2 LopezTinajero Libre

G. LPEZ-BOBILLA Y G. TINAJERO

CUADERNOS COMILLAS, 1, 2011

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LOS MAESTROS INDGENAS ANTE LA DIVERSIDAD TNICA Y LINGSTICA EN CONTEXTOS DE MIGRACIN

GUADALUPE LPEZ-BONILLA

Universidad Autnoma de Baja California [email protected]

GUADALUPE TINAJERO VILLAVICENCIO Universidad Autnoma de Baja California

[email protected]

Resumen

Baja California, un estado en el Norte de Mxico, constituye un polo de atraccin para habitantes de diversos puntos del pas por su condicin de frontera con Estados Unidos, y por los campos agrcolas que demandan mano de obra temporal. Ah confluyen migrantes de otros estados cuya primera lengua es el espaol, as como personas, por lo regular familias enteras, que pertenecen a alguno de los 62 grupos etnolingsticos del pas. Esta situacin supone un reto para los maestros que deben atender la diversidad lingstica y cultural presente en las aulas. En ese contexto, analizamos la experiencia de tres maestros bilinges que forman parte de la planta docente de una escuela inscrita en el programa de Educacin Intercultural Bilinge. Los maestros, una mujer y dos hombres, son mixtecos con diversos grados de bilingismo mixteco-espaol, todos originarios del estado de Oaxaca, en el sur de Mxico. En las entrevistas recuperamos sus primeras experiencias con el espaol, su enfrentamiento a la cultura escrita, y lo que representa su primera lengua. Enmarcamos nuestro anlisis en los estudios sobre globalidad y migracin que incorporan la desterritorializacin y reterritorializacin como categoras analticas (Appadurai 1999 y 2001). Distinguimos los discursos primarios de los secundarios (Gee 1996) y comentamos sus implicaciones en contextos de educacin bilinge como el citado. Usamos la nocin de escalas (Blommaert 2007 y 2010) para entender los procesos sociolingsticos de cada maestro en su experiencia con las dos lenguas.

Palabras clave

educacin indgena, espaol como segunda lengua, bilingismo, migracin, desterritorializacin Abstract

Baja California, a state in northern Mexico, is a magnet for people from different parts of the country. As a border state with the US, and because of the presence of agricultural fields that demand temporary labor, people from different parts of the country migrate to this area. Some of them are native speakers of Spanish, but many, who usually migrate as groups of families, belong to one of the 62 ethno-linguistic groups in the country and may therefore be monolingual in their native tongue. This situation poses a challenge for teachers who must meet in their classrooms the linguistic and cultural needs of such diverse population. In this article we analyze the experiences of three bilingual teachers who teach at an elementary school that belongs to the Intercultural Bilingual Education Program in the region. The teachers, a woman and two men, are all bilingual with different degrees of proficiency in Mixteco and Spanish, and migrated from their native state of Oaxaca in southern Mexico. We interviewed each of them to explore their first contacts with Spanish, their first experiences with the written language, and their conceptions about their mother tongue. We frame our analysis in the context of globalization and migration studies that use the concepts of deterritorialization and reterritorialization as analytical categories (Appadurai, 1999 and 2001). In the analysis, we distinguish between primary and secondary discourses (Gee, 1996), and discuss their implications for bilingual education. Finally, we use the notion of scales (Blommaert 2007 and 2010) to understand the sociolinguistic processes that each teacher has experienced with the two languages.

Keywords

Indigenous education, Spanish as a second language, bilingualism, migration, deterritorialization



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INTRODUCCIN

Mxico es un pas plurilinge y pluricultural1 donde habitan un poco ms de 10 millones de indgenas (10.5% de la poblacin total del pas), que integran alguno de los 62 grupos etnolingusticos2. La informacin disponible a la fecha da cuenta de una proporcin importante de poblacin monolinge en una lengua originaria (16.7%), un poco ms alta en el caso de las mujeres (20.8%; Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, 2006). Otros estudios (ndice de Rezago Social de los Pueblos Indgenas) mencionan que el desarrollo es desigual entre los diferentes estados del pas; los niveles ms altos de rezago social se presentan dentro de los pueblos y las comunidades indgenas (Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, 2009).

Desde hace varias dcadas, Mxico cuenta con un subsistema de educacin que atiende a la poblacin indgena (educacin inicial, preescolar y primaria). La matrcula de primaria registrada en 2007-08 fue de 838 683 alumnos, atendidos en 9.881 escuelas por 37.656 maestros. A pesar del reconocimiento de los 62 grupos etnolingsticos, la atencin a la diversidad lingstica brindada por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) es parcial: slo se producen materiales en 57 lenguas3 (SEP/DGEI 2008). La mayor demanda educativa (80%) se concentra en seis estados del pas y, aunque se distribuyen cerca de 2,5 millones de libros en lenguas indgenas (Hamel, 2008a), las investigaciones sobre los procesos educativos en las escuelas indgenas revelan que, a pesar de los modelos impulsados y de los materiales elaborados, en las escuelas llamadas indgenas el bilingismo es menos que existente (Barriga-Villanueva 2008: 1249), y que en stas se trabaja principalmente con el currculo de las primarias hispanas monolinges del pas y [se] usan los libros de texto oficial como principal recurso pedaggico de las cuatro materias fundamentales (espaol, matemticas, ciencias naturales y sociales) (Hamel 2001: 11).

Por otra parte, los indicadores educativos muestran las pocas oportunidades de aprendizaje que tienen los nios indgenas y el rezago que exhibe el funcionamiento del sistema indgena. Segn datos oficiales, el analfabetismo de la poblacin indgena (27.3%) triplica el nacional (7.63%, Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas, 2006), y la desercin (3%) y la reprobacin (8.4%) de la educacin primaria indgena duplican los niveles nacionales (1.5% y 4.2%, respectivamente). Tambin es menor la eficiencia terminal (82.2%) que la reportada por las escuelas no indgenas (91.7%; SEP/DGEI 2008). Adems, a diferencia de la educacin nacional, en la que las escuelas, en la mayora de los casos, son de organizacin completa (esto es, que cada grado escolar es atendido por un maestro), en la educacin indgena slo 54% de las escuelas tienen esa organizacin; el resto se divide en instituciones atendidas por uno, dos, tres, cuatro o cinco docentes (SEP/DGEI 2008). Aunado a ello, se reconoce que el gasto en educacin para la atencin de estas poblaciones siempre ha sido inferior al que reciben otros sectores (Schmelkes 2004).

Otro aspecto que incide en la calidad de la educacin se relaciona con la profesionalizacin docente. La mayora de maestros de escuelas indgenas ha cursado una licenciatura estando ya en funciones porque los estatutos as lo establecieron, debido principalmente a que la formacin inicial

1 En 1992 se reform el Artculo 4 Constitucional, donde se establece que la nacin mexicana tiene una composicin pluricultural. Posteriormente, con motivo de otra reforma (2001), esta definicin aparece en el Artculo 2. En el apartado IV se reconoce que los pueblos indgenas tienen la libre determinacin y autonoma para preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad. 2 La situacin de los pueblos indgenas en Mxico vara tanto en el nmero de miembros como al conocimiento, preservacin y manejo de su lengua. La Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas (ndice de Rezago Etnolingstico, 2009) determina que entre los diez pueblos indgenas con mayor poblacin, seis de ellos se encuentran en situacin de extincin [lingstica], dos ms en equilibrio y los dos restantes en expansin lenta (p. 2). El descenso de la poblacin hablante de lengua indgena puede ser relacionado con el estigma social de hablar una lengua indgena y el desplazamiento de los territorios tradicionales (p. 5). 3 E. Gigante (2004) seala que en 1985 se reconocan 56 grupos tnicos e igual nmero de lenguas y que en este reconocimiento medi la negociacin poltica entre las organizaciones de profesionales indgenas y el Estado mexicano. Por su parte, Muoz (2004) seala la existencia de 62 pueblos indgenas con ms de 80 lenguas.



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indgena haba sido nula hasta aos recientes4 y, para atender la creciente demanda, el gobierno debi recurrir a indgenas con bachillerato siempre y cuando fueran hablantes de una lengua originaria. As, el 62.5% del profesorado de escuela indgena ha cursado una licenciatura, y cerca del 2% reporta estudios de posgrado (698 docentes; SEP/DGEI 2008).

