2. LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA LA COHESIÓN SOCIAL: … · cas educativas y de formación, en...

I. INTRODUCCIÓN

I.1. Objetivo del capítulo

La introducción a cualquier capítulo oartículo suele iniciarse con una pregun-ta: por qué resulta oportuno y pertinen-te su elaboración, esto es, qué razonesjustifican el análisis del que es objetoeste capítulo.

En este caso, y como soporte de tales ra-zones, resulta necesario aproximarse,aunque sea brevemente, al concepto co-hesión social, describir su significado eidentificar sus conexiones con las políti-cas educativas y de formación, en gene-ral, y de formación profesional, en parti-cular, para proceder finalmente a analizaren qué medida dichas políticas están con-tribuyendo —o, en su caso, obstaculizan-do— al desarrollo de la cohesión social.

No obstante, aparte de constatar que,dada su actual vigencia, el concepto co-hesión social ha merecido recientemen-te, y sigue mereciendo, numerosos análi-sis acerca de sus eventuales significados,ha de advertirse que no constituye un ob-jetivo específico de este trabajo contri-buir a la investigación y/o debate sobretal concepto. El objetivo de este capítulono es otro que el de analizar en concreto,en la experiencia española, las oportuni-dades y los obstáculos que la formaciónprofesional procura o promueve en or-den a reforzar la cohesión social.

Para ello es necesario hacer un breve re-paso de los significados básicos del

concepto de cohesión social —al me-nos, de aquellos que dispongan de sufi-ciente consenso y aceptación— sin queello pretenda constituirse, como se aca-ba de advertir, en una contribución ex-presa a la investigación y/o al debate so-bre el significado de dicho concepto.

I.2. Una breve aproximación al concepto cohesión social

El concepto cohesión social —entiénda-se éste como integración, y/o comoinclusión, y/o como prevención de cual-quier forma de discriminación, des-igualdad, marginación o exclusión, y/ocomo sentido de identidad y de perte-nencia a un proyecto o situación común,y/o como participación en las institucio-nes sociales y políticas, y/o como apro-piación de valores cívico-sociales, talescomo la tolerancia, el respeto a los dere-chos humanos, la legitimidad y el respe-to al estado de derecho, la equidad, laresponsabilidad colectiva, etc., y/ocomo acceso equitativo al empleo, laeducación, la justicia, la sanidad, la pro-tección social y otros servicios y bienespúblicos…— ha pasado de ser un con-cepto sociológico a convertirse en unconcepto y en un objetivo político, a tra-vés del cual se articulan objetivos y pro-gramas políticos planteados y/o com-prometidos por gobiernos, institucionesy organismos tanto nacionales, comointernacionales.

La Unión Europea ha sido la primeragran entidad política que ha incorpora-

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Francisco de A. Blas Aritio

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do en sus textos, declaraciones y trata-dos el objetivo específico de la cohesiónsocial y que ha promovido programasque procuren el establecimiento de polí-ticas y de mecanismos que refuercen lacohesión social de los ciudadanos deEuropa.

Posteriormente, los países latinoameri-canos han importado y adaptado esteconcepto a su realidad y a la agenda delas cumbres regionales.

La gran diversidad en las definicionesdel concepto de la cohesión social per-mite descubrir las múltiples facetas ycaracterísticas con las que se correspon-de dicho fenómeno.

Sin duda, constituye un propósito enco-miable conseguir una definición inte-gradora e incluyente del concepto, quepermita a todos —tanto investigadoresen ciencias sociales, como gestores depolíticas públicas y ciudadanos en gene-ral— disponer de un referente y un len-guaje común. Remitimos el lector al ca-pítulo de introducción de este trabajodonde se exponen algunas de las defini-ciones de cohesión social más citadasen la literatura sobre la materia.

I.3. Los mecanismos de inclusión y de cohesión social

Pero mucho mayor interés que alcanzaruna definición consensuada sobre elconcepto cohesión social tiene la identi-ficación de los mecanismos que pro-

mueven o procuran dicho objetivo, esdecir, la identificación de las medidas yde los programas y políticas socialesque intervienen en la construcción y eldesarrollo de comunidades muy cohe-sionadas socialmente.

El estudio de la CEPAL sobre la cohesiónsocial publicado en 2007 (CEPAL/AECID/SEGIB, 2007), elabora una definiciónpropia a partir del supuesto de que éstase refiere tanto a la eficacia de los meca-nismos instituidos de inclusión social,como a los comportamientos y valora-ciones de los sujetos que forman partede la sociedad: «Los mecanismos inclu-yen, entre otros, el empleo, los sistemaseducacionales, la titularidad de dere-chos y las políticas de fomento de laequidad, el bienestar y la protección so-cial. Los comportamientos y valoracio-nes de los sujetos abarcan ámbitos tandiversos como la confianza en las insti-tuciones, el capital social, el sentido depertenencia y solidaridad, la aceptaciónde normas de convivencia y la disposi-ción a participar en espacios de delibe-ración y en proyectos colectivos»(op. cit.: 17).

Los sistemas educativos y de formaciónfiguran, pues, como miembros de plenoderecho, entre los principales mecanis-mos de inclusión social que, se supone,procuran o promueven la cohesión so-cial.

Esta misma consideración según la cualla educación constituye un soporte o pilarbásico de la cohesión social queda refle-


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jada también en el sistema de indicado-res de la cohesión social establecidospor la Unión Europea y el estudio citadode la CEPAL.

Por lo tanto, ello reafirma la pertinenciadel análisis que se plantea en este capí-tulo: ¿qué oportunidades y qué obstácu-los en concreto manifiestan, respecto ala relación educación/formación-cohe-sión social, los sistemas educativos/for-mativos?

I.4. La formación profesional y la cohesión social

Como componente específico de los sis-temas educativos y formativos, la rela-ción entre el sistema de formación pro-fesional y la cohesión social requiere,obviamente, un análisis específico queaborde de modo concreto —en estecaso, en el sistema español de forma-ción profesional— las oportunidades yobstáculos que caracterizan dicha rela-ción. Sin embargo, el sistema de forma-ción profesional trasciende lo que tradi-cionalmente se conoce como sistemaeducativo, concebido como sistema deformación inicial dirigido a la poblaciónen edad escolar.

En efecto, el sistema de FP engloba,ciertamente, al subsistema de forma-ción profesional inicial dirigido a la po-blación en edad escolar, que ordinaria-

mente está integrado en el sistema edu-cativo (lo que en España se conocecomo subsistema de FPR); pero tambiénincluye otro u otros dos, según el caso,subsistemas de formación profesional,no menos importantes que la FPR: eldestinado a la población activa adultaempleada (subsistema de FormaciónContinua) y desempleada (subsistemade Formación Ocupacional). En España,recientemente, estos dos subsistemashan quedado integrados en uno solo: elSubsistema de Formación para el Em-pleo 1.

Cada uno de estos subsistemas de for-mación profesional desempeña unafunción crucial desde la perspectiva dela cohesión social y cada uno de ellosrequiere análisis específicos que desve-len la relación singular que mantienencon la cohesión social, en términos deoportunidades y obstáculos.

No obstante, sin dejar de resaltar el inte-rés y la importancia que tiene analizarlas aportaciones y limitaciones que ma-nifiesta el subsistema de formación pro-fesional destinado a la población activaadulta, en este capítulo el análisis se fo-calizará únicamente en las relacionesentre la FPR y la cohesión social.

Por lo demás, el esquema del capítulose corresponde con los siguientes con-tenidos: en primer lugar, se aborda unadescripción del actual sistema español

La Formación Profesional para la cohesión social: el caso de España

1 Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo.

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de formación profesional reglada (FPR),establecida en la Ley de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo o LOG-SE (1990), así como de las diversas revi-siones legales que ha sufrido hasta laactualidad. Dicho análisis descriptivodel sistema de FPR se realizará desde laperspectiva de su función como «ins-trumento de cohesión social», dejandoal margen todas las características delsistema que no tengan una relación di-recta o indirecta con dicha función.

A continuación se destacan y analizanlas principales oportunidades que, des-de la perspectiva de la cohesión social,procura y promueve el sistema españolde FPR. En otras palabras, se abordande una forma ya más específica lasaportaciones y/o innovaciones pretendi-das por el sistema español de FPR paramejorar la cohesión social de sus bene-ficiarios, así como el análisis de los re-sultados —conocidos hasta el momen-to— producidos, en su caso, por dichasaportaciones.

Posteriormente, como corolario del epí-grafe anterior, se identifican y analizanlos principales problemas y/o déficit delactual sistema español de FPR en ordenal cumplimiento eficaz de su funcióncomo instrumento de la cohesión social.

Finalmente, a modo de conclusiones, serealiza —al hilo de los análisis anterio-res— una síntesis ordenada de diversassugerencias y/o propuestas orientadas areforzar las oportunidades del sistemaespañol de FPR y a reducir sus limitacio-

nes como instrumento de mejora de lacohesión social.

II. EL SISTEMA ESPAÑOL DE FORMACIÓN PROFESIONALREGLADA: RASGOS PRINCIPALES

El actual sistema español de FormaciónProfesional Reglada fue establecido en laLey Orgánica de Ordenación del SistemaEducativo de 1990, conocida como LOG-SE. Posteriormente, han sido aprobadasotras dos leyes generales reguladorasdel sistema educativo —la Ley Orgánicade Calidad de la Educación o LOCE, de2002, y la Ley Orgánica de Educación oLOE, de 2006— pero las modificacionesintroducidas por ellas (véase más ade-lante) son secundarias y apenas afectana la arquitectura fundamental del siste-ma de FPR regulado por la LOGSE. Losrasgos fundamentales que caracterizan aeste sistema son los siguientes.

II.1. La formación profesionalbásica

El modelo de formación establecido porla LOGSE distingue tres dimensiones dela formación: la formación general, la for-mación profesional básica y la formaciónprofesional específica. Su novedad, pues,reside en la diferenciación entre la forma-ción profesional básica y la específica.

La formación «profesional básica» se de-fine como aquella formación constituida


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por conocimientos y habilidades relacio-nados con la vida laboral, que proporcio-nan la base científico-técnica de las ca-pacidades y competencias profesionalesque deberán adquirirse en la posteriorformación profesional específica (sea enlos posteriores Ciclos Formativos o enlos estudios universitarios). Por su parte,la formación «profesional específica»está constituida por aquellos conoci-mientos y habilidades más terminales yprofesionalizadores, inspirados por lasrealizaciones profesionales con valor ysignificado en el empleo.

La formación profesional básica es laque soporta y fundamenta a la forma-ción profesional específica, de formaque entre ambas tiene que producirseuna adecuada secuenciación de objeti-vos y capacidades. La formación corres-pondiente a la adquisición de compe-tencias profesionales que caracterizan auna profesión está, pues, constituidapor el conjunto de la formación generaly de la formación profesional básica(ambas impartidas en las enseñanzassecundarias comunes: en la EducaciónSecundaria Obligatoria y, en su caso, enel Bachillerato) y de la formación profe-sional específica (impartida en los res-pectivos Ciclos Formativos de GradoMedio o de Grado Superior).

Esta diferenciación hace posible, porprimera vez, convertir a la «formaciónprofesional básica» en una exigencia

formativa para todo el alumnado, y noúnicamente (como ocurría antes) paraquienes habían optado por la vía de laformación profesional; y significa intro-ducir a todo el alumnado en la culturade la tecnología, posibilitando al mismotiempo su acceso en cualquier momen-to a itinerarios formativos conducentesa títulos profesionales.

Las materias y contenidos de la forma-ción profesional básica encuentran sumaterialización en la Educación Secun-daria Obligatoria a través de una nuevaárea, la Tecnología, que tiene carácterobligatorio para todos los alumnos enlos tres primeros años de la etapa y op-cional en el cuarto, y a través de un áreade «iniciación profesional». Esta forma-ción profesional básica se completa, porlo demás, con un enfoque más prácticoy funcional de las materias tradiciona-les, reforzando los procedimientos y ac-titudes relacionados con el trabajo. Porsu lado, la formación profesional básicase concreta en el Bachillerato a travésde nuevas materias, tales como Tecno-logía Industrial, Economía, Organiza-ción de Empresas, Electrotecnia, etc. 2.

II.2. La formación profesionalespecífica: los CiclosFormativos

Como consecuencia, pues, de la integra-ción de la formación profesional básica


2 Aunque esta ordenación se corresponde con la que fue desarrollada desde la LOGSE, ha de reiterarseque la nueva ordenación de la LOE apenas ha introducido modificaciones sustantivas en la misma.

