de lija era ideal para pulir

y eliminar asperezas, y descubrieron que el metro era

preciso y exacto. De repente descubrieron que for-

maban un equipo capaz, juntos, de hacer cosas de

gran calidad. Y se sintieron orgullosos de trabajar

juntos y de la fortaleza que esto les daba.”

Cada equipo reflexiona sobre el texto que ha leído.Puede servirles seguir las siguientes pistas para lareflexión:

� ¿Qué conclusiones podemos extraer de éstetexto si lo aplicamos a un grupo de personasunidas por una misma finalidad, que quierenllegar a una misma meta?

� ¿Cuál podría ser esta meta en un “Equipo deaprendizaje cooperativo”?

� ¿Cuándo cooperamos, dentro de un equipo?¿Qué supone cooperar?

El profesor que dirija la actividad tiene que tenermuy presentes, a la hora de orientar la reflexión delos diferentes equipos, las ideas básicas de cadatexto:

Texto 1: Las ocas salvajes.

� Las personas que comparten un mismo obje-tivo y tienen sentido de comunidad puedenconseguir sus metas más fácilmente si unensus esfuerzos y se apoyan mutuamente.

� En un trabajo en equipo se obtienen mejoresresultados si nos turnamos en la realizaciónde las tareas, sobre todo de las más difíciles ypesadas.

� Una palabra de ánimo de un compañero esmuy beneficiosa para aquel que se desanimao tiene la moral baja.

� La solidaridad, estar al lado del compañeroque lo necesita, es algo esencial del trabajoen cooperativo.

Texto 1: Asamblea en la carpintería.

� Todos tenemos cualidades que podemosponer al servicio de los demás.

� Si somos capaces de aportar cada uno lomejor de sí mismo podemos conseguir entretodos grandes cosas.



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56

� Aceptar a los demás como son –respetarlas diferencias– es el primer paso paraque nos acepten como somos.

3. Cada equipo escribe en un folio todo lo que se lesocurra para completar esta frase: “Cooperamoscuando...”Por ejemplo:

� Cooperamos cuando estamos unidos y tene-mos un objetivo común.

� Cooperamos cuando mantenemos una rela-ción de igualdad, cuando nadie se sientesuperior a los demás, cuando todos somosvalorados y nos sentimos valorados por losdemás.

� Cooperamos cuando lo que pasa a unmiembro del equipo nos importa a todos.

� Cooperamos cuando nos ayudamos unos aotros.

� Cooperamos cuando nos animamos mutua-mente.

� Cooperamos cuando somos amigos.� Etc.

4. Finalmente, ponen en común estas frases y lasescriben sobre cartulinas que luego pueden fijar en eltablero mural de la clase.

7. MMiiss pprrooffeessiioonneess pprreeffeerriiddaass88

El objetivo de esta actividad es descubrir que en lamayoría de profesiones el trabajo en equipo es muyimportante porque, de hecho, se trata de profesio-nes en las cuales trabajan juntas diferentes personasque hacen tareas complementarias, que se necesi-tan mutuamente, o bien tareas que, por si mismas,

requieren que trabajen juntas diferentes personasporque una sola no podría hacerla o tardaría mucho.


� Cada alumno que participa en la actividadpiensa tres profesiones que le gustaría – o nole desagradaría del todo– poder ejercer en elfuturo. Entre todos los participantes tienenque analizar cuantas más profesiones mejor,sin que haya ninguna repetida. Para ellocada alumno piensa tres, dice en voz alta laque ha escogido en primer lugar, y, si ya laha dicho otra persona antes, dice lasegunda, o la tercera, que había apuntado.

� Una vez todos saben la profesión que les hatocado analizar responden a las siguientespreguntas:1. ¿En qué consiste ésta profesión? Enumeraunas cuantas cosas (cuatro o cinco) quehacen las personas que ejercen esta profe-sión.2. ¿Para hacer la mayoría de estas faenas,los que ejerzan esta profesión necesitan lacolaboración de alguna otra persona delmismo oficio o bien de un oficio parecido ocomplementario? SÍ/NO.3. ¿Los que ejercen esta profesión, para irbien, tienen que saber trabajar en equipo?SÍ/NO.4., ¿Alguien os ha enseñado, en la escuela oel instituto, hasta ahora, de una manera sis-temática, a trabajar en equipo? SI/NO.

� Después los participantes se agrupan enequipos de cinco o seis miembros cadauno, y ponen en común este pequeño aná-

8 Pujolàs, 2008.



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lisis de la profesión que han hecho cadauno, llenando una tabla como la que semuestra en la figura 8.

� A continuación se ponen en común los tota-les de cada equipo, para saber, de todaslas profesiones analizadas:– ¿Cuántas hay que, para ejercerlas, senecesita trabajar en equipo, y cuántas no?– ¿Cuántas hay que, para ejercerlas, esmuy importante saber trabajar en equipo?

– ¿Cuántos alumnos hay en la clase queconsideren que, en la escuela o el instituto,les han enseñado de forma sistemática atrabajar en equipo, y cuántos hay que con-sideren que no?

� A partir de aquí se hacen las valoracionespertinentes, para descubrir la importanciadel trabajo en equipo y la necesidad de quese les enseñe.

Profesión 1. Tareas propias de la profesión

2. ¿Estastareas se

tienen quehacer enequipo?

3. ¿Esimportante

que sepamostrabajar en

equipo?

4. ¿Os hanenseñado atrabajar en

equipo, en laescuela o el instituto?

SÍ NO SÍ NO SÍ NO

TOTAL:

FFiigguurraa 88



2

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8. IIddeennttiiddaadd ddee eeqquuiippoo99

El objetivo de esta actividad es desarrollar la cohe-sión dentro de los equipos y entre los mismos equi-pos. Aunque en esta relación de las actividades intro-ductorias la hemos colocado en último lugar, estaactividad se lleva a cabo en el momento que elequipo de educadores, después de haber llevado acabo unas cuantas de estas actividades iniciales enequipo en las cuales habrán probado distintas dis-tribuciones en equipos de los participantes en el pro-grama, tienen clara cuál es la mejor distribuciónpara que los equipos sean lo más equilibrados posi-ble, de acuerdo con los criterios de heterogeneidadque se han descrito al inicio del apartado 2.


Para el desarrollo de esta actividad se requieren lápi-ces, gomas de borrar y una hoja de trabajo, facili-tada por el educador, en la cual consten los siguien-tes apartados: nombre del equipo, logotipo delequipo (un dibujo que identifique al equipo), lema delequipo (una frase que identifique al equipo) y nom-bres del los componentes del equipo.

� El educador explica al grupo la dinámica yel objetivo de la misma. Seguidamente,constituirá 3 equipos formados por 4 alum-nos y elegirá un portavoz para cadaequipo. A cada equipo se le entregará unahoja de trabajo en la que aparecerán cua-tro cuestiones que deberán resolver:

1. Deberán buscar un nombre para suequipo.

2. Deberán crear un logotipo que lo repre-sente (puede ser un diagrama, una pintura,unas palabras o colores).

3. Buscarán un lema relacionado con elequipo (un lema o dicho relacionado con elpropósito, los valores, la composición o elmétodo preferido del equipo).

4. Anotarán cuáles son los miembros queconstituyen el equipo.

� El educador explicará al grupo que estasdecisiones deberán tomarlas de forma con-sensuada y negociando entre todos losmiembros del equipo. Una vez terminadala hoja de trabajo se procederá a la puestaen común, en la que cada equipo se pre-sentará al resto del grupo mediante su por-tavoz.

� Para asegurar en lo posible la participaciónde todos los miembros del equipo para larealización de las tres primeras tareas deesta actividad puede aplicarse la estructura

1-2-4, que será descrita más adelante10.

Otras dinámicas de grupo apropiadas para la cohesión del grupo

Además de las actividades previstas para intro-ducir el aprendizaje cooperativo –como sesionesprevias para los distintos programas– que acaba-mos de describir, es aconsejable, de vez en cuando,llevar a cabo algunas dinámicas de grupo quecontribuyan a cohesionar cada vez más a las per-sonas que participan en un mismo programa, a

9 Actividad ideada por el Área de Formación Integral y Continuada de Fundown - Murcia (Alicia Molina, Eva Duran, José Joaquín Ros y JessicaRipollés).10 Véase el apartado 2.2.1.



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favorecer un mayor conocimiento mutuo y unasrelaciones de amistad más profundas entre todoslos participantes: cuanto más se conozcan entresí, más amigos serán y más cohesionado estará elgrupo.

Las siguientes dinámicas de grupo pueden ser unbuen recurso para lograr un “clima” o un“ambiente” más favorable y predispuesto para lacooperación.

1. LLaa ppeelloottaa1111

Se trata de un juego para que los participantesaprendan el nombre de todos sus compañeros,durante los primeros días de aplicación del pro-grama.

Se dibuja un gran círculo en el suelo de la clase ode un patio o una sala grande. Un alumno secoloca dentro del círculo, con una pelota. En vozalta dice su nombre y a continuación dice el nom-bre de un compañero del grupo, a quien pasa lapelota, y se sienta a continuación dentro del círculo(“Me llamo Ana y paso la pelota a Juan”). Si nosabe el nombre de nadie, no le pueden ayudar yha de ir pronunciando nombres hasta que aciertaalguno. El que ahora tiene la pelota, se coloca depie dentro del círculo y hace lo mismo: repite sunombre y pronuncia el nombre de otro compa-ñero, a quien le pasa la pelota y seguidamente sesienta dentro del círculo (“Me llamo Juan y paso lapelota a…”). Esta operación se repite hasta quetodos los participantes están sentados dentro delcírculo.

El profesor controla el tiempo que dura la dinámica,desde que el primer estudiante pronuncia su nom-bre hasta que el último se sienta dentro del círculo.Esta dinámica puede repetirse en días sucesivos yse trata, evidentemente, de que cada vez tardenmenos a realizarla: señal que cada vez conocenmás el nombre de sus compañeros.

Variante:

Cuando los participantes ya se conocen perfecta-mente por su nombre, esta dinámica puede seguirhaciéndose para crear un buen ambiente dentrodel grupo. En este caso, cuando un participantepasa la pelota a otro antes de sentarse dentro delcírculo, dice, además del nombre del compañeroa quien pasa la pelota, una cualidad suya: “Mellamo Juan, y paso la pelota a Ana porque es unapersona que siempre está dispuesta a ayudar”…

2. LLaa eennttrreevviissttaa1122

Cada participante tiene un número. Se sacan de unabolsa los números al azar, de dos en dos, de maneraque el grupo quede repartido en parejas y, si es nece-sario, con un pequeño grupo de tres.

En la primera fase de esta dinámica los miembros decada pareja se entrevistan mutuamente a partir deun cuestionario sobre sus habilidades, aptitudes ydefectos, que han decidido de antemano entre todos.

En la segunda fase, cada participante debe escribiruna frase que resuma las características básicas desu “socio”, se la comunican mutuamente, y se lacorrigen, si alguien lo cree oportuno.

11 Adaptada de www.lauracandler.com. Véase también Pujolàs (2008).12 Adaptada de www.cooperative.learning.com. Véase también Pujolàs (2008).



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Finalmente, en la tercera fase, cada uno hace saberal resto del grupo, leyendo la frase que ha escrito,cómo es su compañero de entrevista.

Esta dinámica puede hacerse más de una vez, cam-biando la naturaleza de las preguntas a responderen la entrevista: en sucesivas aplicaciones de la diná-mica de grupo pueden plantearse preguntas cada vezmás profundas o personales.

3. LLaa mmaalleettaa1133

Un día el educador se presenta en la clase con unacaja en forma de maleta, adornada de forma perso-nalizada, con unos cuantos objetos dentro (los quese determinen, tres o cuatro), representativos de unrasgo de su personalidad: aficiones, habilidades,defectos, manías, etc. Los va sacando y los enseña atodo el grupo, explicando qué representa cada objeto:“Esta tableta significa que me gusta mucho el choco-late, y, en general, todos los dulces”…

A continuación les explica que esto es lo que deberáhacer cada uno, cuando se les avise. El día que lle-ven la maleta cargada con los objetos, los mostra-rán a sus compañeros y les explicarán qué significacada uno de ellos.

Variante:

En la “maleta” pueden traer objetos, pero tambiénfotografías, escritos, poesías, letras de canciones queles gusten especialmente… Con todo este materialse puede confeccionar una especie de “libro de pre-sentación” del grupo que pasa de una familia a otra

para que los familiares de cada miembro del grupoconozcan mejor a sus compañeros y compañeras.

4. LLaa tteellaa ddee aarraaññaa1144

La actividad puede realizarse en la clase o en elpatio. Todos los participantes se colocan en un corro.El educador tiene un ovillo de lana o de hilo de bra-mante y es el primero que se presenta, diciendo sunombre y destacando algún aspecto de su perso-nalidad o alguna afición. Después, agarrando elextremo del ovillo, lanza éste a uno de los partici-pantes que también se presenta y destaca algúnaspecto personal, sosteniendo el hilo y lanzando denuevo el ovillo. Al final, se habrá creado una telarañay se destacará por parte del educador que todossomos importantes para sostenerla y que si uno denosotros falla y suelta el hilo todo se deshace. For-mamos un grupo en el que la colaboración de cadauno es necesaria.

5. LLaa ssiilluueettaa1155

Agrupamos a los participantes en pequeños gru-pos, de cuatro o cinco personas. Utilizamos papelcontinuo, y por turnos los alumnos se tienden sobreel papel, de modo que un compañero dibuja susilueta. Después se cuelgan en la pared las siluetas,utilizando celo o chinchetas, rodeando la clase o enun pasillo. Todos los alumnos de la clase tienenahora que escribir algo bonito o simpático sobrecada uno de sus compañeros. Si no se conoce en pro-fundidad a todos los compañeros, siempre se puededestacar un rasgo físico o de carácter que nos resulteespecialmente agradable.

13 Adaptada de Spencer Kagan (1999). Véase Pujolàs, 2008.14 Dinámica aportada por Ana Belén Sánchez, del Colegio Gredos San Diego, de El Escorial, en el Curso de Experto Universitario en AprendizajeCooperativo, organizado por UCETAM y la Universidad de Alcalá de Henares (curso 2006-2007). Véase Pujolàs, 2008.15 Ídem.