Finalmente, el nivel de logro educativo que arrojan las pruebas estandarizadas en las reas de matemticas y espaol ha sido calificado de insuficiente. En 2006, el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) report que los alumnos de las escuelas indgenas obtuvieron los puntajes ms bajos de toda la primaria: el 42.4% de los alumnos se situ por debajo del nivel bsico de competencia en el rea de espaol; en cambio, slo el 10.6% de estudiantes de escuelas primarias urbanas se ubica en ese rango (Martnez Rizo 2008).

Una primera descripcin de la educacin indgena en Mxico concluira: a) crece la cobertura de los servicios educativos del nivel bsico, aunque los resultados cuestionan su eficiencia; b) se contempla la diversidad cultural y lingstica a travs del modelo intercultural bilinge y se producen materiales pedaggicos en lenguas indgenas, pero estos materiales raramente son usados, debido sobre todo a que los libros que apoyan el desarrollo del currculo nacional estn en espaol (Hamel 2008a); y c) la legislacin legitima los derechos indgenas y postula la interculturalidad como un recurso que enriquecer a la nacin, pero en los hechos el rezago econmico, social y educativo en el que se encuentran los pueblos y comunidades indgenas revela las contradicciones del discurso gubernamental para que los indgenas ejerzan una ciudadana sin exclusiones.

La retrica oficial postula la interculturalidad y acepta la diversidad. Contamos con lineamientos de poltica educativa que sostienen la adquisicin, fortalecimiento, desarrollo y consolidacin de la lengua indgena (SEP/DGEI 1999: 11), y la eliminacin de la imposicin del espaol como nica lengua de enseanza. Sin embargo, la realidad escolar en la que estn inmersos los nios indgenas, los resultados educativos que se reportan y los hallazgos de estudios sobre la escuela indgena niegan estos objetivos declarados y la interculturalidad institucionalizada (Muoz 2004: 10).

Para comprender el desarrollo de la educacin indgena es necesario examinar brevemente las orientaciones culturales que han fundamentado las polticas del lenguaje impulsadas en Mxico. De acuerdo con Hamel (2001) podemos distinguir tres enfoques en las orientaciones culturales, impulsadas en diferentes pases con poblaciones diversas: el monoculturalismo, el multiculturalismo y el pluriculturalismo. El primero ha negado la diversidad tnica, cultural y lingstica; el segundo reconoce dicha riqueza pero, al mismo tiempo, la considera como un obstculo o problema para la integracin de la nacin en cuestin (por ejemplo, el caso de Mxico); y en el ltimo, la diversidad se asume como un derecho y un recurso que enriquece a toda la sociedad, y posibilita una educacin para la interculturalidad. Este ltimo modelo nunca ha estado presente en Mxico, a pesar de que la retrica oficial as lo declara.

Con la instauracin de los gobiernos posrevolucionarios a partir de 1920, la poltica educativa concibi el espaol como el vehculo de unificacin nacional; la meta de las autoridades fue homogeneizar a los indgenas con su castellanizacin (Corona 2008). Desde esta ptica, el trabajo de los profesores en las escuelas fue asimilar e imponer el espaol como lengua de comunicacin. Recordemos a Balibar (1991) con respecto al papel que desempean las lenguas en las ideologas que impulsan la subjetividad de lo nacional: la lengua se impone como si fuera la sustancia de las vidas de las personas, la realidad que cada persona debe apropiarse (p. 98) de una u otra manera. Para el caso de Mxico, las lenguas indgenas quedaron subordinadas al espaol como lengua dominante de la nacin.

La institucin escolar se dirigi hacia la integracin y, si bien al paso del tiempo se modific la orientacin cultural y Mxico se reconoci explcitamente como un pas pluricultural5, los modelos

4 En 1991 la Universidad Pedaggica Nacional abri a nivel nacional la Licenciatura para Maestros en Educacin Primaria y Educacin Preescolar en el medio indgena. Esta licenciatura semiescolarizada permiti la profesionalizacin de un gran nmero de profesores en servicio, pero no incorpora el conocimiento de la lengua y cultura propias (Schmelkes 2004: 191). 5 Desde 1973 la Ley de Educacin estipulaba el respeto a las culturas indgenas (Hamel 2001). Posteriormente hubo cambios constitucionales que aceptaron la determinacin y la autonoma de los pueblos indgenas. En 2001 se cre una Coordinacin General de Educacin Intercultural Bilinge que promovi la educacin intercultural para toda la poblacin y la educacin



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educativos que se impulsaron (primero el bilinge bicultural y en la actualidad el intercultural bilinge)6 no han podido transformar las prcticas escolares castellanizadoras e integracionistas que, por dcadas, marcaron la experiencia escolar de los nios y nias indgenas, en gran medida debido a la falta de recursos (capacitacin docente, modelos pedaggicos y materiales adecuados). Salvo contadas excepciones (Hamel e Ibez 2000), la educacin bilinge ha sido implementada como una concesin (Lo Bianco 2008) y no como un derecho; y se le ha negado su valor como recurso cultural y epistemolgico. De ah que en los modelos pedaggicos para la educacin bilinge nunca se hayan planteado objetivos para las lenguas originarias, y todos los contenidos curriculares (excepto el espacio para lengua indgena) estn concebidos en espaol. Se ignora, adems, que muchos nios ingresan a la escuela siendo monolinges en su propia lengua, por lo cual contar con una pedagoga del espaol como segunda lengua (L2) es crucial para su logro acadmico.

La experiencia de muchas generaciones de nios indgenas en la escuela fue principalmente la castellanizacin directa y la prohibicin de su lengua, la mayora de las veces bajo medidas represivas y sin la metodologa adecuada para lograr el dominio del espaol como segunda lengua. Una segunda tendencia gest un bilingismo incipiente como medio para desarrollar y fomentar la castellanizacin (Hamel y Muoz 1981). Esta tendencia, que se impuls a travs del modelo bilinge bicultural, no consigui formar sujetos competentes en dos culturas diferentes y se limit, bsicamente, a proporcionar herramientas de transicin y bases de entendimiento comn para la introduccin hacia una educacin en espaol y hacia la cultura dominante no indgena (Comisin Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indgenas 2006: 92-93). En teora, este modelo persigui una transicin sistemtica, pero en el trabajo docente dominaron las prcticas de sumersin a la L2 por no contar con modelos pedaggicos, capacitacin y materiales adecuados. De hecho, en este modelo sigui subyacente una orientacin cultural de un multilingismo de facto donde la diferencia cultural y lingstica fue considerada como problema a resolver de una manera pedaggica explcita y sistemtica (Hamel 2001: 9). En resumen, el resultado es que ha prevalecido la castellanizacin y la monoculturalidad de los currculos y los aprendizajes (Muoz 2002: 15), y la incorporacin en la sociedad nacional de componentes especficos de las culturas indgenas se ha traducido bsicamente en elementos de folklore.

Las polticas lingsticas deben ser analizadas desde el punto de vista de las relaciones de poder en las que estn inmersas, ya que son evidentes las posiciones asimtricas entre las lenguas. Blommaert (2007) seala que las polticas lingsticas definen el paisaje lingstico de una zona sin ser referentes empricos confiables de esa zona. En ese sentido, pueden silenciar y excluir a poblaciones cuyas lenguas no formen parte de la norma o de la cultura dominante. As, si el plurilingismo forma parte de la retrica oficial en Mxico, las polticas lingsticas, de facto, lo excluyen. Esta realidad se torna an ms grave en el caso de los grupos indgenas que, por razones de trabajo y supervivencia, han tenido que emigrar hacia otros lugares del pas.

