2-Juego Y Educación Inicial (Tapas)

7/29/2019 2-Juego Y Educacin Inicial (Tapas)

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Juego yEducacin

Inicial

TEMAS DE

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Juego yEducacin Inicial

T E M A S D E E D U C A C I N I N I C I A L

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PRESIDENTA DE LA NACINDra. Cristina Fernndez de Kirchner

MINISTRO DE EDUCACINPro. Alberto E. Sileoni

SECRETARIA DE EDUCACINPro. Mara Ins Abrile de Vollmer

JEFE DE GABINETELic. Jaime Perczyk

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVA

Pro. Mara Brawer

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN EDUCATIVAPro. Marisa Daz

DIRECTORA DE EDUCACIN INICIALLic. Marta Muchiutti


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2011, Ministerio de Educacin de la Nacin

Pizzurno 935, CABA

Impreso en la Argentina

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

COORDINADORA AUTORAL Silvia LaranconiAUTORA Patricia Sarl

COORDINACIN DE MATERIALES EDUCATIVOS Gustavo BombiniRESPONSABLE DE PUBLICACIONES Gonzalo Blanco

EDICIN Cecilia PinoDISEO Marta Icely

DIAGRAMACIN Marcelo Di Ielsi

DOCUMENTACIN FOTOGRFICA Mara Celeste Iglesias

Agradecemos a los autores de las otos que se incluyen en este libro y al Museo de Educacin Inicial de laDireccin de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires por las imgenes cedidas.

T E M A S D E E D U C A C I N I N I C I A L

Argentina.Ministerio de Educacin de la NacinJuego y educacin inicial / coordinado por Silvia Laranconi. - 1a ed. - Buenos Aires :

Ministerio de Educacin de la Nacin, 2011.64 p. ; 22x17 cm. - (Temas de Educacin Inicial / Silvia Laranconi; 2)

ISBN 978-950-00-0891-4

1. Formacin Docente. 2. Educaciin Inicial. I. Laranconi, Silvia, coord. II. Ttulo.CDD 371.1

Fecha de catalogacin: 29/09/2011


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Palabras del ministro

La poltica educativa hoy orma parte de un proyecto de pas queha reconquistado el papel del Estado como garante de derechospara todos. Un Estado educador que, con sus acciones, tiene como

prioridad trabajar para una educacin ms justa, con equidad en la dis-tribucin de los bienes materiales y culturales que es capaz de producirel conjunto de la sociedad.

El Ministerio de Educacin de la Nacin reconoce en la primerainancia un momento irrepetible en la historia personal de los chicos ycree necesario generar oportunidades de acceso a espacios de aprendi-zaje para el desarrollo integral. La inclusin educativa y una educacinde calidad se logran posibilitando las condiciones necesarias para quese eduquen dentro de un ambiente alabetizador, a travs de educado-res que garanticen la obligatoriedad del ingreso al sistema a los cincoaos, la universalizacin de la sala de cuatro aos y el incremento de

la matrcula de tres aos. Todos estos objetivos se enmarcan en la Leyde Educacin Nacional N 26.206 y la Ley de Financiamiento Educa-tivo N 26.075, que resguardan los derechos de la primera inancia ypromueven el ortalecimiento, la jerarquizacin y la identidad del niveleducativo.


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En este sentido, la serie Temas de Educacin Inicial se suma a lasmltiples acciones de desarrollo proesional, asistencia tcnica, distribu-cin de bibliotecas y ludotecas escolares, entre otras, que lleva adelante

este Ministerio para hacer eectiva la premisa de la educacin como unbien pblico y como un derecho personal y social garantizado por elEstado, que permite la realizacin de las personas y el desarrollo demo-crtico de nuestra comunidad.

Esperamos que este material de consulta y reerencia sea una opor-tunidad para continuar aanzando y alentando la gran tarea que todoslos das llevan adelante nuestras maestras y maestros argentinos.

Pro. Alberto E. SileoniMinistro de Educacin de la Nacin


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E

l Plan de Educacin Obligatoria concibe que mejorar la calidad implicacolocar la enseanza en el centro de las preocupaciones y desaos dela poltica educativa, a los eectos de garantizar el derecho de todos los

nios, nias, jvenes y adultos de acceder a los conocimientos necesarios parala participacin en la vida de manera crtica y transormadora.

Es por ello que la Direccin de Nivel Inicial, perteneciente a la Direc-cin Nacional de Gestin Educativa, viene desarrollando un trabajo sostenidode manera ederal que hace eectiva una educacin de calidad para todos losnios y nias de nuestro pas, reconociendo, as, sus derechos personales y so-ciales.

Las acciones desarrolladas en las distintas jurisdicciones del pas a lo lar-go de nuestra gestin han ortalecido la identidad del Nivel, jerarquizando lasprcticas de enseanza y las trayectorias escolares en la educacin inicial. Esterecorrido de trabajo se vio plasmado en la realizacin de asistencias a equipostcnicos y supervisores de las direcciones de Nivel Inicial; en capacitaciones adirectivos y docentes; en la distribucin de bibliotecas y ludotecas escolarespara todos; la implementacin de dispositivos virtuales a distancia, abiertos y

gratuitos, para un universo de ochenta mil maestras y maestros de la educacininicial, y en la actualizacin de los debates. Todas estas acciones propiciarondiscusiones desde nuevas perspectivas acerca de tradiciones y recorridos en laeducacin inicial.

Consideramos que los temas desarrollados en cada uno de los cuaderni-llos de la Serie Temas de Educacin Inicial, que hoy compartimos con todos


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los docentes del pas, servirn de apoyo a las acciones que se vienen llevandoa cabo en cada una de las provincias. La distribucin de las bibliotecas y lasludotecas escolares para el Nivel Inicial ha sido pensada para ortalecer las

propuestas pedaggicas y las prcticas de enseanza, objetivo que nos ha com-prometido a disear distintas estrategias de acompaamiento que otorgaronsentido a dicha distribucin.

Proponemos que este material que hoy les presentamos sea de lecturacompartida en cada uno de los niveles de concrecin curricular para el logro delos objetivos propuestos. De esta manera, buscamos contribuir a que nuestrosnios y nias se inicien en el camino de una trayectoria escolar que respete

sus derechos, interprete sus necesidades y los ayude en la construccin de ciu-dadana.

Ser educador en el Nivel Inicial requiere una ormacin rigurosa y con-tinua. Esperamos que el material ayude a ortalecer la ormacin docentecomo una prioridad educativa. A travs de esta serie ponemos a disposicinalgunas herramientas de trabajo que permiten sostener una actitud enseante,con sensibilidad y ternura. Invitamos a todos y todas a compartirlas. Los nios

se lo merecen.

Lic. Marta MuchiuttiDirectora de Educacin Inicial


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ndice

Presentacin ...............................................................................................11

1. El juego en los documentos ofciales y la literatura tcnica .....................151.1. La dimensin histrico-didctica .................................................151.2. La dimensin poltico-pedaggica ...............................................231.3. La dimensin pedaggico-didctica .............................................27

2. Pensar el juego desde la enseanza: la mediacin del maestro................33

2.1. Planicacin y juego. Qu, cundo y cmo planicar ..................37

3. La mediacin del maestro segn los tipos de juego ................................413.1. Juego dramtico ..........................................................................423.2. Juegos de construccin ................................................................453.3. Juegos con reglas convencionales .................................................52

4. Criterios a tener en cuenta para planifcar juegos ...................................57

Bibliograa .................................................................................................61


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Juego y educacin inicial

Presentacin

Desde que F. Froebel deniera al juego como el mtodo para ensear a niospequeos, todos los libros de pedagoga o didctica destinados a la educacininicial lo abordan como su principal ocupacin, el modo en que se construye

el conocimiento y el eje sobre el que deben pensarse las prcticas de calidad. Ahorabien, estas ideas no necesariamente quedan expresadas en el modo en que se diseanlas prcticas o en el tiempo que se le dedica al juego en la vida escolar. Diversas inves-tigaciones muestran que jugar representa menos del 20 % del tiempo dedicado a laenseanza y de este porcentaje, slo el 7 % reere a juegos diseados por el maestro(Sarl, 2006; Batiuk, 2010).

Parte de la explicacin de este hecho podemos encontrarla en las diversas con-

cepciones que los educadores tienen del juego. En un trabajo que ya tiene ms de 20aos, recogamos distintas expresiones que se utilizan para mencionar su lugar en lassalas. Entre ellas encontrbamos las siguientes:

el juego es una expresin inherente al hombre; el juego es una modalidad particular mediante la cual la inancia se apropia de

la realidad; el juego es una orma de liberacin de energa; el juego avorece la socializacin; el juego prepara para la vida del trabajo; el juego es un proceso catrtico; el juego es una preparacin para la vida adulta; el juego es una manera de elaborar situaciones confictivas, dolorosas; el juego es un ejercicio uncional (Pastorino y otras, 1994: 8).

La mayora de estos enunciados reeren al juego del nio desde una perspectivapsicolgica, y si bien esta es una de las reas que ms ha estudiado el enmeno ldico,no necesariamente acilita la puesta en marcha de proyectos ulicos. Pensar al juego entrminos de las prcticas requiere precisar por qu el juego es importante en s mismo


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ms all de su relacin con aspectos del desarrollo del nio o de su valor como mediopara tornar atractivas las actividades.

Ahora bien, en todos los encuentros de docentes, la pregunta por el lugar deljuego contina siendo una preocupacin genuina. Entre las dudas que aparecen con

mayor recuencia estn las que giran en torno a (1) la posibilidad de jugar de verdaden la escuela; (2) las ormas de juego de los nios y, (3) la relacin entre el juego y laenseanza (cr. Cuadro 1).

Cuadro 1. Preguntas ms recuentes sobre el juego en la escuela inantilFuente: Encuentros con Docentes de Dierentes Regiones. Ciclo Conerencias Ao 2010

a) Preguntas centradas en laposibilidad de jugar de

verdad en la escuela y laparticipacin del maestro:

Cmo denimos al juego? Podemos hablar de juego cuando la

propuesta viene del maestro? Si esto es as, Qu caractersticas

tiene que tener la propuesta para que el nio la asuma como tal?

Cuando se propone un juego, el maestro tiene que jugar?

b) Preguntas centradas enlos modos de jugar de losnios:

Se puede evitar que los nios hagan lo que quieran cuando se les

propone un juego?