2

Variante:

Si no se dispone del espacio suficiente, se puede lle-var a cabo en el aula una adaptación. En lugar deutilizar siluetas se repartirá un papel tamaño DINA-3 a cada alumno, de modo que escriba en él sunombre y realice un pequeños dibujo que le identi-fique. Colocamos los papeles en la pared y en ellosescribirán todos los compañeros.

El objetivo que se pretende con esta dinámica esactuar sobre la autoestima individual de cada par-ticipante, y sobre la del grupo, buscando su cohesióny que todos y cada uno de los miembros se sientabien dentro del grupo.

6. LLaass PPáággiinnaass AAmmaarriillllaass1166

En las Páginas Amarillas de la compañía Telefónicase encuentran listas de personas o empresas queprestan un servicio (restaurantes, transportistas,

imprentas, tiendas de muebles, etc.). Esta diná-mica consiste en confeccionar una especie de “Pági-nas Amarillas” del grupo, donde cada participantepone un anuncio sobre algo que puede enseñar asus compañeros (canciones, juegos, etc.).

Una vez decidido el contenido de su “anuncio”, cadaparticipante deberá confeccionarlo con los datossiguientes: El título del servicio que ofrece, una des-cripción de este servicio, un pequeño dibujo o ilus-tración y el nombre del participante que ofrece elservicio.

Con estos pequeños anuncios ordenados alfabéti-camente se confeccionará una especie de “Guía deServicios” de todo el grupo. El educador podrá des-tinar una sesión, de vez en cuando, para que losparticipantes pidan a algún compañero uno de losservicios que se ofrecen en la guía.

61

16 Adaptada de Spencer Kagan (1999). Véase también Pujolàs (2008).



2

62

2.2.2 Ámbito de intervención B: El trabajo en equipo como recurso

Supongamos que el grupo ya está a punto (o más apunto, puesto que a punto del todo es difícil que loesté…) y dispuesto a realizar las actividades de formacooperativa, puesto que, de acuerdo con lo dichocon relación al ámbito de intervención A, antes deproponer al grupo que trabajen en equipos coope-rativos hemos llevado a cabo una serie de actua-ciones con el fin de cohesionar más al grupo y sen-sibilizarles para trabajar en equipo. Esto, siendonecesario, no es suficiente. No por el simple hechode que el grupo esté muy cohesionado, los alum-nos se ponen espontáneamente a trabajar juntosde forma cooperativa, sin más. Lo más habitual esque surjan algunas resistencias porque les cuestatrabajar de esta manera; en el fondo tienden a serindividualistas e incluso competitivos, siguiendo laorientación que ha tenido la enseñanza que gene-ralmente han recibido hasta el momento. Se trata de una cuestión muy importante. Ya hemosadvertido que la simple consigna de que deben tra-bajar en equipo, ayudándose unos a otros y haciendola tarea entre todos, no es suficiente. Cada uno vaa lo suyo, si es que hace algo, y no cuenta con el restode su equipo, o bien unos aprovechan que trabajanal lado de otros para copiar lo que hacen los demás,sin preocuparse ni mucho menos de aprenderlo…Hace falta “algo” que en cierto sentido les “obligue”a trabajar juntos, a contar unos con otros, a no con-tentarse hasta que todos los miembros del equiposepan hacer lo que están aprendiendo… Es decir, setrata de utilizar lo que en la primera parte hemosdenominado estructuras de la actividad cooperativasque nos aseguren la participación equitativa de todos

los miembros de un equipo y la interacción simultá-

nea entre ellos en el momento que trabajan enequipo.

Las actuaciones del primer nivel de intervención (delámbito de intervención A) no son exclusivas de unaestructuración cooperativa del aprendizaje. Puedenllevarse a cabo, y deben llevarse a cabo, si es nece-sario, aunque no apliquemos el trabajo en equipo.Debemos considerarlas como actuaciones necesa-rias, si no imprescindibles, pero insuficientes paraacabar estructurando de forma cooperativa las acti-vidades educativas. En un segundo nivel hay quehacer un nuevo paso y utilizar, en las actividades deaprendizaje, el trabajo en equipos reducidos dealumnos como un recurso para asegurar la coope-ración –la participación equitativa y la interacciónsimultánea– y así aprender mejor los contenidos yalcanzar los objetivos de los distintos programas.Para ello debemos llevar a cabo las actuaciones pre-vistas en el ámbito de intervención B: el trabajo en

equipo como recurso para alcanzar los objetivos pro-pios de cada programa.

Pongamos un ejemplo. El educador de un programadeterminado, tiene estructurados los contenidos delmismo en varios módulos o temas, de una duraciónvariable. En cada tema, la secuencia aproximada-mente siempre es la misma: la presentación de losobjetivos didácticos, una explicación inicial y una seriede actividades que los participantes deben realizar,alternadas con explicaciones puntuales del educadorpara resolver dudas o matizar algún aspecto de loscontenidos tratados. Frente a esta “estructura indivi-dual”, para hacer de forma cooperativa (no indivi-dual) estas mismas actividades el educador puede dis-



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63

tribuir a los participantes en equipos de cuatro miem-bros y utilizar, por ejemplo, la estructura cooperativaconocida como “Lápices al centro” (que ya hemosdescrito en la primera parte de este documento).

Los equipos utilizados en este nivel ya han quedadoconstituidos en las sesiones introductorias, para pre-parar al grupo a trabajar en equipo. Inicialmentetenían carácter esporádico, no permanente, hastahallar la distribución más adecuada. Por otra parte,como ya hemos advertido con anterioridad, puedeir variando igualmente la composición de los equi-pos de trabajo utilizados: generalmente, los equi-pos tienen una composición heterogénea (que es lamás adecuada para aprender algo nuevo), perotambién puede utilizarse una composición máshomogénea (que es la más adecuada para practi-car algo que ya se ha aprendido, al nivel con qué seha aprendido). En este caso, no todos los equiposrealizarán las mismas actividades, sino que éstas seadecuarán al nivel propio de los alumnos que con-forman cada equipo de trabajo.

Las actuaciones propias de este nivel deben consti-tuir, para los participantes, pequeñas experienciaspositivas, reales, de trabajo en equipo, para que pue-dan comprobar que trabajar así es más agradable yeficaz, porque tienen la ayuda inmediata de algúncompañero y, si quieren trabajar, pueden hacerlo por-que entre todos descubren la forma más adecuada dehacer cada actividad.

Si estas experiencias son positivas, los mismos par-ticipantes piden poder trabajar más a menudo deesta manera. Al mismo tiempo, estas pequeñas expe-riencias –pequeñas, porque duran parte de una

sesión- nos sirven para identificar los “puntos débi-les” del trabajo en equipo en general, o de un equipoen particular. A partir de ahí, poco a poco podemosir modelando el funcionamiento interno de los equi-pos –destacando lo que hacen correctamente y corri-giendo lo que no acaban de hacer bien- y paulati-namente y progresivamente vamos introduciendolos elementos que ayudan a la organización internade los equipos y posibilitan un mejor funcionamientode los mismos. Estos elementos ya forman parte delámbito de intervención C (que describiremos másadelante, en el apartado 2.3).

EEssttrruuccttuurraass uuttiilliizzaaddaass eenn llooss pprrooggrraammaass

A continuación pasamos a describir las estructurascooperativas que se utilizan, con alguna adaptaciónsi es necesario, en las sesiones de los distintos pro-gramas. Se trata de una breve descripción –conalgunas observaciones importantes que convienetener en cuenta en la aplicación de las mismas- quenos ayude a “representar” en qué consiste la estruc-tura. No es necesario que estas estructuras se apli-quen de una forma mecánica, sino que, en cadacaso, se adaptarán al contenido concreto de la acti-vidad o la tarea que los participantes en el programadeben de realizar con relación a los distintos conte-nidos del mismo. Como hemos dicho en la primeraparte, lo que aquí se describe es solo la “estructura”,el “entramado” de la actividad, al que sumándole uncontenido determinado, se convierte en una activi-dad de aprendizaje.

Por otra parte, a partir de estas estructuras, el equipode educadores de los distintos programas puedecrear nuevas estructuras, las cuales, para que sean



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cooperativas, deben conducir a que los participan-tes interactúen más entre sí y participen de formaequitativa en las actividades estructuradas de estamanera. De hecho, como puede verse en las notasa pie de página, algunas de estas estructuras hansido sacadas o adaptadas de las que propone Spen-cer Kagan (1999), pero muchas de ellas han sidopropuestas o creadas por maestros, profesores oeducadores, a partir de su propia experiencia enaprendizaje cooperativo.

1. 11--22--441177

El educador plantea una pregunta o una cuestión atodo el grupo, por ejemplo, para comprobar hastaqué punto han entendido la explicación que acabade hacerles, o bien para practicar algo que les acabade explicar. El educador facilita a cada participante unaplantilla, con tres recuadros (uno para la “situación 1”;otro para la “situación 2”; y otro para la “situación 4”),para que anoten en ella las sucesivas respuestas.

Dentro de un equipo de base, primero cada uno(“situación 1”) piensa cuál es la respuesta correcta ala pregunta que ha planteado el maestro, y la anotaen el primer recuadro. En segundo lugar, se ponende dos en dos (“situación 2”), intercambian sus res-puestas y las comentan, y de dos hacen una, y laanotan, cada uno, en el segundo recuadro. En ter-cer lugar, todo el equipo (“situación 4”), después dehaberse enseñado las respuestas dadas por las dos«parejas» del equipo, han de componer entre todosla respuesta más adecuada a la pregunta que se lesha planteado.

Observaciones:

Debe incentivarse que todos participen, ya en la“situación 1”. Si algún miembro del equipo no sabequé contestar, o queda bloqueado, algún compañeroo compañera, o el educador o educadora, puededarle alguna pista, si se cree oportuno.

En la “situación 2” y en la “situación 4” debe ase-gurarse que todos los participantes expongan surespuesta, opinen sobre las respuesta de los demás,y decidan entre todos la que consideran que es lamejor, que puede ser la que aportado uno de ellosu otra que han elaborado de nuevo con las aporta-ciones de todos ellos.

Debe evitarse que un participante imponga su res-puesta, o que los demás acepten sin más la res-puesta de uno de ellos.

2. LLááppiicceess aall cceennttrroo1188

El educador da a cada equipo una hoja con tantaspreguntas o ejercicios sobre el tema que trabajan enla clase como miembros tiene el equipo de base (gene-ralmente cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargode una pregunta o ejercicio:Debe leerlo en voz alta y debe ser el primero queopina sobre cómo responder la pregunta o hacerel ejercicio.A continuación pregunta la opinión de todos suscompañeros de equipo, siguiendo un orden deter-minado (por ejemplo, la dirección de las agujasdel reloj), asegurándose de que todos sus compa-ñeros aportan información y expresan su opinión.

17 Adaptada de www.cooperative.learning. (Véase también Pujolàs, 2008).18 Estructura adaptada de Kagan por Nadia Aguiar Baixauli, del C. R. A. "Río Aragón", de Bailo (Huesca) y María Jesús Tallón Medrano, del CEIP "PuenteSardas", de Sabiñánigo (Huesca). Véase también Pujolàs (2008).



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A partir de las distintas opiniones, discuten y entretodos deciden la respuesta adecuada.

Y, finalmente, comprueba que todos entienden larespuesta o el ejercicio tal como lo han decididoentre todos (y sabrán anotarla en su cuaderno).

Se determina el orden de los ejercicios. Cuandoun estudiante lee en voz alta «su» pregunta o ejer-cicio (y mientras cada uno expresa su opinión yentre todos hablan de cómo se hace y deciden cuáles la respuesta correcta), los lápices de todos secolocan en el centro de la mesa para indicar queen aquellos momentos solo se puede hablar y escu-char y no se puede escribir. Cuando todos tienenclaro lo que hay que hacer o responder en aquelejercicio, cada uno coge su lápiz y escribe o haceen su cuaderno el ejercicio en cuestión. En estemomento, no se puede hablar, solo escribir.

A continuación, se vuelven a poner los lápices enel centro de la mesa, y se procede del mismo modocon otra pregunta o cuestión, esta vez dirigida porotro alumno.

Esta estructura puede combinarse con la que llevapor título El Número o bien con la que titula Núme-

ros iguales juntos, que se describen a continuación.

Observaciones:

� En las sucesivas aplicaciones de esta estruc-tura, todos los miembros del equipo debentener la oportunidad de ser el que inicia laronda, el que “dirige” la realización del pri-mer ejercicio, el cual siempre es el primeroque debe opinar cómo resolverlo o hacerlo.

De esta manera se asegura que todos ten-gan la oportunidad de opinar sin que lohaya hecho antes algún compañero.

� Si el primero de la ronda es un alumno conmás dificultades de aprendizaje puede reci-bir alguna ayuda previa (“A ti te tocará“dirigir” este ejercicio en la sesión demañana: ¿Cómo crees que debe resol-verse?”…), o alguna ayuda en forma de“pista” de algún compañero de equipo enla misma sesión, nunca “dictándole” direc-tamente lo que debe decir.

� Después que un alumno haya leído el ejer-cicio y haya expresado su opinión, losdemás intervienen siguiendo un ordendeterminado y estricto, evitando en todomomento que alguien se avance y diga (eimponga) lo que hay que hacer.

� Hay que evitar que alguien imponga supunto de vista. Quizás en un equipo aca-ben haciendo generalmente lo que opinaun determinado miembro, pero siempredespués de que todos hayan opinado yhayan tenido la oportunidad de expresarsu punto de vista. Los participantes másintrovertidos o tímidos deben ser estimula-dos por sus compañeros, o por el educa-dor, para que superen el miedo a partici-par.

� Hay que fomentar la discusión, el diálogo,el consenso (interacción simultánea), yevitar la precipitación y las respuestasimprovisadas o poco reflexionadas.

� No siempre es necesario que haya cuatroejercicios a realizar. En función del tiempopueden realizarse tres, dos e incluso un



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solo ejercicio, pero respetando siempre elorden de intervención y los dos momentos(“lápices al centro” a la hora de hablar;“silencio” a la hora de escribir).

3. EEll nnúúmmeerroo1199

El educador pone una tarea (responder unas pre-guntas, resolver unos problemas, etc.) a toda laclase. Los participantes, en su equipo de base, debenhacer la tarea, asegurándose que todos sus miem-bros saben hacerla correctamente. Cada estudiante de la clase tiene un número (porejemplo, el que le corresponda por orden alfabé-tico).