En este artculo analizamos la experiencia de tres maestros bilinges en el contexto de una escuela primaria indgena en una zona periurbana de Baja California. Tomamos como punto de partida dos investigaciones previas sobre maestros indgenas migrantes en Baja California (Tinajero, 2007 y 2010), e incorporamos datos nuevos y recientes a partir de entrevistas a los tres maestros involucrados (en 2010). Los tres son mixtecos y atienden tanto a poblacin migrante como a estudiantes nativos de la regin, la mayora de origen indgena. En las entrevistas, los maestros describen su experiencia con su lengua materna y el papel que ha desempeado el espaol en su trayectoria escolar, as como algunos de los retos que han asumido como docentes del programa de educacin bilinge culturalmente pertinente para los indgenas en todos los niveles educativos (Schmelkes 2004: 186). Hasta 2003 se expidi la Ley de Derechos Lingsticos que reconoce el derecho de la poblacin indgena a la educacin bilinge. 6 El modelo bilinge bicultural se implement en el sistema de educacin indgena en 1985. Su propsito fue incorporar la enseanza de la lectoescritura de las dos lenguas (la propia y el castellano) y el aspecto bicultural (cultura materna -filosofa, valores y objetivos indgenas- y cultura castellana), tanto en el contenido como en los mtodos pedaggicos. Fue a partir de este modelo que se disearon materiales y libros en diferentes lenguas indgenas. A partir de 1999 este modelo fue sustituido por el intercultural bilinge; la interculturalidad desde esta perspectiva hace referencia no slo al reconocimiento de la diversidad cultural, sino a la incorporacin plena de las poblaciones autctonas en las decisiones nacionales. Se ha procurado igualmente la enseanza de la lengua indgena. Los resultados, como sealamos en el texto, han sido diversos y poco efectivos.



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intercultural. Situamos nuestro anlisis en el marco de los estudios sobre globalidad y migracin que incorporan la desterritorializacin y la reterritorializacin como categoras analticas (Appadurai 1999 y 2001). Partimos de una postura que distingue entre discursos primarios y discursos secundarios (Gee 1996), y comentamos sus implicaciones en contextos de educacin bilinge como el que citado. Complementamos este enfoque con la nocin de escalas para situar los procesos sociolingsticos, tal como ha sido utilizada por Blommaert (2007 y 2010).

1. DESTERRITORIALIZACIN Y COMUNIDADES TRANSLOCALES

Como consecuencia de la globalizacin y del flujo de mercados laborales, una proporcin considerable de la poblacin mexicana ha dejado sus lugares de origen para emigrar a los centros urbanos, a los corredores tursticos, a los campos agrcolas o a Estados Unidos. Los campos de trabajadores agrcolas en el norte de Mxico han atrado a migrantes indgenas de diversas regiones del pas, de los cuales, alrededor del 50% proceden de los estados de Guerrero, Oaxaca, Puebla y Veracruz (Gonzlez Chvez 2009). Estos grupos constituyen lo que algunos tericos denominan comunidades translocales (Appadurai 1999), que consisten en grupos de personas separados de su lugar de origen por sus necesidades de subsistencia, entre otras razones. Para los grupos indgenas, la migracin implica tambin una separacin de los espacios donde su lengua y cultura estn arraigadas.

Es en los campos agrcolas, algunos situados en estados fronterizos como en el caso que nos ocupa, donde en Mxico se hace ms patente el fenmeno de la desterritorializacin, principalmente para las comunidades indgenas. Al respecto, Appadurai (2001) seala que estos espacios constituyen paisajes tnicos de grupos que dejan de estar amarrados a un territorio y que padecen una disociacin entre la lengua y la cultura propias y sus espacios originales de uso.

El concepto de desterritorializacin fue planteado originalmente por Deleuze y Guattari (1972) para explicar un sistema capitalista cuyos cdigos no han sido suficientes para abarcar los fenmenos sociales, as como los procesos cognitivos y los mecanismos de percepcin de las personas. Hacindose eco del trabajo de Marx, estos autores argumentaron que, con el surgimiento del capitalismo, los campesinos fueron despojados de sus tierras para ser reterritorializados a las fbricas textiles de una industria incipiente (Holland 1991). Posteriormente, Deleuze y Guattari (1975) ilustraron este trmino con el anlisis de los textos de Kafka como un discurso en el que una lengua hegemnica (el alemn, en la Praga de Kafka) muestra un vnculo endeble o roto entre significante y significado. Kaplan (1987) define este concepto como una forma de nombrar el desplazamiento de las identidades, las personas y los significados que es endmico en el sistema posmoderno del mundo actual (p. 188). Se trata de experiencias en las cuales se rompen los nexos entre el espacio, la estabilidad y la reproduccin cultural (Appadurai 2001).

El trmino ha resultado til tambin para analizar los fenmenos migratorios, sobre todo en el contexto actual de poblaciones mviles y enormes flujos de conocimiento (Garca Canclini 1999). Si bien en primera instancia el trmino parece aludir a migraciones transnacionales, se aplica tambin a migraciones internas como las de los grupos indgenas en Mxico, quienes padecieron una primera desterritorializacin en la poca de la conquista europea, y que nuevamente se han visto en la necesidad de alejarse de sus comunidades de origen ante la falta de apoyo y perspectivas para el campo mexicano. Sufren, por lo tanto, una doble desterritorializacin-reterritorializacin. Al desplazarse de sus comunidades de origen a otros contextos, a su vez reterritorializan esos nuevos espacios en un intercambio dinmico. Un ejemplo claro del proceso de reterritorializacin en Baja California es la celebracin de las fiestas patronales de los pueblos de origen de los migrantes en los lugares donde actualmente habitan, celebraciones que constituyen prcticas identitarias fundamentales para la comunidad. Son, en buena medida, manifestaciones de globalizacin verncula (Appadurai, en Blommaert 2007), es decir, formas de la globalizacin que contribuyen a nuevas formas de lo local, siempre inestables por los flujos migratorios.

La desterritorializacin tambin se refiere a las mltiples filiaciones de las personas, a pesar de que no siempre compartan un mismo territorio. Para el migrante, los nexos con su comunidad de origen nunca desaparecen, por ms tenues que sean. Estas filiaciones pueden manifestarse como expresiones de aoranza por comunidades imaginadas (Anderson, en Appadurai 2001) que cobran



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sentido en otros espacios; o filiaciones con comunidades transnacionales con las que han tenido contacto cultural, ya sea por experiencia propia o ajena. Este es el caso de algunos maestros entrevistados en 2008 (Tinajero, 2010), quienes ingresaron al magisterio despus de haber pasado temporadas como trabajadores indocumentados en Estados Unidos. Para el migrante que sale de su comunidad, el lugar de origen sigue estando presente como un referente ineludible y muchas veces aorado (imaginado), y a este territorio se le aade cada espacio por el que transita y pasa a formar parte de su repertorio de experiencias y filiaciones (Appadurai 1999 y 2001; Papastergiadis 2000).

Appadurai seala que los medios de comunicacin desempean un papel importante en estos procesos. Se ve claramente en prcticas como la transmisin de eventos globales a travs de los medios, o el surgimiento de estaciones de radio de grupos tnicos para comunidades de migrantes, con lo cual la diseminacin de informacin y la representacin de eventos amplan las nociones de participacin colectiva y redefinen los recursos de autodefinicin (Papastergiadis 2000: 121). Este es el caso del papel que ha tenido la radio indgena en las comunidades de migrantes en Baja California, que ha servido para reforzar la identidad y la expansin de la lengua en la comunidad de acogida.

Por lo tanto, un rasgo constitutivo de la (pos) modernidad es la desaparicin de culturas con bordes espaciales ntidos ya que, en general, las nuevas comunidades tienen mltiples referencias y filiaciones territoriales, inclusive en el seno de una misma familia. En el caso de las comunidades agrcolas de Baja California, por ejemplo, es comn que familias enteras emigren, aunque la dinmica puede darse por etapas: muchas veces son el padre o los hermanos mayores quienes emigran primero, seguidos por los hermanos menores una vez asentados en el nuevo espacio, como es el caso de Felipe, uno de los profesores de nuestro estudio. Adems, miembros de una misma familia pueden desplazarse hasta Estados Unidos, mientras que otros permanecen en los estados fronterizos y otros ms en sus comunidades de origen.

Ilustran el fenmeno de la translocalidad y la desterritorializacin/reterritorializacin asociaciones como el Frente Indgena de Organizaciones Binacionales (FIOB), una coalicin que incluye a organizaciones, comunidades e individuos indgenas asentados tanto en Oaxaca y en Baja California, Mxico, como en California, Estados Unidos (FIOB, s/f); o el Centro Binacional para el Desarrollo Indgena Oaxaqueo, una agrupacin con sede en el estado de California (Estados Unidos) cuya misin es implementar programas que impulsen la participacin cvica y el desarrollo econmico, social y cultural de las comunidades indgenas, y que ofrece, entre otras cosas, servicios de interpretacin en ingls, espaol, y algunas lenguas originarias: mixteco alto y bajo, zapoteco, triqui o chatino.