Por qu los nios quieren jugar siempre a lo mismo?

Qu se hace cuando los nios no quieren participar rente a la

propuesta de jugar?

Hasta qu punto los nios pequeos pueden respetar reglas en

el juego? La orma en que cambian las reglas o comprenden la

competencia como nalidad del juego habilita proponer juegos conreglas convencionales en nios menores de 5 aos?

Cmo evitar la infuencia de los medios de comunicacin en el

juego? Se pueden permitir los juegos violentos?

c) Preguntas centradas enla relacin entre juego y

enseanza:

Cmo proponer juegos en espacios reducidos, con pocos materia-

les/juguetes y muchos nios?

Todos los juegos son iguales? Qu dierencia existe entre tipos de

juego y estructuras didcticas que se organizan en base a juegos?

Cunto tiempo se debe jugar? Cmo se articulan los tiempos de

juego con la enseanza de contenidos?

Cul es el contenido del jugar?

Es posible lograr un clima de juego en un ormato como el esco-

lar donde se requiere cuidar el orden y ensear contenidos?

Si bien no es nuestra intencin responder puntualmente a cada una de estaspreguntas, el estado de situacin pareciera indicar la necesidad de elaborar un nuevoencuadre que integre especialmente la perspectiva histrico-pedaggica con la didc-


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13Presentacin

tica a n de orecer orientaciones explicativas y descriptivas acerca de la importanciade considerar nuevamente al juego en las prcticas de enseanza. Focalizar la miradaen los juegos que se desarrollan en el jardn de inantes, los dierentes modos de media-cin que sostiene el maestro y el modo en que se necesita explicitar su presencia en la

planicacin ulica puede servir como medio para pasar de las ideas y el pensamientode los maestros a la decisin dejugar, ensear a jugar y ensear a travs de juegos.

Hemos organizado el documento tomando dierentes ejes. En un primer mo-mento, nos interesa hacer una suerte de contrapunto entre el modo en que el juegose incorpor a las prcticas de enseanza en los comienzos de la educacin inicial ennuestro pas, la orma en que la legislacin actual lo ubica entre los objetivos del Nively la perspectiva didctica.

En segundo lugar, ya centrados en la mediacin del maestro, nos interesa dia-logar sobre el modo en que la planicacin articula la propuesta ldica con los con-tenidos escolares. En este sentido, nos situamos desde el rol mediador del maestro y

presentamos dierentes ormatos de juego y de organizacin de la sala que puedenresultar tiles para diagramar la enseanza. Finalmente, a modo de cierre, incluimosdierentes ormas o estructuras didcticas desde las cuales se pueden pensar e integrarsituaciones ldicas en la sala.


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Juego y Educacin Inicial

1. El juego en los documentos ofcialesy la literatura tcnica

Tradicionalmente, el juego ha sido asociado como uno de los aspectos que de-nen una educacin inantil de calidad. Nos interesa aqu analizar tres dimen-siones para el estudio del juego en la educacin inicial. La primera enmarcaal juego en la historia del Nivel; la segunda analiza cmo el juego se presenta en losdocumentos ociales de los ltimos 20 aos. Finalmente, abordamos la dimensin pe-daggica didctica que nos permitir situar al juego en las prcticas actuales.

1.1. La dimensin histrico-didcticaDesde su creacin en nuestro pas, el Jardn de Inantes estuvo asociado a la ima-

gen del juego como mtodo y a la gura de Froebel (1782-1852) como su promotor.Eduardo Costa, presidente del Consejo de Instruccin Pblica, justicando la creacinde estas salas en Buenos Aires, expresaba en 1870: El juego es para el nio la elicidady ms que esto es una necesidad imperiosa; aprovechar esta propensin natural es elobjeto y la base del sistema inventado por Froebel y a la que se le ha dado el nombrede Jardines de Inantes (Mira Lpez y Homar, 1939: 229).

Con la Ley de Educacin Comn (Ley 1420) y la creacin de cursos de orma-cin de maestras kindergarterinas en la Escuela Normal de Paran, el Jardn de Inantescomienza a extenderse principalmente en las zonas urbanas. Rosario Vera Pealoza,Custodia Zuloaga, Pa Didomnico y Rita Latallada de Victoria son las primeras maes-tras a quienes les corresponder undar estas escuelas en dierentes puntos del pas(Sarl, 1994; Har y otras, 1996; Sarl, 2010).

El ideal pedaggico de estas escuelas estar expresado en el logro de la autono-ma y la espontaneidad de la persona. Un nio no dominado por la naturaleza y con


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el alma abierta a los deberes morales, cuya principal ocupacin es el juego. Tal comoseala Salotti, el Jardn de Inantes qued perectamente estructurado por su crea-dor: juego, actividad, ocupaciones, manualidades, educacin de los sentidos, lenguaje:poesas, cantos, rondas, narraciones. Rosa Agazzi estructur las actividades prcticas,

la huerta, el jardn, el museo, las contraseas, los trabajos manuales Montessori in-trodujo en el jardn las piezas de su equipo cientcamente elaboradas y lanz el gritode libertad e individualidad Decroly tom el jardn y plant en l el concepto delinters. Le agreg los juegos educativos, aconsej que uncionara en contacto con lanaturaleza para completar el sentido de libertad y nalmente, lanz el concepto deglobalizacin (Salotti, 1969: 78).

Este modo de plantear la tarea cotidiana lo encontramos ejemplicado en unode los primeros documentos sobre el mtodo roebeliano en el Jardn de Inantes,escrito por Rosario Vera Pealoza. Como directora de la Escuela Normal N 1 de Pro-esoras Pte. Roque Senz Pea de la Ciudad de Buenos Aires, en junio de 1915 elabora

un estudio comparativo de los sistemas roebeliano y Montessori, recientemente im-plementado en una de las salas del Jardn Anexo a la Escuela Normal. De este inorme,tomamos la descripcin del horario del Kindergarten del Jardn de Inantes mendocino(Vera Pealoza, 1915: 9-10).1

Horario del Kindergarten (corresponde al Kindergarten de Mendoza, tomado deuna revista local del ao 1911)

1. Juegos libres, cuidado de plantas y animales (Al llegar los nios al Jardn, eligen eljuguete que ms les agrada: pelotas, muecas, carritos de mano, etc., y se entregancon ellos al juego libre en el saln, riegan las plantas que cultivan en el parque oatienden a la alimentacin de los conejitos, palomas y pjaros que all tienen).

2. Conversacin o cuentos, cantos y recitado (La maestra narra sencillas historiascon escenario y mmica que hace pattica la narracin, otras veces departe enconversaciones amiliares que provocan al nio a que exprese sus ideas: se cantao se recitan poesas).

3. Marchas rtmicas imitativas o carreras en el parque (En las marchas rtmicas,los nios siguiendo la msica de carcter descriptivo que se toca, imitan diver-

sos movimientos como el vuelo de los pjaros, el galope del caballo, la marchadel tren, la carrera rpida de los bomberos, etc., etc. Otras veces corren por elparque en carreras sin sujecin a ritmo).

4. Ejercicios de los sentidos por medio de los juguetes de Froebel, materiales dela naturaleza o trabajo manual, libre (El material roebeliano, las mesas de

1 Agradecemos a la Lic. Marcela Pelanda, del Programa Nacional Archivos Escolares, y al Archivo Histricode la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas N 1 Pte. Roque Senz Pea el habernos acilitado la pu-blicacin de Rosario Vera Pealoza.


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17El juego en los documentos ofciales y la literatura tcnica

arena, las piedras con que trabajan en el parque y otros diversos elementos de lanaturaleza como ramas, hojas, fores, rutos, semillas, bras textiles, plumas, etc.,constituyen los elementos de trabajo).

5. Juegos educativos Visitas Dramatizacin (El nio con el disraz del padre,del abuelo, del Seor o la Seora que van de visita, habla, expresa un cmulode ideas, baila, recita, canta o desempea con toda gracia y soltura, cualquierpapel dentro de la dramatizacin libre de algn cuento narrado de antemano;llamamos libre, porque no hay el esuerzo mental de la recordacin de palabrasni de mmica, el nio acomoda a su sabor, sus aptitudes y palabras, segn la in-terpretacin del cuento. Otras veces el juego consiste en imitar ocupaciones delhombre o escenas de la vida de animales).

6. Juegos libres por el parque (Aqu es donde las calesitas, los columpios, lashamacas, las camas de csped, desempean su importante papel).

De los seis tipos de actividades que presenta, tres corresponden a dierentes ti-pos de juegos (juegos libres en la sala o en el parque, juegos educativos y dramatiza-ciones). Una cuarta actividad ejercicios de los sentidos podran considerarse juegoso trabajos, como los dene Pealoza, y las restantes marchas y conversaciones tienenun carcter expresivo y de movimiento. A partir de este relato, nos interesa plantear ellugar del juego en la vida cotidiana de nuestras escuelas. A 125 aos de la creacin delJardn de Inantes de la Escuela Normal de Paran, esta mirada nos puede acilitar lacomprensin de algunas de las prcticas que cobran vida hoy en nuestras salas.

Presentaremos entonces una suerte de contrapunto organizado en tres modos de jugar:a. Los juegos libres al llegar al Jardn y en el parque.b. La dramatizacin.c. Los ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel.

a. Los juegos libres al llegar al Jardn y en el parque

Entre los juegos libres que menciona Rosario Vera Pealoza encontramos aquellos quese realizan en la sala, en el momento de ingreso y los que se juegan en el patio o parque.Veamos brevemente cada uno de ellos.

Juegos libres al llegar al Jardn: En todas las escuelas inantiles, el momento deljuego en el patio es el tiempo en el que los nios casi sin presencia de los adultos acargo juegan libremente. En el horario de Rosario Vera, junto con estos juegos semencionan otros que se realizan en el saln y que coinciden con el ingreso. Los nioseligen de entre los juguetes disponibles aquellos por los que se sienten naturalmenteatrados (pelotas, muecas, carritos de mano, etc.).


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Esta primera ocupacin parece muy distante del modo en que, en muchas denuestras escuelas inantiles, se comienza el da. La posibilidad de llegar y elegir en quocuparse pone de relieve la bsqueda de continuidad entre el hogar y la escuela que setrataba de proteger. Para Froebel, el Kindergarten no tena como objetivo instrumenta-

lizar al nio para otro nivel de escolaridad sino suscitar y alentar la iniciativa personaly el ejercicio de todas las acultades. Pealoza, por su parte, sostendr que el Jardn esun espacio educativo ms que de instruccin.