Una vez agotado el tiempo destinado a resolver latarea, el educador extrae un número al azar de unabolsa en la que hay tantos números como alumnos.

El alumno que tiene el número que ha salido, debeexplicar delante de toda la clase la tarea que han rea-lizado. Si lo hace correctamente, recibe la felicitación(el aplauso) del resto de los equipos y su equipo debase obtiene una recompensa (una «estrella», unpunto, etc.) que más adelante se puede intercambiarpor algún premio. En este caso, solo a un estudiante de un solo equipopuede que le toque salir delante de todos. Si haymás tiempo, se puede escoger otro número, paraque salga otro estudiante (siempre que forme partede otro equipo de base).Observaciones:

� Más que de una estructura –en el sentidoque las hemos definido– se trata de una

estratagema que, combinada con otrasestructuras como “1, 2 4”, “Lápices al cen-tro”, “El Juego de las Palabras”, etc., sirvepara promover que los miembros de unmismo equipo se ayuden mutuamente paraque todos es responsabilicen a hacer y saberhacer les actividades.

� No debe confundirse, en este caso, larecompensa que se ofrece a los alumnosque se han esforzado en realizar bien su tra-bajo con los premios ofrecidos en el apren-dizaje competitivo. El premio lo pueden con-seguir todos los alumnos porque este nodepende de que un alumno lo haga mejorque los demás, si no de que todos aprendana hacerlo bien, y es por ello, por su esfuerzo,por lo que se les premia.

� No necesariamente debe salir el alumno quele toque por azar. El educador puede decidirquien va a salir, para dar la oportunidad, aalguien que lo necesite especialmente, paraque destaque ante sus compañeros, o bienincluso para poner en evidencia a alguienque va “sobrado” y no ha estado atento, etc.El educador deberá decidir la forma másadecuada para “hacerle un bien” a alguieno “evitarle un daño” injusto.

4. NNúúmmeerrooss iigguuaalleess jjuunnttooss2200

El educador asigna una tarea a los equipos y losmiembros de cada equipo deciden (como en laestructura «Lápices al centro») cómo hay que hacerla,la hacen y deben asegurarse de que todos sabenhacerla.

19 Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Colegio Público Comarcal "Los Ángeles", de Miranda de Ebro (Burgos). (M. J. Alonso y Y. Ortiz, 2005,pág. 63). Véase también Pujolàs (2008).



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Transcurrido el tiempo previsto, el educador escogeal azar un número del 1 al 4 entre los cuatro miem-bros de un equipo de base. Los que tienen estenúmero en cada equipo deben salir ante los demásy realizar la tarea (hacer el problema, responder lapregunta, resolver la cuestión, etc.). Los que lo hacenbien reciben algún tipo de recompensa (un elogio porparte del maestro, el aplauso de todos, un «punto»para su equipo…).

En este caso (a diferencia de la estructura «Elnúmero»), un miembro de cada uno de los equiposde base (que están formados por cuatro estudiantes)debe salir delante de todos, y todos los equipos, porconsiguiente, tienen la oportunidad de obtener unarecompensa.

Observaciones:

� Igual que en “El Número”, más que deuna estructura se trata de una estrata-gema que, combinada con otras estructu-ras como “1, 2 4”, “Lápices al centro”, “ElJuego de las Palabras”, etc., sirve parapromover que los miembros de un mismoequipo se ayuden mutuamente para quetodos es responsabilicen a hacer y saberhacer les actividades.

� No debe confundirse, en este caso, larecompensa que se ofrece a los alumnosque se han esforzado en realizar bien sutrabajo con los premios ofrecidos en elaprendizaje competitivo. El premio lo pue-

den conseguir todos los alumnos porqueeste no depende de que un alumno lohaga mejor que los demás, si no de quetodos aprendan a hacerlo bien, y es porello, por su esfuerzo, por lo que se les pre-mia.

� No necesariamente debe determinarse alazar el número del alumno que va a salir.Puede decidirlo el educador directamente,para asegurarse de que todos tengan laoportunidad de salir, y para “controlar”,en cierto modo, quien va a salir, con el finde dar una oportunidad de destacar aalguien que lo necesite especialmente, obien incluso para poner en evidencia aalguien que sea un poco arrogante y nohaya estado atento, etc..

5. EEll ffoolliioo ggiirraattoorriioo2211

El educador asigna una tarea a los equipos de base(una lista de palabras, la redacción de un cuento,las cosas que saben de un determinado tema paraconocer sus ideas previas, una frase que resumauna idea fundamental del texto que han leído odel tema que han estado estudiando, etc.) y unmiembro del equipo empieza a escribir su parte osu aportación en un folio «giratorio».

A continuación, lo pasa al compañero de al ladosiguiendo la dirección de las agujas del reloj para queescriba su parte de la tarea en el folio, y así sucesi-vamente hasta que todos los miembros del equipohan participado en la resolución de la tarea.

20 Adaptada de Spencer Kagan. En la página web http://www.kaganonline.com/ se encuentran una gran cantidad de recursos para organizar la clasede forma cooperativa. Véase también Pujolàs (2008).21 Adaptada de Spencer Kagan. Véase también Pujolàs (2008).



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Observaciones:

� En sucesivas aplicaciones de esta estructuratodos los miembros del equipo deben tenerla oportunidad de ser el que inicia la ronda.De esta manera se asegura que todos ten-gan la oportunidad de opinar sin que lohaya hecho antes algún compañero.

� Antes de escribir el que le toca hacerlo enaquel momento, primero comenta a suscompañeros de equipo lo que piensa escri-bir, para que confirmen si es correcto opertinente.

� Mientras uno escribe, los demás miembrosdel equipo deben estar pendientes de ello yfijarse si lo hace bien y corregirle si es nece-sario. Todo el equipo –no cada uno sólo desu parte– es responsable de lo que se haescrito en el “folio giratorio”.

� En la parte superior del folio cada alumnoescribe su nombre, usando un rotulador deun determinado color, que es el mismo queva a utilizar cada vez que le toque escribir aél. Así, a simple vista, puede verse la apor-tación de cada uno.

6. FFoolliioo GGiirraattoorriioo ppoorr ppaarreejjaass2222

Dentro de un equipo, por parejas, inician la activi-dad en un “folio giratorio” (una redacción que laotra pareja deberá continuar, pensar un problemao plantear una pregunta que la otra pareja deberáresolver o responder…).

Después de un tiempo determinado (por ejemplo, tresminutos, depende de la naturaleza de la actividad y

de la edad de los niños) las dos parejas se inter-cambian el “folio giratorio” y cada una debe conti-nuar la actividad (seguir la redacción, resolver elproblema o responder la pregunta…), después decorregir formalmente (ortografía, sintaxis…) la partedel folio escrita por la otra pareja. Y así sucesiva-mente el folio va “girando” de una pareja a otradentro de un mismo equipo.

Las parejas se van turnando a la hora de escribir enel “folio giratorio”, y mientras uno escribe el otroestá atento a cómo lo hace para asegurarse que lohace correctamente.

Observaciones:

� En sucesivas aplicaciones de esta estruc-tura la composición de las parejas puedevariar.

� Antes de escribir algo, la pareja se pone deacuerdo sobre el contenido de lo que van aescribir y sobre la forma.

� Mientras uno escribe, su compañero depareja debe estar pendiente de ello y fijarsesi lo hace bien y corregirle si es necesario.Cada pareja, por una parte, y todo elequipo, por otra parte –no cada uno sólode lo que el ha escrito– es responsable delo que se ha escrito en el “folio giratorio”.

� Cada alumno puede escribir la parte que lecorresponde con un rotulador de un deter-minado color (el mismo que ha utilizadopara escribir en la parte superior del foliosu nombre) y así, a simple vista, puedeverse la aportación de cada uno.

22 Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avià (Barcelona). Véase también Pujolàs (2008).



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7. LLeeccttuurraa ccoommppaarrttiiddaa2233

En el momento de leer un texto –por ejemplo, la intro-ducción de una unidad didáctica del libro de texto–se puede hacer de forma compartida, en equipo. Unmiembro del equipo lee el primer párrafo. Los demásdeben estar muy atentos, puesto que el que viene a con-tinuación (siguiendo, por ejemplo, el sentido de lasagujas del reloj), después de que su compañero hayaleído el primer párrafo, deberá explicar lo que ésteacaba de leer, o deberá hacer un resumen, y los otrosdos deben decir si es correcto o no, si están o no deacuerdo con lo que ha dicho el segundo.

El estudiante que viene a continuación (el segundo)–el que ha hecho el resumen del primer párrafo– leeráseguidamente el segundo párrafo, y el siguiente (eltercero) deberá hacer un resumen del mismo, mientrasque los otros dos (el cuarto y el primero) deberán decirsi el resumen es correcto o no. Y así sucesivamente, hasta que se haya leído todo eltexto. Si en el texto aparece una expresión o una palabraque nadie del equipo sabe qué significa, ni tan solo des-pués de haber consultado el diccionario, el portavoz delequipo lo comunica al educador quien pide a losdemás equipos –que también están leyendo el mismotexto– si hay alguien que lo sepa y les puede ayudar.Si es así, lo explica en voz alta y revela, además, cómohan descubierto el sentido de aquella palabra o expre-sión.

Variante:

En lugar de un texto escrito los alumnos puedencomentar por fragmentos –haciendo las debidas

adaptaciones– una presentación en video, unaserie de diapositivas o de fotografías, dibujos…Siguiendo un determinado orden, cada partici-pante resume lo que ha visto (si se trata de la escenade un vídeo), o comenta lo que para él significa lafotografía, la lámina o el dibujo…, y los demáspreguntan, matizan, amplían, expresan su opi-nión…, según el caso.

8. LLooss ccuuaattrroo ssaabbiioossSe trata de una simplificación de la técnica del “Rom-pecabezas”, que describiremos más adelante.

El educador selecciona cuatro participantes del grupoque dominen un determinado tema, habilidad o pro-cedimiento (que sean “sabios” en una determinadacosa). Se les pide que se preparen bien, puesto quedeberán enseñar lo que saben a sus compañeros detodo el grupo.

Un día se organiza una sesión, durante la cual losalumnos (excepto los que ejercen el papel de “sabio”)estarán distribuidos en equipos esporádicos de cua-tro miembros cada uno.

En la primera fase de la sesión cada miembro decada equipo deberá acudir a uno de los “4 sabios”para que, junto con los componentes de los otrosequipos que han acudido al mismo “sabio”, éste lesexplique o les enseñe lo que sabe.

Después, en la segunda fase de la sesión, cadaalumno regresa a su equipo de origen, y cada unodeberá explicar o enseñar al resto de sus compa-

23 Estructura ideada por María Jesús Alonso, del Colegio Público Comarcal "Los Ángeles", de Miranda de Ebro (Burgos). (M. J. Alonso y Y. Ortiz, 2005,pág. 63). Véase también Pujolàs (2008).



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ñeros del equipo lo que los respectivos “sabios”les han enseñado. De esta manera, en cada equipode base se intercambian lo que cada uno, porseparado, ha aprendido del “sabio” correspon-diente.

Observaciones:

� En sucesivas aplicaciones de esta estructuratodos los alumnos que constituyen el grupoque sigue el programa deberán tener laoportunidad de ejercer el papel de“sabios”. Si nos lo proponemos, podemosencontrar, para cada miembro del grupo,algo en lo que éste sea especialmente hábilque, con la debida preparación previa, seacapaz de enseñar y transmitir al resto desus compañeros.

� Tanto en los “equipos de expertos” –en loscuales el “sabio” transmite sus conocimien-tos y habilidades a los miembros de los dis-tintos equipos que han acudido a él- comoen los “equipos esporádicos” que se hanformado para esta sesión –en los cualescada uno comunica a sus compañeros loque ha aprendido del “sabio”– el educadordeberá velar para que la interacción entrelos participantes se lleve a cabo lo máscorrectamente posible.

9. LLaa ssuussttaanncciiaa2244

Se trata de una estructura apropiada para determi-nar las ideas principales –lo que es sustancial– de untexto o de un tema. El educador invita a cada estu-diante de un equipo de base a escribir una frase

sobre una idea principal de un texto o del tema tra-bajado en clase.

Una vez que cada uno ha escrito su frase, uno deellos, siguiendo un determinado orden, enseña asus compañeros de equipo la que él ha escrito yentre todos discuten si está bien, o no, la corrigen ola matizan, etc. Si no es correcta o consideran queno se corresponde con ninguna de las ideas princi-pales, la descartan.

Lo mismo se hace con el resto de frases-resumenescritas por los demás miembros del equipo. Sehacen tantas «rondas» como sea necesario hastaexpresar todas las ideas que ellos consideran que sonmás relevantes o sustanciales.

Al final ordenan las frases que han confeccionadoentre todos de una forma lógica y, a partir de ahí,cada uno las copia en su cuaderno. De esta maneratienen un resumen de las principales ideas de un textoo del tema trabajado. De todas formas, en el momentode hacer este resumen final, cada uno en su libreta, nohan de limitarse, si así lo prefieren, a copiar literal-mente las frases elaboradas previamente entre todos,sino que pueden introducir los cambios o las frasesque cada uno considere más indicadas.

10. EEll jjuueeggoo ddee llaass ppaallaabbrraass2255

El educador escriben en la pizarra unas cuantaspalabras-clave sobre el tema que están traba-jando o ya han terminado de trabajar. En cadauno de los equipos de base los estudiantes debenescribir una frase con estas palabras –cada uno a

24 Estructura ideada por Conchita Calvo, profesora del IES Puig i Cadafalch, de Mataró (Barcelona). Véase Pujolàs (2008).



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partir de una de las palabras clave–, o expresar laidea que hay “detrás” de estas palabras.

Para que sean fácilmente manipulables, escribenla frase sobre un papel de un tamaño pequeño(una tercera o una cuarta parte de un folio).

A continuación, siguiendo un orden determinado,cada estudiante muestra la frase que ha escrito asus compañeros, los cuales la corrigen, la matizan,la completan… De alguna forma, la “hacen suya”y ya es una frase colectiva, de todo el equipo, nodel que la ha escrito en primer lugar.