A la luz de estos fenmenos, es evidente que las lenguas con sus usos y funciones dejan de estar restringidas a espacios particulares. Blommaert (2010) seala que an polticas bien intencionadas de preservacin de lenguas y derechos lingsticos pueden ser un arma de doble filo al circunscribir dichas lenguas a espacios fijos. Cita como ejemplo la Declaracin de las Naciones Unidas de 1992, en la que se establece que los Estados debern de proteger la existencia de las minoras lingsticas, religiosas, culturales, nacionales o tnicas dentro de sus respectivos territorios, y debern de facilitar condiciones para la promocin de esa identidad.7 Por un lado, propuestas como esta favorecen prcticas como el derecho a la educacin en la lengua materna; por el otro, hay implcita en estas polticas una suerte de territorializacin de los grupos minoritarios al asignarles a sus prcticas lingsticas y culturales una funcin meramente local, frente a lenguas que se consideran universales y que desempean un papel hegemnico. As, estas prcticas parecen aludir a una realidad local, delimitada, y aparentemente esttica. De igual manera, Beverley (2000) critica lgicas que organizan grupos heterogneos de personas segn ciertas categoras identitarias fijas como las de indgena, mujer, gay, minusvlido, etc., sin considerar que una persona puede ser todas esas cosas a la vez.

Blommaert (2007) incorpora a su anlisis el concepto de escala, con lo cual el espacio cobra un matiz particular como agente en los procesos sociolingsticos. As, una misma persona puede ser percibida como competente en un espacio e incompetente en otro, dependiendo de los recursos lingsticos que posea y cmo sean valorados estos en un espacio u otro. Prcticas lingsticas (registros especficos) valoradas y reconocidas en el hogar pueden ser descalificadas en el contexto

7 UN Declaration on the Rights of Persons Belonging to National or Ethnic, Religious and Linguistic Minorities.



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escolar, o, como en el caso de los pueblos indgenas, lenguas reconocidas y valoradas en la comunidad son totalmente descalificadas por personas ajenas a esa comunidad y que por lo general dominan una lengua que se asume como universal.

La idea de la lengua como recurso no es nueva. Ruiz (en Hornberger 1998) seala que, a diferencia de los recursos naturales, que cunto ms se usan ms se agotan, con las lenguas sucede exactamente lo contrario: la falta de uso conduce a su desaparicin. Las lenguas y sus usos, por tanto, slo pueden ser entendidas si se analizan como prcticas situadas en relaciones de poder. Como afirma Hornberger (1998), los patrones de uso de una lengua no dependen del nmero de sus hablantes sino de su posicin en la sociedad. As adquiere mayor relevancia el concepto de escala como categora analtica: las escalas ponen de relieve la naturaleza jerrquica y estratificada de los espacios: si por un lado las lenguas pueden coexistir empricamente en un mismo espacio (distribucin horizontal), es a partir de los centros de autoridad y poder como se establecen tcticas de exclusin/inclusin segn los valores que se asignen a determinadas prcticas lingsticas por sobre otras (escala vertical). A ms variedad de registros, mayor ser la posibilidad de saltar escalas (Blommaert 2007).

Adems, aade Blommaert, todo evento social se desarrolla en un tiempo y espacio especficos, por lo cual la nocin de escala incorpora tambin una dimensin temporal. Algunas prcticas verbales pueden ser imaginadas y percibidas como atemporales y translocales (escalas superiores), mientras que otras se consideran momentneas y localizadas. En las interacciones sociales, los patrones de interaccin indican posiciones especficas de las personas dentro de la escala, con lo cual apuntan a un orden social segn las jerarquas establecidas. Es en este sentido como se genera una capacidad asimtrica (2007: 7) para invocar diferentes niveles (y escalas) de interpretacin de los eventos.

Adems, dada la naturaleza intertextual de las palabras, la lengua se resemantiza a la vez que conserva historias de uso y abuso e historias de evaluacin, de atribuciones de valor que proveen valor relativo, negativo y positivo a trminos y enunciados (Bakhtin [Bajtn, en espaol], en Blommaert, 2007: 8). La carga semntica de las palabras y la escala asimtrica entre las diferentes posiciones sociales se revela en trminos como indio o indgena, que en la retrica nacionalista pueden aludir a un pasado glorioso y comn; mientras que para las comunidades originarias puede significar un trmino peyorativo en boca de los mestizos.

2. BILINGISMO, PRCTICAS DE LENGUAJE Y PRCTICAS EDUCATIVAS

La categora espacio-temporal de las escalas como metfora para entender la estratificacin de las prcticas de lenguaje en diferentes niveles jerrquicos permite abordar otro aspecto crucial de las polticas educativas en contextos plurilinges: la dimensin sociopoltica de la planeacin de la educacin bilinge. Algunos autores (Hamel 2008b; Lo Bianco 2008) sealan las diferencias entre programas bilinges que favorecen el plurilingismo y los que lo obstaculizan. Podramos pensar en los primeros como aquellos programas en que las lenguas en juego se ubican en un estrato similar en la escala; tal es el caso de los modelos de inmersin bilinge que operan en pases como Canad (francs-ingls). Los segundos son programas para lenguas asimtricas en la escala, una de ellas la dominante. Generalmente, este es el caso de los modelos de educacin bilinge que incluyen alguna lengua originaria o indgena, y que contemplan un modelo pedaggico de sumersin a la lengua dominante. En ambos casos hablamos de educacin bilinge, pero es claro que polticamente los resultados son muy diferentes. En los primeros el bilingismo es aditivo, es decir, enriquecen la experiencia lingstica y cultural de los hablantes; en los segundos es sustractivo, lo cual implica la asimilacin a la lengua y cultura dominantes en detrimento de la lengua y cultura propias.

Esta es la matriz sociopoltica a la que alude Lo Bianco (2008) cuando afirma que, ante el riesgo potencial de autonoma cultural o lealtades dividas frente a las ideologas de lo nacional, muchos Estados demandan una lealtad incondicional que se manifiesta con la imposicin de una lengua, con todo lo que eso supone: las lenguas invocan asociaciones aejas con los lugares, las identidades, y por lo tanto con el mbito simblico de las ideas y los nexos, sentimientos y lealtades; pero tambin con sus consecuencias reales y materiales en contextos especficos (Lo Bianco 2008: 44). Para los pueblos indgenas en Mxico, esta imposicin invoca la experiencia aeja de la discriminacin, la marginalidad y la falta de oportunidades sociales y econmicas reales. De ah que aprender espaol



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sea una prioridad y una manera de escapar de la explotacin y la marginacin a las que han sido sometidos por siglos, an a costa de su propia lengua e identidad. Como afirma Barriga-Villanueva (2008), los padres de los nios indgenas que asisten a la escuela estn convencidos de los beneficios de aprender espaol y olvidarse de ser indios (p. 1239). En efecto, la escolaridad para la mayora de los padres indgenas es vista como una oportunidad de acceder a las prcticas en la lengua dominante y expandir sus posibilidades de trabajo. En otras palabras, aprender espaol permite acceder a un nivel ms alto en la escala.

En los contextos de educacin bilinge es importante distinguir entre varios tipos de prcticas verbales, que algunos autores identifican como discursos primarios y discursos secundarios. Los discursos primarios son aquellos que se adquieren de manera natural como parte del proceso de socializacin de los nios y aluden principalmente a la lengua que se maneja en el mbito familiar. Los secundarios son lenguajes especializados que se aprenden en comunidades discursivas especficas, tales como los discursos de las diferentes disciplinas acadmicas que se manejan en las escuelas. Estos gneros se caracterizan por su forma (estructuras, sintaxis) y terminologa particulares, que se gestan al interior de las comunidades donde operan. Los textos escritos y las prcticas de literacidad, aclara Gee (1996), son un tipo de discurso secundario, pero eso no implica que todos los discursos secundarios deban quedar registrados mediante la escritura. En las sociedades grafas tambin existen formas discursivas (rituales, formas de argumentacin) que, por sus rasgos estructurales, constituyen discursos secundarios. En este sentido, la gran divisin entre la oralidad y la escritura queda en entredicho (Gough y Bock 2001).