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en el tronco común de las enseñanzassecundarias, se singulariza la formaciónprofesional específica, que queda confi-gurada en los llamados Ciclos Formati-vos. Los Ciclos Formativos (de GradoMedio y de Grado Superior), cuya dura-ción oscila entre uno y dos cursos aca-démicos, conducen a titulaciones de ca-rácter terminal, esto es, a titulacionesque acreditan cualificaciones o compe-tencias profesionales con valor y signifi-cado en el empleo.

Esta opción del nuevo modelo de FPR—que supone la supresión del anteriortránsito sin solución de continuidad dela Formación Profesional de Primer Gra-do a la de Segundo Grado— se halla so-portada por el concepto competenciaprofesional (concepto que no proce-de del mundo educativo-formativo, sinodel mundo productivo). Una competen-cia profesional se define como la apli-cación de conocimientos, destrezas,habilidades y responsabilidades quepermite desempeñar situaciones de tra-bajo a los niveles requeridos en el em-pleo 3.

Es desde esta perspectiva desde la queadquiere toda su significación la afir-mación de que los bloques formativosque constituyen los contenidos de laoferta de enseñanzas profesionales ten-gan como referente terminal las com-petencias profesionales identificadasen los sectores productivos; pues no

otra cosa que la adquisición de compe-tencias profesionales con valor y signi-ficado en el empleo, que facilite la in-serción en el mercado de trabajo,constituye el objetivo prioritario de laformación profesional. Por tanto, unadeterminada formación profesionalconcluye cuando se ha adquirido o al-canzado una determinada competen-cia, y es en este sentido en el que debeinterpretarse el carácter terminal de lastitulaciones a las que conducen los Ci-clos Formativos 4.

Por lo que se refiere a su contenido, laestructura de los Ciclos Formativos seconcibe como una estructura modular,cuyos componentes son los módulosprofesionales. Cada módulo profesionalestá asociado a una determinada com-petencia profesional (siendo más pre-cisos, a una determinada unidad decompetencia), que podrá ser objeto deacreditación o certificación de profesio-nalidad, esto es, de reconocimiento desu validez en el empleo. En otras pala-bras, el diseño de los Ciclos Formativosrompe con la tradicional lógica acadé-mica (organización de cursos en asig-naturas) y propone una estructura mo-dular que permita, por una parte, laadquisición singularizada de unidadesde competencia susceptibles de ser re-conocidas en el mercado de trabajo y, porotra, el establecimiento de un sistemade correspondencias y convalidacionescon la formación profesional ocupacio-


3 Véase Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo.4 Véase MEC (1997): Metodología para la definición de las titulaciones profesionales, MEC, Madrid.

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nal (gestionada por las administracio-nes laborales) y con la experiencia la-boral.

Aquí reside una de las apuestas estraté-gicas fundamentales del nuevo mode-lo: la formación profesional gestionadapor las administraciones educativas seconcibe, por primera vez, como un ins-trumento para adquirir cualificacionesque trasciende a la propia población enedad escolar. Como tal instrumento, seoferta también a la población trabaja-dora, rompiendo el mito de la existen-cia de dos formaciones profesionalesdistintas. La formación profesionales única o, mejor dicho, sus objetivosson únicos o los mismos, ya que éstos—las profesiones, las cualificaciones olas competencias profesionales— son lasque se demandan desde los sectoresproductivos y las que son objeto deoferta y demanda en el mercado de tra-bajo.

La instrumentación organizativa de laformación para adquirir dichas com-petencias podrá ser diversa, teniendoen cuenta las diferentes capacidades yritmos de aprendizaje asociados a laheterogénea población destinataria dela formación o el alcance más o me-nos polivalente de las competenciasobjeto de la formación; pero, en últi-ma instancia, el referente de todos lossistemas formativos —incluida la pro-pia experiencia laboral— es el mismo:las competencias o cualificacionesprofesionales requeridas en el sistemaproductivo.

II.3. Los Programas de GarantíaSocial

Un tercer rasgo del nuevo modelo o siste-ma de formación profesional que debedestacarse tiene que ver con los requisi-tos académicos de acceso. A fin de evitarel problema que sufrió el anterior sistemade FPR (regulado por la Ley General deEducación de 1970), que se vio obligado aincorporar al alumnado procedente del«fracaso escolar» (esto es, al alumnadoque no finalizaba la antigua EducaciónGeneral Básica), el nuevo sistema educa-tivo se dota de un nuevo instrumento quepermite atender a este grave y delicadoproblema, evitando con ello que el siste-ma de FPR se vea lastrado por el mismo ysufra el deterioro de su calidad.

Dicho instrumento no es otro que losProgramas de Garantía Social, progra-mas formativos que permiten el mante-nimiento de la escolarización de alum-nos con dificultades escolares, sin queel sistema de formación profesionalquede lastrado en su calidad por su in-corporación; y que, al mismo tiempo,posibilitan —en el marco de las medidasde atención a la diversidad— la recupe-ración de muchos de estos alumnos condificultades, en orden a su eventualreincorporación a los itinerarios regla-dos del propio sistema educativo.

Los expertos educativos coinciden en se-ñalar que la auténtica calidad de un siste-ma educativo reside en la prevención y eltratamiento eficaz de los desajustes es-colares (en otros términos, en la preven-


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ción del fracaso escolar). A lo largo de lasetapas de escolarización obligatoria, laLOGSE promueve una serie de instru-mentos, conocidos como «medidas deatención a la diversidad», como apoyo alos alumnos con dificultades para conse-guir los objetivos de la Educación Secun-daria Obligatoria. No obstante ello, exis-te un colectivo de alumnos que no logranalcanzar dichos objetivos. Para ellos, laLOGSE prevé la organización de Progra-mas específicos de Garantía Social, conel fin de proporcionarles una formaciónbásica y profesional que les permita «in-corporarse a la vida activa» o «proseguirsus estudios» en la formación profesio-nal de grado medio a través de la supera-ción de una prueba.

En efecto, los Programas de GarantíaSocial son, por un lado, programascompensatorios de formación básica,de uno a dos cursos de duración, queofrecen a sus destinatarios otra oportu-nidad de adquirir la preparación mínimapara insertarse satisfactoriamente en lasociedad como ciudadanos; y, por otrolado, son también programas que poseenun componente de formación profesio-nal específica, que prepara a los alum-nos para el desempeño de uno o variospuestos de trabajo afines.

En este último sentido, constituyen dehecho un primer nivel elemental de for-mación profesional específica: se inspi-ran también en perfiles profesionalesclaramente determinados y vigentes en

el mundo del trabajo —oficios—, seplantean como objetivo la preparaciónque garantice la realización de activida-des y tareas correspondientes al perfilprofesional y se desarrollan en un con-texto de aprendizaje profesional. Por lodemás, ha de señalarse que estos Pro-gramas no son reglados (no conducen atitulación alguna), sino que poseen unmarco general y una organización inter-na muy flexibles, son de carácter indivi-dualizado y precisan de un eficaz siste-ma de orientación profesional.

Los destinatarios naturales de los Pro-gramas de Garantía Social son, por unaparte, jóvenes de más de 16 años con di-ficultades de aprendizaje, que terminano abandonan la etapa de la EducaciónSecundaria Obligatoria sin alcanzar susobjetivos y, sin embargo, desean seguirescolarizados para mejorar su deficienteformación; y, por otra, jóvenes que pordiversas circunstancias (particularmen-te, jóvenes en situación de riesgo socialo jóvenes con dificultades socioeconó-micas familiares) no desean seguir es-colarizados y a partir de los 16 añosabandonan los centros sin haber alcan-zado los objetivos de la Educación Se-cundaria Obligatoria 5.

II.4. La planificación de la ofertaformativa

Un cuarto rasgo novedoso del sistemaespañol de FPR se refiere a la planifica-


5 Véase, más adelante, apartado 3.2 de este capítulo.

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ción y el desarrollo de la oferta de for-mación profesional. La propia LOGSEestablece expresamente que dicha pla-nificación debe llevarse a cabo con laparticipación activa y efectiva de losagentes sociales.

En efecto, otro de los criterios claveque los expertos en formación profe-sional utilizan para evaluar la calidadde un sistema de formación profesio-nal se refiere a la correspondencia quedebe producirse entre el tipo de ofertade enseñanzas profesionales y las ne-cesidades de cualificación de la regiónen la que tiene lugar la oferta, así comoal papel efectivo que desempeña dichaoferta como dinamizadora del desarro-llo productivo y económico de la re-gión.

A partir de esta premisa resulta obvioque las necesidades de escolarizacióneducativa no pueden ser el único crite-rio orientador de las decisiones relativasa la planificación de la oferta. Necesida-des de escolarización y necesidades decualificación concretas de cada región,comarca o localidad, deben sincronizar-se a fin de que los resultados del nuevosistema sirvan, simultáneamente, a laslegítimas exigencias de formación ycualificación de los ciudadanos y a lasnecesidades reales de desarrollo econó-mico-productivo de la respectiva región,comarca o localidad. En ningún lugarmejor que en éste se debe producir laconcurrencia de intereses individuales(los del ciudadano que necesita cualifi-carse para insertarse o mantenerse en el

mercado de trabajo) y colectivos (los delas empresas, que necesitan mejorar sucompetitividad para seguir desarrollan-do económica productivamente la re-gión en la que están ubicadas).

II.5. La «formación concertada»:relaciones entre la escuela y la empresa

Otro rasgo u objetivo significativo delnuevo sistema de FPR tiene que ver consu decidido propósito de aproximar yestrechar las relaciones existentes en-tre el sistema educativo y el sistemaproductivo, entre la escuela y la empre-sa. La expresión formación concertadahace referencia, precisamente, a esenecesario concierto que debe estable-cerse en numerosos ámbitos entre lossectores educativos y los sectores pro-ductivos, concierto que ha de beneficiara ambas partes. Gracias a él, los prime-ros podrán definir los objetivos y loscontenidos de la formación de formarealista y funcional, y de acuerdo conlas exigencias y demandas concretasque la deben inspirar; los segundos dis-pondrán de recursos humanos cualifi-cados de acuerdo con sus necesidades,mejorando de esta forma su competiti-vidad en un mercado cada vez más exi-gente.

A este respecto, las medidas concretascon las que el nuevo sistema de FPR en-cara esa necesaria relación entre el sis-tema educativo y el sistema productivoson las siguientes:


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— primera, la participación efectiva delos agentes sociales en el diseño yactualización de las nuevas enseñan-zas profesionales, identificando enlos diferentes sectores productivoslas competencias profesionales quese requieren en el empleo;

— segunda, la participación efectiva delos agentes sociales en la elabora-ción y definición de los mapas for-mativos de la oferta de enseñanzasprofesionales, haciendo que éstas secorrespondan con las demandasconcretas del desarrollo económico-productivo regional, comarcal o lo-cal;

— tercera, el diseño conjunto con losagentes sociales de los programasde formación continua del profeso-rado que imparte la formación profe-sional, y la participación de las em-presas —ofreciendo como escenariodocente los lugares y situaciones detrabajo reales— en su impartición;

— cuarta, la colaboración en la imparti-ción de las enseñanzas profesionalesde expertos de los diferentes secto-res productivos, en calidad de «pro-fesores especialistas»;

— quinta, la participación efectiva delos agentes sociales en el sistema deorientación profesional, contribu-yendo a definir los itinerarios de in-serción profesional en las respecti-vas familias profesionales;

— y sexta, el desarrollo de un nuevomodelo de formación en centros detrabajo (prácticas formativas o pa-santías laborales) que, además deinstitucionalizar las relaciones entre

la escuela y la empresa, posibilite es-tancias del alumnado durante su pe-ríodo de formación en centros de tra-bajo reales.

De todas ellas, sin duda la más relevan-te y destacada es esta última: la forma-ción obligatoria en centros de trabajo. Elfundamento básico de este objetivo,consolidado ya con más de un siglo deexperiencia por los sistemas de forma-ción en alternancia, no es otro que el deque también se aprende trabajando o,formulado en otros términos, que deter-minados aprendizajes sólo se adquierena través de situaciones de trabajo rea-les.