No es de extraar entonces, que junto con estas primeras ocupaciones se orez-ca al nio la posibilidad de cuidar las plantas y los pequeos animalitos que habitanen los Jardines. En este sentido, estos educadores considerarn que el cuidado de lanaturaleza (plantas y pequeos animales) les permite a los nios desarrollar ideas debelleza, pureza, evolucin, conciencia de un poder oculto, ideas que constituyen loselementos vitales del alma humana (Guilln de Rezzano, 1966: 28). Las imgenes del

Museo de Educacin Inicial de la Provincia de Buenos Aires hablan por s mismas deestas ocupaciones.

Estas primeras ocupaciones y juegos responden a los principios de libertad y res-ponsabilidad en el nio, propios de la experiencia escuelanovista. Los nios ingresan enun ambiente en el que pueden moverse y disponer de los objetos sin esperar que lle-

Jardn de Inantes N 902 Ricardo Gutirrez, Adrogu,

Buenos Aires. Museo de Educacin Inicial.

Jardn de Inantes N 901 Merceditas de San Martn, Pig,

Buenos Aires. Museo de Educacin Inicial.

Jardn de Inantes N 901 Sara Emily Chamberlain de

Eccleston Balcarce, Buenos Aires. En el patio, escuchando

un cuento. Museo de Educacin Inicial.

Museo de Educacin Inicial.


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gue una consigna externa que indique quhacer y cmo hacerlo. Los muebles adap-tados al tamao de los nios y ciles demover acilitan la independencia con res-

pecto al adulto. Los materiales y juguetesse guardan clasicados. Una dinmica queexpresa la comprensin de lo que autono-ma signica en cuanto a responsabilidad,actividad y libertad.

Juegos libres por el parque. En segundo lugar estn los juegos en el patio. Eneste sentido, resulta interesante remarcar cmo en los primeros jardines, as comoen los actuales, todo el espacio y no slo el ulico estaba sujeto a la intervencin delmaestro, con el objeto de generar propuestas ricas y especcas en los nios. En la des-

cripcin, Vera Pealoza seala la presencia de calesitas, columpios, hamacas.La educacin y el cuidado sico es una actividad centrada en el diseo de los

areneros y los aparatos para trepar y balancearse. Desde el comienzo, el Jardn buscaevitar toda orma de inmovilidad en el nio. Por esto, el juego y las actividades alaire libre se constituyen en medios para educar.

b. La dramatizacin

Rosario Vera Pealoza dierencia en este breve ragmento tres posibles tipos de

juego dramtico: El juego dramtico libre. La dramatizacin libre. La imitacin de dierentes escenas.

Especial Jardines de Inantes (Canal Encuentro).

Los nios en la sala. Museo de Educacin Inicial. La danza olklrica en los actos escolares. Museo de

Educacin Inicial.


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El juego dramtico libre surge a partir de la dramatizacin de escenas de uncuento. La importancia dada a la literatura inantil y a la creacin de esceno-graas en las mesas de arena, como orma alternativa del trabajo manual, seruna de las grandes aportaciones de esta pedagoga. Es libre dado que los nios

no memorizan los dilogos o guiones de los cuentos ni el modo de expresin delos personajes, sino que los recrean. Su riqueza est dada en la posibilidad queorece a los nios de hablar, expresar un cmulo de ideas, bailar, recitar, cantaro desempear con toda gracia y soltura, cualquier papel dentro de la dramatiza-cin libre de algn cuento narrado de antemano [] no hay el esuerzo mentalde la recordacin de palabras ni de mmica, el nio acomoda a su sabor, sus ap-titudes y palabras, segn la interpretacin del cuento (Vera Pealoza, 1915:10).

En segundo lugar, seala losjuegos dramticos enmarcados en el contexto delasvisitas. En este caso menciona dierentes roles que el nio puede asumir: eldisraz del padre, del abuelo, del Seor o la Seora que van de visita.

En tercer lugar, seala juegos imitativos en los que el nio reproduce ocu-paciones del hombre o escenas de la vida de animales. Estos juegos estn n-timamente unidos a la msica y al canto, que se mencionan como marchasrtmicas imitativas o carreras en el parque. En estos juegos gimnsticos, acom-paados del canto, se buscaba quelos nios siguiendo la msica decarcter descriptivo que se toca,imitaran diversos movimientoscomo el vuelo de los pjaros, el ga-lope del caballo, la marcha del tren,

la carrera rpida de los bomberos,etc. (Vera Pealoza, 1915: 10).Cada uno de estos juegos se co-rresponda con un canto o recitadopropuestos por Froebel (cr. Ma-renholtz Blow, 1896). Los niosdeban observar primero e imitardespus (Guilln de Rezzano,1966: 19).

La presencia del juego como expresin dramtica, la necesidad del nio de asu-mir dierentes roles y la imitacin de acciones cobran especial importancia en el con-texto en el que se las describe. Como propuesta didctica, las dramatizaciones surgende la observacin de la accin espontnea de los nios en un momento en el que lasteorizaciones sobre el juego simblico y su importancia para el desarrollo cognitivoan no haban sido construidas. Nos interesa resaltar este aspecto dado que pone demaniesto la especial sensibilidad que los primeros pedagogos tuvieron en cuanto aatender a las necesidades del nio y generar situaciones diversas a partir de ellas.

Actividad en el aula. Museo de Educacin Inicial.


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c. Los ejercicios de los sentidos por medio de juguetes de Froebel

Rosario Vera Pealoza denominajuguetes a los dones roebelianos. Jun-to con esos objetos, tambin mencionalas mesas de arena, las piedras que colec-cionan en sus salidas al parque y otros di-versos elementos de la naturaleza comoramas, hojas, fores, rutos, semillas, brastextiles, plumas, etc. Todos estos objetosconstituyen elementos de trabajo para eldesarrollo sensorial.

El legado de Froebel, seala Salotti(1969), puede resumirse en tres premi-sas: activismo, globalizacin y juego. Paralograr estos objetivos, disea un material que permite orientar la actividad, suscitar eljuego del nio e iniciarlo en la comprensin de las ideas loscas que orientan su pe-dagoga. Los juegos (dones) responden a dos leyes la ley de unidad y la de contrastes,y permiten a los nios iniciarse en estos conceptos. Ahora bien, la ecacia de su mate-rial de enseanza no depende de su apariencia exterior, que segn l no tena nada desaliente ni oreca ninguna novedad, sino de la manera de utilizarlo, es decir del mtodoy de la ley losca sobre la cual est undado(Guilln de Rezzano, 1966: 15).

Probablemente este sea uno de los aspectos en los que el mtodo de Montessoriy Decroly supuso un enriquecimiento para el Jardn de Inantes roebeliano. Para estospedagogos, los materiales cubren todos los atributos del objeto que pueden ser capta-dos por los sentidos (color, tamao, grosor, sonido, textura, olor).

Desde sus comienzos, el material montessoriano recibi una serie de crticas. Suexcesiva estructuracin y la alta de posibilidades que oreca al nio los cortes pro-piciaban una sola respuesta adecuada eran vistos como limitantes para la accin es-

Dones roebelianos. Museo de Educacin Inicial.

Actividad recreativa. Museo de Educacin Inicial. Material montessoriano: encajes planos. Museo de

Educacin Inicial.


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pontnea y las posibilidades creativas del nio. Por otra parte, el material destinado a laenseanza de las primeras letras y el clculo era considerado como ajeno a la educacinpreescolar. En este sentido, en el estudio comparativo sobre los mtodos, Rosario VeraPealoza seala: la enseanza de la lectura, escritura y clculo en el perodo preesco-

lar, aunque hecha por medios ciles, necesita estudios serios por parte de los psiclo-gos para dar el desidertum. Los procesos y prcticas que corresponden a la inanciano pueden ser comparados con los que se aplican en nios en el ciclo primario (VeraPealoza, 1915: 55). Discusin abierta y que an hoy no tiene una nica respuesta.

Frente a esta excesiva directividad externa planteada por el material, Decrolydisear los juegos educativos que responden a sus dos lemas: preparar al nio parala vida por la vida misma, y organizar el medio de manera que el nio encuentre en llos estmulos necesarios (Rezzano, 1966: 59).

El juego educativo para este pedagogo debe reunir una serie de principios. Elmaterial y la propuesta debe a) tener en

cuenta el estado dinmico del sujeto, sutemperamento, su capacidad de activi-dad; b) explorar las tendencias avora-bles y encauzar las uerzas de atencindisponibles; c) avorecer la observaciny la representacin por medios vivos,objetivos, que necesiten una adaptacinreal y comprobable; d) combatir los au-tomatismos intiles y los tics; e) adaptarel trabajo a las capacidades mentales,

sensorio-motoras y lingsticas; ) acos-tumbrar al nio, mediante el ejemplo, ala actividad, al orden, a la regularidad, ala puntualidad, a la limpieza; g) ser va-riado y mantener el inters (Rezzano,1966: 64-65). A dierencia tambin de

Rompecabezas de la tcnica Decroly. Museo de Educacin

Inicial.

El creador de la tcnica Decroly: Ovide Decroly.Nios trabajando con estas tcnicas en un aula tipo taller.


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Montessori, no busca desarrollar los sen-tidos sino lograr que los nios aprendana registrar impresiones, a clasifcarlas,combinarlas y asociarlas con otras (Rez-

zano, 1966: 66). Por esto se aparta delas ormas geomtricas (propias de lossistemas roebeliano y montessoriano)y utiliza imgenes que sean cilmentereconocidas por los nios y que suscitensu inters y atencin.

Las hermanas Agazzi incluirn lasactividades de higiene, y como variantepara los juegos sostendrn la importancia de los materiales cotidianos. A partir de losobjetos que los nios traen crean un museo didctico (Rezzano, 1966). Se denomina

museo por su an clasicatorio. Son colecciones de materiales que se arman con lascosas que los nios traen en sus bolsillos. Rosario Vera Pealoza menciona entre ellasramas, hojas, fores, rutos, semillas, bras textiles, plumas. Los objetos se utilizan comomaterial de observacin y de experimentacin en dierentes actividades. Los nios sonlos encargados de organizar y etiquetar cada coleccin. De este modo, en el sistemaagazziano se desarrollan espontneamente, los ejercicios de lenguaje, de observacin,la mente se enriquece de nociones de orma, color, tamao, dimensiones, materia, etc..(Rezzano, 1966: 83). Estas etiquetas (marcas o dibujos) son la base de las contraseascomo sistema de organizacin e identicacin personal.