Cummins (2008), uno de los autores que ms ha impulsado la educacin bilinge en programas de inmersin, tambin distingue entre lo que llama habilidades comunicativas interpersonales bsicas y competencia lingstica acadmico-cognitiva (BICS y CALP, por sus siglas en ingls, respectivamente). Estos dos conceptos se asemejan a la distincin de Gee entre discurso primario y discurso secundario, y han servido para poner en tela de juicio las polticas educativas de transicin temprana en programas bilinges, que no permiten que los estudiantes desarrollen la competencia lingstica acadmica necesaria para el xito escolar. Bajo esta ptica, argumenta Cummins (2008), muchos programas bilinges tienen como meta que el estudiante aprenda las habilidades comunicativas bsicas en la L2 para una transicin rpida a programas en esa lengua, cuando se ha comprobado que para que el estudiante sea realmente competente en el discurso acadmico de una L2 se requiere entre 5 a 7 aos de instruccin en la lengua meta. Estas polticas operan bajo una falsa premisa, que no distingue entre las habilidades comunicativas interpersonales bsicas (discurso primario) y la competencia lingstica acadmica (discurso secundario). El resultado de estas polticas es que, ante las dificultades acadmicas que presentan los estudiantes cuya lengua materna no es la lengua de instruccin, estos son calificados errneamente como estudiantes con dificultades de aprendizaje y asignados a programas remediales.

La distincin entre las habilidades comunicativas bsicas y la competencia lingstica acadmica pone de manifiesto el papel determinante que tienen los docentes al atender a estudiantes cuya lengua materna no es la lengua de instruccin, y la necesidad de que estos estudiantes cuenten con apoyos educativos que les permitan consolidar la competencia lingstica en la L2, que es tan necesaria para las tareas acadmicas que las instituciones educativas y la sociedad demandan. Esta situacin se agrava cuando en las aulas confluyen estudiantes que hablan diversas lenguas y distintas a la dominante. Como afirma Barriga-Villanueva (2008), en la primera lengua se estructura el pensamiento y se aprehende el mundo que nos rodea; adems, en ella se fijan los patrones fonolgicos del sistema lingstico que la contiene (p. 1242). Cuando en las aulas los docentes no estn familiarizados con las caractersticas de la lengua materna de sus estudiantes, no pueden atender las situaciones de diglosia que enfrentan los nios, sobre todo si no cuentan con herramientas conceptuales y pedaggicas para atender las diferencias entre la L1 y la L2. Ante la diversidad lingstica en los contextos educativos con poblacin indgena, la experiencia mexicana revela dos cosas: la imposicin del espaol como la nica salida viable (Barriga-Villanueva 2008: 1243) a pesar de polticas que intentan revitalizar y mantener las lenguas originarias, y la consecuente prdida generalizada de la lengua y cultura maternas (Hamel 2008a).



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Por ltimo, vale la pena mencionar la importancia que tiene el desarrollo de los discursos secundarios en la lengua materna. Una idea generalizada es que las lenguas originarias deben ser escritas para su vitalidad y mantenimiento. Esta idea parte de la falsa premisa que concibe la oralidad como subordinada a la cultura escrita (Zavala 2008). No obstante, como ya mencionamos arriba, las culturas con una fuerte tradicin oral desarrollan gneros discursivos orales con todos los rasgos de discursos secundarios como la lengua escrita. La vitalidad de estos discursos depende de las instituciones culturales que los sustentan, pero corren el riesgo de desaparecer si no existen las condiciones necesarias para su supervivencia (Gough y Bock 2001). Sin embargo, los programas de educacin bilinge no incluyen esfuerzos por estimular el desarrollo de los discursos secundarios (orales y escritos) en las lenguas primeras de los estudiantes; adems, muchas veces tampoco ofrecen modelos pedaggicos para que los estudiantes desarrollen estos discursos (lenguaje acadmico, lengua escrita) de manera adecuada en las segundas lenguas8 (Hamel 2008a; Gough y Bock 2001). En el caso de Mxico, esta situacin se agrava por el predominio de patrones de enseanza basados en la repeticin de textos desprovistos de sentido, y por prcticas totalmente descontextualizadas sin valor semntico ni pragmtico para los estudiantes (Hammel 2008a).

3. CONTEXTO DEL ESTUDIO

Baja California es un polo de atraccin debido a sus grandes extensiones cultivables, y por el hecho de ser frontera con Estados Unidos. Ah confluyen migrantes cuya L1 es el espaol, as como trabajadores hablantes de diversas lenguas originarias. Segn cifras del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (INEGI 2010), en 2005 en este estado haba 5.131 nios de 5 a 14 aos que hablaban una lengua indgena, de los cuales el 51.8% eran hombres y el resto mujeres. Del total de la poblacin infantil del estado, el 0.9% son indgenas y constituyen el 15.3 % de los hablantes de una lengua indgena. El 88.3% del total habla tambin espaol y se reconoce la presencia de 13 lenguas indgenas no autctonas de la regin, de las cuales la mixteca es la principal (41.9% de estos nios). Otros datos muestran el poco acceso a los servicios educativos de esta poblacin, ya que la tasa de asistencia escolar de los nios de ese rango de edad es del 76.5%. Por ejemplo, nicamente la mitad de los nios de 5 aos asiste a la escuela; aunque esta cantidad se incrementa al 89.4% a los 9 aos, y disminuye al 60% a los 14. Otro dato interesante es que, de los nios de 8 aos que hablan alguna lengua indgena, slo el 76.7% sabe leer y escribir, porcentaje que aumenta al 93% a los 12 aos.

La atencin educativa a los migrantes indgenas data de 1983. El gobierno del estado, ante la demanda creciente de nios en edad escolar inici la contratacin de maestros indgenas. En esos aos se concentr el servicio en el sur del estado; las escuelas eran inexistentes, debido a ello los maestros contratados algunos de ellos haban arribado como trabajadores migrantes comenzaron sus labores en instalaciones precarias, algunas dentro de las instalaciones de los ranchos agrcolas. En la actualidad, la matrcula es cercana a los diez mil nios9, el 73% se concentra en uno de los municipios del estado. A diferencia de las cifras nacionales, los 317 maestros que atienden esta poblacin cuentan con estudios de licenciatura (Gobierno de Baja California 2010).

En el estado rige la Ley Estatal de Educacin, promulgada en 1995 y enmendada en 2008 con algunas adiciones. El artculo 31 se refiere a la educacin de las comunidades indgenas y seala que sta estar inspirada en los intereses y caractersticas biolgicas, afectivas y psicolgicas del nio y de las necesidades del grupo social: impartindose con respeto a los valores culturales de las etnias que pueblan el estado, incorporndolos a los valores culturales de la identidad nacional. En la legislacin estatal, la educacin es nombrada como indgena y si bien estipula que se promover el desarrollo

8 Idealmente, los estudiantes podran desarrollar los discursos primarios y secundarios en la L1 y en la L2, pero eso sucede cuando no hay jerarqua entre las lenguas, es decir, en contextos de inmersin en donde ambas lenguas son valoradas por igual y en donde existe una tradicin escrita en las dos lenguas. No sucede lo mismo en el contexto de la educacin indgena en Mxico. Nuestra postura es que, en primer lugar, debera de haber una educacin realmente bilinge que permitiera que los estudiantes siguieran desarrollando su L1. 9 La diferencia entre cifras (nios indgenas y nios que asisten a las escuelas) se puede deber al hecho de que a muchas de ellas acuden nios monolinges hispanos.



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de las lenguas indgenas, sobrepone la enseanza del espaol como lengua nacional comn a todos los mexicanos (Gobierno del estado de Baja California 2008).

La escuela donde realizamos las entrevistas est ubicada en un contexto periurbano a 20 km al sur de la ciudad de Ensenada. Los tres maestros entrevistados, una mujer y dos hombres, hablan su lengua indgena y el espaol, con variados grados de bilingismo: La maestra Gloria10 habla las dos lenguas (mixteco y espaol) en su casa, por lo cual no

distingue una lengua en particular como su lengua materna. Pero, segn aclara en la entrevista, domina mejor el espaol que el mixteco. El maestro Andrs naci en el seno de una familia donde solo se hablaba mixteco, y tuvo contacto con el espaol hasta que ingres a la escuela. El maestro Felipe estuvo expuesto a ambas lenguas desde pequeo, aunque en menor medida que la maestra Gloria. Para comunicarse con su madre utilizaba nicamente el mixteco, mientras que su padre le hablaba en un espaol poco fluido.