El módulo profesional «Formación enCentros de Trabajo» consiste, en con-creto, en la realización obligatoria de unprograma formativo por parte de todoslos alumnos que aspiren a obtener un tí-tulo profesional en el sistema educativo.Como programa formativo, está consti-tuido por un bloque coherente de for-mación profesional específica, definidopor un conjunto de objetivos formativosespecíficos, unos contenidos referidos atareas y actividades a realizar en el cen-tro de trabajo y unos criterios de evalua-ción, todo ello referido a las compe-tencias cuya adquisición persigue laformación definida en todo el Ciclo For-mativo. Se realiza en las empresas ocentros de trabajo, una vez que el alum-no ha cursado en el centro educativo losrestantes módulos profesionales. Sueletener una duración media de unas 400horas en jornada laboral completa.


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Como tal programa formativo, debe serevaluado y calificado a los efectos deobtener el título profesional.

Los objetivos específicos de este Módu-lo profesional singular son:

— contribuir a complementar los cono-cimientos, habilidades y destrezasadquiridos en el centro educativomediante estancias formativas delos alumnos en los centros de traba-jo, alcanzándose de este modo mejo-res y más ajustados niveles de cuali-ficación técnica y profesional;

— facilitar la aplicación de los conoci-mientos tecnológicos adquiridos enel centro educativo en los procesosproductivos reales y concretos quese desarrollan en los centros de pro-ducción o de prestación de servicios;

— fomentar el sentido de la autonomía,creatividad profesional y responsa-bilidad, capacitando al alumno paraque, con la necesaria independencia,aprenda a buscar soluciones y resol-ver las cuestiones profesionales quese presentan en la realidad laboral;

— favorecer el conocimiento de laorganización sociotécnica y de lasrelaciones laborales de los sectoresproductivos relativos a la familiaprofesional, facilitando la transiciónentre la escuela y la vida activa.

La formalización de la realización delmódulo profesional «Formación en Cen-tros de Trabajo» se lleva a cabo median-te un convenio que suscriben el respon-sable de la empresa y el responsable del

centro educativo. En dicho convenio fi-guran las actividades concretas queconstituyen el programa formativo pro-piamente dicho, así como la designa-ción de los tutores responsables delprograma para cada alumno o grupo dealumnos (tutor de la empresa y tutor delcentro educativo) y los criterios de eva-luación del programa. La presencia delos alumnos en la empresa no implicarelación laboral alguna entre ésta yaquéllos.

Entre los efectos más destacadosde este Módulo, junto al fundamental desuponer un medio insustituible de apren-dizaje para los alumnos, merece la penadestacar, en primer lugar, la privilegiadafacilitación de la inserción profesionalque procura para los alumnos que reali-zan estas estancias en las empresas; ensegundo lugar, el ser un referente coti-diano para la evaluación del sistema,pues nadie mejor que los propios traba-jadores para juzgar y valorar la oportu-nidad y la utilidad de los aprendizajesque adquieren los alumnos en los cen-tros educativos; por último, su contribu-ción a la creación de esa cultura de cola-boración entre la escuela y las empresasa la que se ha hecho referencia haceunos momentos.

II.6. Un sistema descentralizado:las competencias de lasComunidades Autónomas

Cualquier sistema de formación profe-sional debe ser, por definición, descen-


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tralizado. En efecto, la exigencia de ajus-te y correspondencia entre la demanday la oferta de cualificaciones profesiona-les, la heterogénea geografía que pre-senta la distribución de los sectores pro-ductivos en cualquier país, la necesariaatención a la especificidad de los reque-rimientos de las diversas situaciones la-borales (incluso dentro de un mismosector productivo/familia profesional),la flexibilidad requerida en los progra-mas formativos para que se conformeny se adapten al cada vez más rápidodesarrollo tecnológico y a sus conse-cuencias asociadas a la cambiante con-figuración de las competencias pro-fesionales... obligan a que cualquiersistema de formación profesional queaspire a ser eficaz tenga que ser inevita-blemente flexible y, por tanto, descen-tralizado.

Sin embargo, y sin perjuicio de lo ante-rior, la descentralización que caracterizaal sistema de FPR español no obedeceúnicamente a exigencias internas delsistema, sino que también y sobre todoresponde al particular ordenamientoconstitucional del Estado español. Ladescentralización no debe ser conside-rada como un rasgo específico del siste-ma de formación profesional, porque noes una característica exclusiva de éste(como sí lo son las analizadas en losapartados anteriores), sino que afecta alconjunto del sistema educativo.

En efecto, el Título IV de la Constitu-ción española considera la organizacióndel Estado español en Comunidades

Autónomas (CC AA), que pueden ejer-cer o, en su caso, comparten competen-cias con el Estado. Por lo que se refiere alas competencias educativas, la Consti-tución reserva al Estado las conocidascomo competencias básicas, mientrasque las CC AA asumen las competen-cias de la planificación y gestión del sis-tema en cada uno de sus territorios.

No cabe duda de que esta singular con-figuración política del Estado españolen Comunidades Autónomas suponeun antídoto valiosísimo para neutralizarlas fuertes tendencias históricas de cen-tralización que han caracterizado al sis-tema educativo español, inspirado en elmodelo napoleónico, y ello redunda enun claro beneficio particular para eldesarrollo del sistema de formaciónprofesional. Aunque, efectivamente,ello también plantee nuevos riesgos, ladescentralización autonómica favorecela flexibilidad del sistema, posibilita unmejor ajuste entre las ofertas y las de-mandas de cualificaciones profesiona-les en el ámbito regional (autonómico)y convierte al sistema en más ágil ymás capaz de atender los cambios for-mativos que requerirá en el futuro laevolución de los escenarios producti-vos.

II.7. Posteriores leyes educativas

Como se ha anticipado más arriba, trasla ordenación general del sistema edu-cativo establecida por la LOGSE hansido aprobadas otras dos leyes regula-


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doras de dicho sistema, aunque ningu-na de ellas ha introducido modificacio-nes sustantivas en el subsistema deFPR.

La primera de ellas, la Ley Orgánica deCalidad de la Educación (LOCE), de2002, modificó la denominación de losProgramas de Garantía Social, que pa-saron a denominarse Programas de Ini-ciación Profesional (art. 27). Las princi-pales novedades que introdujo estanueva denominación legal fueron la du-ración de los mismos (que quedó esta-blecida en dos años), la posibilidad deacceder a ellos a partir de los 15 años(los Programas de Garantía Social sólose podían cursar a partir de los 16 años),la obtención del título de Educación Se-cundaria Obligatoria tras su superacióny la facilitación del acceso a los Ciclosde Grado Medio para quienes superaranlos módulos profesionales de dichosProgramas. Asimismo, la LOCE ofrecíaen algunos supuestos la posibilidad delacceso directo de la FP de Grado Medioa la FP de Grado Superior. Sin embargo,la aplicación de la LOCE fue suspendidaen el año 2004, apenas iniciado su de-sarrollo.

La segunda, la Ley Orgánica de Educa-ción (LOE), de 2006, actualmente en vi-gor, vuelve a modificar la denomina-ción de los originales Programas deGarantía Social, que pasan a denomi-narse Programas de Cualificación Pro-fesional Inicial (art. 30), abriendo la par-ticipación en su organización eimpartición a diversas entidades (loca-

les, profesionales, empresariales, sin-dicales, organizaciones no guberna-mentales…); y mantiene la posibilidad—apuntada en la LOCE— de organizarun curso «puente» que facilite el accesode la FP de Grado Medio a la de GradoSuperior.

Por lo demás, apenas existen otrasmodificaciones de relevancia respectoal sistema de FPR establecido por laLOGSE.

III. OPORTUNIDADES DEL SISTEMAESPAÑOL DE FPR PARA PROMOVERLA COHESIÓN SOCIAL

Anteriormente se ha señalado que,aunque en principio la educación y laformación se consideran instrumentosfundamentales para procurar y promo-ver la inclusión y la cohesión social, nosiempre una actividad educativa oformativa, o algunos de los componen-tes de un sistema educativo/formativo,cumplen esta función instrumental. Elsistema español de FPR no es una ex-cepción a esta consideración: contieneelementos y componentes que procu-ran oportunidades reales para reforzarla cohesión social, pero también dalugar a procesos que pueden obstaculi-zarla.

Por lo que se refiere a las oportunidadespara promover la cohesión social cons-titutivas del sistema español de FPR, de-ben destacarse las siguientes.


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III.1. Supresión de la «doble vía»

Aunque los años de desarrollo del sub-sistema español de FPR establecido porla LOGSE la han relegado prácticamenteal olvido, debe destacarse que la prime-ra y fundamental aportación de dichosubsistema a la cohesión social consis-tió, en términos de evitación de la exclu-sión, en suprimir lo que se conocíacomo doble vía del anterior sistemaeducativo.

En efecto, el sistema educativo reguladopor la LGE (de 1970) establecía una or-ganización de las enseñanzas que dife-renciaba claramente —tras un períodode enseñanza común y obligatoria deocho años (desde los seis hasta los ca-torce, la EGB)— dos vías de progresoeducativo: la vía «ordinaria» (constitui-da por el Bachillerato y, en su caso, losposteriores estudios universitarios) y la«segunda vía» o vía de la formaciónprofesional (constituida por un primerciclo de dos años o Formación Profesio-nal de Primer Grado, cuya superaciónpermitía el acceso a un segundo ciclo detres años o Formación Profesional deSegundo Grado).

Esta configuración estructural de los iti-nerarios formativos del sistema educati-vo produjo los siguientes efectos no de-seados:

— de hecho, la segunda vía o vía de laformación profesional se convirtióen la receptora de aquellos alumnosque manifestaban mayores dificulta-

des académicas y/o, sobre todo, demenores niveles socioeconómicos opertenecientes a los colectivos másdesfavorecidos (cuyas familias nosiempre podían soportar la continui-dad de su escolarización en las ense-ñanzas postobligatorias y precisa-ban su pronto ingreso en el mercadolaboral con una mínima cualificaciónprofesional); además, una interpre-tación flexible de la propia LGE per-mitió incorporar al sistema de for-mación profesional al alumnado queni siquiera había obtenido el título deGraduado Escolar (que acreditaba lasuperación positiva de la etapa deocho cursos de enseñanza obligato-ria), convirtiendo a la FPR en una vál-vula de escape provisional para evi-tar el fenómeno del fracaso escolar;

— pero, al mismo tiempo, y aunquepueda resultar paradójico, el currícu-lo de la segunda vía o vía de laformación profesional (reservada,como se acaba de indicar, para losalumnos con mayores dificultades)se configuró con un grado de com-plejidad formal superior al currículodel Bachillerato o vía ordinaria de lasenseñanzas generales; en efecto, elalumno que ingresaba en la vía de laformación profesional tenía que su-perar unos planes de estudio que,además de enseñanzas «generales»(Matemáticas, Física, Literatura, His-toria, etc.), incluían enseñanzas pro-fesionales «básicas» y enseñanzasprofesionales «específicas»;

— como consecuencia de esta singulararticulación del sistema formativo,


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los alumnos que manifestaban unaprogresión académica ordinaria yque, por tanto, se incorporaban a laprimera vía, o vía del Bachillerato, notenían la oportunidad de recibir for-mación profesional «básica», ya queésta quedaba reservada para quie-nes habían realizado su opción —vo-luntaria u obligadamente— por laalternativa de la formación profesio-nal;

— asimismo, y como otro efecto no de-seado, la formación general propia-mente dicha quedó configurada yofertada a través de un doble rasero,esto es, oferta de primera y de se-gunda categoría; la calificación —sinduda, peyorativa— de «segunda vía»atribuida a la formación profesionalno se predica de las propias ense-ñanzas profesionales (las cuales, alser distintas, siempre se han de con-figurar como vías alternativas a lasenseñanzas generales), sino que sepredica de las enseñanzas generales;tratándose de las mismas enseñan-zas generales, su articulación en dosvías sólo podía obedecer —como, dehecho, así ocurrió— a que existíandos ofertas diferentes en contenidosde formación, niveles de exigencia ycualificación formativa;

— por supuesto, esta doble configura-ción de la oferta, además de en la or-denación académica (diferentes con-tenidos y niveles de exigencia), tuvotambién su traducción en los niveles

organizativos: diferentes centros, di-ferentes equipamientos didácticos ydiferente profesorado para cada unade las dos vías;

— y cuando existen dos vías o procedi-mientos para impartir, en principio,una misma formación, acaba suce-diendo que la formación adquiridano es la misma y que los dos proce-dimientos no conducen a los mis-mos resultados; de hecho, esto es loque se produjo y así lo apreció la co-munidad educativa y la sociedad engeneral: existía la vía «ordinaria», lade los alumnos que accedían al Ba-chillerato; y la vía «alternativa», lareservada a los alumnos menos ca-paces y los colectivos más desfavo-recidos y de menores recursos eco-nómicos, la formación profesional;así, pues, la doble vía contribuyó aldesprestigio, falta de nivel de exi-gencia y pobre consideración de laFPR.