Estas breves apreciaciones sobre los juegos reseados por Rosario Vera Pea-

loza en la descripcin del horario de un Jardn mendocino en 1911 y el recorridoque hicimos tratando de situar estos juegos en cuanto a lo que podan signicar paradicho momento histrico, tambin ponen de relieve la pervivencia de este tipo deactividades en los Jardines de Inantes actuales. Lejos de mirar el pasado con aoranza,nuestro inters consiste en tratar de comprender cmo lleg el Jardn de Inantes aser lo que hoy es y qu podemos aprender, en la bsqueda por denir la identidad deestas instituciones, ya sea que se las anime desde el sector educativo o que surjan deorganizaciones sociales.

1.2. La dimensin poltico-pedaggicaDesde una perspectiva poltico-pedaggica contamos con dierentes documen-

tos que plantean el lugar del juego en la educacin del nio pequeo. Algunos tienencarcter mundial, como la Convencin sobre los Derechos del Nio (1989). Otros sonespeccos de nuestro pas (Ley de Educacin Nacional o los acuerdos ederales quedenieron los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios). A partir de estos marcos, cadajurisdiccin especica el lugar del juego para las prcticas de enseanza de sus escue-las o salas inantiles. Por su importancia para la comprensin del lugar del juego en laescuela inantil, nos detendremos en tres de estos documentos.

Actividades de higiene en el Jardn de Inantes de Brescia.


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a. La Convencin por los Derechos del nio (ONU, 1989) seala: Los EstadosPartes reconocen el derecho del nio al descanso y el esparcimiento, al juego y alas actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vidacultural y en las artes (Art. 31.11). En este artculo, por su carcter creativo y

automotivado, el juego es reconocido en el marco de otras actividades (cultu-rales y artsticas) propias del ser humano. Situarlo como un derecho del niosupone arbitrar los medios para que, en los dierentes lugares donde los niosasisten, se atienda a este modo de usar la imaginacin, conocer y expresarse.

b. En cuanto a los documentos ofciales de nuestro pas, existe una dierencianotable en el modo en que se trata al juego en la Ley Federal de Educacin(Ley 24.195/1993) y la Ley de Educacin Nacional (Ley 26.206/2006) (cr.Cuadro 2).

Cuadro 2. Objetivos de la Educacin Inicial en las Leyes de Educacin2

Ley Federal de Educacin(Ley 24.195/93)

Ley de Educacin Nacional(Ley 26.206/06) 3

ARTCULO 13Los objetivos de la Educacin son:

a) Incentivar el proceso de estructuracin

del pensamiento, de la imaginacin

creadora, las ormas de expresin per-sonal y de comunicacin y grca.

b) Favorecer el proceso de maduracin del

nio/a en lo sensorio motor, la manifes-

tacin ldica y esttica, la iniciacin de-

portiva y artstica, el crecimiento socio-

afectivo y los valores ticos.

c) Estimular hbitos de integracin social,

de convivencia grupal, de solidaridad y

cooperacin y de conservacin del me-dio ambiente.

ARTCULO 20Son objetivos de la Educacin Inicial:

a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as

de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5) aos de edad

inclusive, como sujetos de derechos y partcipes ac-tivos/as de un proceso de ormacin integral, miem-

bros de una amilia y de una comunidad.

b) Promover en los/as nios/as la solidaridad, conan-

za, cuidado, amistad y respeto a s mismo y a los/as

otros/as.

c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el co-

nocimiento en las experiencias de aprendizaje.

d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural

para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico,

motor y social.

2 El resaltado es nuestro. Ver texto completo de la citada ley en http://www.mcye.gov.ar/doc_pd/ley_de_educ_nac.pd.


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d) Fortalecer la vinculacin entre la Institu-

cin Educativa y la Familia.

e) Prevenir y atender las desigualdades

sicas, psquicas y sociales originadas

en deciencias de orden biolgico, nu-

tricional, amiliar y ambiental mediante

programas especiales y acciones

articuladas con otras Instituciones

Comunitarias.

e) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin

a travs de los distintos lenguajes, verbales y no

verbales: el movimiento, la msica, la expresinplstica y la literatura.

) Favorecer la ormacin corporal y motriz a travs de la

educacin sica.

g) Propiciar la participacin de las amilias en el cuidado

y la tarea educativa promoviendo la comunicacin y

el respeto mutuo.

h) Atender a las desigualdades educativas de origen so-

cial y amiliar para avorecer una integracin plena

de todos/as los/as nios/as en el sistema educativo.

i) Prevenir y atender necesidades especiales y diculta-

des de aprendizaje.

En ambos casos, el juego es uno de los objetivos de la Educacin Inicial. Ahorabien, mientras en la Ley Federal el juego es una maniestacin propia del procesomadurativo del nio (Art.13b), en la Ley Nacional se lo delimita como un contenidode valor cultural para el desarrollo (Art. 20d).

En la Ley de Educacin Nacional el juego se trata de manera diversa segn elnivel de escolaridad. Mientras que para la Educacin Inicial el juego es un contenido,para la Educacin Primaria es una actividad necesaria para el desarrollo cognitivo,aectivo, esttico, motor y social (Art. 27k). Nos interesa resaltar esta suerte de matizque encontramos en estos dos artculos respecto del juego. En la educacin inicial, eljuego no es slo una actividad necesaria que debe contemplarse sino un contenidoque debe ensearse por su relevancia simblica respecto del mundo cultural del cualel nio participa. Denirlo de este modo sita al juego en el marco de la responsabili-dad del educador ya no como medio, estrategia o actividad para presentar o acilitar elaprendizaje de otros contenidos, sino como un contenido en s mismo.

Esto signica que la inclusin del juego no puede quedar librada al azar o a laactividad espontnea del nio. Se precisa del diseo y la aplicacin de actividadessistemticas y especcas que garanticen la ampliacin de la experiencia ldicaen los nios a partir de la enseanza de una diversidad de juegos, ms all de suaparicin como acilitador o medio para ensear contenidos especcos de otroscampos de conocimiento como las ciencias sociales, las matemticas, etctera.


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c. Como tercer documento, nos interesa mencionar cmo aparece el juego en ladenicin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial. Estedocumento reere al conjunto de saberes centrales, relevantes y signicativos,que incorporados como objetos de enseanza, contribuyen a desarrollar, cons-

truir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niosponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, en-riqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio(MECYT, 2004: 10).

Con respecto al juego, el documento seala su importancia para la accineducativa del Nivel y la responsabilidad del educador de ensear a jugar, dadala diversidad de historias culturales y sociales que portan los nios. Por su rele-vancia para comprender al juego como contenido de valor cultural, presentamosalgunos ragmentos que hacen reerencia a este aspecto (MECyT, 2004:13):

La variacin del juego est uertemente condicionada por la per-tenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qu ycmo se juega). Si entendemos el juego como un producto de lacultura podemos armar que a jugar se aprende y en este sentido serecupera el valor intrnseco que tiene para el desarrollo de las posibi-lidades representativas, de la imaginacin, de la comunicacin y de lacomprensin de la realidad. Desde la perspectiva de la enseanza, esimportante su presencia en las actividades del jardn a travs de susdistintos ormatos: juego simblico o dramtico, juegos tradicionales,juegos de construccin, juegos matemticos y otros, que se desarro-

llan en el espacio de la sala y en espacios abiertos.

En esta lnea, el documento seala algunos problemas que se observan respec-to del lugar del juego en la escuela. Entre ellos menciona su utilizacin comorecurso pedaggico creando situaciones articiales que lo desvirtan, hasta po-siciones que lo excluyen de las aulas a partir de la denicin de los contenidosde enseanza, al interpretar que el juego es un componente disociado de lasestrategias didcticas (MECyT, 2004: 13). Tambin aporta soluciones: re-fexionar sobre el tiempo de verdadero juego que otorgamos a los alumnos enla actividad cotidiana como as tambin superar las desarticulaciones entre el

juego, el aprendizaje y la enseanza y denir estrategias pedaggicas que con-sideren las dierentes modalidades de juego y enseanza, alentando el derecho ajugar de los nios a la par que su inters por aprender (MECyT, 2004: 14).

Como advertimos en este breve recorrido, la base est dada para dar un pasoms y hacer eectivo el lugar del juego en la educacin inicial. Se necesita queeste trnsito que se observa en la normativa (recreacin-maniestacin del desa-rrollo-contenido de valor cultural) pueda encontrar caminos para instalarse enel campo de la prctica ulica.


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1.3. La dimensin pedaggico-didctica

As como el juego aparece con mayor denicin en los documentos ociales,

tambin su lugar en las salas de educacin inicial se ha denido con mayor precisintanto en la literatura tcnica (Malajovich, 2000; Sarl, 2001, 2006, 2008; Ulla, 2007)como en los diseos curriculares (cr. Diseo curricular de la Ciudad de Buenos Aires, laprovincia de Buenos Aires, la provincia de Entre Ros, la provincia de Crdoba, etctera).

En estos marcos, el juego aparece como: Un recurso de tipo: a) motivacional (ejemplo: reunir al grupo disperso, pre-

sentar una actividad, etc.), b) un modo de ocupar un tiempo de espera (de loscompaeros al trmino de una actividad, entre una actividad y otra, etc.) o c)como acilitador de un desplazamiento o cambio de lugar o simplemente comola orma de darle un tinte ldico a una rutina (ejemplo: caminar como enani-

tos hasta la sala de msica, etctera).

3

Un tiempo para /del nio, especialmente en torno a los momentos de juego enel patio o en la sala como posibilidad de juego libre (ejemplo: juego libre enrincones).

Una estructura didcticatpica del Nivel Inicial (ejemplo: juego dramtico, jue-go trabajo, trabajo juego, juego centralizador, juego proyecto, etc.).

Un medio para ensear contenidos (ejemplo: jugar a las cartas como orma deresolver problemas con nmeros; jugar al supermercado como actividad de sis-tematizacin en Ciencias Sociales, etctera).