4. ESCOLARIZACIN, DISCURSOS PRIMARIOS Y DISCURSOS SECUNDARIOS

Los tres maestros cuentan con estudios de licenciatura. Felipe, el ms joven, tiene tambin una maestra. Los tres cursaron primaria cuando an no se reconocan las lenguas originarias como lenguas legtimas para la instruccin, por lo que padecieron un modelo de educacin asimilacionista. Inclusive, dos maestros describieron episodios de represin fsica por el uso de su propia lengua en la escuela, una experiencia que ya ha sido ampliamente documentada (Barriga-Villanueva 2008; Czarny 2008; Hamel 2001) y que vulnera el derecho a la diversidad.

Gloria declar no hablar mixteco de manera fluida, aunque lo utilizaba en el mbito familiar para comunicarse con sus tas mayores. Sus padres cursaron los primeros grados de primaria, por lo que fueron castellanizados a una edad temprana; por lo tanto, su trnsito por la escuela no supuso un reto lingstico. Segn declara, en la actualidad la mayora de la gente de su pueblo es monolinge en espaol, resultado quiz de las dcadas de prohibicin de la lengua originaria, y de la estrategia del Estado de contratar a maestros monolinges en espaol y procedentes de otros estados que en su experiencia provenan de Yucatn. Este es un ejemplo de la desterritorializacin como poltica de Estado para los pueblos indgenas.

Felipe tuvo experiencia con el espaol desde su infancia a instancias de su padre, a pesar de que este ltimo no lo dominaba. Refiere que, para su padre, el espaol era una prioridad ya que no quera que slo hablaran el mixteco. Adems de que en la escuela estaba prohibido hablar mixteco, la insistencia del padre por usar espaol puede ser entendida como una manera de proveer mayores oportunidades de movilidad social para sus hijos.

Tanto Andrs como Felipe experimentaron dificultades lingsticas en la escuela. Andrs solo hablaba mixteco y tuvo su primer contacto con el espaol a travs de su maestro de primaria. Este acercamiento supuso otro mundo con otra lengua, a diferencia de los espacios que comparta con sus compaeros en donde, en sus propias palabras, era mi mundo con ellos. Esta escisin en dos mundos supuso un vaivn constaste para identificar el registro lingstico adecuado, conforme fue avanzando en su educacin. Incluso coment que hasta la fecha debe revisar, a veces, qu s puedo hablar, qu no. Estas experiencias revelan que la imposicin de un discurso doblemente ajeno (el espaol expresado en el discurso secundario de la institucin escolar) deja huellas indelebles a pesar de aos de escolarizacin. Si para los estudiantes cuya primera lengua es el espaol supone un reto acceder y lograr niveles de competencia aceptables en los discursos secundarios escolares (alfabetizacin acadmica), lo es con mayor razn para nios que en muchos casos no han estado ni siquiera expuestos a una primera socializacin en la L2; es decir, que no manejan las habilidades bsicas interpersonales en el espaol (discurso primario) y para quienes no se disean materiales y un currculo apropiados, que incluyan elementos como: a) el reconocimiento de los rasgos lingsticos de la L1 y su distancia con la L2 meta; b) modelos pedaggicos del espaol como L2 que tengan en cuenta los parmetros de este contexto (edad, contenido curricular, prcticas sociales, etc.); c) 10 En todos los casos usamos seudnimos.



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prcticas de lenguaje (oral y escrito) contextualizadas y significativas para los aprendices, y d) el desarrollo de discursos secundarios en ambas lenguas, etc.

La falta de oportunidades para aprender el espaol adecuadamente en el contexto escolar, a pesar de que en esos aos la poltica educativa lo impona como nico vehculo de instruccin, tuvo como resultado que su escolarizacin slo facilitara un acceso parcial al mundo de la lengua dominante: fue un cambio enorme de ver ese mundo Resulta que en la secundaria todava iba arrastrando todava sigo arrastrando la lengua, no? Porque en ocasiones tengo que pensar en mi lengua materna y traducirlo al espaol. Todava sigo con ese detalle Entonces, as me la pasaba yo tambin, traduciendo; y as me he estado, pues, la vida, as me he estado transcribiendo, no? Y eso es lo que tengo de la lengua.

La escolarizacin para este maestro signific perder el derecho a expresarse en su discurso primario, la imposibilidad de desarrollar los discursos secundarios orales y escritos en su propia lengua, y el enfrentamiento con un mundo doblemente ajeno (alfabetizacin acadmica en espaol), con lo cual no logr el dominio de los discursos secundarios en espaol; mientras que el discurso primario en su lengua qued restringido al espacio familiar y con sus pares. Sus primeros contactos con el espaol, a travs de sus maestros, estuvieron marcados por episodios de desterritorializacin y posicionamiento en una escala inferior: [el maestro me preguntaba] primero por mi nombre, nombre de los padres Me acuerdo bien que, este, mi madre se llama Asuncin y deca yo Chona [hipocorstico de Asuncin] y entonces, fue una experiencia que tuve. No, dice el profe, tu mam se llama Asuncin; bueno, pues as le digo.En este ejemplo es el maestro, alguien ajeno a su comunidad, quien desterritorializa los espacios ms ntimos del alumno al descalificar el cdigo que l maneja y conoce.

En la actualidad Andrs, lejos de su comunidad de origen y en un contexto urbano donde predomina la poblacin mestiza, sigue experimentando un posicionamiento inferior en la escala social por no contar con todos los recursos de la lengua dominante:

Andrs: Entonces eso es lo que no delibero, las palabras ajenas. En ocasiones, pues, ya en la vida citadina s haba palabras que s se provoca quizs peyorativo y, entonces, bueno, haba ese sentimiento de encontrarse uno [] este, ya me dispona a proponer lo que yo.. As soy yo, ya los dems, pues, noms era escuchar y no hacer comentarios. S, era mi posicin. Investigadora: Se refiere a comentarios peyorativos hacia usted por la lengua? Andrs: As es, por la lengua, y tambin lo fsico, y detalles de eso.

Lo ms alarmante de esta experiencia es que no se trata de un caso aislado. En la actualidad sobreviven en Mxico ideologas racistas que intentan segregar a los pueblos indgenas, situacin que se agrava en contextos de migracin donde los mestizos ven sus espacios reterritorializados por estas comunidades. Los resultados de la Encuesta Nacional sobre Discriminacin en Mxico (Sedesol 2005, citada en Durin 2007) sealan que el 40% de los mexicanos est dispuesto a organizarse para solicitar que no permitan a un grupo indgena establecerse en su comunidad (p. 69).

Un ejemplo de estas prcticas racistas es el uso del diminutivo oaxaquita con el que muchos habitantes de Baja California designan peyorativamente a los migrantes del estado de Oaxaca o a personas con rasgos indgenas. Curiosamente, las mismas comunidades de migrantes han revertido su carga peyorativa al sustituirlo por el gentilicio de oaxacaliforniano, con un fuerte sesgo translocal y transnacional. Inclusive, en el Fondo Indgena de Organizaciones Binacionales existe una seccin para el Centro de Estudios Oaxacalifornianos, en el que se lee lo siguiente, en una entrada del peridico La Jornada: los indgenas mexicanos son hoy profundamente indgenas y contemporneos de todos los hombres (y mujeres) del mundo. Estn aqu. Estn all. Estn en todas partes. Y son millones.11. Se trata de una suerte de permanente desterritorializacin y reterritorializacin; de translocalidad y globalidad verncula; y, en ltima instancia, de un salto de las escalas espacio-temporales que sitan al indgena en comunidades remotas y locales para ubicarse en un plano donde se rompen las identidades rgidas y jerrquicas. El sujeto pasa a ser simultneamente indgena, mexicano y ciudadano del mundo con el caudal de su lengua originaria, ms el espaol y el ingls en un proceso aditivo y enriquecedor. Esta experiencia se ilustra con las palabras de Andrs, para quien

11 Ver http://fiob.org/category/oaxacalifornia/, consultado el 16 de octubre de 2010.



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su lengua representa la vida de todo un pueblo, de todo un sistema es un orgullo de estar ac, ser de all y estar ac.