El nuevo sistema de FPR regulado por laLOGSE —además de retrasar dos años,hasta los dieciséis, el momento de deci-sión de los jóvenes para acceder a unaformación de carácter más profesiona-lizador 6— eliminó el fenómeno de ladoble vía, incluyendo una formación co-mún para todos los alumnos, respecti-vamente, en la Educación SecundariaObligatoria (cuya superación permiteacceder al Bachillerato o a la FPR deGrado Medio) y en el Bachillerato (cuya


6 La educación obligatoria se extiende —en la LOGSE— hasta los dieciséis años, momento en el que elalumnado puede optar por el Bachillerato o la Formación Profesional de Grado Medio.

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superación permite acceder a la Univer-sidad o a la FPR de Grado Superior) ysuprimiendo los dos procedimientos desu impartición: ahora todo el alumnadorecibe esa formación con el mismo nivelde exigencia en los mismos centros, conel mismo profesorado y con el mismocontenido curricular. La nueva FPR yano recibe alumnos próximos al fracasoescolar, como ocurría antes, sino a alum-nos a los que se les supone, al menos, elmismo nivel de formación que se exigea quienes eligen, respectivamente, con-tinuar sus estudios en el Bachillerato oen la Universidad.

III.2. Prevención del fracasoescolar: los Programas de CPI

Con independencia de su denominación(Programas de Garantía Social, Progra-mas de Iniciación Profesional o Progra-mas de Cualificación Profesional Inicial),este tipo de programas constituye unode los instrumentos más valiosos de lalucha contra el fracaso escolar, fenóme-no que las estadísticas más optimistasatribuyen a una cuarta parte de la pobla-ción escolar 7.

Resulta innecesario señalar que el fraca-so escolar constituye una de las causasfundamentales de la exclusión social—en términos de pérdida de autoestima

y, por tanto, de identidad social y, sobretodo, por el hándicap que supone parala inserción laboral y profesional— yque es un fenómeno que sufren de for-ma abrumadoramente mayoritaria lossectores de menores recursos económi-cos y los sectores más débiles y desfa-vorecidos (inmigrantes, minorías étni-cas, minusválidos…). Por ello, cualquiermedida que tenga por objeto prevenirloy/o eliminarlo es, por definición, unamedida que contribuye a la cohesión so-cial.

Los objetivos de los Programas de Cua-lificación Profesional Inicial 8 son, bási-camente, los siguientes:

— proporcionar competencias profe-sionales propias de una cualificaciónde nivel 1 de la estructura actual delCatálogo Nacional de Cualificacio-nes Profesionales;

— proporcionar «formación en centrosde trabajos» o prácticas laborales(reguladas, evaluables y tuteladas);

— facilitar el desarrollo de las competen-cias básicas de la Educación Secunda-ria Obligatoria (ESO) y la oportunidadde proseguir estudios en las diferen-tes etapas del sistema educativo;

— prestar apoyo tutorial y orientaciónsociolaboral personalizados;

— facilitar experiencias positivas deaprendizaje, convivencia y trabajo;


7 Según la revista especializada Magisterio, en 1992 la media de abandono escolar en España era del 41%y fue descendiendo año tras año hasta situarse en el año 2000 en el 28,9%; sin embargo, a partir de eseaño se ha producido un nuevo incremento del fracaso escolar hasta alcanzar el 31,2% en el año 2008.8 Véase página web del Ministerio de Educación: http://www.educacion.es.

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— desarrollar la capacidad de seguiraprendiendo;

— conectar las necesidades y finalida-des del sistema educativo y del siste-ma productivo.

Los Programas de CPI se organizan enperfiles profesionales (asociados a losdiferentes sectores productivos) y seestructuran en módulos de tres tipos:módulos específicos referidos a las uni-dades de competencia de las cualifica-ciones profesionales oficiales, módulosgenerales cuyo objetivo es ampliar lascompetencias básicas y módulos de ca-rácter voluntario cuya finalidad es laobtención del título de Graduado enESO.

Están dirigidos a alumnos y alumnasmayores de dieciséis años que no ha-yan obtenido el título de Graduado enEducación Secundaria Obligatoria. Porlo demás, y aquí es donde mejor se vi-sualiza la función preventiva de la ex-clusión social o fracaso escolar quedesempeñan este tipo de programas,los principales destinatarios de los mis-mos son:

— alumnado escolarizado en graveriesgo de abandono escolar y/o conhistorial de absentismo acreditado;

— alumnado desescolarizado debido alrechazo escolar, o debido a un aban-dono temprano de la escuela, peroque desea reincorporarse a la ense-ñanza reglada;

— alumnado de incorporación tardía alsistema educativo (en edades de es-colarización postobligatoria) y connecesidad de acceder rápidamenteal mercado de trabajo (generalmen-te, inmigrantes);

— jóvenes con necesidades educativasespeciales asociadas a discapacidado a trastornos graves de conducta,con posibilidades de inserción labo-ral.

Cuando el alumno o la alumna haya su-perado los módulos de carácter obliga-torio (módulos específicos y módulosde carácter general) de un programa decualificación profesional inicial, recibiráuna certificación académica que daráderecho, a quienes lo soliciten, a un cer-tificado de profesionalidad emitido porla administración laboral. Quienes ha-yan superado los módulos de caráctervoluntario, recibirán el titulo de Gradua-do en Educación Secundaria.

Existen ya numerosas investigaciones 9

que, en su práctica totalidad, constatan—tanto desde el punto de vista de losdocentes, como del propio alumnado—el indiscutible acierto y oportunidad delos Programas de Garantía Social (lla-mados hoy Programas de CualificaciónProfesional Inicial), sin perjuicio de que,como cualquier otro programa, seansusceptibles de mejora, particularmenteen lo relativo a los recursos disponiblesy al tipo de cualificaciones asociadas asu oferta.


9 Véanse León (2000), Moliner y otros (2004), Martínez (1998), etc.

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III.3. Otros instrumentos de prevención del fracasoescolar

Aunque no específicas del sistema deformación profesional propiamente di-cho, sino que atraviesan a todas las eta-pas del sistema educativo, en particulara las iniciales, la LOGSE estableció lanecesidad de implementar una serie demedidas —conocidas como medidas deatención a la diversidad— que incluyen,entre otras, la atención tutorial, activida-des del departamento de orientación, laadaptación curricular, la diversificacióncurricular, el refuerzo de recursos huma-nos, etc., como apoyo al alumnado condificultades para su consecución de losobjetivos educativos.

El alumnado destinatario de estas medi-das de apoyo incluye a las personas quetienen necesidades educativas especia-les, entendiendo por tales a las perso-nas con discapacidades o minusvalíasfísicas y/o trastornos de conducta. Así,pues, por definición, las medidas deatención a la diversidad constituyen uninstrumento incuestionable para evitarla exclusión educativa y, por tanto, so-cial del alumnado y para promover sucohesión social.

Y, si bien es lógicamente en las etapasde la Educación Primaria y de la Educa-ción Secundaria Obligatoria donde másénfasis se presta a este tipo de medidas,la Administración educativa ha promo-

vido criterios específicos para su aplica-ción en la Formación Profesional Regla-da 10, entre los que merece la pena des-tacar los siguientes:

— los centros de formación profesionaldesarrollarán los currículos estableci-dos por la Administración educativacorrespondiente de acuerdo con las ca-racterísticas y expectativas del alum-nado, con especial atención a las nece-sidades de aquellas personas quepresenten una discapacidad, y las posi-bilidades formativas del entorno, espe-cialmente en el módulo profesional deformación en centros de trabajo;

— los procesos de evaluación se ade-cuarán a las adaptaciones metodoló-gicas de las que haya podido ser ob-jeto el alumnado con discapacidad yse garantizará su accesibilidad a laspruebas de evaluación;

— asimismo, estos centros se dotaráncon medidas e instrumentos de apo-yo y refuerzo para facilitar informa-ción, orientación y asesoramiento alalumnado.

En todo caso, el artículo 75 de la LOEcuyo título es Integración social y labo-ral, reza en su apartado 2 que «las admi-nistraciones educativas estableceránuna reserva de plazas en las enseñanzasde formación profesional para el alum-nado con discapacidad».

Además de las medidas de atención a ladiversidad para el alumnado con necesi-


10 Véase «Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo» en la página web del MEC: www.mec.es

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dades educativas especiales, el sistemaeducativo español promueve asimismoprogramas orientados a apoyar a laspersonas y/o colectivos que por razonesétnico-culturales, lingüísticas y/o socio-económicas tienen también dificultadespara conseguir los objetivos educativos.Son programas de «compensación delas desigualdades en educación» (comoel Programa de Aulas Itinerantes en Cir-cos, el Programa MUS-E para la educa-ción en valores a través de las artes, elPrograma de Lengua y Cultura Portu-guesa, el Programa de Lengua y CulturaMarroquí o el Programa Pueblo Gitano),que procuran la equidad en igualdad deoportunidades, la inclusión educativa yla no discriminación; si bien debe seña-larse que estos programas no tienencomo destinatario únicamente al alum-nado de formación profesional, sino atodo el alumnado de cualquier etapa delsistema educativo que responda a estascaracterísticas.

III.4. Preparación para la inserciónprofesional

En términos positivos propiamente di-chos, esto es, no tanto como preven-ción y lucha frente al fracaso escolar yfrente a la exclusión y la discriminación,sino como instrumento que facilite laintegración y la cohesión social, debedestacarse —como fundamental meca-nismo del sistema de FPR— la prepa-ración que éste proporciona a sus be-neficiarios para su inserción laboral oprofesional.

Dicho con otras palabras, la fundamen-tal evaluación de la que puede ser obje-to un sistema de formación profesional(en este caso, el sistema español deFPR) reside en el grado de eficacia queconsigue en la inserción profesional desus beneficiarios.

En efecto, el mecanismo que mayor co-hesión social procura a los ciudadanoses, sin duda alguna, el empleo. Alcanzarun empleo que tenga una relativa co-rrespondencia con las cualificaciones ocompetencias profesionales adquiridasdota al individuo de una identidad so-cioprofesional, le incluye en el tejidosocioproductivo y, como consecuenciade ello, en las reglas del juego que lo ca-racterizan (contribuye con su fuerza pro-fesional al desarrollo de dicho tejido,mientras que a cambio recibe una retri-bución que le asegura la independenciay la autonomía), le motiva para el de-sarrollo de una carrera profesional y,por tanto, para la mejora de su producti-vidad y de su competitividad (y las delsistema productivo como conjunto), enfin, le convierte en miembro de un co-lectivo que le necesita y al que necesitay con el que inevitablemente establecelazos de cohesión social.

Y en su relación con el empleo reside elprincipal giro que ha dado el sistema es-pañol de FPR establecido en la LOGSE:ha dejado de mirarse a sí mismo —y deestar subordinado a la dinámica exclusi-vamente escolar y académica que le ha-bía caracterizado hasta entonces— paravolverse hacia el sistema productivo, a


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fin de configurar sus enseñanzas en fun-ción de las demandas de competenciasy cualificaciones requeridas por los dife-rentes sectores productivos, esto es, enfunción de las demandas reales existen-tes en el mercado laboral.

En efecto, al ser ya una formación de ca-rácter postobligatorio, cuyo acceso estáreservado únicamente para el alumna-do que ha superado las enseñanzasgenerales y básicas de carácter obliga-torio, la FPR tiene como propósito prio-ritario preparar a sus beneficiarios parasu efectiva inserción laboral o profesio-nal. Sin duda, también coexisten en elsistema algunos objetivos específica-mente relacionados con propósitos ge-nerales de la política educativa (porejemplo, la formación relativa a los idio-mas, a las tecnologías de la informacióny comunicación, o al desarrollo de lascompetencias básicas establecidas enlas recomendaciones de la ComisiónEuropea); pero los propósitos indiscuti-blemente nucleares son los relaciona-dos con la preparación e inserción pro-fesional de los jóvenes que cursan laFPR.