Si había más de cuatro palabras-clave, se realizanlas rondas que sean necesarias, siguiendo el mismoprocedimiento (si en alguna ronda ya no hay unapalabra para cada uno, se las reparten), hasta teneruna frase, debidamente supervisada por todo elequipo, para cada una de las palabras-clave.

Después las ordenan sobre la mesa siguiendo uncriterio lógico, componiendo una especie deesquema-resumen o mapa conceptual del tema. Cuando el educador ha dado el visto bueno alorden que han determinado, las numeran y, porparejas (en una ocasión una pareja, y en la oca-sión siguiente, la otra) se encargan de pasarlas alimpio y de hacer una copia para cada miembrodel equipo.

Observaciones:

� Las palabras-clave pueden ser las mismaspara todos los equipos, o cada equipo de

base puede tener una lista de palabras-clave distinta. Las frases o las ideas cons-truidas con las palabras-clave de cadaequipo, que se ponen en común, represen-tan una síntesis de todo el tema trabajado.

� Los equipos pueden decidir qué palabra-clave utilizará cada uno para redactar sufrase, o bien puede ser el educador quiendetermine qué palabra debe utilizar cadaestudiante. En todo caso, debe asegurarseque a los alumnos con más dificultades lescorresponda una palabra a partir de la cualsea más sencillo redactar una frase. Incluso,para algunos alumnos con más problemasde aprendizaje, se les podría dar una frase yainiciada –en un lugar de una sola palabra-para que ellos la completaran.

� En sucesivas aplicaciones de esta estructurase procura que cada vez sea un alumno ouna alumna distinta el que inicie la ronda decorrecciones.

� Cuando, por parejas, las pasan a limpio,mientras uno escribe el otro le dicta y com-prueba que la escriba correctamente.

11. MMaappaa ccoonncceeppttuuaall aa ccuuaattrroo bbaannddaass2266

Al acabar un tema, como síntesis final cada equipopuede elaborar un mapa conceptual o un esquema queresuma todo lo que se ha trabajado en clase sobre eltema en cuestión.

El educador guiará a los estudiantes a la hora de deci-dir entre todos qué apartados deberán incluirse en elmapa o esquema.

25 Adaptada de Spencer Kagan (1999). Véase Pujolàs (2008).



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Dentro de cada equipo de base se repartirán las dis-tintas partes del mapa o esquema entre los com-ponentes del equipo, de modo que cada estudiantedeberá traer pensado de su casa (o hará en clasede forma individual o por parejas) la parte que leha tocado.

Después pondrán en común la parte que ha pre-parado cada uno, repasarán la coherencia delmapa o del esquema que resulte y, si es necesa-rio, lo retocarán antes de darlo por bueno y haceruna copia para cada uno, que le servirá comomaterial de estudio.

Variante:

Si el tema lo permite, cada equipo puede hacer unresumen –en forma de mapa conceptual o deesquema– de una parte del tema que se ha tra-bajado en clase. Dentro de cada equipo, se repartirán luego laparte que les ha tocado a ellos haciendo (cadauno, o por parejas) una subparte de la parte deltema que deben hacer en equipo.

Más tarde, cada equipo de base expone al restode la clase “su” mapa conceptual. La suma de los mapas conceptuales de todos losequipos de base representa una síntesis final detodo el tema estudiado.

Observaciones:

� En esta estructura, el educador deberácuidar especialmente que todos losmiembros de los equipos participan de

forma equitativa. Es muy posible que unmiembro de un equipo –temeroso de quelos demás, o alguno de sus compañerosno lo hagan bien– quiera acaparar latarea y hacerlo todo él, o que se hagacomo él considera que debe hacerse.

� El educador deberá asegurarse de que acada miembro del equipo le correspondeuna tarea ajustada a sus competencias yhabilidades. Si hay algún miembro delequipo con dificultades de aprendizajemás importantes podría hacer su parte dela tarea, en pareja, junto con algún com-pañero o compañera del equipo.

12. EEll ssaaccoo ddee dduuddaass2277

Cada componente del equipo escribe en un terciode folio (con su nombre y el nombre de su equipo)una duda que le haya surgido en el estudio deun tema determinado. A continuación, pasadosunos minutos para que todos hayan tenido tiempode escribir su duda, la expone al resto de suequipo, para que, si alguien puede responder sududa, lo haga. Si alguien sabe responderla, elalumno que la tenía anota la respuesta en su cua-derno. Si nadie del equipo sabe responder sududa, la entregan al educador, el cual la colocadentro del “saco de dudas” del grupo clase.En la segunda parte de la sesión, el educador o laeducadora sacan una duda del “saco de dudas”y pide si alguien de otro equipo sabe resolverla.Si no hay nadie que lo sepa, resuelve la duda eleducador.

26 Adaptada de Spencer Kagan (1999).27 Aportado por el Colegio Arrels II, de Solsona (Lleida). Véase también Pujolàs (2008).



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Observaciones:

� En la utilización de esta estructura, el edu-cador deberá cuidar de una forma espe-cial que los participantes en el programamenos hábiles a la hora de comunicarsepor escrito dispongan de la ayuda o elapoyo necesario, por parte de algún com-pañero de equipo, o del propio educador.

13. CCaaddeennaa ddee pprreegguunnttaass2288

Se trata de una estructura apta para repasar el temao los temas trabajados hasta el momento y prepa-rar el examen o simplemente para hacer una eva-luación formativa y comprobar hasta qué punto sehan conseguido los objetivos previstos, y rectificaro ajustar, si es preciso, la programación.Durante tres minutos aproximadamente cada equipopiensa una pregunta sobre el tema o los temas estu-diados hasta el momento, que planteará al equipoque se encuentra a su lado, siguiendo la dirección delas agujas del reloj. Se trata de preguntas funda-mentales (que consideren que podrían salir en unexamen) sobre cuestiones trabajadas en la clase,pensadas para ayudar al resto de equipos. Pasadoslos tres minutos, el portavoz de un equipo plantea lapregunta al equipo siguiente, el cual la responde, y,seguidamente, el portavoz de este equipo hace lapregunta al equipo que viene a continuación, y asísucesivamente hasta que el último equipo hace lapregunta al primer equipo que ha intervenido, alque ha empezado la “cadena de preguntas”.

Cada equipo tiene dos portavoces: uno para hacerla pregunta que han pensado entre todos y otro

para dar la respuesta que han pensado entretodos.

Si una pregunta ya ha sido planteada con anterio-ridad, no se puede repetir y se salta el equipo que lahabía planteado.

Acabada la primera ronda, se dejan tres minutosmás para pensar nuevas preguntas, pasados loscuales se iniciará una nueva cadena, pero en direc-ción contraria: cada equipo hace la pregunta alequipo que en la primera ronda les había hecho lapregunta a ellos.

Observaciones:

� Para asegurar la participación de todos, losportavoces del equipo (el que hace la pre-gunta a otro equipo y el que responde lapregunta que han planteado a su equipo)cambian a cada ronda.

� Debe asegurarse que los participantes conmás dificultades a la hora de comunicarseoralmente –que también deberán ejercer elrol de portavoces- dispongan del apoyoadecuado por parte de algún compañerodel equipo.

14. PPaarraaddaa ddee ttrreess mmiinnuuttooss2299

Es una forma de regular –de estructurar- la actividadmás amplia que el grupo está haciendo en unmomento dado, de modo que se facilite la interacciónentre los estudiantes y su participación en la misma.

Cuando el educador, por ejemplo, está dando unaexplicación a todo el grupo, si pregunta abierta-

28 Aportada por el CEIP Santa Maria, de Avià (Barcelona). Véase también Pujolàs (2008).



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mente a todo el grupo si alguien tiene alguna pre-gunta a hacer o si tiene alguna duda, general-mente hay poca participación o siempre partici-pan los mismos alumnos (los más extrovertidos);algunos, en cambio, más tímidos o introvertidosno participan nunca o lo hacen en muy pocas oca-siones o sólo si se les pide directamente. En lugarde esto, de vez en cuando el educador interrumpesu explicación y establece una breve parada detres minutos (o el tiempo que se considere másoportuno), para que cada equipo de base piense yreflexione sobre lo que les ha explicado, hastaaquel momento, y piense tres preguntas o tresdudas o aspectos que no han quedado suficiente-mente claros sobre el tema en cuestión, que despuésdeberán plantear. Una vez transcurridos estos tresminutos el portavoz de cada equipo plantea unapregunta o duda –de las tres que han pensado–,una por equipo en cada ronda. Si una pregunta–u otra de muy parecida– ya ha sido planteadapor otro equipo, se la saltan.

Cuando ya se han planteado todas las preguntas, eleducador prosigue la explicación, hasta que esta-blezca una nueva parada de tres minutos.Variante:

Esta “parada” puede hacerse también en el trans-curso, o al final, de otras actividades (visionado deun vídeo, realización de ejercicios prácticos sobreun determinado procedimiento, visita a un museo…).

Observaciones:

� En sucesivas aplicaciones de esta estructuralos miembros del equipo se van turnando

en el papel de portavoz, para dar a todosla oportunidad de participar de una formamás directa.

15. MMeejjoorr eennttrree ttooddooss3300

Siempre que la naturaleza de la actividad o tareaque se está realizando lo permita, es muy aconse-jable que –para resaltar la eficacia del trabajo enequipo y demostrar que genera más y mejoresideas que el trabajo individual– se puede operar dela siguiente forma: primero, individualmente, cadamiembro de un equipo responde la cuestión que eleducador les ha planteado; al cabo del tiempoestipulado, en segundo lugar, los miembros de unmismo equipo ponen en común lo que ha contes-tado cada uno y completan, a partir de ahí, la res-puesta inicial que cada uno había aportado; final-mente, transcurrido el tiempo que se hayadeterminado, el portavoz de cada equipo comu-nica su respuesta al resto del grupo, y cada equipova completando –modificando, mejorando…– surespuesta a partir de las aportaciones de los otrosequipos.

De esta manera se pone de manifiesto –como debede recalcar el educador cada vez que se aplicaesta estructura, al final de la misma- que entretodos conseguimos mejores respuestas o realiza-ciones.

Observaciones:

� Hay que evitar que algún participante,confiado que los demás compañeros deequipo ya le dirán sus respuestas, no se

29 Adaptada de www.cooperative.learning. Véase también Pujolàs (2008).30 Estructura ideada por el Área de Formación Integral y Continuada, de Fundown-Murcia (Alicia Molina, Eva Durán, José Joaquín Ros y Jessica Ripollés).



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esfuerce a responder, en el primer paso,todo lo que él pueda aportar sobre lacuestión o la tarea planteada. Por lo tanto,el educador deberá de velar para conse-guir la máxima participación de todos.

16. EEll RRoommppeeccaabbeezzaass3311

Esta técnica cooperativa32 es especialmente útilpara los temas cuyos contenidos son susceptibles deser “fragmentados” en diferentes partes (por ejem-plo, en el entorno escolar: literatura, historia, cien-cias experimentales...). En síntesis, esta técnica con-siste en los siguientes pasos:

� Dividimos el grupo en equipos heterogé-neos de 4 ó 5 miembros cada uno.

� El “material” objeto de estudio se frac-ciona en tantas partes como miembrostiene el equipo, de manera que cada uno

de sus miembros recibe un fragmento dela información del tema que, en su con-junto, están estudiando todos los equipos,y no recibe la que se ha puesto a disposi-ción de sus compañeros para preparar supropio “subtema”.

� Cada miembro del equipo prepara suparte a partir de la información que lefacilita el educador, o la que él ha podidobuscar.

� Después, con los integrantes de los otrosequipos que han estudiado el mismo sub-tema, forma un “equipo de expertos”,donde intercambian la información, ahon-

dan en los conceptos claves, construyenesquemas y mapas conceptuales, clarifi-can las dudas planteadas, etc.; podríamosdecir que de esta manera llegan a serexpertos de su sección.

� A continuación, cada uno de ellos retornaa su equipo de origen y se responsabilizade explicar al resto de sus compañeros laparte que él ha preparado.

Así pues, todos los alumnos se necesitan unos aotros y se ven “obligados” a cooperar, porquecada uno de ellos dispone sólo de una pieza delrompecabezas y sus compañeros de equipo tie-nen las otras, imprescindibles para culminar conéxito la tarea propuesta: el dominio global de untema objeto de estudio, previamente fragmentado.

Observaciones:

� Si en un equipo hay algún componentecon mayores dificultades de aprendizaje,el educador procurará que disponga delapoyo necesario: si es posible, de algúncompañero de equipo (por ejemplo, si suequipo está formado por cinco miem-bros), o, si no, por parte del propio edu-cador. En todo caso, debe asegurarse quelos demás miembros de su equipo recibande forma adecuada la información com-pleta que se ha trabajado en el “equipode expertos” del cual formaba parte estealumno.

31 A. Parrilla, 1992, p. 126; Echeita y Martín, 1990, pp. 63-64; Ovejero, 1990, p. 169; Serrano y Calvo, 1994, pp. 37-39.32 Las estructuras descritas anteriormente son estructuras cooperativas simples, en el sentido de que ponen en juego competencias más simples (aportarel propio punto de vista, consensuar una respuesta común...) y se pueden aplicar en una sola sesión. A diferencia de éstas, las estructuras cooperativascomplejas -también denominadas, para diferenciarlas de las simples, técnicas cooperativas- ponen en juego competencias más complejas (como bus-car información, sintetizarla, relacionarla con otras informaciones, expresarla por escrito y oralmente…) y, además, para aplicarlas, se necesita más deuna sesión.



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Observaciones generales a tener en cuenta en la aplicación de las estructuras cooperativas

El trabajo en equipo y la ayuda que sus componen-tes se prestan mutuamente puede ser una “arma dedoble filo”; según como se desarrolle dicho trabajoen equipo y según como se lleven a cabo las ayudasmutuas puede ser una ocasión, para algunos de susmiembros, de inhibirse de sus responsabilidades y deconfiar en exceso en el trabajo de los demás. Evi-dentemente, debe evitarse este extremo. Los parti-cipantes en las actividades que se realizan en equipo,utilizando alguna de las estructuras que hemos des-crito, deben de tener muy claro que las hacen enequipo para aprenderlas mejor, con el fin de quesepan realizarlas solos, de forma autónoma. Estaes la finalidad que se persigue: que sean capaces,por ejemplo, de usar las tecnologías de la informa-ción y la comunicación, desplazarse por la ciudad,saber relacionarse con las otras personas…, autó-nomamente, sin depender de los demás. Porsupuesto, deben de tener muy claro que no siem-pre tendrán detrás de sí a un equipo que les diga quéhan de hacer y cómo deben hacerlo.