5. EL ACCESO A LA LENGUA ESCRITA

Tanto Andrs como Felipe consignan haber experimentado prcticas educativas en las que la lengua refera realidades distintas a la suya:

Andrs: Ya otras palabras que para m eran desconocidas pues, nunca lo aprenda porque no era la vivencia, no era viable para m, era desconocida. Felipe: El profesor pona eso de ma, me, mi, mo, mu; sa, se, si, so, su; ese oso es no s qu Yo deca, ese oso pues, qu ser ese oso. Yo nunca haba visto ese oso, sino con el paso de los aos que el elefante.. Entonces estaba muy descontextualizado lo que el profesor nos enseaba en aquellos aos.

Felipe aclar que fue de manera fortuita como se despert en l el inters por aprender a leer: [] yo le peda si me podan regalar ese libro. No era porque me interesara leerlo, entonces, camino de mi casa al rancho, era inclinado, pero pasbamos en una pea, haba un desfiladero como de unos 70, 80 metros de alto; y el desfiladero se extenda como a unos tres o cuatro kilmetros, y por ah pasbamos. Entonces, lo divertido de pasar en ese lugar y llevar un libro era que podamos hacer aviones, para eso lo usamos. Pero, ser casualidad, ser que las cosas se fueron dando, pasaron das y ya andbamos ah caminando bajo la montaa, o luego nos mandaban a cuidar el ganado y decamos, esta hoja que est aqu, pues es el avin que yo avent y lleg muy lejos. Y empezbamos a ver las imgenes, y a ver los dibujos diversos, letras. Yo me preguntaba qu quera decir ah. Haba ciudades, haba personas que ahora s que son hroes, haba armas, yo me preguntaba por qu estaban ah. Entonces comenc a ver las vocales Aqu dice a, aqu dice es, aqu dice de. Pero qu ms dice? Entonces me empec a preguntar. Y como que fue algo que me empez a forzar a investigar qu deca en esas hojas

La experiencia escolar que describe Felipe da cuenta del mtodo silbico que por tanto tiempo ha sobrevivido en nuestras escuelas, y que consiste en repeticiones mecnicas sin importar la comprensin de lo que se lee. Lo que resulta interesante de este episodio es que, para el estudiante hispanohablante cuyos discursos primarios valoran la escritura, aprender a decodificar los textos escritos es un rito ms por el que debe pasar en su trnsito escolar para acceder a los discursos secundarios, que en buena medida determinarn su xito en la sociedad; es decir, implica acceder a un cdigo que les permitir saltar escalas en la jerarqua social. Para Felipe y Andrs, en cambio, implic hacerle frente a un cdigo que les era totalmente desconocido (el espaol escolar y escrito), y en una prctica sin referentes directos con su cotidianidad: la repeticin mecnica de palabras que nada les dicen. Lo que llama la atencin es que es precisamente esta prctica, por ajena, la que motiva a Felipe a descifrar el cdigo y acceder a esos mundos que tardara en comprender.

Condenados a la soledad frente al texto escrito y a la palabra ajena, Felipe y Andrs lograron concluir sus estudios sin apoyos y por mrito propio: MF: yo no entenda muchas actividades las actividades que venan en el libro. Yo no entenda cmo realizarlo. Entonces no me acuerdo cmo fue que entend No le entend a los profesores. Ellos tampoco me entendan y este Golpeaban mucho, as es que tena que usar mis estrategias Es decir, aprenden la lengua y sus cdigos a pesar de su experiencia escolar.

En suma, los problemas en la trayectoria escolar de los maestros radican en el tipo de prcticas educativas que predominaban y que predominan an en las escuelas bilinges, aunque en menor medida. Al no ser reconocidos los lenguajes primarios de los estudiantes (su primera lengua, las formas de construir el conocimiento, y sus rasgos estructurales y fonticos), la poltica educativa de esos aos conden a muchos nios al silencio y a la exclusin a travs de la desterritorializacin en sus propias comunidades. Esta situacin que, si bien ha cambiado a raz de las ltimas polticas educativas para las comunidades indgenas, se mantiene en parte en la actualidad.



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6. MIGRACIN Y LABOR DOCENTE

En Baja California, los maestros de las escuelas indgenas deben atender a nios que provienen de diferentes estados del pas, la mayora de ellos hablantes de una lengua originaria y muchos de ellos monolinges. Todas las materias se ensean en espaol segn el currculo nacional, salvo un espacio dedicado a lengua indgena. Ante la diversidad etnolingstica que enfrentan en las aulas, los maestros instrumentan diversas estrategias para cumplir con el currculo y con la lengua indgena. Una estrategia comn es solicitar el apoyo de otros maestros, de los padres o de miembros de la comunidad que puedan funcionar como intrpretes con los nios; pero este recurso es precario e insuficiente. En lengua indgena los estudiantes deben elaborar glosarios, hacer pequeas investigaciones y, en general, investigar en la comunidad la traduccin de algunos trminos que utilizan en las clases. Segn relatan los maestros, los nios muestran inters y entusiasmo por estas tareas sin importar cul sea su primera lengua, con lo cual manifiestan su predisposicin por un modelo de inmersin que sea enriquecedor lingstica y culturalmente. Ellos no saben de escalas lingsticas en la jerarqua social. Son tambin ellos los que se ayudan entre s al hacer la difcil transicin al mundo escolar del espaol. Un episodio que relata Gloria ilustra esta experiencia:

Los nios son muy sociables aunque no hablen la misma lengua. A m me recuerda hace mucho un caso, cuando yo tuve segundo ao hace muchos aos; vino un nio que hablaba totalmente mixteco; salimos a jugar futbase. A m como maestra no se me ocurri preguntar, o explicarle en qu consista el juego. Salimos a jugar y el nio era su primer da que llegaba, y creo que a la segunda hora nos toc Educacin Fsica y empezamos. Yo hice los equipos y todo. Los nios s se dieron cuenta, yo no. Hubo un nio, cuando a l le toc patear, lo tom de la mano al nio y lo fue llevando en todo el recorrido. Y a m me qued esa leccin.

La situacin cambia cuando llegan a la edad adulta. Los comentarios de la maestra Gloria lo confirman: [] Las lenguas se han ido, no perdiendo, sino que muchos padres ya no quieren ensear a sus hijos, y le voy a decir por qu, porque la misma sociedad bajacaliforniana ha hecho que los nios se sientan menos.

Estas escuelas reciben materiales en lenguas originarias, pero nunca son suficientes para la variedad lingstica de la regin. Incluso, algunos maestros entrevistados en estudios previos comentaron la irona de que en escuelas donde predominaba una lengua enviaran materiales de otra lengua. Estos materiales provienen de recursos federales y el estado no ha proporcionado recursos complementarios para atender a la poblacin migrante ni a las comunidades indgenas de la zona. Adems, en su trayectoria escolar, los maestros no tuvieron acceso al discurso secundario de la alfabetizacin en su lengua. Como comenta el maestro Felipe, no era importante para el maestro, ni era tan importante para la comunidad. Al mostrarnos los libros en mixteco de la variante que l domina, el maestro Andrs coment que a pesar de que lo domino muy bien, ya escrito ya no, es como el ingls, no se pronuncia igual a como est escrito. En este sentido, los materiales impresos constituyen artefactos simblicos que consignan la lengua escrita, pero que permanecen ajenos para las mismas comunidades para los que fueron diseados, y que hasta la fecha no han contado con recursos para acceder a ellos.

Un comentario del maestro Felipe ilustra las consecuencias de las polticas educativas que le ha tocado experimentar y las paradojas que entraan. Frente a la represin que supuso sus primeros aos escolares por hablar una lengua originaria, aos despus escuch que todo aquel que no enseara a sus hijos el mixteco... irn a la crcel en su debido tiempo. Represin y polticas asimilacionistas por un lado, y represin y bilingismo como consigna, por el otro. Por ello, no sorprende que al preguntarle qu representa su lengua respondiera lo siguiente:

Nuestro pasado, nuestra forma de ser, nuestra historia, el sufrimiento de los pueblos indgenas. Nosotros yo creo que fuimos maltratados, eso nos recuerda la lengua. Muchas cosas fueron aniquiladas en los pueblos, y para m es una forma de ser, una forma de vivir, una lengua, aquello que debe conservarse, que debe ensearse, que debe ser apreciado, no nada ms por nosotros sino por las dems personas, pero representa humillaciones tambin, sufrimientos.

Mientras que el espaol es una opcin de comunicarse, de expresarse en ese otro mundo que es el mundo no indgena.