Esa mirada al sistema productivo quedailustrada, en el diseño y concepción delnuevo sistema de FPR, por el estableci-miento de nuevas enseñanzas inspira-das por —que tienen como referente—las cualificaciones profesionales (el Ca-tálogo Nacional de Cualificaciones Pro-fesionales); por la implicación de losagentes sociales en la definición y el es-tablecimiento de la nueva oferta forma-

tiva; por la participación de estos últi-mos en la planificación de la oferta for-mativa, de modo que ésta no dependaúnicamente de la lógica escolar (las ne-cesidades de escolarización y/o el costede los equipamientos didácticos), sinode las demandas reales de los sectoresproductivos; y por la concertación entreescuela y empresa, que se articula prin-cipalmente a través de las prácticas for-mativas en las empresas o «formaciónen centros de trabajo», de carácter obli-gatorio en la FPR, así como a través deotro tipo de acuerdos que beneficianmutuamente a los centros formativos ya las empresas.

Todas estas nuevas señas de identidaddel sistema español de FPR han sido de-cisivas para convertirlo —a través de lapreparación profesional que proporcio-na y la inserción laboral que procura—en un eficaz mecanismo de cohesión so-cial.

En efecto, junto a las características desu diseño y concepción, que apuntanclaramente al objetivo prioritario deprocurar una satisfactoria preparaciónprofesional de sus beneficiarios, losresultados efectivos del nuevo sistemaespañol de FPR —en términos de inser-ción laboral— corroboran el cumpli-miento eficaz de esta función.

Los estudios realizados en el ámbito delas respectivas Comunidades Autóno-mas (responsables de la gestión de laFPR) y en el ámbito de todo el país de-muestran las altas tasas de inserción la-


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boral del alumnado procedente de laFPR. Por ejemplo, con motivo de la inau-guración del presente curso escolar2009-2010, los responsables educativosde numerosas Comunidades Autóno-mas han informado a través de los me-dios de comunicación sobre las tasas deinserción profesional del alumnado queha finalizado estudios de FPR: en todoslos casos dichas tasas se sitúan —comomedia— en una horquilla que va del70% al 90%, según que el alumnadohaya cursado el Grado Medio o el GradoSuperior y según el tipo de titulación (ofamilia profesional) a la que correspon-den los estudios, alcanzándose en algu-nas titulaciones tasas de prácticamenteel 100% de inserción profesional.

Pero, sin duda alguna, el estudio máscompleto y más fiable que se ha realiza-do en España sobre la inserción profe-sional de los egresados de la FPR hasido el llevado a cabo por el InstitutoNacional de Estadística y los Ministeriosde Educación y de Trabajo: la Encuestade Transición Educativo-Formativa e In-serción Laboral (ETEFIL, 2005).

De acuerdo con los resultados de dichaencuesta (véase cuadro 1), el porcentajede inserción laboral del alumnado queha realizado FPR de Grado Medio y deGrado Superior, entre los que buscanempleo (esto es, excluidos los que no lobuscan o siguen estudiando en el siste-ma educativo), es el siguiente:


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CUADRO 1. Situación desde la perspectiva de la actividad laboral del alumnado que finalizóCiclos Formativos en el curso 2000-2001

Graduados en C. F. Graduados en C. F. de Grado Medio de Grado Superior

Total Hombres Mujeres Total Hombres MujeresSEIS MESES DESPUÉS DE INICIAR EL

PERÍODO 2001-2005Total personas 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Trabaja 67,4 72,1 62,3 58,7 63,5 54,6Busca empleo 13,6 10,0 17,6 13,0 10,4 15,2No trabaja, no busca empleo y no estudia

dentro del sistema educativo 7,4 7,0 7,9 5 4,4 5,5Estudia sistema educativo (solamente) 11,5 11,0 12,2 23,3 21,7 24,6AL FINALIZAR EL PERÍODO 2001-2005Total personas 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0Trabaja 82,3 84,8 79,6 75,8 76,5 75,1Busca empleo 9,1 6,5 12,0 8,7 7,2 10,0No trabaja, no busca empleo y no estudia

dentro del sistema educativo 3,1 3 3,2 3,1 2,5 3,5Estudia sistema educativo (solamente) 5,4 5,7 5,2 12,4 13,8 11,3

Fuente: Encuesta de Transición Educativo-Formativa e Inserción Laboral (ETEFIL), INE/MEC/MTAS.

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— seis meses después de la finalizaciónde los estudios:• Grado Medio: 83,2%• Grado Superior: 81,8%

— cinco años después de la finalizaciónde los estudios:• Grado Medio: 90%• Grado Superior: 89,7%

No obstante estos datos, teniendo encuenta que los porcentajes de alumnosque siguen estudiando en el sistemaeducativo —y que, por tanto, eventual-mente tendrán más probabilidades deconseguir un empleo posteriormente,debido a la mejora de su cualificación—es más del doble en el caso de la FPR degrado superior que en el de la FPR degrado medio, la tasa real de inserción la-boral es algo mayor en la FPR de gradosuperior.

En definitiva, estos datos permiten con-cluir que, en términos de inserción labo-ral o profesional, el sistema actual deFPR es un potente instrumento para lacohesión social.

III.5. Establecimiento deconexiones entre la FPR y otras etapas del sistemaeducativo

Por lo demás, la exclusión social sueleser característica de sistemas (sean és-tos sociales, culturales, educativos…)endogámicos y cerrados en sí mismos,que no facilitan la apertura y la interac-

ción con el exterior, con lo que es distin-to o diverso. Por el contrario, las relacio-nes con los otros, con los distintos ydiversos, con el exterior al propio con-texto sociocultural, favorece y refuerzalos vínculos de cohesión social. Esto,que resulta obvio en los sistemas socio-culturales, también puede predicarse delos sistemas educativos.

En efecto, el sistema español de FPR an-terior a la LOGSE era un sistema relati-vamente cerrado respecto del resto deetapas y/o itinerarios educativos: única-mente, para aquellos que superaran al-gunas titulaciones de la Formación Pro-fesional de Segundo Grado (la conocidacomo FPII) se abría la posibilidad de ac-ceder a determinados estudios universi-tarios del nivel de Diplomatura o Inge-niería Técnica.

En cambio, el actual sistema de FPRmantiene suficientes conexiones o pa-sarelas con el resto de las etapas o pro-gramas del sistema educativo:

— ordinariamente, se accede a la FPRdesde la ESO (en el caso de la deGrado Medio) o desde el Bachillerato(en el caso de la de Grado Superior);

— por supuesto, desde la FPR de GradoMedio se puede acceder al Bachille-rato y desde este último, aunque nose haya finalizado, se puede accedera la FPR de Grado Medio;

— desde los Programas de Cualifica-ción Profesional Inicial se puede ac-ceder a la FPR de Grado Medio y/o sepuede obtener el título de ESO;


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— desde la FPR de Grado Medio tam-bién se puede acceder, excepcional-mente, mediante una prueba y si sehan cumplido diecinueve años, a laFPR de Grado Superior, aun sin el tí-tulo de Bachillerato;

— en fin, se puede acceder desde laFPR de Grado Superior a estudiosuniversitarios que mantengan unacierta correspondencia con la titula-ción cursada; e, incluso, se empiezaa observar un fenómeno insólito:alumnado con estudios universita-rios (finalizados o no) que acceden ala FPR de Grado Superior.

En definitiva, el actual sistema de FPRdispone de suficiente permeabilidadcon el resto de etapas y/o programas delsistema educativo, de forma que permi-te reinserciones dentro y fuera de élmismo, evitando con ello convertirsepara el alumno en la última oportunidado callejón sin salida al que se ve conde-nado. En cuanto tal, dicho sistema sor-tea las consecuencias excluyentes quecaracterizan a los sistemas cerrados, ha-ciendo posible, por el contrario, la recti-ficación de elecciones erróneas, lo cualfavorece el ajuste incluyente entre losintereses del individuo y las alternativasofertadas por el sistema.

III.6. Prestigio de la FPR de GradoSuperior

Finalmente, resulta obligado aludir —como componente que contribuye areforzar la función del sistema de FPR

como mecanismo de inclusión y cohe-sión social— al significado de lo que tam-bién se denomina enseñanza superior nouniversitaria, la FPR de Grado Superior.

La fuerza de la FPR como mecanismo decohesión social es directamente propor-cional al prestigio social y educativo queposea. La supresión de la «doble vía» hacontribuido mucho a mejorar dicho pres-tigio o, mejor, a eliminar las condicionesque motivaban su desprestigio. El esta-blecimiento de una nueva modalidad (laFPR de Grado Superior), que ha ocupadoel espacio hasta entonces vacío de la en-señanza superior no universitaria, estátambién contribuyendo decisivamente aldesarrollo de ese necesario prestigio so-cial y educativo que requiere la FPR.

Concebida con la misma estructura que laFPR de Grado Medio (esto es, formaciónbasada en competencias profesionalesrequeridas por los sectores productivos yen el mercado laboral, con una duraciónque oscila entre los 15 y los 24 meses ycon un período obligatorio de formaciónen centros de trabajo), planteada comoalternativa a la tradicional enseñanza su-perior (es decir, la formación universita-ria), aunque mucho más ágil y de menorduración que ésta, y acreditada en estosmomentos como la oferta formativa quemayores tasas de inserción laboral consi-gue, la nueva FPR de Grado Superiorconstituye realmente el buque insigniadel nuevo sistema español de FPR.

Dos indicadores corroboran el prestigiode esta nueva modalidad de FPR: por un


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lado, y como se ha señalado hace unmomento, empieza a no ser infrecuenteel hecho de que alumnos universitarios,tras finalizar sus estudios o decidiendoabandonarlos, se matriculan en ciclosformativos de Grado Superior; por otrolado, como ocurre en el caso de las ense-ñanzas universitarias más demandadaso solicitadas, en algunas titulaciones deFPR de Grado Superior la demanda deplazas es muy superior a la oferta.

Este prestigio y reconocimiento socialde la FPR está contribuyendo de mododecisivo a eliminar la tradicional percep-ción de estas enseñanzas como alterna-tiva educativa de segunda categoría y,como consecuencia de ello, a reforzar laidentidad y la cohesión social de quie-nes las cursan.

IV. LIMITACIONES DEL SISTEMAESPAÑOL DE FPR QUEOBSTACULIZAN LA COHESIÓNSOCIAL

IV.1. Insuficiente reconocimientosocial de la FPR

A pesar de la supresión de la doble vía(la FPR como alternativa a la vía ordina-ria de progresión educativa) y a pesar

del creciente prestigio de la FPR de Gra-do Superior, todavía subsiste, en térmi-nos de percepción social y de culturaeducativa, una falta de reconocimientosocial acerca de la validez, dignidad yeficacia de la formación profesional 11.

Ciertamente, existe un aparente recono-cimiento formal acerca de su importan-cia estratégica (es difícil encontrar vocesque no reconozcan la importancia de laformación profesional para el país), peroel reconocimiento efectivo por parte delas familias para que induzcan y orientena sus hijos a cursar la FPR está todavíamuy lejos de haberse alcanzado (tras de-clarar enfáticamente que la FP tiene uninterés y una importancia decisivos, lagran mayoría de las familias aspira a quesu hijos no cursen estudios de FP, sinoque realicen estudios universitarios).

Aunque ciertamente se puede ya apre-ciar una cierta tendencia hacia su retro-ceso y definitiva eliminación, subsistetodavía, en gran parte de la población,la creencia de que los estudiantes deFPR no son estudiantes de primera cate-goría. Ello, sin duda, puede afectar a laautoestima de los individuos que cursanestas enseñanzas y a la confianza en supropia identidad y, también, puede afec-tar a la equidad en las oportunidades desu inserción profesional.


11 «La Formación Profesional es el centro, el corazón de lo que sería un debate sobre educación. Hay quehacer una FP más vinculada al sistema, que no se entienda como un lugar para quienes no tienen otras ca-pacidades o carecen de recursos económicos. Esto no es así en ningún país serio. En España va muchamenos gente a la FP de lo que sería razonable», Declaraciones de Ángel Gabilondo, Ministro de Educaciónde España, al diario ABC, octubre de 2009.

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Probablemente, éste sigue siendo elprincipal obstáculo que arrastra la FPRpara el desempeño de su función comomecanismo de cohesión social.

En el caso español existen al menos dosfactores históricos de peso que dancuenta de este todavía insuficiente reco-nocimiento efectivo de las enseñanzasprofesionales. En primer lugar, como seha argumentado más arriba, durantemuchos años el sistema español de FPRrespondía a un modelo y a un diseño se-gún el cual estas enseñanzas constituíanobjetivamente la «segunda vía» o la víadestinada para el alumnado con mayo-res dificultades de aprendizaje, con ries-go de fracaso escolar o procedente delmismo. Dichas inercias históricas sólopodrán superarse con más historia, esdecir, cuando exista un conjunto críticode hechos o evidencias históricas quedemuestren efectivamente que la FPRya no constituye una segunda vía; y ellorequiere tiempo.