En este ltimo aspecto, el juego ha ganado uerza en los ltimos aos, al apa-recer como reerente en dierentes iniciativas vinculadas con la enseanza de conte-nidos especcos de diversas reas disciplinares. Por ejemplo, en los Cuadernos parael Aula4, se proponen una serie de trayectos que permiten conjugar el aprendizajede contenidos, desde dierentes disciplinas, a partir de propuestas de juegos. Entre losrecorridos encontramos: Juegos y juguetes desde la mirada de las Ciencias Sociales,que presenta una serie de relatos sobre juegos y juguetes de los pueblos originarios yposibilidades para jugar y ensear estos temas en las salas; Zona Fantstica comopropuesta de abordaje desde la Plstica orece ideas para desarrollar la imaginacin

3 Ins Rodrguez Senz habla de las pinceladas ldicas que ciertos maestros le dan a la tarea y que la

tornan ms agradable. Esta suerte de pincelada hace al tono o clima que se genera en la sala (RodrguezSenz, 2010).

4 Los Cuadernos para el Aula son materiales producidos por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecno-loga de la Nacin, para las maestras y maestros del Nivel Inicial y cada uno de los aos del Primer Ciclo deEGB/Primaria. Pretenden apoyar las prcticas de los maestros en las aulas con propuestas para la enseanzaen los dierentes campos de conocimiento priorizados (Matemtica, Lengua, Ciencias Sociales y CienciasNaturales), y establecer relaciones con otros saberes escolares. Buscan abrir dilogos mltiples, entre losmaestros, con y entre saberes, con y entre los chicos. Estn disponibles en http://aprenderencasa.educ.ar/aprender-en-casa/docentes/cuadernos-para-el-aula/inicial-1/ (consultado 13-08-11).


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a travs de las ilustraciones, la creacin plstica, la observacin de obras de arte, laconversacin y el juego dramtico; Nmeros en Juego, en el marco de los juegos conreglas convencionales, abre a una diversidad de propuestas para ensear contenidosvinculados al rea de matemtica.

Estos materiales presentan recorridos diversos sumamente tiles para la accindel maestro. Asimismo, proponen una serie de actividades que permiten jugar y tema-tizar acerca del juego aun cuando no resuelvan su inclusin como contenido.

Ahora bien, la novedad que presenta la Ley de Educacin Nacional est en otor-garle al juego un nuevo estatus: un contenido a ensear. Podramos preguntarnosentonces qu supone considerar al juego como un contenido de valor cultural?

a. El juego como contenido. Un posible punto de partida

La didctica suele denir al contenido como uno de los componentes que ca-racteriza a la enseanza. Especcamente, es el quse ensea, en el sentido de conoci-mientos, habilidades y valores.

La denicin de los contenidos de enseanza para la educacin inicial ha sidouna preocupacin didctica de los ltimos 20 aos. Junto con esta preocupacin, apa-rece la necesidad de considerar los saberes que necesita un educador para poder en-sear un contenido particular y el modo en que los contenidos se modican cuandose organizan para ser enseados (Sancho y Hernndez, 1993). Enrentamos entoncestres problemas a resolver: (1) cundo el juego es un contenido de enseanza, (2) qu

saberes se requieren para poder ensearlo y (3) cmo se modica el juego cuando selo considera contenido a ensear a nios pequeos.

El aporte de Shulman (1987) al denir el conocimiento didctico del contenido(CDC) puede ayudarnos a comprender qu pasos dar para resolver estos problemas.El CDC incluye la relacin que se establece entre el conocimiento didctico (cmose ensea y a quines se ensea), el conocimiento del tema o contenido especco yel conocimiento del contexto social y cultural en el que se produce la enseanza. Enlos educadores, el CDC no se inicia cuando comienza su ormacin, sino que hay quetener en cuenta los conocimientos previos aprendidos en sus experiencias personalesanteriores, un aprendizaje que no es consciente ni explcito sino tcito y que puede

plantear algunas resistencias para la enseanza del contenido.El concepto de CDC otorga sentido a preguntas sobre los problemas con que se

encuentra el maestro rente al juego y algunas posibles uentes de los mismos. Siguiendoesta lnea de argumentacin, asumir al juego como contenido requiere contar con:

Un conocimiento didctico del juego, que a modo de bisagra articule los aspec-tos propios del desarrollo del nio en sus maniestaciones ldicas (a quines seensea) con la intencionalidad didctica del maestro al proponer diversos tipos


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de juego que potencien, orienten y enriquezcan, entre otras posibilidades, losaspectos ms espontneos del juego propios de su momento evolutivo.

Tematizar al juego como contenido, es decir conocer acerca del jugar y de losjuegos en particular. En este sentido, pareciera ser necesario tener claras las di-

erencias entre ensear a travs del juego, ensear juegos y ensear a jugar, parano conundir las dierentes perspectivas desde las cuales el juego puede ser con-siderado en las salas. Asumir al juego como contenido requiere un conocimientodel maestro dierente de tomarlo como medio para ensear un contenido ocomo recurso para sostener, atraer u orientar la atencin del nio. Por otra parte,incorpora la perspectiva cultural a la hora de considerarlo como un aspecto pro-pio del hombre ligado no slo al desarrollo cognitivo sino a un modo particularde ver el mundo y a una actitud especca rente a sus confictos y modos denegociacin y expresin.

Un conocimiento de los lmites y las posibilidades que la escuela, como con-

texto social y cultural en el que se produce la enseanza y se produce el juego.En este sentido, la escuela limita al juego cuando le impone una serie de restric-ciones en trminos de espacio, tiempo, contenido, compaeros de juego, reglasulicas. Son restricciones, de alguna manera, contextuales y externas al sujeto;jan lmites y, a la vez, canalizan el desarrollo. En este caso, la restriccin no sederiva de un contenido cognitivo sino que es producida por un ormato de inte-raccin. Las restricciones que la enseanza le impone al actuar espontneo delnio en el juego, encauzan la orma en que este se comporta en la escuela. Enla casa y en la escuela pueden jugarse los mismos juegos; sin embargo, al dierirel contexto de uso, los signicados y los atributos que se les otorgan tambin

dieren (Sarl, 2006). Sin embargo, la escuela tambin optimiza el juego alampliar la experiencia del nio, orecerle materiales nuevos para jugar, ponerloen situacin de juego con otros (pares y adultos, ms expertos o no en el juego)y ensear juegos que no se aprenden espontneamente ni son propios del mo-mento evolutivo del nio.

Considerar los conocimientos previos que el educador tiene sobre el juego ysu propia experiencia respecto del jugar. Recuperar las matrices ldicas de loseducadores, apelar a sus experiencias inantiles, ayudarlos a reconocer sus pre-erencias y motivos para elegir un juego u otro van de la mano de las decisionesque el maestro toma cuando selecciona juegos para los nios. As como necesi-

tamos un maestro que ame la literatura y la msica para que pueda animar a losnios a conocer estos lenguajes y ampliar su repertorio, el repertorio ldico delos juegos requiere un maestro que sepa jugar y que disrute jugando.

Pasemos a la segunda parte de la enunciacin del juego como contenido devalor cultural.


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b. El valor cultural del juego

Desde la perspectiva que venimos planteando, consideramos que el juego esuna actividad orientada por s misma en el sentido adecuado para el desarrollo delnio y deseado por el educador(Sarl, 2006: 50). Esta perspectiva es la que asumenlos NAP.5 En este documento, el sentido de los aprendizajes en el Nivel Inicial suponealentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en lasactividades cotidianas (MECyT, 2004: 15). Para lograrlo se dan algunas precisionesorientadas a provocar la aparicin de diversos tipos de juego (simblicos o dramticos,tradicionales, propios del lugar, de construccin, matemticos, del lenguaje y otros) yque se reconozcan las posibilidades expresivas que el nio tiene a partir de la partici-pacin en juegos corporales y dramticos.

Al jugar, los nios aprenden un modo de vincularse y expresarse con otros. Laexperiencia del jugar apunta al desarrollo de saberes sensibles que escapan a la razny hacen al ser humano (Rivero, 2010). Para el nio pequeo, el juego es un mediadorcultural que le permite elevarse desde la dictadura de lo presente (aqu y ahora) a lalibertad de lo re-presentado (lvarez y Del Ro, 2007). Es decir, le permite no sloacercarse a la realidad inmediata presente, sino tambin dar sentido a lo pasado y louturo. Con esto puede encontrar modos diversos de orientar, planicar y ampliar suvida cotidiana. La experiencia que abre el jugar y, especcamente, el jugar con otros,es una experiencia sensiblemente dierente de otras experiencias a las que el nio seenrenta. Del mismo modo que la experiencia artstica (musical, literaria, plstica yotras) no puede ser reemplazada por otro tipo de experiencias, el juego como ormade aprehender el mundo tampoco puede ser reemplazado.

Plasmar estas orientaciones en la prctica ulica no resulta cil. Requiere apren-der a mirar a travs de los modos de jugar que despliegan los nios espontneamente,los cuales conviene sostener, apoyar, diversicar y, al mismo tiempo, asumir que lasmltiples ormas de nominar al juego en la enseanza no son excluyentes sino comple-mentarias entre s. En la escuela, a veces el juego es un recurso genuino para nuclear a

5 En trminos de situaciones de enseanza que promuevan el juego, en los NAP guran las siguientesindicaciones:Disruten de las posibilidades del juego y de elegir dierentes objetos, materiales e ideas para enriquecerloen situaciones de enseanza o en iniciativas propias. La participacin en dierentes ormatos de juegos:simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar, de construccin, matemticos, del lenguaje y otros.

La exploracin, descubrimiento y experimentacin de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo enaccin. El logro de mayor dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a pruebala capacidad motriz. La participacin en juegos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas,cooperativos, etc.El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramtico y de las produc-ciones plstico-visuales. La produccin plstica, musical, corporal, teatral por parte de los nios. La explora-cin, observacin, interpretacin de producciones artsticas de distintos lenguajes. El reconocimiento de lasdierentes maniestaciones artsticas del contexto cultural.La exploracin de las posibilidades de representacin y comunicacin que orecen la lengua oral y escrita. Laparticipacin en conversaciones acerca de experiencias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos, lecturas,

juegos, situaciones confictivas, etc.) y en los juegos dramticos, asumiendo un rol. (MECyT, 2004: 17-19).