Los educadores de los programas deberán estar espe-cialmente atentos con los participantes menos autó-nomos; procurarán que dispongan de la ayuda nece-saria –por parte de sus compañeros y de los propioseducadores-, pero no más de la necesaria, para queno se acostumbren o acomoden a este apoyo de losdemás, ni mucho menos se aprovechen, abusen, paranada de él. Hay que exigirles que hagan solos lo que

pueden hacer solos, y que se esfuercen por hacer lascosas cada vez con más autonomía. Hay que reforzarlespositivamente cada vez que consiguen hacer algonuevo solos o con menos ayuda. Es difícil encontrar esteequilibrio entre el esfuerzo personal y el apoyo ajeno,pero no es imposible.

Los responsables de ofrecer estas ayudas y apoyosson, no son sólo los educadores, sino todo el grupode iguales que participan en el programa, más espe-cíficamente, los compañeros del mismo equipo, y,más específicamente aún, el componente del equipoque ejerce el rol de “ayudante”33, cuando los equi-pos de base ya están organizados.

De todas formas, no es fácil prestar esta ayuda uofrecer el apoyo en su punto justo. Por esto debemos“entrenarles” para ello, escenificando, dramatizando(cuando el alumno que debe recibir este apoyo noestá presente por algún motivo) la forma correctade facilitar esta ayuda: un participante “imita” (conrespeto, por supuesto) al alumno que debe recibir laayuda, y el educador, primero muestra la formacorrecta de prestársela, y luego algún compañero lareproduce.

Otro aspecto a tener muy en cuenta es el hecho deque los participantes en un programa que tienenun rendimiento más alto y un mayor grado de auto-nomía tienden a “monopolizar” la actividad, que-riéndolo hacer todo ellos o diciendo –o imponiendo–la forma de hacerlo. Tienden a acaparar el prota-gonismo. El resto (sobretodo los de un rendimientomás bajo y menos autónomos), por comodidad,

33 Más adelante, en el apartado 2.3, cuando profundicemos más sobre la organización interna de los equipos de base, nos referiremos a los distintosroles que, dentro de un equipo, deben de ejercer sus miembros.



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timidez u otros motivos, tienden a esperar que haganel trabajo otros, o que alguien les diga lo que debenhacer; no tienen, o tienen poca iniciativa…

El educador de un programa determinado deberáevitar estas conductas. El uso estricto y continuado deestructuras de la actividad cooperativas –como lasque se proponen en los programas de Fundown-Murcia y que hemos descrito en el apartado anterior-evita estas conductas, o por lo menos las reduce ycompensa en gran medida.

Para ello, sin embargo, (después de haberlas adap-tado, si era necesario, a las características de laactividad o la tarea) hay que aplicarlas “al pie de laletra”, marcando claramente, casi “exagerada-mente”, los pasos a realizar, de modo que todosdeben de esforzarse y han de tener la oportunidadde participar y realizar sus tareas individualmente(participación equitativa) y deben esforzarse a darsu opinión, intervenir, ampliar o corregir lo quedicen los demás, etc. (interacción simultánea). Paraello, deben de tener la oportunidad de hacerlo, locual no es posible si algunos de los componentes deun equipo no respetan el orden de intervención, si

se avanzan a los demás, si hacen el trabajo porotros…, movidos por su afán de notoriedad, dedestacar por encima de los demás, de acaparar elprotagonismo…

Por otra parte, los educadores de los distintos pro-gramas han de observar atentamente la realiza-ción de las actividades cuando se aplica una deter-minada estructura y revisar de vez en cuando cómose están aplicando, en la práctica, las distintasestructuras, puesto que el uso continuado de lasmismas tiende a convertirlas en “pseudo estructurascooperativas”. Es muy posible que, formalmente,los participantes en un programa trabajen enequipo, pero, en realidad, muchas veces no se tratade un verdadero trabajo en equipo, porqué no sedan las dos condiciones que han de darse parapoder decir que es un verdadero trabajo en equipo,y que ya hemos citado: la participación equitativa yla interacción simultánea. Si no se dan estas con-diciones, si lo realizado no es propiamente un tra-bajo en equipo, tampoco podemos esperar, obvia-mente, obtener los beneficios que comporta eltrabajo en equipo, fruto de la interacción que seestablece entre sus miembros.



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Condiciones necesarias que debe tener una estructura o una técnica cooperativa

Efectivamente, no todo lo que pretende ser unaestructura o técnica cooperativa lo es en realidad.Para que sean verdaderamente cooperativas lasestructuras o las técnicas cooperativas que usemosdeben de reunir las siguientes condiciones, y cuantomás reúnan estas condiciones, más cooperativasserán:

� En primer lugar, debe asegurarse almáximo la participación activa y responsa-ble de todos los miembros del equipo:nadie puede aprender por otro, ni hacer eltrabajo por otro, ni nadie debe aprove-charse del trabajo de los demás sin apor-tar él nada de su parte; cada miembro delequipo es el primer responsable de suaprendizaje; por lo tanto, debe asegurarseal máximo la responsabilidad individualde todos los miembros del equipo.

� En segundo lugar, debe darse el máximode interacción posible entre los miembrosde un mismo equipo. La interacción entreiguales en la construcción conjunta deconocimientos es un elemento primordialen el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sea cual sea la estructura de la actividad coope-rativa que utilicemos, desde las más simples hastalas más complejas –conocidas como técnicas coo-perativas– debemos asegurar que se den cuantomás mejor estas dos condiciones, puesto que deello depende que sean propiamente cooperativasy de ello depende, pues, que produzcan los bene-ficios asociados al aprendizaje cooperativo.

Cuando revisemos nuestra propia práctica en laaplicación del aprendizaje cooperativo, deberíamoshacernos estas dos preguntas:

� ¿Hasta qué punto, organizando la actividadcomo la hemos organizado (es decir, utili-zando la estructura de la actividad quehemos utilizado y aplicándola tal como enla práctica la han realizado los participan-tes), todos los estudiantes han participadoactivamente en ella y de forma equitativa, oal menos han tenido la oportunidad dehacerlo?; ¿todos han aportado algo de suparte y han sido responsables de la misma?

� ¿Hasta qué punto, a lo largo de la activi-dad, han tenido la oportunidad, o la nece-sidad, de interactuar, interpelarse, discutir,corregirse, argumentar y defender su puntode vista y/o aceptar el punto de vista de losdemás?

Si la respuesta a ambas preguntas es positiva, laestructura de la actividad utilizada es cooperativa. Sino es positiva (aunque sólo sea una de las dos res-puestas), no es cooperativa, o sólo lo es en apa-riencia.

Esto debe prevenirnos de lo que podemos denomi-nar estructuras pseudo cooperativas, cuyo uso segu-ramente es más frecuente de lo que nos pueda pare-cer a simple vista, puesto que muchas veces el trabajoen equipo en una actividad es meramente formal,aparente.

Veamos un ejemplo. Supongamos que un educa-dor aplica la estructura “El Juego de las Palabras”(que ya hemos descrito anteriormente) de la siguiente



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manera: el educador escribe en la pizarra cuatropalabras claves sobre el tema que acaban de trabajaren las sesiones anteriores, y da a cada equipo lasiguiente consigna: “Entre todos los miembros delequipo debéis hacer una frase a partir de cada unade estas cuatro palabras”. Es muy posible que enun equipo, algún alumno tome la iniciativa, hagauna frase a partir de cada palabra (que, además, esmuy posible que sea correcta o incluso muycorrecta…), a los demás ya les parezca bien y selimiten a escribir una frase cada uno… Aparente-mente, visto de “lejos”, lo han hecho en equipo,pero no es una estructura cooperativa, porque no hahabido ninguna interacción entre ellos, y el trabajoindividual se ha limitado a escribir una frase cadauno… También es posible que, en otro equipo, serepartan las palabras y cada uno se encargue dehacer y escribir una frase. En este caso ha habido mástrabajo individual (cada uno no sólo ha escrito una

frase, sino que la ha construido), pero tampoco es deltodo cooperativa porque no ha habido interacciónentre ellos a la hora de construirla. En cambio, laestructura es mucho más cooperativa si se hacesiguiendo paso a paso lo que se establece en ella:en cada equipo, cada uno escribe una frase a par-tir de una de las palabras claves, y a continuacióncada uno presenta “su” frase a los demás miem-bros del equipo y entre todos la discuten, la corrigen,la amplían, la modifican… hasta “hacérsela suya” (detodo el equipo) y después el que la había escrito ini-cialmente la pasa en limpio… En este caso ha habidouna participación mucho más equitativa y muchomás responsable (cada uno es responsable de hacersu frase y de asegurarse de que las frases de losdemás son lo más correctas posible) y ha habidotambién una considerable interacción entre todoslos componentes de un mismo equipo, a la hora de“discutir” cada frase hasta “hacérsela suya”.



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2.2.3 Ámbito de intervención C: El trabajo en equipo como contenido

Una característica esencial del enfoque que se hadado a los nuevos programas de Fundown-Murciaes el carácter heterogéneo de los grupos que parti-cipan en los mismos (sin separarles en grupos dife-rentes en función de su grado de autonomía), por unaparte, y, por otra parte, la utilización continuada y sis-temática del trabajo en equipo dentro de las sesio-nes de los programas, para aprovechar al máximoel efecto beneficioso para todos que tiene la inter-acción entre iguales.

De todos modos, debemos de pensar que no todoel mundo tiene las cualidades específicas para sabertrabajar en equipos reducidos, y trabajar en equipoes más difícil de lo que puede parecer inicialmente.Por eso no es suficiente que les hagamos trabajar enequipo dentro de las sesiones, igual que pasa conmuchas otras de las competencias que debemosdesarrollar a través de la educación. Es verdad quese aprende a hablar, hablando, y a escribir, escri-biendo; pero la práctica espontánea de estas com-petencias no es suficiente para desarrollarlas almáximo: para aprender a hablar y a escribir correc-tamente es necesario, además, enseñar estas com-petencias de una forma sistemática y persistente.

Esto mismo pasa con el aprendizaje del trabajo enequipo: no es suficiente que aprendan a trabajar enequipo practicando, trabajando en equipo para rea-lizar las actividades de las distintas sesiones; es nece-sario que, además de esto, les enseñemos de unaforma sistemática, estructurada y ordenada –y per-

sistente– a trabajar en equipo. Hay que mostrar a losalumnos en qué consiste formar un equipo de trabajoy cómo pueden organizarse mejor para que suequipo rinda al máximo y puedan beneficiarse almáximo de esta forma de trabajar. Así pues, el tra-bajo en equipo no es sólo un recurso para enseñar(como hemos destacado en el “Ámbito de interven-ción B”), sino también un contenido más que debe-mos enseñar (como pretendemos destacar en elÁmbito de Intervención C). Si esto es así, debemosde enseñar este contenido como mínimo de unaforma tan sistemática y persistente como enseña-mos los demás contenidos de los distintos programas.

Enseñar a trabajar en equipo a nuestros alumnosconsiste, básicamente, en ayudarles a especificarcon claridad los objetivos que se proponen, las metasque tienen que alcanzar, enseñarles a organizarsecomo equipo para conseguir estas metas (lo cualsupone la distribución de distintos roles y responsa-bilidades dentro del equipo y la distribución de lasdistintas tareas, si se trata de hacer algo entre todos)y enseñarles a autorregular el funcionamiento de supropio equipo identificando lo que no hacen correc-tamente y les impide conseguir lo que persiguen, yponiendo los medios para mejorar progresivamenteestos aspectos negativos, de modo que aprendan,practicándolas, las habilidades sociales imprescin-dibles para trabajar en grupos reducidos.

Más concretamente, enseñar a trabajar en equiposupone tener muy en cuenta estos aspectos:

a Para que el trabajo en equipo sea eficaz loprimero que los miembros de un equipodeben de tener claro son los objetivos quepersiguen: aprender y ayudarse a apren-



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der. Tener claros estos objetivos, y unirsepara alcanzarlos mejor, equivale a incre-mentar lo que se denomina técnicamentela interdependencia positiva de finalidades.

b También es muy importante, si no impres-cindible, el ejercicio de distintos roles den-tro del equipo: coordinador, secretario,responsable de material, portavoz, ayu-dante, etc. Para acentuar lo que se deno-mina la interdependencia positiva de roles

es necesario que cada miembro del equipotenga asignado un rol y sepa exactamentequé debe hacer (las responsabilidades quetiene) para ejercer este rol. Igualmente, siel equipo debe hacer o producir algo (untrabajo escrito, un mural, una presentaciónoral...) es necesario que se distribuyan eltrabajo a realizar (que todos participen enel trabajo) y así acrecentar lo que se deno-mina la interdependencia positiva de

tareas.c Poco a poco, estos equipos de trabajo –que

cuando se estabilizan denominamos Equi-

pos de Base– se convierten en las unidadesbásicas de distribución de los participantesen un programa. Ya no se trata de unequipo esporádico, formado para llevar acabo en equipo las actividades previstaspara una sesión de clase, sino de equiposestables que trabajan juntos cada vez queel profesor o la profesora lo requieren. Amedida que trabajan juntos, se conocenmás a fondo y se hacen más amigos, locual va incrementando en ellos lo que sedenomina la interdependencia positiva de

identidad. Para incrementar esta identidad

se pueden utilizar distintos recursos: ponerun nombre al equipo, tener un logotipo,guardar sus “papeles” en lo que denomi-namos el Cuaderno del Equipo, etc.

d Entre las habilidades sociales propias deltrabajo en grupos reducidos podemos citarlas siguientes: escuchar con atención a loscompañeros, usar un tono de voz suave,respetar el turno de palabra, preguntar concorrección, compartir las cosas y las ideas,pedir ayuda con corrección, ayudar a loscompañeros, acabar las tareas, estaratento, controlar el tiempo de trabajo, etc.Estas habilidades sociales pueden conver-tirse en compromisos personales de cadamiembro del equipo como su contribuciónpersonal al buen funcionamiento delmismo, en función de lo que se ha podidoconstatar en las revisiones periódicas queel equipo hace de su funcionamiento.