En segundo lugar, la percepción mitifica-da con la que en este país se han venidoconsiderando —y todavía se conside-ran— los estudios superiores universita-rios. Esta percepción tuvo, sin duda, unfundamento objetivo en el pasado, gra-cias a lo que se conoce en la jerga educa-tivo-laboral como la «titulitis» (el títuloeducativo como requisito prioritariopara acceder a determinados empleosy/o profesiones), cuando disponer de untítulo universitario constituía en la prác-tica una garantía para poder encontrarsin grandes problemas un trabajo.

Hoy día, sin embargo, las nuevas rela-ciones entre la oferta y la demanda en elmercado laboral, configuradas a partirde la conjugación de numerosos facto-res (globalización, crisis económicas,nuevos yacimientos de empleo, mayo-res y más generalizados niveles deformación, distintos requerimientos enlos empleos, etc.) están modificandosustantivamente las tradicionales rela-ciones entre formación y empleo. Cier-tamente, determinadas titulaciones uni-versitarias siguen estando asociadas amenores tasas de desempleo y a pues-tos de trabajo de mayores niveles ad-quisitivos. Sin embargo, ello ya ha deja-do de constituir un denominador comúnen todas las titulaciones universitarias;mientras que, por su parte, determina-das titulaciones de FPR están empezan-do a acreditar también tasas muy bajasde desempleo y, particularmente en elcaso de titulaciones de FPR de gradosuperior, empiezan también a ser com-petitivas, en términos de ingresos queprocuran, con las titulaciones universi-tarias. Por tanto, nuevamente es tam-bién aquí la historia —las nuevas evi-dencias históricas— quien permitirámatizar con el tiempo la actualmentedistorsionada percepción de los estu-dios universitarios.

IV.2. Desajustes entre la demandade cualificaciones y la ofertaformativa

La planificación de la oferta formativaconstituye, por definición, una oportuni-


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dad o un obstáculo estratégico para lacohesión social. En efecto, como másarriba se ha señalado, el grado de ajustey adecuación entre la demanda de cuali-ficaciones del entorno territorial y laoferta de formación asociada a ellas for-ma parte de los indicadores indiscuti-bles de la calidad de cualquier sistemade FP.

A este respecto, la LOGSE requirió le-galmente que en la configuración de di-cho ajuste participaran los agentes so-ciales, creándose órganos específicospara hacer efectiva tal adecuación entredemanda de cualificaciones y oferta for-mativa. Los resultados del rediseño delmapa de oferta realizado en aplicaciónde la LOGSE fueron heterogéneos, aun-que con carácter general puede afirmar-se que no fueron todo lo satisfactoriosque se esperaba de ellos.

En efecto, no obstante el propósito legalde redefinir dinámicamente el mapa dela oferta formativa para que se conju-guen en su diseño las necesidades deescolarización de la población juvenilque quiere cursar formación profesionaly las demandas de cualificaciones (quesufren variaciones a lo largo del tiempo)en cada territorio específico, la planifi-cación de la oferta de FPR sigue reali-zándose, por lo general, atendiendo demodo preferente a la lógica escolar.

Ciertamente, los aparatos de los siste-mas educativos suelen ser lentos y pe-sados, de forma que las inercias que ge-neran resultan difíciles de modificar en

el corto plazo; y cuando, como es elcaso, la configuración de cualquiermapa concreto de oferta formativa im-plica dotaciones de recursos humanos ymateriales muy costosos, que no siem-pre son fácilmente reconvertibles hacianuevas o distintas ofertas formativas,pueden entenderse las dificultades y re-sistencias que tiene el sistema de FPRpara actualizar su mapa de oferta deacuerdo con las necesidades de cualifi-cación de su entorno.

Y, sin embargo, que este objetivo sea di-fícil de conseguir no debería suponer suabandono. Atender únicamente a lalógica escolar —que subordina la plani-ficación de la oferta formativa a lasnecesidades de escolarización y a los re-cursos humanos y materiales disponi-bles— produce, como efecto no desea-do, una saturación de la oferta en elcaso de determinadas titulaciones y undéficit en el caso de otras. Esto últimoconstituye un hándicap para el desarro-llo económico-productivo del territorio,mientras que lo primero constituye unobstáculo para la inserción en el empleoy, por tanto, para la cohesión social delos individuos que sufren el desajusteentre la oferta y la demanda de las cuali-ficaciones profesionales que han adqui-rido a través de la FPR.

La falta de adaptación entre la demanday la oferta de la FPR se pone de mani-fiesto especialmente en determinadasprofesiones para las que, siendo reque-ridas en el mercado laboral, no existesuficiente oferta formativa; o bien, cuan-


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do existe, tiene escasa demanda dealumnado. Estas profesiones, conocidascomo no vocacionales (como, por ejem-plo, edificación y obra civil, fabricaciónmecánica, construcciones metálicas...),se corresponden con empleos cuyoejercicio profesional se realiza con fre-cuencia en condiciones más duras queen el resto de las profesiones y, en me-nor medida, con profesiones (de «monoazul») cuya imagen social no suele ser,por lo general, atractiva. Ello pone de re-lieve la enorme paradoja de la existen-cia de «empleos no ocupados» por faltade recursos humanos cualificados, jun-to a la existencia del «desempleo» porsaturación de recursos humanos cualifi-cados.

Los datos que figuran en el cuadro 2 dela página siguiente 12 ponen de relieveque hay una pequeña diferencia, a favordel género masculino, de estudiantesque cursan la FPR de Grado Medio,mientras que en el caso de la FPR deGrado Superior dicha diferencia, aunmás leve, se produce a favor del génerofemenino.

Sin embargo, las diferencias son muynotables en algunas familias profesio-nales. Por ejemplo, destacan a favor dela matrícula femenina las familias profe-sionales de Administración, ImagenPersonal, Sanidad, Servicios Sociocul-turales a la Comunidad y Textil, Confec-

ción y Piel. Por su parte, destacan a fa-vor de la matrícula masculina las fami-lias profesionales Electricidad y Electró-nica, Fabricación Mecánica, Informática,Mantenimiento y Servicios a la Produc-ción y Mantenimiento de Vehículos(aparte de otras familias menos signifi-cativas por número de matrícula, comoEdificación y Obra Civil, Madera y Mue-ble, Actividades Agrarias o ActividadesMarítimo-Pesqueras).

IV.3. Insuficiente cobertura de los Programas de CPI

A lo largo de todo este capítulo se ha ve-nido manteniendo la tesis de que la me-jor contribución del sistema de FPR a lacohesión social de sus beneficiariosconsiste en que dicho sistema se consti-tuya en una alternativa educativa o for-mativa de prestigio, sólida, solvente,con señas de identidad propias y queprepare o facilite eficazmente la inser-ción profesional de quienes la cursan.De esta forma, el alumnado de FPRpodrá acceder a su propia identidad so-cioprofesional, no se considerará unciudadano con formación de segundacategoría y podrá incorporarse al tejidosocial y productivo desarrollando supropia carrera profesional.

También más arriba se señaló que unade las condiciones imprescindibles para


12 Aunque se ha producido un incremento del 5% entre el alumnado del curso académico al que corres-ponde el cuadro 2 (2006-2007) y el alumnado del pasado curso (2008-2009), la distribución del alumnadopor género apenas se ha visto afectada.

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lograr este objetivo consistía en elimi-nar la «doble vía» (o dos alternativasformativas), evitando, entre otras me-didas, que el sistema de FPR se vieralastrado por la obligación de incorpo-rar a su oferta formativa al alumnadoen riesgo de fracaso escolar, es decir, alalumnado que no acredita los requisi-tos formativos básicos para cursar coneficacia y rendimiento las enseñanzasde la FPR.

Los llamados originalmente Programasde Garantía Social, hoy día Programasde Cualificación Profesional Inicial(PCPI), son un instrumento adecuadopara atender a ambas funciones: en pri-mer lugar, para prevenir el fracaso esco-lar y ofrecer una salida formativa alalumnado que sufre dicho riesgo; y, ensegundo lugar, para evitar que las ense-ñanzas de FPR se vean contaminadaspor un alumnado que no es capaz de se-


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CUADRO 2. Alumnos matriculados en 2006-2007

Grado Medio Grado Superior

Total% %

Total% %

Hombres Mujeres Hombres MujeresTOTAL 232.653 53,5 46,5 212.802 49,3 50,7Actividades Agrarias 4.351 83,6 16,4 3.527 76,8 23,2Actividades Físicas y Deportivas 3.819 66,7 33,3 7.570 68,3 31,7Actividades Marítimo-Pesqueras 1.157 92,0 8,0 1.127 86,0 14,0Administración 46.894 24,3 75,7 38.584 27,0 73,0Artes Gráficas 2.529 61,8 38,2 1.591 54,3 45,7Comercio y Marketing 11.181 29,4 70,6 11.078 44,2 55,8Comunicación, Imagen y Sonido 2.450 50,4 49,6 8.767 62,9 37,1Edificación y Obra Civil 750 93,9 8,1 10386 68,5 31,5Electricidad y Electrónica 29.929 97,7 2,3 19.408 93,7 6,3Fabricación Mecánica 10.303 97,2 2,8 5.638 90,6 9,4Hostelería y Turismo 12.011 55,6 44,4 10.689 31,4 68,6Imagen Personal 16.618 2,9 97,1 4201 3,1 96,9Industrias Alimentarías 1.151 53,3 46,7 801 47,2 52,8Informática 15.772 85,6 14,4 23.085 81,0 19,0Madera y Mueble 2.814 94,5 5,5 461 88,9 11,1Mantenim. y Servicios a la Producción 10.030 98,1 1,9 7.819 79,7 20,3Mantenim. de Vehículos Autopropulsados 21.916 98,5 1,5 5.794 97,9 2,1Química 2.437 37,0 63,0 4.802 43,6 56,4Sanidad 31.345 9,8 90,2 24.129 20,5 79,5Servicios Socioculturales y a la Comunidad 4.784 8,5 91,5 22.774 8,6 91,4Textil, Confección y Piel 324 5,2 94,8 507 16,6 83,4Vidrio y Cerámica 88 47,7 52,3 64 62,5 37,5

Fuente: Ministerio de Educación (www.mec.es).

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guir los procesos de enseñanza y apren-dizaje previstos para dichas enseñanzasy cuya atención resta calidad a las mis-mas. Ambas funciones contribuyen, res-pectivamente, a procurar y reforzar lacohesión social de sus beneficiarios,sean éstos alumnos de PCPI, sean éstosalumnos de FPR.

Sin perjuicio de que, como cualquierotro tipo de programas, los PCPI sonperfectibles y mejorables, su aceptacióngeneralizada por parte del propio alum-nado, de los docentes, de las familiasy de los agentes sociales confirma laoportunidad de su implantación y gene-ralización. Y, en tanto en cuanto no seataje y reduzca el grave problema delfracaso escolar, parece lógico que existauna oferta suficiente de plazas para elcolectivo que padece este problema.

El alumnado matriculado durante los úl-timos cinco años en Programas de Cuali-ficación Profesional Inicial (o Programasde Garantía Social) 13 ha sido el siguiente:

Curso 2004-2005 46.051 alumnosCurso 2005-2006 44.927 alumnosCurso 2006-2007 45.924 alumnosCurso 2007-2008 46.973 alumnosCurso 2008-2009 53.729 alumnos

Sin embargo, resulta evidente que estaoferta es todavía muy insuficiente. Te-niendo en cuenta que las estimacionessobre porcentaje de alumnos que sufrenfracaso escolar se sitúa entre el 25% y

algo más del 30% y que las cohortesanuales de alumnado son algo inferio-res al medio millón de alumnos, habríaque disponer de una oferta de plazas eneste tipo de programas algo superior alas 100.000, cifra que supone práctica-mente el doble de la actual oferta.

IV.4. Riesgo del restablecimientode la doble vía

Aunque todavía no se haya producido nitenga por qué producirse, resulta nece-sario aludir a un potencial riesgo graveque se cierne sobre la FPR: el restableci-miento de la doble vía, esto es, el volvera reordenar la FPR como vía de progre-sión educativa alternativa a la vía general(constituida esta última por la ESO, el Ba-chillerato y los estudios universitarios).