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los nios o sostener los tiempos de espera. Tambin es un mtodo o un marco a partirdel cual se ensean contenidos de reas disciplinares. Para los nios, es una orma deusar la mente, expresarse, canalizar confictos y, a la vez, es un derecho propio de suetapa inantil.

En sntesis, el juego es un contenido en s mismo cuando la escuela asumeno slo que se ensea por medio de juegos sino que reconoce su responsabilidad encuanto a:

enriquecer la experiencia de los nios, aportando ideas, materiales, temas, pro-blemas a resolver sobre los cuales jugar, y

dotar al nio de un repertorio ldico variado, enseando juegos propios de sucultura, juegos que se perderan si no existieran otros con quienes jugarlos.

Al ensear contenidos y brindar espacio para jugar con ellos, la escuela mejora,

potencia, ampla y ortalece las posibilidades de aprendizaje del nio. En estalnea, el juego es un contenido de valor cultural, al permitirle al nio operar conreerentes simblicos y asignarles sentido a sus acciones.

La pregunta que ahora estamos en condiciones de hacer ronda en torno a cmoacilitarle al maestro las herramientas que le permitan ensear a travs de juegos, en-sear a jugar y ensear juegos.


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Pensar el juego desde la enseanza. La mediacin del maestro

2. Pensar el juego desde la enseanza.

La mediacin del maestroCuando una propuesta de aprendizaje se presenta como juego, no siempre niosy maestros le dan el mismo sentido a la actividad.

Veamos un ejemplo sencillo en una sala de 5 aos donde los nios, organiza-dos en grupos de a cuatro, juegan al juego de la oca. Este juego de recorrido consisteen un tablero con 30 celdas que permiten ir de un punto de salida a otro de llegada.Cada jugador tiene una cha y, por turnos, tiran un dado que indica cuntos casille-ros pueden avanzar. Gana el jugador que llega primero a la meta. En el juego se rea-lizan acciones de conteo y sobreconteo (avanzar tantas celdas como el dado indica,

comparar distancias en trminos de nmeros entre los jugadores y entre su posiciny la llegada, etc.).

Es el mes de mayo y no es la primera vez que juegan con este recorrido. Antes deorganizar los grupos, en la ronda, recuerdan entre todos los nios las reglas. Luego sedistribuyen en las dierentes mesas. A una mesa, estn sentadas dos nias (Maray Julieta) y dos varones (Gastn y Enrique). Comienza el juego, todos los jugadorestienen sus fchas en la salida. Tira Mara. La secuencia de turnos es Mara, Julieta,Gastn y Enrique.Mara: (tira) 5 (avanza con su fcha cinco casilleros. Le pasa el dado a Julieta).

Julieta (tira el dado y vuelve a salir 5): Iguales, Mara, nos ponemos juntitas (mue-ve su fcha).Le toca el turno a Gastn. Tira el dado y saca 1. Avanza su fcha y se lo pasa aEnrique. Este tira y saca 6.Enrique: 1, 2, 3, 4, 5 (pasa pisando las fchas de las nenas) y 6. Ganamos, Gastn,ahora vos (le pasa el dado).El turno le corresponde a Mara, pero ni ella ni Julieta ponen reparos a que Gastntire de nuevo. Gastn tira el dado y sale 5. Avanza hasta el casillero de Enrique.


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Ahora tira Mara, que saca 4. Avanza su fcha y le pasa a Julieta. Esta tira y saca1. Su fcha tendra que ponerse en el mismo casillero donde estn las fchas de losvarones. Julieta mueve su fcha como pisando las fchas de los varones. Todos seren. Los varones le piden que tire de nuevo. Tira el dado tantas veces como necesita

para que salga el 4 (necesario para llegar al casillero de Mara). Aplauden cuandolo logra.Julieta: Ya est. Otra vez juntas (se abraza a Mara y le entrega el dado a Enrique).Enrique tira y saca 6. Avanza su fcha. Le da el dado a Gastn. Este repite lasmismas acciones que realiz Julieta. Tira el dado tantas veces como necesita parasacar 6 y pone su fcha en el casillero donde est Enrique.La maestra que estaba en otra mesa observa que Gastn tir varias veces eldado. Se acerca y les pregunta cuntas veces hay que tirar para avanzar. Los niosdicen una. Se queda observando el juego. Tira Mara y avanza. Le pasa el dado aJulieta. Esta tira, cuenta y avanza su fcha. Luego se lo pasa a Gastn. Las fchas

quedan ubicadas en dierentes celdas. La maestra se retira a otra mesa. Julieta tomasu fcha y la pone en el mismo casillero donde la tiene Mara. Ninguno de los varo-nes se opone. Enrique hace lo mismo con la suya y la de Gastn. Una vez que todoest nuevamente ubicado, continan con la dinmica anterior: tira uno y avanza.Su compaero tira tantas veces como necesita para sacar el mismo nmero. El juegose organiza en parejas. Las nenas avanzan y luego los varones. Mara y Julieta lle-gan primero a la meta. Se quedan conversando entre ellas mientras esperan que losvarones terminen. Una vez que sucede, retiran las fchas de la llegada y las ubicande nuevo en la salida. Comienza el juego nuevamente.

Qu nos dice esta sencilla observacin?Por un lado, que los nios conocen los nmeros, las reglas y la mecnica del

juego: avanzar tantos casilleros como indica el dado, y respetan esta accin cuando lamaestra observa la accin.

Sin embargo, modican el sentido del juego. A partir de una coincidencia inicial(caer en la misma celda) juegan a avanzar por parejas haciendo coincidir sus chas enla misma celda. El juego se transorma y, ms que avanzar cada jugador hacia la salida,se convierte en un avanzar en parejas hasta la salida. Probablemente esta resolucintiene una complejidad mayor al obligarlos a comparar el nmero que sale en los die-rentes tiros para moverse hasta el lugar de encuentro.

El conocimiento de las reglas les permite suspender su juego durante el tiem-po en que la maestra los observa. Una vez que se retira, vuelven a su idea original.Llama la atencin que ninguno de los jugadores verbaliza el cambio de reglas queimponen durante el juego ni denen esta modicacin como trampa.

Como se desprende del caso, no hay una alta de comprensin del contenidodisciplinar ni de las instrucciones del juego. Los nios conocen los nmeros, sabencundo y cmo avanzar. Tambin conocen las reglas y pueden verbalizarlas y jugarlascuando son observados. Pero por sobre la regla convencional prima una interpretacin


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35Pensar el juego desde la enseanza. La mediacin del maestro

idiosincrtica de la misma. La intervencin del maestro asegura el cumplimiento delobjetivo del juego pero los nios en su rol de jugadores cambian o alteran el sentidoldico. Este cambio de sentido es propio de la etapa de desarrollo en la que se encuen-tran los nios.6

El problema radica en que probablemente la maestra haya elegido el juego dela oca como una actividad del rea de las matemticas. Frente a la accin de los nios,cmo conciliar sus intenciones con estos quiebres de sentido propios de nios peque-os rente a juegos con instrucciones? En trminos de planicacin didctica, puederegularse el juego?

La respuesta ms adecuada pareciera ser un ni. La cantidad de variables que serequiere tener en cuenta para planicar juegos es alta. En este punto, el maestro suelehablar del juego pero no planicar los juegos a menos que estn vinculados con algncontenido disciplinar. Planica el contenido pero no el juego.

Cuando planicamos juegos, a las variables propias de la agenda didctica tradi-

cional (objetivos, contenidos, tiempo, espacio, materiales y recursos, estrategias para elnio y el maestro, modos de evaluacin) se le agregan aquellas que son especcas delhecho de jugar. Sealamos slo dos por la importancia que tienen a la hora del diseo:

a. La relacin entre el tipo de juego y la edad de los nios.b. Los modos de mediacin del maestro para cada tipo de juego.

Con respecto a la primera, cada tipo de juego tiene un modo de ser jugado. Eneste modo confuyen las caractersticas propias del juego, la edad de los nios, su expe-riencia previa y el contexto en el que se produce el juego. Nos dedicaremos a este pun-to cuando desarrollemos cada juego en particular, especialmente tomando como ejes

aljuego dramtico (y en l las mltiples propuestas de juego con base simblica), eljuego con objetos (ya sea el juego de construccin como los juegos que se asientan enlas propiedades de los objetos que se utilizan) y losjuegos con reglas o instruccionesconvencionales (entre los que se encuentran los juegos de mesa, los juegos tradiciona-les, los juegos corporales con base deportiva, etc.).

En cuanto a la modalidad de mediacin, tal como lo desarrollamos en el pun-to anterior al hablar del conocimiento disciplinar del contenido, el maestro no slonecesita conocer el juego, saber jugarlo, saber cmo presentarlo a los nios sino quetambin debe entrar en consideracin el peso que tiene su propia experiencia comojugador (Aubert y Caba, 2010; Rodrguez Senz, 2010). As como no se puede ensear

lo que no se sabe, no se puede ensear a jugar sino se juega o no se tiene una actitudldica en torno a la propuesta que se hace.

6 Aun cuando lo veremos ms adelante, esto es as especialmente en los juegos que orecen un ormato coninstrucciones o reglas convencionales. Al encontrarse en una edad en la que prima el simbolismo y la cons-truccin de la situacin imaginada por sobre la instruccin/regla convencional que gua al juego, los niosreinterpretan el juego segn el curso que en este van tomando las acciones. Esto hace que muchas vecesaparezcan cambios diciles de anticipar y que tienen sentido para los jugadores pero no para un extrao queno participaba de esta suerte de conciencia colectiva propia del jugar juntos.


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Volvamos al ejemplo. Los juegos que se organizan en pequeos grupos obliganal maestro a sostener una atencin intermitente para cada grupo (observar, pasar aotro grupo, dejar un momento de participar para resolver un conficto, etc.). Este modode organizacin limita en cierto modo al maestro en cuanto a la comprensin plena

de lo que est sucediendo en cada grupo, la vivencia de lo que est sucediendo en esejuego, y como en este caso puede percibir como error algo que es otra cosa. Nios ymaestros ven el juego de la oca de manera dierente. Lo que para uno es un error, para losotros es una suerte de variacin de sentido.