Por otra parte, la secuenciación de este aprendizajeno viene determinado por “temas” de duración varia-ble, sino por sucesivas planificaciones del equipoque pueden tener un carácter más regular y unaduración más estable (un mes, un mes y medio, untrimestre…). En cada planificación el equipo ela-bora un Plan del Equipo, que se convierte en el mediofundamental para trabajar en este nivel de inter-vención. Como veremos con mucho más detalle eneste apartado, un Plan del Equipo es una “declara-ción de intenciones” que cada equipo se proponepara un periodo de tiempo determinado, y en élhacen constar el cargo o el rol que ejercerá cada unode ellos, los objetivos que se plantean tener en cuentade una forma especial y los compromisos personales



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(relacionados con alguna habilidad social que tienenque “perfeccionar”). Hacia el final del período devigencia de un Plan de Equipo determinado, el equipodebe reunirse para evaluar el plan, para revisar el fun-cionamiento del equipo durante este período de tiempo,identificar lo que hacen especialmente bien y los aspec-tos que deben mejorar, y determinar, a partir de estavaloración, los objetivos y los compromisos persona-les del siguiente Plan del Equipo.

Esta forma de proceder requiere que los equipos debase sean estables, que sus componentes perma-nezcan juntos un tiempo suficiente como para poderllevar a cabo distintos Planes de Equipo, de modo quetengan la oportunidad de cambiar lo que no hacenbien y consolidar lo que hacen bien.

Poco a poco, planificación tras planificación, el fun-cionamiento de los equipos va mejorando porquevan “interiorizando” y “consolidando” las habilida-des sociales relacionadas con el trabajo en equipo,las relaciones entre los participantes se hacen máspositivas porque se conocen más, se respetan másy son más amigos… De esta manera, poco a poco,aprenden a trabajar en equipo porque aprenden aorganizarse mejor y a funcionar mejor como equi-pos de aprendizaje cooperativo.

Veamos, a continuación, con más profundidad, algu-nos aspectos fundamentales de este tercer ámbito deintervención que acabamos de describir en líneasgenerales: el trabajo en equipo como contenido a

enseñar y a aprender.

No se trata, como veremos enseguida, de un móduloespecífico para enseñar a los participantes a trabajar enequipo (incluido en los distintos programas), sino más

bien de actuaciones que debemos llevar a cabo –amedida que surja la necesidad de ello- a lo largo de losdistintos módulos de un programa determinado.

Enseñar a trabajar en equipo

Hace un momento, al inicio de este apartado 2.3,hemos destacado distintos aspectos que hemos detener en cuenta cuando pretendemos enseñar a tra-bajar en equipo, cuando el trabajo en equipo no essolo un recurso a utilizar sino un contenido a ense-ñar. De todas formas, considerando el tiempo redu-cido que los participantes en un programa dedicana las sesiones del mismo, proponemos que se presteuna especial atención a estos dos aspectos: ense-ñar a trabajar en equipo equivale, en la práctica, aayudarles a adquirir conciencia de equipo y a auto-

rregularse como equipo.

a) AAddqquuiirriirr ccoonncciieenncciiaa ddee ccoommuunniiddaadd yy ddee eeqquuiippooPara que un grupo reducido de personas constituyanun equipo deben tener muy claro que hay algo queles une, que persiguen un objetivo común y estánconvencidos de que juntos, entre todos, conseguiránmejor este objetivo. Del mismo modo, para que dis-tintos equipos se sientan miembros de un grupo másamplio de personas –de una pequeña comunidad–deben de tener muy claro lo que les une y el objetivocomún que persiguen y que entre todos, juntando elesfuerzo de todos sus componentes, lo alcanzanmás rápidamente:

1 Tratándose de equipos de aprendizaje coo-perativo, el primer objetivo es obvio: pro-gresar todos en el aprendizaje; saber, alfinal de cada módulo y al final de un pro-grama determinado, más de lo que sabían



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al iniciarlo, cada uno según sus capacida-des; no se trata de que todos aprendan lomismo, sino de que cada uno progresetodo lo que pueda en su aprendizaje.

2 Y tratándose de equipos de aprendizajecooperativo, el segundo objetivo es igual-mente claro: ayudarse unos a otros, coope-rar, para progresar en el aprendizaje.

Estos objetivos –además, por supuesto, de los obje-tivos generales y específicos de cada uno de losmódulos de los programas– han de estar presentesconstantemente a lo largo del desarrollo de un pro-grama. Los educadores y las educadoras harán refe-rencia a ellos siempre que tengan ocasión de hacerlo;han de contagiar a los participantes las ganas desaber más, de no depender de otras personas, deconseguir hacer las cosas ellos solos…; en defini-tiva, aprender cada vez más entre todos, y disfrutarcada vez más aprendiendo, de la misma maneraque el entrenador de un equipo deportivo animaconstantemente a sus jugadores, y les contagia lasganas de superarse y de progresar: jugar cada vezmejor y disfrutar cada vez más jugando.

Las sesiones introductorias que hemos descrito enel apartado 2.1 de este documento (Ámbito de Inter-vención A), y que son comunes a todos los nuevosprogramas de Fundown-Murcia, ya persiguen desdeel inicio esta finalidad: tomar consciencia de grupo,formar los equipos, y empezar a crear concienciade comunidad y de equipo.

Por este motivo, más allá de estas actividades intro-ductorias para iniciar a los participantes en el tra-bajo en equipo, en el apartado 2.1 hemos desta-

cado la importancia de trabajar, a lo largo de todoel programa, en torno a la cohesión del grupo.Para ello, hemos propuesto una serie de dinámicasde grupo que pueden facilitar un mayor conoci-miento mutuo de los participantes del programa,para que estos, poco a poco, vayan incrementandosus relaciones de amistad. Estas dinámicas se pue-den ir intercalando entre las sesiones de los dis-tintos módulos del programa, en el momento queel equipo de educadores consideren más opor-tuno.

Otro elemento que contribuye en gran medida aadquirir esta conciencia de grupo y de equipo sonlos proyectos comunes. No sólo los relacionadosdirectamente con los contenidos de los programas,sino proyectos ocasionales que se llevan a cabode forma paralela a los programas: una reunióncon los padres y demás familiares para mostrar loque se ha estado trabajando en los programas,una fiesta para celebrar la culminación del pro-grama, etc. Más importante que los aspectos for-males de estos proyectos –que sean “vistosos” o“espectaculares”– es conseguir la participación detodos, cada uno según sus posibilidades. Sólo así,si todos han aportado algo, será un proyecto real-mente “comunitario” e incrementará, por lo tanto,la conciencia de comunidad y de equipo.

Un último elemento muy importante para ir adqui-riendo esta conciencia de comunidad y de equipo dela que estamos hablando, son las celebraciones gru-pales, de todo el grupo de participantes en un pro-grama, y de cada equipo en particular. Evidente-mente, las celebraciones no se hacen porque sí, sinocuando hay un motivo para celebrar algo: el éxito



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conseguido en los distintos aprendizajes del pro-grama, el logro particular de uno de los participan-tes cuando ha conseguido algo que le ha costadoespecialmente, la culminación de un proyecto que hasupuesto el esfuerzo de todos, etc.; y además, porsupuesto, las fechas más significativas de los pro-pios participantes y de los educadores (santos, cum-pleaños…)

Estas celebraciones pueden tomar distintas formas: � Aplausos de distinto tipo, a propuesta del

educador o de alguno de los participantes:“Propongo un aplauso para… (el nombrede un miembro del grupo) porqué ha con-seguido que…”

� Abrazos colectivos: juntarse todo el grupo,o un equipo en concreto, en el centro delaula, con los brazos por encima de loshombros de los que cada uno tiene a sulado, formando una piña, y empezar a gri-tar, cada vez más fuerte: “¡Somos unequipo, lo hemos conseguido!”

� Abrazos y besos individualizados, para feli-citar a un participante en particular poralgún motivo concreto.

Insistimos en este aspecto: es muy importante, prác-ticamente imprescindible, para conseguir el éxitoen estos programas (como en el aprendizaje, engeneral) que los participantes estén a gusto juntos,disfruten juntos, lo cual no está reñido, ni muchomenos, con el esfuerzo. Todo lo contrario, cuantomás les cueste conseguir algo y cuanto más debanesforzarse juntos para conseguirlo, más contentosestarán y más disfrutarán cuando lo hayan conse-guido. Como los alpinistas: les cuesta mucho

esfuerzo y trabajo alcanzar la cima, pero el gozo quesienten cuando la alcanzan es indescriptible.

b) AAuuttoorrrreegguullaarrssee ccoommoo eeqquuiippooLa otra dimensión que se debe trabajar a la horade enseñar a trabajar en equipo es la autorregula-ción de los miembros de un equipo. Ya en las sesio-nes previas –comunes en todos los programas– paraintroducir a los participantes al aprendizaje coope-rativo, en las cuales habrán llevado a cabo una seriede dinámicas de grupo y habrán realizado algunasactividades en las cuales habrán tenido que traba-jar en equipo, los participantes habrán podido cons-tatar que no es fácil trabajar de esta manera, que sur-gen conflictos entre los miembros de un mismoequipo, y entre los distintos equipos de un mismogrupo, que algunos se desaniman y manifiestan quepreferirían trabajar solos, etc.

Cuando ya entran a trabajar en equipo en “serio”,en las sesiones del primer módulo de cada pro-grama, es muy posible que constaten lo mismo: lodifícil que es trabajar en equipo.

El equipo de educadores de un programa deberájuzgar cuál es el momento más idóneo para empe-zar a organizar los equipos, determinando las pri-meras normas de funcionamiento.

Las normas no se “imponen” desde el principio, por“real decreto”, ni las dictan directamente los edu-cadores. Más bien se van determinando a medidaque surja la necesidad de ello.

Para la elaboración de las normas proponemos latécnica del caso o elaboración progresiva de normas,



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que propone Juan Vaello (2007). Esta técnica con-siste en ir estableciendo progresivamente las nor-mas a partir de los “casos” prácticos –en forma deproblemas o dificultades– que vayan apareciendoa lo largo de las sesiones de trabajo en equipo.

Veámoslo con un ejemplo, resumido en el esquemade la figura 9:

FFiigguurraa 99



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� Uno de los primeros problemas que apa-rece, cuando no están acostumbrados atrabajar en equipo, es el ruido y el griteríoque se da cuando trabajan varios equiposen la misma sala. Esto obliga al educador,de vez en cuando, a “gritar” más que ellospara que le oigan y pedirles que, por favor,hablen en voz baja. Suelen hacer caso,pero al cabo de un rato, poco a poco, elvolumen de voz va subiendo cada vez más,hasta que de nuevo, el educador debe avi-sar que no griten tanto… Cuando estosucede y los propios participantes se dancuenta de lo bien que trabajan cuandotodos hablan en voz baja, y lo difícil que esentenderse dentro de un equipo cuandotodos gritan tanto, es el momento depararse a reflexionar, y frente a este incon-veniente, acordar la norma siguiente:“Hablaremos en voz baja para no moles-tar”. De todas formas, para que además lanorma surta efecto, es necesario determi-nar, dentro de cada equipo, quien tendrá lafunción de “controlar el tono de voz” en elmismo momento que note que hablandemasiado alto.

� Otro hecho muy corriente que causa males-tar dentro de un equipo es el siguiente:alguien participa y habla mucho e imponemuchas veces su punto de vista, de modoque los demás apenas pueden participar. Sies así, lo lógico es que el grupo acorde unanueva norma: “Escucharemos el punto devista de todos”. Y determine quién, dentrode cada equipo, se encargará de “moderarla actividad y controlar que las estructuras

se apliquen bien, que se sigan todos lospasos”.

� También es muy corriente que el materialcomún, no siendo específicamente denadie, esté generalmente desordenado ytratado con poco cuidado. En este caso,habrá de hacerse notar este hecho y llegarfácilmente a la conclusión de que lo mejorpara todos los participantes del grupo –ypara los demás grupos que quizás compar-ten el mismo espacio y el mismo materialcomún– es que éste siempre a punto yguardado en su sitio. De aquí se deduceotra norma: “Respetaremos el materialcomún del equipo”, para lo cual determina-remos quien tendrá, a partir de estemomento, la función, dentro de cadaequipo, de “tener cuidado del material”.

� Tratándose –como hemos defendido desdeel inicio- de grupos heterogéneos en cuantoal grado de autonomía de sus participan-tes, es muy posible que, dentro de cadaequipo, haya algún componente con espe-ciales dificultades a la hora de participar yhacer las actividades. A partir de ahí pode-mos ayudarles a reflexionar: “Somos unequipo y los distintos equipos del grupo for-mamos una pequeña comunidad, y todosdebemos sentirnos importantes y valorados,y, por lo tanto, todos podemos y debemosparticipar. Si alguien, por lo que sea, tienemás dificultades a la hora de hacerlo, todosdebemos ayudarle. Por lo tanto, a partir deahora podríamos tener esta nueva norma:«Todos nos ayudaremos a la hora de parti-cipar». Además, dentro de cada equipo,



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por turnos, alguien tendrá la función de«ayudar a quien lo necesite»”.

Así, sucesivamente, se van determinando normasde funcionamiento y de comportamiento cada vezque surja un “caso” que lo aconseje, y vamos des-arrollando la responsabilidad de ejercer una serie defunciones dentro del equipo, para el bien del equipo,para mejorar su funcionamiento, de las cuales todosse benefician.

Por otra parte, si nos hemos puesto unas normasde funcionamiento que, además, regulan el com-portamiento colectivo de todos los miembros delgrupo, debemos dedicar de vez en cuando untiempo para revisar hasta qué punto las cumplimos.Se trata de un tiempo destinado a la reflexión, a laautorreflexión en equipo, y de todo el grupo, paraidentificar lo que hacemos especialmente bien,para felicitarnos mutuamente y celebrarlo si cabe,y para reconocer asimismo lo que nos cuesta másy debemos ir mejorando a partir de aquelmomento, para lo cual podremos fijarnos objeti-vos o compromisos de mejora, personales, deequipo y grupales.

De esta forma, los participantes en un programaaprenden a autorregularse como equipo y comogrupo.