En efecto, la LOGSE procuró evitar el es-tablecimiento de la doble vía eliminandolas condiciones que la hicieron posible;concretamente, requiriendo que el acce-so a la nueva FPR se realizara acreditan-do el nivel de exigencia formativa y depreparación básica suficientes paracursarla (esto es, acreditando, respecti-vamente, el título de ESO o el título deBachillerato). La LOGSE, pues, no con-templó atajos, pasarelas o puentes parasortear la exigencia de la formación re-querida; únicamente, en el caso de la po-blación adulta, se consideraba la posibi-lidad de acceder directamente al títulode ESO mediante una prueba específica.


13 Fuente: estadísticas del Ministerio de Educación (www.mec.es).

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Sin embargo, tanto en la Ley Orgánicade Calidad de la Educación (2002), yaderogada, como en la vigente Ley Orgá-nica de Educación (2006), se apuntanmedidas que, con el sano propósito derecuperar para el sistema educativo alalumnado con riesgo de fracaso escolar,facilitando su acceso al título de ESO,pueden acabar debilitando el nivel deexigencia formativa requerido para cur-sar la FPR y convirtiendo nuevamente aesta última en la segunda vía o vía alter-nativa a la vía general. Si a ello se añadeel establecimiento de puentes o pasare-las para acceder directamente desde laFPR de grado medio a la FPR de gradosuperior, entonces quedará definitiva-mente consolidada la recuperación de ladoble vía que la LOGSE consiguió elimi-nar.

Estas hipotéticas previsiones se convir-tieron, en el caso de la LOCE, en normasreales, aunque afortunadamente nuncallegaron a entrar en vigor. En efecto, elartículo 27.5 de la LOCE establecía, cla-ramente, que «la superación de un pro-grama de iniciación profesional dará de-recho a la obtención del título deGraduado en Educación SecundariaObligatoria». Posteriormente, el artículo38.3.a) abría la puerta de la FPR de Gra-do Medio al alumnado que hubieraaprobado únicamente los módulos pro-fesionales de un programa de iniciaciónprofesional. Por lo demás, el artículo38.4 autorizaba expresamente el tránsi-to directo de la FPR de Grado Medio a lade Grado Superior, con la sola ambiguaexigencia de «acreditar únicamente la

madurez en relación con los objetivosdel Bachillerato». Finalmente, debe tam-bién señalarse que el artículo 26 de laLOCE introdujo los itinerarios, que de-bían elegirse a partir del tercer curso dela ESO, es decir, a partir de los 14 años.Uno de esos itinerarios —junto al cientí-fico y el humanístico— era, obviamente,el itinerario tecnológico, esto es, el pre-visto para el alumnado que fuera a cur-sar la Formación Profesional.

La consideración conjunta de todas es-tas modificaciones de la LOCE, respectodel modelo establecido por la LOGSE,permite visualizar la previsible nueva ar-quitectura del sistema educativo, segúnla cual a partir de los 14 años las ense-ñanzas profesionales se configurancomo una vía independiente, alternativay devaluada respecto de la vía general.

Si esta norma legal hubiera entrado envigor, posiblemente se hubiera produci-do algo no muy diferente a lo que suce-día con el acceso de alumnado sin el tí-tulo de Graduado Escolar a la antiguaFPI; en otras palabras, que la FPR hubie-ra vuelto a ser receptora del fracaso es-colar y de sus graves consecuencias enel nivel de exigencia formativa y de pre-paración básica de los alumnos que lacursan. Al otorgar el mismo título deGraduado Escolar al alumnado que cur-sa Programas de Iniciación Profesional,es decir, a un alumnado que recibe unaformación distinta —obviamente, demenor nivel— a la establecida en la ESOy que en número no despreciable des-embarcaría en la FP de Grado Medio, la


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LOCE estaba restableciendo las condi-ciones que dieron lugar a la doble vía.

La vuelta a la doble vía supondría volvera apuntalar una de las causas funda-mentales del desprestigio de la antiguaFP: la concepción de la FPR como víaalternativa, a la que se le encomienda—junto a su función profesionalizado-ra— la misión de recuperar el déficiteducativo de los alumnos que acceden aella. Como se evidenció con la FPI, estadoble función de la FP conduce a su des-prestigio social, a la pérdida de agilidaddel subsistema de FPR y a una menorcualificación de los profesionales egre-sados.

Asimismo, conviene señalar tambiénque la gravedad de estas modificacio-nes en la ordenación del sistema de FPRse manifiesta también en el cuestiona-miento —que suponen— de uno de losprincipios básicos de la nueva formaciónprofesional promovida por la LOGSE,según el cual para cursar la formaciónprofesional específica es necesario ha-ber adquirido previamente la formaciónbásica y la formación profesional debase requeridas (como exige una profe-sionalidad que de forma creciente sebasa en la aplicación directa del conoci-miento científico-tecnológico a la pro-ducción).

Todo ello acabaría repercutiendo, tam-bién de modo negativo, en los Ciclos deGrado Superior, que, al estar situados alfinal de la doble vía, sufrirían el efectoacumulativo de los efectos producidos

por estas modificaciones legales, per-diendo —como formación superior nouniversitaria— el prestigio que estánconsiguiendo entre las empresas y lasociedad.

La actual ley en vigor, la Ley Orgánicade Educación (LOE), suaviza un tanto lacontrarreforma prevista en la LOCE,pero sigue manteniendo previsionesnormativas que podrían también condu-cir al restablecimiento de la doble vía, sibien ello depende del modo en el que seproduzca el desarrollo de las mismas.

En efecto, por una parte, ciertamente, laLOE suprime los itinerarios, volviendo asituar al final de la ESO, a los 16 años, elmomento en el que los jóvenes han dedecidir sobre si continuar la vía acadé-mica del Bachillerato o procurar laadquisición —a través de la FPR— decualificaciones profesionales que lespermitan acceder al mercado laboral.Asimismo, la LOE enmienda la equiva-lencia —establecida en la LOCE— entresuperación de un programa de inicia-ción profesional y obtención del títulode ESO.

Sin embargo, por otra parte, la LOE si-gue dejando abierta la posibilidad deobtener el título de ESO desde un Pro-grama de Cualificación Profesional Ini-cial, tras haber cursado unos «módulosde carácter voluntario»; y sigue mante-niendo numerosos puentes y/o pasare-las para acceder directamente a la FPRde Grado Medio y/o de grado superior,concretamente a través una «prueba»,


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cuyos contenidos vuelven a ser defini-dos de forma ambigua (deberán acredi-tarse los conocimientos, las habilidadesy la madurez suficiente en relación conlas enseñanzas de que se trate) 14.

Habrá, por tanto, que esperar al de-sarrollo de todas estas previsiones lega-les antes de emitir una valoración defi-nitiva sobre las mismas y, sobre todo,sobre sus efectos colaterales en el sub-sistema de FPR.

IV.5. Insuficiente integración de lossubsistemas de formaciónprofesional: escaso desarrollode la cultura del aprendizajepermanente

Aunque la integración de los subsiste-mas de FP no constituye —en sí mis-ma— ni un objetivo ni un fin, sí es unproceso que favorece y refuerza al con-junto del sistema de FP como mecanis-mo de cohesión social.

En efecto, la integración de los subsiste-mas de FP (el de FPR y el de Formaciónpara el Empleo) se refiere fundamental-mente a la integración funcional de laoferta formativa de los subsistemas,aunque también alude a la integración—en la definición o establecimiento—de las cualificaciones profesionales, a laintegración de los procedimientos deacreditación de la competencia profe-sional y a la integración de los sistemas

y procedimientos de información yorientación profesional, pudiendo tam-bién beneficiarse de este proceso la for-mación integrada del profesorado deambos subsistemas, el desarrollo con-junto de proyectos de investigación so-bre la didáctica de la formación profe-sional, el intercambio de experienciasformativas, etcétera.

Su principal acepción es la de coordinary articular los planes de los subsistemasformativos, con el propósito de optimi-zar los recursos existentes, esto es, demejorar la eficacia y aprovechar al máxi-mo el rendimiento de los subsistemasformativos.

En definitiva, su objetivo básico es me-jorar la calidad del conjunto del sistemade cualificaciones y formación profesio-nal y, en particular, de los subsistemasformativos que lo componen. Como re-sultado de la integración, el principalenriquecimiento del subsistema de For-mación para el Empleo resultará de lasposibilidades de ampliar su cobertura,gracias a la adicional aportación de re-cursos humanos y materiales proceden-tes del subsistema de FPR, así como desu contacto con la experiencia y buenasprácticas —características de los siste-mas educativos— en procesos de ense-ñanza y aprendizaje. Por su parte, elprincipal enriquecimiento del subsiste-ma de FPR resultará de su mayor cone-xión y relación —característica de lossistemas de formación de la población


14 Véase artículo 41.3 de la LOE.

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activa— con el mundo empresarial yproductivo.

La mejora de la calidad del conjunto delsistema de FP reforzará, por definición,su función como mecanismo de cohe-sión social: permitirá a sus beneficiarios(tanto la población escolar, como la po-blación activa) disponer de un sólidomarco de referencia a través del cual po-drán construir su identidad socioprofe-sional, mejorar sus capacidades profe-sionales en orden al desarrollo de sucarrera profesional y, en último término,incorporarse a la cultura del aprendizajepermanente.

Y, sin embargo, aun siendo un procesocuyos beneficios nadie se atreve a dis-cutir y que con frecuencia figura comopropósito en numerosos documentosoficiales, su desarrollo se encuentra re-lativamente bloqueado.

Ciertamente, se han producido algunosavances: existe ya un Catálogo de Cuali-ficaciones Profesionales que funcionacomo marco de referencia común para laelaboración de las ofertas formativas deambos subsistemas de FP y, de acuerdocon lo establecido en el Real Decreto1558/2005, se han creado algunos Cen-tros Integrados de formación profesional(centros que imparten ofertas formativasque conducen a Títulos de FormaciónProfesional y a Certificados de Profesio-nalidad, cuya gestión corresponde, res-pectivamente, a las administracioneseducativas y a las administraciones labo-rales). Recientemente, mediante el Real

Decreto 1224/2009, de 17 de julio, hansido establecidos el procedimiento y losrequisitos para la evaluación y acredita-ción de las competencias profesionalesadquiridas a través de la experiencia la-boral y/o a través de vías no formales deformación, aunque está por ver si su apli-cación y desarrollo se realizarán desdeuna perspectiva integrada.

No obstante dichos avances, el recorri-do realizado por el proceso de integra-ción de los subsistemas de FP siguesiendo claramente insuficiente. Todavíano ha sido elaborada ni/o desarrolladauna oferta formativa asociada a las uni-dades de competencia, que se adapterealmente a las disponibilidades realesde formación de la población activa;apenas se utiliza el potencial formativoprocedente de los recursos del subsiste-ma de FPR para atender las necesidadesformativas de la población activa; lossistemas de información y orientaciónprofesional de ambos subsistemas si-guen funcionando de forma autónoma yparalela; apenas existen programas in-tegrados de formación del profesoradoo proyectos de I+D+i en didáctica de laformación profesional; y, en fin, comoacaba de señalarse, no queda muy clarosi el procedimiento regulado para laevaluación y la acreditación de la com-petencia profesional adquirida median-te la experiencia laboral y/o vías no for-males de formación se aplicará como uninstrumento de integración o dará lugara dos procedimientos paralelos gestio-nados por ambas administraciones (laeducativa y la laboral).


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Obviamente, la responsabilidad en esteinsuficiente desarrollo de la integraciónde los subsistemas de FP no es imputa-ble exclusivamente al subsistema deFPR, ya que al subsistema de Formaciónpara el Empleo le corresponde tambiénsu parte alícuota de responsabilidad.Sin embargo, debe señalarse que, histó-ricamente, ha sido el subsistema de FPRquien ha protagonizado y liderado lasfundamentales reformas que ha sufridorecientemente el sistema español de FP,que, en lo que le atañe, han sido asumi-das e incorporadas por el subsistema deFormación para el Empleo. Por ello, pa-rece oportuno exigirle a aquél que pro-mueva y complete este proceso dereformas. Y, en todo caso, resulta obli-gado identificar esta insuficiencia en laintegración de los subsistemas de FPcomo una limitación más que obstaculi-za el desarrollo de la cohesión social.

Hace un momento se ha aludido alaprendizaje permanente. En la Estrate-gia del Empleo la Comisión Europea ylos estados miembros definieron elaprendizaje permanente como toda acti-vidad de aprendizaje útil realizada demanera continua con objeto de mejorarlas cualificaciones, los conocimientos ylas aptitudes. Promover la ciudadaníaactiva y mejorar la empleabilidad sondos de los objetivos nucleares delaprendizaje permanente. Tanto la em-pleabilidad como la ciudadanía activadependen de la posesión de conoci-mientos y capacidades adecuados y ac-

tualizados para poder participar en lavida económica y social y aportar lacontribución de cada uno 15.