Frente a estas observaciones y slo a los nes de pensar la mediacin del maes-tro, precisamos algunos elementos que convendra atender rente a estos diversos sen-tidos que participan del juego al jugar juntos pero no tanto:

La mejor intervencin del maestro es la de observar para comprender. Esto lepermite interpretar la secuencia de las acciones que los jugadores despliegan.

Cuando el maestro no es parte del grupo de jugadores (es decir, cuando es ajeno

al juego) conviene intervenir slo en el caso en que se requiera solucionar con-fictos, expresar una opinin acercar un material que alta, entre otros.

Cuando se observan modos de resolucin diversos en los nios pero estos nodan muestras de que este cambio de sentido genere confictos o problemas,quizs conviene esperar al momento fnal, cuando entre todos se conversa sobreel juego. En ese momento se puede recuperar lo observado y solicitar a los niosque describan cmo jugaron. De acuerdo a la edad y sus posibilidades de verba-lizacin se pueden explicar los cambios, compararlos y decidir si la variacin esactible de ser incorporada como otra orma de jugar interesante para el restode los compaeros.

Ahora bien, en este ejemplo no estaba en riesgo el contenido matemtico sino elmodo de jugar, y rente a esto no resulta tan sencillo decidir uera de contexto cul esla mejor intervencin. En este sentido, el maestro sabe que una intervencin adecuadaes la que sigue el curso del pensamiento y la accin de los nios.

En el caso de propuestas con base ldica, por las mismas caractersticas del hechode jugar y de la edad de los nios, el maestro necesita atender al todo de la situacinaun cuando los nios slo perciban una parte. Si el maestro atiende tanto al juegocomo al contenido, podr aceptar o permitir ciertos errores o cambios en la actividad,volver sobre ellos una vez que naliza el juego y admitir la necesidad de jugar variasveces el mismo juego. En cada juego se ir comprendiendo el sentido oculto que los die-rentes actores le otorgan. Para el maestro, observar varias veces los modos de resolucindel juego le dar ms elementos para comprender las variaciones que el nio le imprimeal juego como modo de usar la mente. Por su parte, los nios jugarn y conversarn sobresus juegos. De a poco, podrn ir comprendiendo por qu en la escuela el maestro orecieste juego y decidir si vale la pena seguir jugndolo cuando el maestro no est.


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2.1 Planifcacin y juego. Qu, cundo y cmo planifcar

La imprevisibilidad, complejidad, no linealidad propia de la enseanza y del

juego en particular hacen que el diseo y la planicacin de las propuestas de ense-anza sean los mejores aliados a la hora de generar prcticas de calidad. Ahora bien,qu signica planicar un juego? Cmo se planica? Todos los juegos pueden pla-nicarse? Qu se necesita anticipar en el diseo de actividades ldicas y qu cosaspueden dejarse libradas al momento?

Como modo de responder estas preguntas, vamos a precisar algunos aspectosque nos permiten analizar al juego en el contexto escolar.

a. El contexto escolar y el juego

La escuela es el lugar donde pasamos la mayor cantidad de tiempo durantenuestra inancia. A dierencia del hogar, los adultos responsables tienen una misinespecca a desarrollar durante el tiempo en que los nios asisten. En estos espacios,las actividades se suceden no tanto porque el nio lo disponga sino porque un maestrolo decide. Su rol como lder de un grupo de nios inquietos le obliga a dar lugar a laparticipacin sin que esto suponga perder el hilo conductor de la actividad, y a respon-der a las demandas propias de la rutina escolar sosteniendo el inters por contenidosque no necesariamente buscara el nio, en un marco donde el pensamiento crtico y lacreatividad sean sus mejores aliados. Todo esto sosteniendo la pasin por una tarea quese repite ao tras ao y que slo cambia si se anima a dejarla cambiar (Sarl, 2008).

Diversos estudios muestran cmo la dinmica social de la vida escolar aectala enseanza y la rutina cotidiana. Entre las variables que ms se han estudiado sea-lamos tres: la presencia de otros (pares y adultos), la asimetra en las relaciones y lapermanente evaluacin de lo que se hace. Estos aspectos marcan el clima escolar, lasucesin de tareas, y generan numerosos aprendizajes que van ms all del currculoocial.

En torno a estas variables, los nios aprenden a ser pacientes y esperar su turno,a cumplir los deseos de otros con el mayor inters posible, a conrontar sus ideas conpares, deenderlas o abandonarlas, a buscar la respuesta correcta, y a ser evaluados pormaestros, compaeros o cualquier otro actor de la comunidad (directores, personal no

docente, padres de sus compaeros, etctera).Por parte del maestro, el modo en que se organiza la tarea lo pone rente a una

serie de problemas que muchas veces no resultan ciles de resolver. Por ejemplo, pre-cisa anticipar los tiempos que requieren los nios para aprender y los tiempos previstospor el currculo, organizar la programacin segn el tamao del grupo y sus modos detrabajo (todos los nios, algunos nios, un nio), etctera. En algunos temas, el maestropuede ser competente, en otros necesita volver a estudiarlos. Algunos le son totalmen-te ajenos, especialmente aquellos que para los nios son de mayor inters (argumentosde series televisivas, juegos con pantallas, tarjetas o guritas coleccionables, etc.). En


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estos casos, suele ser extranjero en su propio territorio del aula. La necesidad de contarcon materiales para las actividades previstas (libros, juguetes, material de uso mltiple,etc.) tambin puede constituirse en un problema en algunas escuelas.

Junto con estas variables, en las salas de Nivel Inicial existe tambin una suerte

de presuncin dejuego (Sarl, 2006) que acta como subestructura y marca el climaescolar. La disposicin del ambiente (colores y organizacin), los objetos presentes, ensu mayora juguetes y ajustados al tamao de los nios, los modos de regulacin de laconducta, el tipo de accin espontnea que ocupa a los nios cada vez que el maestrono est al rente, muestran una textura ldica propia del Jardn que atraviesa los salo-nes y hace, muchas veces creer a maestros y observadores, que el juego est presenteen el hacer cotidiano ms all de las propuestas especcas.

Paralelamente, el juego a alta de otros recursos como bajar una nota, separaral nio de un grupo, poner una sancin disciplinaria, etc se utiliza como un modo decontrolar o disciplinar a los nios. Cuntas veces escuchamos ahora no se juega, tra-bajen o si siguen as, no vamos al patio? El inters por jugar, como ocupacin centraldel nio pequeo, muchas veces acilita y otras diculta el desarrollo de las actividades.

Las variables que sealamos bastan para dar cuenta de que jugar en la escuela no eslo mismo que jugar en la casa. Los juegos estn limitados por el tiempo y el espacio en losque es posible jugarlos, por el modo en que el maestro los presenta, las consignas que da,los permisos que otorga y por la orma en la que los nios ya sea cada uno o en pequeosgrupos operan con la propuesta, sus posibilidades evolutivas, experiencias previas, etctera.

b. La planifcacin y el juego en las salas

Volvamos a las preguntas iniciales.

Qu signifca planifcar un juego? En primer trmino, darle un lugar en el di-seo de las unidades, proyectos o itinerarios que estn previstas para el grupo denios. Es decir, hacer visibles los juegos que se van a ensear y los modos demediacin del maestro en cada caso. En este punto, la espontaneidad tan rica ennuestros docentes para salir al patio y proponer una ronda, mancha o juego tradi-cional cuando observa que los nios no logran organizarse o hay varios nios solos,no alcanza para hacer eectivo el lugar del juego en la escuela como contenido.

En la base de la accin didctica de todo maestro de jardn encontramos la po-sibilidad de dotar a la enseanza de alegra, dinamismo, creatividad, color y jue-go. Son mltiples las oportunidades en las que hemos observado la aparicin dejuegos espontneos para sostener un tiempo de espera, acilitar la secuencia deactividades un da de lluvia, pasar de una actividad a otra. Una suerte de acti-tud ldica imprescindible para estar con nios en ambientes que, adems, es-tn dispuestos e invitan a jugar. Pero junto con esto, necesitamos dar una vuel-ta ms y dotar de intencionalidad a las prcticas que muchas veces quedanlibradas a la voluntad o a la experiencia previa del educador con lo ldico.


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Planicar es justamente esto. Sistematizar, organizar, secuenciar, anticipar, dotarde signicado las elecciones que el maestro hace con las propuestas (a partir deactividades, contenidos y materiales disponibles). Refexionar sobre el impacto quetienen en los nios, analizarlas, evaluarlas y tomar nuevas decisiones que permitan

ampliar la experiencia inantil. La planicacin es una tarea que se renueva encada momento y con cada grupo. Por lo tanto, no puede repetirse ao tras ao delmismo modo aun cuando ciertas propuestas por su riqueza y valor para los niosormen parte de aquellas cosas que siempre hacemos. Tal como sealaba Zabalza,no es lo mismo tener 20 aos de experiencia que 1 ao, repetido 19 veces.7

Cmo se planifca un juego? Todos los juegos se planifcan? Cada tipo de jue-go requiere atender dierentes aspectos. No es lo mismo anticipar un juego en elpatio, como una actividad cotidiana propia de la agenda diaria, que planifcar laenseanza de una ronda tradicional como una propuesta alternativa para el mo-mento del patio. En el primer caso, bastar con prever el tiempo y la presencia o no

de objetos (aparatos para trepar, pelotas, muecos, etc.) que acompaen el juego,y en el segundo, elegir la ronda (una ronda, varias rondas dierentes), defnir concuntos nios se jugar (es decir si la participacin ser voluntaria u optativa) y enqu momento se propondr (al comienzo del juego o antes de pasar al saln), etc.Algunos juegos no se planican, como dijimos, aparecen. Forman parte de la vidacotidiana que tie la secuencia de tareas (Ej.: juegos de palmas, el telono descom-puesto, veo veo, antn pirulero, etctera). Sin embargo, contar con un repertorio dejuegos posibles para estas oportunidades puede resultar til para un maestro novel.Cuando el juego es un medio para ensear un contenido (por ejemplo un juego demesa para ensear un contenido del rea de Matemtica), se requiere planicar la

intervencin tanto en torno al contenido en cuestin como al juego que lo soporta.En este caso, el concepto de ormato puede ser un aliado interesante. Mirndolodesde el punto de vista del juego, los nios necesitan aprender ese contenido parapoder jugar. Cmo recorrer un tablero si no se reconocen los nmeros de los dadosy no se puede llevar ese nmero al conteo de casillas para avanzar?