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7. SOY YO Y MI LENGUA

Las polticas de los ltimos aos para impulsar la educacin intercultural bilinge en Mxico constituyen esfuerzos importantes que, legislativamente, han logrado el reconocimiento a la diversidad pero no han sido suficientes para instrumentarla a travs de un currculo adecuado, de materiales suficientes y de capacitacin docente. En el caso de las poblaciones migrantes, la denominacin de maestro indgena tiende a borrar su identidad tnica: se trata de maestros mixtecos, nahuas o zapotecos, atendiendo a nios triquis, mixtecos, zapotecos, nahuas, mestizos, etc. Frente a la diversidad etnolingstica, la denominacin indgena parece borrar las diferencias o hacer como si no existieran. Esta es una poltica lingstica de exclusin y no de inclusin que hace invisibles a muchos de estos migrantes que, de esta manera, padecen una nueva forma de desterritorializacin.

Luisa, una maestra entrevistada en 2008 (Tinajero 2010), explica as su frustracin ante esta realidad: si mete a una persona que es ajena a este grupo, t crees que las autoridades van a esperar algo bueno? No va a haber buenos resultados Por eso siempre estamos con la idea de que, ojal los jefes, la gente que est en Educacin Indgena, sea gente que realmente apoye a esos grupos, que sea gente que de veras le interese aprender, que aprenda la lengua del nio, que apoye al nio [narra una historia de discriminacin y castigo corporal hacia un alumno] Se imagina usted hasta dnde puede llegar el resentimiento de un alumno que es rechazado? Por lo mismo de que no hay esa conciencia de soy yo y mi lengua, es lo que tengo que utilizar y no tengo por qu adaptarme a esos grupos.

Para cerrar las entrevistas tomamos prestadas las palabras de Luisa y les pedimos a los tres maestros del estudio que compartieran lo que para ellos significaba decir soy yo y mi lengua. Estas son sus respuestas:

Para la maestra Gloria significa lo que uno tiene como raz [aunque] yo aprend las dos, entonces yo no tendra esa diferencia. Yo utilizo las dos lenguas; o sea, no le doy valor ms a una que a la otra porque las dos me han sido tiles.

Para el maestro Andrs representa su mundo de ver las cosas y su espacio que lo reclama que debo de existir yo y los dems, deba de ser verdad porque si no existo yo, tampoco los dems, no? Entonces la idea es que compartamos lo que tengamos que compartir como sociedad.

Finalmente, el maestro Felipe modific el enunciado as: somos nosotros y nuestra lengua porque la lengua no nada ms es exclusiva de alguien, la lengua es social, la lengua sufre transformaciones y esas transformaciones se hacen socialmente cuando digo somos nosotros [digo] somos mexicanos; si hablamos evolutivamente venimos del homo sapiens, somos hermanos por ese lado, si pudiramos verlo de esas manera somos mexicanos, somos hermanos de cultura, hermanos del mundo, yo ubicara al nosotros desde esa perspectiva.

En los tres casos los maestros reclaman el justo derecho a la igualdad en el sentido ms amplio: el bilingismo sin asimetras para Gloria, el derecho a la diversidad para Andrs, y reconocer esa diversidad para transcenderla, en el caso de Felipe, quien, en su discurso, salta todas las escalas posibles: mixteco, mexicano y ciudadano del mundo.

COMENTARIOS FINALES

En Mxico, la Constitucin reconoce la diversidad tnica y lingstica. Hay leyes que aseguran el derecho a una educacin bilinge e intercultural para los 62 grupos etnolingsticos. El reconocimiento del plurilingismo en nuestro pas no ha sido suficiente para que la escuela indgena reporte indicadores de calidad; por el contrario, la eficiencia es baja, as como los resultados que obtienen los nios en las pruebas nacionales de logro educativo. Las polticas lingsticas que por dcadas se impulsaron en nuestro pas partieron de considerar que la existencia de diversas lenguas era un problema para la integracin de la nacin mexicana. En ese contexto, la escuela indgena tuvo la encomienda de lograr la asimilacin de los nios indgenas a la sociedad mexicana. La escuela logr, en gran medida, sobreponer el espaol como lengua dominante de comunicacin en todos los mbitos de la sociedad, desplazando las lenguas originarias al mbito domstico en un proceso sustractivo.

An ahora, con polticas lingsticas diametralmente diferentes a las de hace ochenta aos, las experiencias escolares de los nios en las escuelas indgenas son similares a las de sus padres: en la



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escuela predomina el aprendizaje en espaol, y como en el pasado, ste no es sinnimo de competencia lingstica acadmica suficiente para el xito escolar; una evidencia la encontramos en los resultados que arrojan las pruebas de logro acadmico.

Consideramos que el actual modelo intercultural bilinge ha sido llevado a la prctica ms como una concesin que como un derecho. La interculturalidad institucionalizada (Muoz 2004) no ha permitido otorgarle al bilingismo su valor como recurso cultural y epistemolgico. A pesar de la elaboracin y distribucin de textos en lenguas indgenas, el currculo que desarrollan las escuelas indgenas es igual que el que utilizan las escuelas no indgenas. Las trayectorias escolares de los docentes del estudio tal vez son diferentes de las de los alumnos que ahora asisten a las escuelas indgenas. Sus comentarios al respecto, al menos en los casos de los maestros Felipe y Andrs, dan cuenta de castigos recibidos por parte de sus profesores por hablar su lengua; ahora, podemos sealar que tales prcticas han cado en desuso. No obstante, las trayectorias de ellos y los actuales alumnos son semejantes porque la escuela a la que asistieron y asisten contina promoviendo la adquisicin de la lengua y la cultura dominante en detrimento de la lengua y cultura propias.

El contexto en el que laboran los maestros del estudio es complejo; en ste confluyen miembros de, por lo menos, 13 grupos etnolingusticos (INEGI 2010). Baja California es un estado frontera, adems de demandar mano de obra indgena y no indgena debido a su desarrollo agrcola. Esta situacin desencaden, primero, una migracin de trabajadores provenientes de diferentes estados del pas, y despus un progresivo asentamiento de miles de ellos, lo que gener demandas de atencin gubernamental (Velasco, 2007). Los trabajadores migrantes han sido obligados a separarse de sus lugares de origen, sobre todo, por razones de subsistencia. Particularmente, para los grupos indgenas este desplazamiento tambin ha significado perder los espacios donde su lengua y cultura estn arraigadas, y en los cuales existe la posibilidad de atencin educativa en su lengua materna. El traslado de residencia en busca de trabajo los ha constituido en comunidades desterritorializadas. Si bien ha sido posible para estos grupos recrear prcticas que los identifican con su etnia y su lugar de origen (por ejemplo, las fiestas patronales), tambin es cierto que hay otras prcticas que no han podido reterritorializar a los nuevos espacios. Para un maestro es incomprensible que siendo "los mismos", es decir, los mismos sujetos pero en un contexto distinto, se conduzcan de manera tan diferente en el tratamiento de los recursos naturales y en el manejo de la basura, por ejemplo. La desterritorializacin ha significado perder prcticas valoradas en su comunidad y que, desde su ptica, deberan enriquecer, en un proceso aditivo, los nuevos contextos donde habitan.

El subsistema de educacin indgena en Baja California se cre, inicialmente, para atender a los hijos de los trabajadores migrantes, en su mayora hijos de migrantes indgenas, y ha crecido considerablemente en los ltimos aos. Por la diferencia en las cifras entre los nios indgenas que habitan el estado y los que estn inscritos en esta modalidad, podemos inferir que hay una asistencia considerable de nios migrantes no indgenas. La diferencia entre estos nios y los nios indgenas es la lengua, pero comparten las condiciones de vida y el desarraigo de sus comunidades de origen y de las experiencias en escuelas que presentan diversidad tnica y lingstica. Para muchos de ellos el contacto con nios hablantes de otras lenguas podra ser una experiencia enriquecedora, y lograr as disminuir la discriminacin existente en el pas; sin embargo, la realidad que se impone, a pesar de los recursos invertidos en materiales pedaggicos, es que dichas experiencias son limitadas. Los problemas que siempre ha presentado la escuela indgena difcilmente desaparecern al implementar un nuevo modelo pedaggico, debido, en gran parte, a la discrepancia entre las polticas lingsticas que impulsa el gobierno y la ausencia de acciones concretas para el reconocimiento en el trabajo escolar en y para la diversidad.

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