Basten estas breves consideraciones dela Comisión Europea para ilustrar acer-ca de la estrecha relación que mantie-nen la cohesión social y el aprendizajepermanente.

Es cierto que el desarrollo del aprendiza-je permanente y de su cultura no es unatarea que compete únicamente al sub-sistema de FPR, ni siquiera al conjuntodel sistema educativo; corresponde serimplementada también por quienes tra-bajan en cualquier tipo de actividades deeducación y formación, por los interlo-cutores sociales y el mundo empresarial,por las autoridades políticas nacionales,regionales y locales, por las organizacio-nes y asociaciones de la sociedad civil ypor los propios ciudadanos.

Sin embargo, el sistema educativo asu-me un particular protagonismo en eldesarrollo de este objetivo (el artículo 5ºde la LOE, la última regulación del siste-ma educativo español, se consagra ínte-gramente al aprendizaje a lo largo de lavida); y, dentro del sistema educativo,aunque no de forma exclusiva, es elsubsistema de FPR quien puede y debepromover mejor que nadie dicho de-sarrollo.

Algunas de las limitaciones del subsiste-ma de FPR analizadas en este capítulo,


15 Véase Comisión Europea (2000): Memorándum sobre el aprendizaje permanente.

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como obstáculos al desarrollo de la cohe-sión social, afectan también al desarrollode la cultura del aprendizaje permanente.Pero, de todas ellas, probablemente es laconsiderada en este apartado —la insufi-ciente integración de los subsistemas deFP— la que más influye en su escaso de-sarrollo.

V. A MODO DE CONCLUSIÓN:PROPUESTAS DE MEJORA DELSISTEMA ESPAÑOL DE FPR COMOINSTRUMENTO DE COHESIÓN SOCIAL

Con carácter general, puede y debeafirmarse que, dentro del conjunto delsistema español de formación profe-sional, el subsistema de FPR funcionarazonablemente. Afirmación que nopuede aplicarse ni extenderse al otrosubsistema, el subsistema de Forma-ción para el Empleo, que en términosde cobertura (véase cuadro 3) atiende apoco más del 5% de la población des-empleada y a poco más del 10% de lapoblación ocupada, y cuya oferta for-mativa, en términos de calidad, dejamucho que desear.

Y si el subsistema de FPR es un instru-mento o mecanismo importantísimopara promover y procurar la cohesiónsocial de sus beneficiarios, todavía esmucho más importante —y, con mayorrazón, en la época de profunda crisiseconómico-laboral que se atraviesa enestos momentos— el subsistema deFormación para el Empleo (aunque seasólo desde el punto de vista de sus res-pectivos potenciales beneficiarios: en elcaso del subsistema de FPR, aproxima-damente medio millón de jóvenes; en elcaso del subsistema de Formación parael Empleo, más de veinte millones detrabajadores). Sin embargo, como seadvirtió en la Introducción, el análisis dela cohesión social que procura este últi-mo subsistema de FP no es objeto detratamiento en este capítulo (si bien al-gunas de las propuestas que se formu-lan en este último apartado le son tam-bién aplicables).

No obstante, que el subsistema de FPR«funcione razonablemente» no significaque no sea manifiestamente mejorable.Y que mejore el subsistema supondráque también mejorará su función comomecanismo de cohesión social. A la luz


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CUADRO 3. Formación profesional para el empleo

Datos 2007 Nº de beneficiariosFormación de trabajadores desempleados 266.900 Formación de trabajadores ocupados 2.191.336 Formación en escuelas taller, casa de oficio y talleres de empleo 61.581 TOTALES 2.519.817

Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia (www.mec.es).

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de los análisis desarrollados a lo largodel capítulo, se enumeran a continua-ción algunas de las principales propues-tas de mejora del subsistema de FPRdesde la perspectiva de su contribucióna la cohesión social.

Primera: ganar la batalla de la credibilidad

Debe reconocerse hoy día que la forma-ción profesional no es un sistema que enEspaña goce de prestigio y de credibili-dad, que concite crecientes voluntadesde apoyo y/o que suscite compromisosreales de los agentes sociales en su de-sarrollo. Y, aunque es cierto que en los úl-timos tres o cuatro lustros ha comenzadoa emerger una cierta valoración socialacerca del valor estratégico de la FP, enEspaña todavía se está lejos de recono-cer de forma generalizada el interés y lafuncionalidad que debe desempeñar unbuen sistema de formación profesional.

Y esta ausencia de reconocimiento de laFP forma parte del imaginario de la ma-yoría de la sociedad: por desgracia, toda-vía sigue estando presente en muchosciudadanos, particularmente padres defamilia, la creencia de que la formaciónprofesional es el último recurso formati-vo al que hay que acudir, ya que es unitinerario formativo pensado para los tor-pes, para aquellos que no pueden acce-der al Bachillerato o a la Universidad.

El escasísimo porcentaje del presupues-to que el conjunto de las empresas en

España dedican a la formación profesio-nal; la generalizada opinión de que setrata de un asunto «público», que debeser gestionado por los poderes públi-cos, sobre los que recae en último tér-mino la responsabilidad (por lo que par-ticipar o comprometerse con ello debehacerse a cambio de alguna contraparti-da); la creencia también generalizada deque los programas de formación profe-sional son básicamente ofertas del sis-tema educativo, que apenas tienen quever con el mundo productivo; o, en elmejor de los casos, su consideración deprogramas que cumplen el papel de te-ner entretenidos durante unos meses alos desempleados que ya no puedenreinsertarse en el sistema educativo...;todos éstos no son sino síntomas evi-dentes de la escasa credibilidad que to-davía manifiesta el sistema de forma-ción profesional en España.

Y, como se decía del César, «no bastacon serlo, hay que parecerlo». En efecto,no basta con disponer de un sistema deFP más o menos actualizado, sino que,como tal, la formación profesional debeganar la batalla de su imagen social,debe convertirse en algo creíble, respe-tado y reconocido por todos.

Y ganar la batalla de la credibilidad su-pone, al menos, dos premisas: en pri-mer lugar, «hacer bien» las cosas, estoes, acreditar que el sistema es eficaz yque alcanza los objetivos para los queha sido diseñado. Y, en segundo lugar,pero simultáneamente, hay que conven-cer a los agentes sociales, en particular,


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y a la sociedad, en general, del interésestratégico de un buen sistema de FP.

Por utilizar un término de la propia jergade la FP, hay que desarrollar planes ycampañas de orientación profesionalque vayan modificando actitudes socia-les sobre el significado de la FP y quevayan comprometiendo a los agentessociales en su impulso y desarrollo, delque son necesariamente coprotagonis-tas, ya que el protagonismo de la FP nopuede residir exclusivamente en los po-deres públicos.

Segunda: desarrollar la cultura delaprendizaje permanente mediante laintegración de los subsistemas de FP

Probablemente, uno de los retos másimportantes que tiene planteado en es-tos momentos el sistema de formaciónprofesional español consiste en conver-tirse en un Sistema Integrado. Si bienresultan difícilmente rebatibles las con-sideraciones teóricas que apoyan esteobjetivo (coordinación de las múltiplesacciones formativas que se emprendendesde el conjunto del sistema, optimiza-ción de los recursos materiales y huma-nos empleados, mayor compromiso en-tre las instituciones formativas y loscentros productivos, etc.), la realidadcon frecuencia es tozuda y resistente yno siempre se desarrolla acorde con losargumentos de la lógica teórica.

Por lo demás, a la resistencia natural ala integración que manifiestan los apa-

ratos administrativos que han venidogestionando los subsistemas de FP (lasadministraciones educativa y laboral),debe añadirse la reserva no inconfesadaque manifiestan los responsables de lagestión de la formación profesional enlas Comunidades Autónomas, que te-men que el avance hacia la integraciónesté ocultando una vuelta a la centrali-zación.

Que nadie se oponga formal y explícita-mente al proceso de integración de lossubsistemas de FP no significa necesa-riamente que se esté avanzando en elmismo. Si no se produce un impulso ins-titucional decisivo, que comprometa si-multáneamente a los poderes políticos ya los agentes sociales, resultará difícil al-canzar este objetivo (cuyos principalescontenidos fueron ya identificados en elanterior apartado IV.5).

Tercera: incrementar significativamentelos Programas de CualificaciónProfesional Inicial

En las páginas anteriores ha quedadosuficientemente analizada la función de-cisiva que desempeñan este tipo de Pro-gramas (cuya calidad y oportunidad re-frendan docentes, alumnado y familias)como preventivos del fracaso escolar ycomo filtros del acceso a la FPR, que ayu-dan a preservar las exigencias de calidaden los requisitos de acceso al sistema.

También más arriba se constató la clarainsuficiencia de la actual oferta de este


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tipo de PCPI, particularmente si se tieneen cuenta, como criterio de referencia,la estimación de la población juvenilque padece fracaso escolar (aproxima-damente, entre el 25% y el 30%). A esterespecto, debe señalarse que la actualoferta tiene una cobertura equivalente apoco más del 40% de las plazas que seprecisarían para atender al colectivo enriesgo de fracaso escolar.

Por ello, debe producirse un incrementosignificativo en la oferta de plazas deeste tipo de Programas de CualificaciónProfesional Inicial.

Cuarta: mejorar el ajuste entre oferta ydemanda de formación en laplanificación de la oferta

Sin duda, ésta es una propuesta fácil deformular, pero difícil de llevar a la prácti-ca, ya que la demanda de la oferta sueleser, por definición, mucho más dinámi-ca que la respuesta de la oferta formati-va, máxime cuando se trata de sistemasformativos cuyos recursos humanosson, en su gran mayoría, funcionariosestables.

No obstante, el subsistema de FPRdebe hacer un esfuerzo para adquiriruna mayor flexibilidad, dotando de unacierta polivalencia a su profesoradomediante programas de formación yactualización continua de sus conoci-mientos, implicando de forma efectivaa los agentes sociales en la toma de de-cisiones de la planificación de la oferta

y utilizando como instrumentos de estaúltima estudios actualizados de pros-pectiva sobre el previsible desarrolloeconómico productivo del entorno te-rritorial, que proporcionen criterios so-bre la futura demanda (creciente, es-table y/o en declive) de cualificacionesprofesionales.

Quinta: mejorar el sistema deinformación y orientación profesional

Además de contribuir a ganar la bata-lla de la credibilidad, informando a lasociedad de modo permanente acercade la importancia y el interés estratégi-co de la Formación Profesional (veranterior propuesta primera), la infor-mación y orientación profesional cons-tituye un mecanismo de todo sistemade FP particularmente útil para aque-llos individuos y colectivos desfavore-cidos que están en riesgo de exclusiónsocial.

Como prolongación de la orientacióneducativa general, debe apoyar y ayu-dar al individuo a identificar los itine-rarios formativos más adecuados asus aptitudes, así como proporcionar-le información y formación sobre lositinerarios de inserción profesional ysobre la cultura y las normas que ca-racterizan al mundo productivo-labo-ral.

Dicha información y orientación resulta-rá realmente eficaz cuando se realicedesde una perspectiva integrada.


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Sexta: mantener un apoyopresupuestario sostenido

Por último, aunque obviamente no lamenos importante, esta propuesta alu-de a lo que constituye el oxígeno o com-bustible de cualquier programa social,en este caso, del sistema de FPR: elmantenimiento constante de un fuerteapoyo presupuestario.

El sistema de Formación Profesional noes sólo un modelo o unas ideas articula-das coherentemente; es también unconjunto de recursos que haga posible yefectivo su desarrollo. Las tareas funda-mentales que le corresponde desarro-llar a este sistema, algunas de las cualeshan sido identificadas a lo largo de estecapítulo, requieren no sólo un apoyo

presupuestario sostenido y no coyuntu-ral, sino derivadamente creciente.

Y dicho apoyo debe ser equitativo, estoes, debe preservar la equidad en térmi-nos de dotación a los establecimientosformativos de recursos humanos y ma-teriales equivalentes, de forma que nose produzcan discriminaciones en la ca-lidad de las enseñanzas impartidas porunos y otros centros, que den lugar adesigualdades en la formación adquiri-da y, por tanto, en las condiciones y/uoportunidades de acceso al empleo.Una adecuada política presupuestariadebe corregir el más que frecuente he-cho de que los centros formativos queacreditan menor calidad y peores condi-ciones sigan estando en las zonas so-cioeconómicamente más pobres.


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