Qu se necesita anticipar en el diseo de actividades ldicas y qu cosaspueden dejarse libradas al azar? Este punto probablemente es el ms complejode responder dado que cada tipo de juego requiere una planicacin especca.Sin embargo, tal como hemos sealado en otros escritos (Sarl, 2006), podemosconsiderar tres aspectos comunes a atender en todos los tipos de juego.

El tipo de juego y la edad de los nios. Las adaptaciones que requiere el contexto de presentacin del juego. La modalidad de mediacin para cada tipo de juego.

Estos tres aspectos denen la toma de decisiones en el diseo y la planicacindel juego.

7 Ideas volcadas en el marco del encuentro sostenido con especialistas de educacin inicial durante su visitaa Buenos Aires, invitados por la OEI. Mayo 2009.


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La mediacin del maestro segn los tipos de juego

3. La mediacin del maestrosegn los tipos de juego

Cuando pensamos en el juego como medio para ensear contenidos o soste-ner la atencin del nio no siempre estamos imaginando ensear juegos queapasionen, juegos que inviten a los nios a repetirlos y amplen su capacidadldica, su repertorio de juegos; juegos en los que el dominio de la situacin no est enel maestro sino en los jugadores, juegos de los que se pueda disponer y elegir cuandose est con amigos, se necesite ocupar un tiempo inerte, distraerse o simplemente dejarvolar la imaginacin. Estos juegos son los que vale la pena traer a la escuela. Elegirlossupone mirar no slo el contenido sino tambin el valor del juego en s.

Cada tipo de juego supone un modo de intervencin especco. Para el maestro

no resulta dicil elegir juegos, presentarlos, evaluar su resultado. Sin embargo, interve-nir mientras los nios juegan, descubrir cul es la mediacin ms pertinente para cadatipo de juego siempre resulta un desao.

La mediacin del maestro en el juego presenta un amplio espectro de posibili-dades que van desde la observacin atenta de los nios hasta la participacin como unjugador ms o director que orienta y regula el juego. En todos los casos, el docentenecesita tomar decisiones que no interrumpan el juego pero que lo ordenen respetan-do las caractersticas que le son propias.

Aun cuando existen mltiples clasicaciones de juegos, en la sala de Jardn nosinteresan en este momento tres modos de jugar:

Juegos que involucran las posibilidades simblicas de los nios y que llamare-mos juegos dramticos.

Juegos con objetos entre los cuales encontramos los juegos de construccin. Juegos que suponen reglas convencionales.


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Tradicionalmente, los dierentes sectores de juego de las salas responden a estaclasicacin. En el rea de dramatizaciones se privilegian juegos con base simblica; enel rea de bloques se construye y se arman diversas escenas y, en el rea de juegos tran-quilos o de madurez, los juegos con reglas convencionales son los que tienen su lugar.

Veamos sencillamente cada uno de ellos y cmo se compromete la mediacindel educador.

3.1. Juego dramtico

Cuando el nio ingresa al Jardn de Inantes, los juegos con base simblica sonlos que aparecen con mayor recuencia. Desde losjuegosfccionales o de como si,donde una actividad se descontextualiza y cobra un sentido ldico (ejemplo: hacercomo si saludara, durmiera, etc.), pasando por losjuegos de transposicin de signifca-

dos o simblicos propiamente dichos (ejemplo: transormar una escoba en un caballo,un plato en volante, etctera) hasta losjuegos dramticos o socio-protagonizados queconllevan la asuncin de roles y la construccin de un guion o historia dramtica quelos nios despliegan al jugar (ejemplo: jugar a la mam, asumir un personaje de TV,etc.). Estos juegos resultan ser los ms caractersticos para esta ranja etaria. Psiclogosy pedagogos reconocen al juego simblico como la actividad rectora de los nios pe-queos (Sarl, 2008; 2010).

Desde la perspectiva didctica, en las salas de educacin inicial una serie deactividades asumen este ormato, algunas aparentemente ms libres, otras con mayordireccin externa. En este sentido distinguimos:

Juegos con base simblica en los tiempos libres, como los que aparecen en losmomentos de juego en el patio (ejemplo: jugar a superhroes). Juegos dramticos en pequeos grupos, organizados en los juegos de sectores,

juego trabajo o trabajo juego (especialmente en el rincn de dramatizaciones odel hogar).

Juegos con escenarios o juguetes, generalmente en pequeos grupos o individua-les, a partir de maquetas (ejemplo: estaciones de servicio, jugar a la granja, etctera).

Juegos dramticos que involucran al grupo en su totalidad, sobre temas pro-puestos por el maestro (ejemplo: jugar al supermercado, a las tiendas, etctera).

Dramatizaciones de ragmentos de cuentos o breves representaciones (ms cer-

canas al juego teatral que al juego espontneo inantil).

Cada uno de estos tipos de actividad diere segn la cantidad de nios que partici-pe y las decisiones sobre el tema a jugar. En todos ellos, la base es la experiencia del nioy las posibilidades que tiene de crear o construir una situacin imaginaria donde situar lasucesin de acciones propias de los roles que asume. En la medida en que los nios tienenposibilidades de conocer nuevos contextos sociales y las ormas en que las dierentes per-sonas se comportan en ellos pueden crear nuevos escenarios y jugar con ellos.


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que se vestan las personas, etc. Escucha-ron algunos temas musicales como Cantoal inmigrante y jugaron.

Buscaron ropas, construyeron trac-

tores y transormaron la sala para que lespermitieran jugar a las dierentes ocupa-ciones que la gente realizaba en el campo(plantar, cosechar, cebar mate o ayudar enla cosecha, etc.).

Este tipo de juego, en donde par-ticipa todo el grupo de nios asumiendoroles dierentes y no hay un argumento oguion denido de antemano sino que seva construyendo a medida que avanza el

juego, es el que llamamos juego dramti-co propiamente dicho.

A veces, involucra a todo el grupo. En estas situaciones, el maestro presenta eltema (ejemplo: vamos a jugar a), acilita los objetos que permiten disear la situa-cin (ejemplo: ropas para vestirse, materiales para abricar el tractor, bombillas, etc.) yacompaa el juego desde el mismo juego asumiendo tambin un rol particular.

En otras, slo involucra a algunos. Esto es lo que sucede cuando los sectores dejuego como la casita les permiten volver a jugar acerca de estos temas. Los nios tie-nen el material y los objetos disponibles, y entre las posibilidades de juego se encuentra

el tema jugado previamente.En el caso que venimos analizando, los nios aprendieron tambin que el primer

tractor lo dise John Deere, construyeron tractores y jugaron con ellos. Los juguetesy los objetos que construyeron les permitieron armar un escenario para jugar de otraorma. Aqu, los nios interpretan roles tercerizando la accin a partir de los objetos.

Y as continuaron aprendiendo y jugando dramticamente desde dierentes or-matos de juego. El juego permite este ir y venir del juego al contenido y del contenidoal juego.


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45La mediacin del maestro segn los tipos de juego

Esta orma de entrelazar el juego con los contenidos y realizar dierentes activi-dades que aciliten el jugar permite que los nios integren el aprendizaje de contenidossignicativos seleccionados por el maestro con habilidades que acilitan el desarrollode su imaginacin, habilidades lingsticas y sociales que amplan su vocabulario y les

permiten comprender modos de actuar y los comportamientos de dierentes actoressociales. Jugar es una orma de comprender la realidad.

La escuela brinda saberes nuevos y acilita ormas diversas para interactuar conellos. Jugando y recreando situaciones cada vez ms complejas, la escuela articula elmodo especco en que los nios pequeos se aproximan a la realidad con el marcosituacional en el que se produce la enseanza.

3.2. Juegos de construccin

Aun cuando los juegos de construccin tienen una larga historia en el Jardnde Inantes, ya que los dones roebelianos suponen este tipo de juegos, actualmenteparecieran haber perdido parte de su presencia en las salas.

Una posible causa de este enmeno la podemos encontrar en la suerte de labi-lidad con la que estos juegos se asocian con los contenidos denidos por el currculo enlas dierentes reas disciplinares. As como los juegos con reglas convencionales aparecenuertemente ligados a la enseanza de las matemticas; los juegos dramticos con elmundo social; los juegos con el cuerpo con la educacin sica, los juegos de construccinno aparecen a primera vista vinculados directamente con una disciplina en particular.


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Sin embargo, estos juegos acilitan (Sarl y Rosas, 2005): Aprendizajes de aspectos vinculados con las ciencias sicas (equilibrio, relacin

de los objetos con el espacio, propiedades de volumen, peso, medida). La representacin simblica en el armado de escenarios dramticos. Los lenguajes artsticos, por la disposicin armnica de las piezas y su vincula-

cin con la escultura y las producciones tridimensionales. La interaccin verbal en el transcurso del juego. La anticipacin de metas, etc.

Como nos interesa analizar la mediacin del maestro en este tipo de juego, tra-taremos de precisar algunas cuestiones en torno a cmo varan los juegos en uncin dela edad, de los materiales disponibles para construir y de las consignas que acompaanel juego y orientan la actividad del nio con los objetos.

Juegos de construccin y edad de los nios

Una de las caractersticas quepresenta el juego de construccin es queatraviesa todas las edades.

En los ms pequeos, es un jue-go en donde prima la exploracin y labsqueda por dominar las posibilida-des combinatorias que tienen los obje-

tos. As los bloques se superponen, searman torres para luego derribarlas, sedomina el terreno alineando un bloquejunto a otro y cubriendo largas y am-plias extensiones.

A medida que los nios crecen yadquieren dominio sobre el material, co-mienzan a guiar sus construcciones porlos objetos o escenarios que estn tratan-do de representar. De alguna manera, si-

guen objetivos establecidos de antemanoy se mantienen atentos a que su construc-cin se parezca cada vez ms al modelode la vida real o a la meta que se habanpropuesto.

HansandCarolyn/Flickr

MaraGabrielaLpezTrck


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47La mediacin del maestro segn los tipos de juego

Esta suerte de objetivo anticipado seva ajustando y evaluando en uncin dela orma que va adquiriendo la construc-cin. Por esto, hablamos de imaginacin

materializada (Sarl y Rosas, 2005). Eljuego de construccin le permite al nioponer uera de s sus ideas y conront

2-Juego Y Educación Inicial (Tapas)

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