Pasos para la organización interna de los equipos

Estas dos dimensiones que acabamos de ver –laconciencia de equipo y la autorregulación del equipo–,relacionadas ambas con la enseñanza-aprendizaje

del trabajo en equipo, se desarrollan, de una formapráctica, con los siguientes elementos:

� La elección de un nombre y un logotipo delequipo, como señal de identidad y parareforzar el sentido de pertinencia a unequipo.

� El recordatorio constante de los objetivos quepersigue el equipo, de la finalidad que le dasentido.

� La determinación de las normas de funciona-miento y de convivencia.

� La organización interna del equipo con ladeterminación y distribución de los cargos aejercer dentro de él, con la especificación delas funciones propias de cada cargo.

� La búsqueda constante de la mejora delequipo a través del establecimiento de suce-sivos Planes de Equipo –y las correspondien-tes revisiones de equipocon los objetivosque el equipo se propone para un períodode tiempo determinado y los compromisosque los miembros del equipo contraen paraconseguir estos objetivos.

� La articulación de la “vida” y la “historia” delequipo a través del Cuaderno del Equipo.

Todos estos elementos se van desarrollando para-lelamente a las sesiones propias del programa quelos participantes están siguiendo en un curso deter-minado. Si se diera el caso que un mismo grupo dejóvenes participa en más de un programa simultá-neamente, lógicamente estos elementos serían comu-nes a ambos programas.

Veamos ahora, con algo más de detalle, cada unode estos cuatro elementos.



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1. EEll nnoommbbrree yy eell llooggoottiippoo ddeell eeqquuiippooEs una de las primeras decisiones que los miembrosde un equipo deben tomar: el nombre de su equipo.Esta tarea suele partir de la dinámica de grupo “LaDiana”, que hemos descrito en el apartado 2.1 yque forma parte del conjunto de actividades intro-ductorias para iniciar a los participantes de un pro-grama al trabajo en equipo. Con el nombre escomún también que diseñen un logotipo para suequipo que también les identifique.

Por ejemplo, en la aplicación experimental de uno delos programas renovados de Fundown, una vez quelos participantes habían escrito en la “diana” las res-puestas a las preguntas formuladas, los educadoresles pidieron que identificasen cuales son los puntosen común que tenían todos los miembros del equipo.Por ejemplo, qué cualidades tenían en común, quédefectos, etc. Una vez que identificaron sus puntoscomunes buscaron un nombre para su equipo. Deeste modo, un equipo comprobó que a todos susmiembros les gustaba la música por lo que deci-dieron llamarse “Los Marchosos”; otro equipo sefijó en que todos tenían la cualidad de ser muy pun-tuales por lo que decidieron llamarse “Los Puntua-les”; y los miembros del último equipo comprobaronque todos coincidían en que su mejor cualidad eraser simpáticos por lo que decidieron llamarse “LosSimpáticos”.

2. LLooss oobbjjeettiivvooss ddeell eeqquuiippooUn equipo es, precisamente, un grupo más o menosreducido de personas unidas por una finalidadcomún, por unos intereses y unos objetivos que per-siguen tenazmente. Piénsese, por ejemplo, en unequipo de fútbol, o de básquet, o en un grupo excur-

sionista: la práctica del fútbol, o del básquet, o delexcursionismo… es lo que une a todas las personasque forman parte de él.

Como hemos dicho, los objetivos que debe perseguirun equipo de aprendizaje, y un equipo de aprendi-zaje cooperativo, son consustanciales a su propianaturaleza, y los educadores deben aprovechar todaslas ocasiones que se den para recordarlo a los par-ticipantes en el programa: “Somos un equipo. Nues-tro objetivo: aprender todos. Cómo lo conseguimos:Ayudándonos unos a otros”.

Estos son los dos objetivos fundamentales, comu-nes a todos los equipos. Además, sin embargo,un determinado equipo –fruto de las revisionesperiódicas de su funcionamiento como equipo-,puede proponerse un objetivo específico para suequipo, fijarse en algo que todos deberían mejo-rar para conseguir trabajar en equipo cada vezmejor.

3. LLaass nnoorrmmaass ddee ffuunncciioonnaammiieennttooMuchas de las normas de funcionamiento de unequipo –y, por extensión, de un grupo de partici-pantes en un programa– se derivan, como hemosvisto hace un momento al hablar de la autorregu-lación como equipo, de la reflexión hecha en grupoa partir de algún problema o dificultad que hayasurgido en el trabajo en equipo. Estas normas, comotambién hemos visto, han conducido al equipo adeterminar quién deberá cuidarse de que se cum-plan. Es decir, han llevado al equipo a determinar unafunción o responsabilidad que un miembro delequipo deberá ejercer para el buen funcionamientodel equipo.



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Pero de la experiencia del trabajo en equipo –y,en general, de las sesiones ya realizadas de unprograma determinado– pueden surgir muchasotras reflexiones que deriven igualmente en normasde convivencia, que todos los miembros de losequipos y todo el grupo de participantes debencumplir.

Por esto es aconsejable que todo el grupo –trans-currido un cierto tiempo de convivencia– dediqueuna sesión, en forma de asamblea, para reflexio-nar sobre las normas que deberán presidir la vidadel grupo: qué es lo que todos deberán tener encuenta para que la convivencia del grupo sea lomejor posible.

Esta asamblea, para asegurar al máximo la partici-pación de todos los integrantes del grupo (así comoel máximo consenso en la toma de decisiones, y evi-tar que unos pocos impongan su punto de vista sobrelos demás), puede realizarse siguiendo la Técnica

del Grupo Nominal (Fabra, 1992), actuando de lasiguiente manera:

� El educador invita a todo el grupo a que,por equipos, piensen qué otras cosas –ade-más de las normas de funcionamiento queya han decidido– todos los integrantes delgrupo deberían tener en cuenta para quetodos nos sintiéramos a gusto dentro delgrupo y pudiéramos trabajar mejor. Si esnecesario, pone ejemplos, y apoya uorienta a cada equipo.

� Transcurrido cierto tiempo, las ponen encomún, diciendo cada equipo una normaen voz alta, mientras alguien la anota en lapizarra. A medida que van saliendo, se

retocan –ampliándolas o matizándolas- lasque ya han salido, para recoger el punto devista de todos los equipos. Al final de estaprimera fase tendremos una lista de nor-mas propuestas entre todos los equipos.

� A continuación, en una segunda fase, seinvita a todos los equipos a que puntúenpor orden de importancia –según el pare-cer del equipo- todas las normas anotadasen la pizarra: con un 1, a la que considerenmás importante porque es más urgente quecumplamos para poder trabajar a gusto;con un 2, la siguiente, etc. y así sucesiva-mente hasta puntuar con el máximo depuntos (8, si había ocho normas; 12, sihabía doce...) la que ellos considerenmenos importante.

� Luego se ponen en común la puntuaciónrealizada por cada equipo y la norma queha obtenido menos puntos entre todos losequipos, es la considerada por todos comola más importante según la “urgencia” desu cumplimiento, y se anota en primer lugaren la lista definitiva; en segundo lugar, lasegunda en puntuación..., y así sucesiva-mente hasta que se coloca en el últimolugar la que ha obtenido más puntos quecoincide con la que el conjunto de equiposconsideran que no es tan urgente que secumpla.

El hecho de que se hayan priorizado unas normassobre otras, no quiere decir que deben cumplirseunas más que otras. El hecho de que les pidamos queconsideren cuáles son las que todos debemos cum-plir con más urgencia es un pretexto para que refle-



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xionen, se paren a pensar sobre cada una de ellas...Eso sí, hay que cumplirlas todas, desde el momento quelas hemos decidido y aprobado entre todos.

Estas normas pueden irse renovando y esta mismaTécnica del Grupo Nominal puede utilizarse más ade-lante para reflexionar de nuevo sobre las normas defuncionamiento del grupo (si hay que añadir alguna,si hay que matizar otra…), y para decidir a cuálesdeberíamos dar más importancia a partir de estenuevo momento.

La lista de estas normas –que coinciden, además,muchas de ellas, con habilidades sociales propias deltrabajo en grupo- sirven de referente en las revisionesperiódicas que los equipos –y el conjunto del grupoclase– deben hacer sobre el funcionamiento internode los equipos y de todo el grupo clase cuando trabajaen equipos cooperativos. De esta forma, revisándosecada equipo y el grupo en su conjunto, pueden iden-tificar lo que hacen especialmente bien –que debeser destacado por el profesor y debe ser objeto decelebración– y pueden identificar también lo que aúnno hacen bastante bien y deben ir rectificando. Deesta manera, cada vez más tienen un dominio mejor,aprenden más, este “contenido procedimental” que esel trabajo en equipo…

Un equipo de aprendizaje cooperativo concretó dela siguiente forma sus normas de funcionamiento(figura 10):

4. CCaarrggooss yy ffuunncciioonneessAl hablar de la autorregulación del equipo, hemosexplicado cómo se determinaban las normas de fun-cionamiento de un equipo, siguiendo la técnica delcaso: a medida que aparece en el trabajo en equipoalgún problema o dificultad se van determinandolas normas y el responsable de hacerla cumplir den-tro del equipo. Poco a poco, todos los miembros deun equipo (cuatro o, como mucho, cinco) tienenalguna función a desempeñar dentro del equipo,una responsabilidad concreta.

Cuando ya se han determinado más funciones quemiembros tiene el equipo es el momento de determi-nar y adjudicar un cargo dentro del equipo, al cualvan asociadas una serie de funciones o responsabili-dades. Es decir, al principio, dentro de cada equipo,cada miembro empieza por ejercer una función o res-

1. Respetar lo que digan los demás.2. No tener envidia de los demás.3. Mandar las cosas con educación.4. Dialogar y ponerse de acuerdo siempre.5. No hablar demasiado.6. Presentar los trabajos deprisa y bien.7. No pelearnos y llevarnos muy bien.8. Limpiar la mesa y tratar con cuidado el

material.9. Que cada cual haga su trabajo y lo que

le toque.10. Dejarnos las cosas.11. No dejar de lado a quien sabe menos.12. Animarnos.

FFiigguurraa 1100 ((AAgguuiiaarr yy BBrreettoo,, 22000066))



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ponsabilidad, la que se le ha adjudicado a medidaque en el grupo se iban determinando las normas defuncionamiento. Así pues, en el ejemplo expuesto enla figura 9, en primer lugar se ha determinado el encar-gado de controlar el tono de voz; en segundo lugar, elde moderar la actividad; después, el de cuidar el mate-rial; y, finalmente (en este ejemplo), el de ayudar alque lo necesite. Cuando van apareciendo nuevas fun-ciones o responsabilidades, derivadas de otras tantasnormas que se han tenido que determinar a partir delas reflexiones hechas sobre nuevos problemas o difi-cultades detectadas (por ejemplo, controlar que no sepierda el tiempo, no hablar todos a la vez, tomar notade los acuerdos, etc.), se agrupan dos o más funcio-nes y se atribuyen a un cargo determinado.

Los cargos básicos de un equipo de aprendizajecooperativo son los siguientes: coordinador, secre-tario, responsable del material, y ayudante (Figura11). Si el equipo está formado por cinco miembrosse nombra también un portavoz del equipo (Figura12).

De todas formas, si queremos que los miembrosde un equipo desempeñen correctamente estoscargos, además hay que “operativizarlos” almáximo, asegurarse de que el que lo ejerza sepaexactamente qué es lo que tiene que hacer. Poresto, para cada uno de los cargos, se hacen cons-tar las tareas o responsabilidades propias delmismo.

CARGO TAREAS Y RESPONSABILIDADES

Coordinador

Secretario

Ayudante

Responsable del material

Modera las actividades: controla que se sigan lospasos de la estructura utilizadaEs el portavoz del equipo

Controla el tono de vozToma notas y rellena las hojas del equipo

Ayuda al que lo necesiteEjerce el cargo del compañero que está ausente

Cuida el material del equipoControla que no se pierda el tiempo

FFiigguurraa 1111

CARGO TAREAS Y RESPONSABILIDADES

Portavoz Es el portavoz del equipo

FFiigguurraa 1122



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El procedimiento seguido para la determinación delas normas de acuerdo con la “técnica del caso”,se repite siempre que haga falta: un nuevo conflictoque no había aparecido hasta un momento dadopuede ser el motivo de determinar una nueva normaque habrá que cumplir, y habrá que encargar aalguien que la haga cumplir desde este momento(como se ha hecho con las demás), para evitar en loposible el conflicto de las que ha sugerido. En latabla de la figura 10 hemos destacado con letranegrita las funciones derivadas de las normas quehemos utilizado como ejemplo (véase de nuevo lafigura 9), y hemos dejado en letra normal (no negrita)las que se han podido haber decidido más tarde.

Cada miembro del equipo de base debe ejercer uncargo. Por lo tanto, debe haber tantos cargos comomiembros tiene el equipo. De acuerdo con el prin-cipio de participación equitativa, los cargos son rota-tivos: con el tiempo, es bueno que todos los com-ponentes de un equipo puedan ejercer todos loscargos. Si algún miembro de un equipo tiene másdificultades para ejercer un determinado cargo,cuando le toque ejercerlo ya recibirá el apoyo del“ayudante” de su equipo.

Si hace falta, se puede crear un cargo específico–con una función también muy específica– para unmiembro de un equipo que lo requiera: “En un principio, nuestro alumno (DJ) no era capaz

de realizar ninguna de las tareas con un mínimo de

éxito tal y como estaban planteadas. Así que inven-

tamos un rol a su medida (el de “ayudante del mate-

rial”, con la tarea de “ayudar al encargado de mate-

rial a traer y recoger el material necesario para

trabajar”), facilitada esta solución por la circuns-

tancia de que el equipo en el que estaba DJ era de

cinco componentes. De esta manera cumplimos un

doble objetivo: por un lado, este cargo le permite

acompañar continuamente al responsable de mate-

rial en sus desplazamientos por la clase para bus-

car el material y tiene la oportunidad de levantarse

más que el resto de los compañeros de una manera

justificada y de acuerdo a sus necesidades; tam-

bién va conociendo los materiales, el lugar donde

se guardan las cosas, aprendiendo vocabulario…;

por otro lado, los demás dependen de él, ya que si

no va a buscar los materiales no podrán trabajar;

tiene una responsabilidad que cumplir hacia los

demás, tendrá que sufrir las reprimendas de sus

iguales si no lo cumple. Queda claro, pues, que los

demás vivencian respecto a DJ la interdependen-

cia positiva de una manera natural, dentro de la

vida y la organización de la clase” (Breto y Pujolàs,2010).

En principio, son los educadores que asignan elcargo, por primera vez, al componente del equipoque consideren más capacitado o hábil para ejecu-tar las funciones que el cargo conlleva. De estamanera, sirve de “modelo” para cuando lo ejerzanotros alumnos, ya que, más tarde, los propios par-ticipantes podrán solicitar ejercer un cargo deter-minado.

Los participantes deben entender que desempeñarcorrectamente un cargo y ejercer las responsabili-dades que conlleva es muy importante para el buenfuncionamiento del equipo. Por esto, los miembrosde un mismo equipo deben exigirse mutuamente aejercer con responsabilidad las funciones propiasde su cargo.



2

93

5. LLooss ppllaanneess ddee eeqquuiippoo yy llaass rreevviissiioonneess ppeerriióóddiiccaassCuando los equipos ya están mínimamente orga-nizados y cada uno de sus miembros ya tiene unafunción a realizar, una responsabilidad concreta(nótese que aún no hablamos de cargos con dife-rentes funciones), ya se puede introducir un nuevoelemento en el proceso de enseñanza del trabajoen equipo: Los Planes de Equipo.

Se trata –como hemos avanzado en la introduccióndel Ámbito C– de una “declaración de intenciones”,de un “proyecto”, una previsión de lo que se pro-ponen conseguir, tener en cuenta o fijarse de unaforma especial durante el periodo de vigencia delPlan (generalmente, quince días, o un mes).

Se trata de algo muy nuevo para los participantes,muy poco común, que no utilizan normalmente enel marco escolar, y que, por este motivo, propone-mos introducir paulatinamente, en formatos suce-sivamente más completos y complejos.

Primer Plan del Equipo (Modelo 1)

En el primer Plan –tal como se muestra en el for-mulario de la figura 13– constan los dos objetivosbásicos propios del aprendizaje cooperativo (“apren-

der” y “ayudarse unos a otros”) y el nombre de cadauno de los miembros del equipo, con la función quetiene encomendada. Los objetivos y las funciones oresponsabilidades de cada uno dentro del equiposon los dos aspectos que se tendrán especialmenteen cuenta durante el periodo de vigencia de esteprimer Plan del Equipo. Por lo tanto, los educadoresdel programa harán constantes referencias a estosaspectos durante este período.

Los espacios con el fondo azul claro se reservanpara la revisión del plan: cuando el período devigencia del mismo llegue a su fin, cada equipo,con el apoyo de un educador si hace falta, desti-narán un tiempo de la sesión a revisar el plan quese habían propuesto, señalando en el espacioreservado para ello:

� Hasta qué punto han alcanzado los objeti-vos (Necesitamos Mejorar, Bien, Muy Bien).

� Y hasta qué punto ha sido cada uno res-ponsable cumpliendo la función que teníaencomendada (Necesitamos Mejorar, Bien,Muy Bien).

En los dos recuadros restantes responden estas doscuestiones abiertas, fijándose en las respuestas ante-riores:

� ¿Qué es lo que hacemos especialmentebien? (Equivale a lo que en las cuestionesanteriores han respondido Muy Bien).

� ¿Qué debemos de mejorar? (Se correspondecon lo que en las cuestiones anteriores hanrespondido “Bien” o “Necesitamos Mejorar”).

Tanto en los aspectos positivos como en los negati-vos deben de fijarse en el equipo en su conjunto y encada uno de sus miembros en particular.

Los educadores resaltarán y reforzarán positiva-mente los aspectos positivos e invitarán a concre-tar –en el segundo Plan del Equipo, para un nuevoperíodo de tiempo– algún objetivo de equipo yalgunos compromisos personales, para ir mejo-rando paulatinamente el funcionamiento de suequipo.



2

94

PLAN DEL EQUIPO

OBJETIVOS DEL EQUIPO:

Periodo:

¿Qué es lo que hacemos especialmente bien?

¿Qué debemos mejorar?

Centro:

Programa:

Nombre del equipo:

1

2

N.M. Bien Muy bien

Nombre Función N.M. Bien Muy bien

FFiigguurraa 1133

(Modelo

1)



2

95

Segundo Plan del Equipo (Modelo 2)

Este segundo modelo del Plan del Equipo (Figura14) incorpora la posibilidad de añadir un tercer obje-tivo para el equipo: ya no sólo aprender y ayudarse–los dos objetivos que son comunes a todos los equi-pos- sino un tercer objetivo, que puede hacer refe-rencia a algo específico de un equipo en concreto (unaspecto propio de este equipo que deberían inten-tar mejorar durante el período de vigencia de estenuevo Plan: por ejemplo, ser puntuales, hablar conrespeto o no discutirse, etc.).

Además, este segundo Plan incorpora un nuevo ele-mento: los compromisos personales. Aquí cadamiembro del equipo hace constar a qué se com-promete él personalmente para que su equipo fun-cione mejor (por ejemplo: prestar ayuda, pedir ayudacon corrección, no copiar de los demás, etc.)

Tanto el tercer objetivo como estos compromisospersonales deben surgir de la revisión que habránhecho del primer Plan del Equipo.

Como en el primer modelo, aquí también los espa-cios con el fondo azul claro están reservados a lavaloración del Plan, que debe hacerse hacia el finaldel período de vigencia del mismo. Esta revisión serealiza de la misma manera que se ha hecho la delprimer Plan. Sólo añade a la de éste la revisión delos compromisos personales:

� Hasta qué punto cada uno ha cumplido sucompromiso personal (Necesitamos Mejo-rar, Bien, Muy Bien).

Tanto el primer modelo como el segundo puedenutilizarse más de una vez –o incluso saltarse uno deellos– en función del grado de madurez alcanzadopor los equipos de un programa determinado. Loseducadores del programa juzgarán qué modelodeben utilizar en una aplicación determinada de unprograma. Y deberán decidir también a partir dequé momento podrán utilizar el tercer y últimomodelo que proponemos, más complejo y muchomás elaborado.



2

96

PLAN DEL EQUIPO


Periodo:


¿Qué debemos mejorar?

Centro:

Programa:

Nombre del equipo:

1

2

3

N.M. Bien Muy bien

Nombre Función N.M. Bien Muy bien

Nombre Compromiso personal N.M. Bien Muy bien

FFiigguurraa 1144

(Modelo

2)



2

97

Sucesivos Planes del Equipo (Modelo 3)

En las figuras 15 y 16 se representa un tercer y últimomodelo del Plan del Equipo, mucho más complejoy elaborado: el formulario de la figura 15 es pro-piamente el Plan del Equipo, y el formulario de lafigura 16 sirve para la revisión del Plan del Equipo.

El formulario de la figura 15 ya presupone que losequipos están más organizados de modo que ya sehan establecido los cargos y los miembros de unequipo conocen –y además tienen consignado en elCuaderno del Equipo, del cual hablaremos más ade-lante- cuáles son las funciones o responsabilidadesde cada cargo.



2

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PLAN DEL EQUIPO Nº:


Periodo:

Centro:

Programa:

Nombre del equipo:

1

2

3

N.M. Bien Muy bien

Nombre Cargo dentro del equipo

Nombre Compromiso personal Firma

FFiigguurraa 1155

(Modelo

2)



2

99

El formulario de la figura 15 ya presupone que losequipos están más organizados de modo que ya sehan establecido los cargos, y los miembros de unequipo conocen –y además tienen consignado en elCuaderno del Equipo, del cual hablaremos más ade-lante– cuáles son las funciones o responsabilidadesde cada cargo.



2

100

REVISIÓN DEL PLAN DEL EQUIPO: Periodo:

1. ¿Hemos alcanzado los objetivos del equipo?

2. ¿Hemos ejercido correctamente nuestro cargo?

3. ¿Ha cumplido cada uno su compromiso? (NM = Necesita mejorar; B = Bien; MB = Muy Bien)

Objetivos que nos habíamos propuesto Sí No Tenemos que mejorar porque...

Centro:

Programa:

Nombre del equipo:

1

2

3

¿Hemos acabado las tareas dentro del tiempo previsto?

¿Hemos aprovechado el tiempo?

¿Nos hemos esforzado?

Cargo Necesito mejorar porque... Lo he hecho bien porque...

Nombre Compromiso personal NM B MB

FFiigguurraa 1166

(Modelo

3)

4. Valoración global del trabajo en equipo

NM B MB


¿En qué debemos mejorar?



2

101

El formulario de la figura 16 sirve para la revisión delPlan del Equipo:

1 En el apartado 1 el equipo debe determinarsi han conseguido, o no, los objetivos delequipo (los dos primeros, fijos y comunes atodos los equipos; y el tercero, específico decada equipo). Además, hayan o no hayanconseguido el objetivo, deben reflexionaren qué deberían mejorar, puesto que setrata de objetivos muy generales que, aun-que se hayan alcanzado en principio, siem-pre pueden progresar en algún aspectomás concreto.

2 En el apartado 2 el equipo reflexiona sobreel ejercicio de los cargos. Mientras cadamiembro del equipo responde de si mismoen qué debe mejorar (es decir, reconocealgo que podría haber hecho mejor), losdemás miembros del equipo completan lavaloración reconociendo algo que hahecho especialmente bien (un aspectopositivo del compañero en el ejercicio desu cargo).

3 En el apartado 3 son los demás miembrosdel equipo los que valoran hasta qué puntocada uno de ellos ha cumplido su compro-miso (lo que cada uno se había propuestopara el bien del equipo). El interesado, porsupuesto, puede dar su opinión, pero los

que determinan el grado de cumplimientodel compromiso son sus compañeros.

4 Finalmente, en el apartado 4, es todo elequipo el que hace la valoración global delfuncionamiento de su equipo: primero res-pondiendo tres cuestiones cerradas (indi-cando el grado con que se han dado) y, ensegundo lugar, respondiendo las dos últi-mas preguntas abiertas, de la última de lascuales deberán sacar el objetivo específicode su equipo y los compromisos personalesde cada uno de sus miembros para el pró-ximo Plan del Equipo.

Por supuesto, este último modelo puede adaptarsea las características de los equipos en los cuales seaplica, teniendo en cuenta su edad, su madurezcomo equipo, y su experiencia en aprendizajecooperativo.

6. EEll ccuuaaddeerrnnoo ddeell eeqquuiippooEl sexto y último elemento o instrumento didáctico uti-lizado para enseñar a trabajar en equipo es el Cua-

derno del Equipo. Se trata de una herramienta didác-tica de gran utilidad para ayudar a los equipos deaprendizaje cooperativo a autoorganizarse cada vezmejor. Se trata de un cuaderno –generalmente enforma de carpeta de anillas, en la cual puedan ir aña-diéndose hojas– donde los distintos equipos debenhacer constar los siguientes aspectos (Figura 17):



2

102

1. El nombre y el logotipo del equipo

En la portada o en la primera página del Cuadernodel Equipo consta el nombre que se ha puesto elequipo. Ponerse un nombre refuerza la identidaddel equipo y el sentido de pertinencia: “Soy delequipo de…” o “Soy del equipo tal…”. En algunasexperiencias también se pide a cada equipo quedibuje un logotipo representativo de su equipo.Todas estas actividades sirven, además, para des-arrollar la capacidad de ponerse de acuerdo, dedefender el propio punto de vista, de aceptar elpunto de vista de los demás, de aceptar la opiniónde la mayoría…

2. Los nombres de los componentes del equipo

En otra hoja deben constar los nombres de los com-ponentes del equipo. En algunas experiencias secoloca también una fotografía de cada miembrodel equipo, o un “autorretrato”… En otras, se espe-

cifican, además, algunas características propias decada miembro del equipo (aficiones, habilidades,gustos o preferencias…), como una forma de mos-trar la diversidad del equipo… También puede “apro-vecharse” para esta parte del Cuaderno el resul-tado de alguna dinámica de grupo que han hechopara conocerse mejor, realizada con anterioridad(por ejemplo, “La Entrevista”, que ha sido descrita enel apartado 2.1).

3. La finalidad o los objetivos del equipo

A continuación, por escrito, o a través de imágenes,deben reflejar, a su manera, aquello que debe unir-les como equipo, lo que deben perseguir con ahínco:“Que cada uno sepa al final más cosas de las quesabía al principio, para lo cual se comprometen aayudarse unos a otros, de modo que nadie puedeconformarse, quedarse tranquilo, si algún compañerono ha conseguido progresar en su aprendizaje”.

FFiigguurraa 1177



2

103

4. Cargos y funciones del equipo

En este apartado se concretan los cargos que tendráel equipo –que ejercerán de forma rotatoria– asícomo las funciones o responsabilidades de cadacargo (véase el apartado 2.3.2 y la tabla de las figu-ras 11 y 12).

5. Normas de funcionamiento

En este apartado del Cuaderno se pueden hacerconstar las normas de funcionamiento del grupoclase, o bien algunas normas específicas de cadaequipo, especialmente a tener en cuenta por unequipo determinado, sin detrimento de las que debetener en cuenta todo el grupo clase (véase el apar-tado 2.3.2 y el cuadro de la Figura 10).

6. Los Planes del Equipo y las revisiones periódicas

para establecer objetivos de mejora

En el Cuaderno de Equipo se van guardando, tam-bién, los sucesivos Planes de Equipo, donde se hacenconstar los propósitos del equipo para un periodo detiempo determinado, que hemos descrito anterior-mente (véanse las figuras 13, 14, 15).

7. Los “Diarios de Sesiones”

Al final de cada sesión de trabajo en equipo, suscomponentes deben hacer una evaluación de lamisma para dejar constancia de cómo ha ido, queel secretario, juntamente con un breve resumen delo que han hecho en la sesión, debe hacer constaren un apartado del Cuaderno denominado “Diariode Sesiones”. Estas revisiones puntuales al final de cada sesiónson muy importantes, pues contribuyen a desarrollaren los componentes del equipo su capacidad meta-cognitiva de reflexionar sobre lo que han hecho ycómo lo han hecho.

8. Las revisiones periódicas del equipo

Finalmente, en este apartado del Cuaderno cons-tan las revisiones que los componentes del equipohacen al final de cada Plan de Equipo (véase lafigura 16).



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104

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