2. JMGG Pioneros Teoria Curricular 2

La consolidacin de la teoracurricular en los Estados Unidos(1912-1949) *

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), Vol. XXV, No. 2, pp. 57-81

Jos Mara Garca Garduo **

RESUMEN

El objetivo del trabajo es realizar un anlisis histrico de la constitucinformal de la disciplina del currculo (1912-1949), la cual se dio a partir delos trabajos de Frank Bobitt y William Charters, representantes de la orien-tacin eficientista, durante la segunda y tercera dcadas de este siglo.Tambin se incluye la orientacin curricular de Rugg, fuertemente influidapor la corriente progresista en la educacin. Finaliza con el anlisis de losantecedentes del modelo curricular tyleriano. Se concluye que Tyler no esel nico autor del modelo denominado tyleriano, sino que ste se originen el Estudio de los Ocho Aos y en obras de otros autores.

ABSTRACT

The object of this article is to present a historical analysis of the formal cons-titution of the curriculum discipline (from 1912 to 1949), that started from theworks of Frank Bobitt and William Charters, representatives of the efficien-tist orientation during the second and third decades of this century. It descri-bes also the curricular orientation developed by Rugg, that was strongly in-fluenced by the progressive orientation in education. The article ends with ananalysis of the antecedents of the Tylerian curricular model. It concludes thatTyler was not the only author of the model named after him, but that it ratheroriginated from the Eight Year Study and works by other authors.

* Este artculo constituye la segunda de tres partes de una investigacin documentalsobre el desarrollo de la teora curricular desde sus orgenes hasta el presente. La primera(ver No. 1, 1995, de esta revista) y segunda partes de dicha investigacin abarcan el na-cimiento y desarrollo del currculo en Estados Unidos entre 1875 y 1949. La tercera dedi-cada a la historia ms reciente y, especficamente, a la influencia en Amrica Latina.

** Profesor de la Maestra en Educacin de la Universidad Iberoamericana (UIA).

58 REVISTA LATINOAMERICANA . . . VOL. XXV, NM.1, 1995

INTRODUCCIN

A pesar de la gran influencia estadounidense en la formacin de ladisciplina curricular en Mxico, el conocimiento histrico quetenemos de su origen y su desarrollo en ese pas es inexacto yparcial. En Mxico y en otros pases de la regin se ha afirmado queel currculo, como disciplina, tiene su origen en la propuesta quehizo Ralph Tyler en 1949.

Como ya se coment en la primera parte de esta investigacinpublicada en el anterior nmero de esta revista, parece ser que enla regin latinomericana priva un desconocimiento de la historia y dela evolucin de la disciplina. Sera difcil valorar los efectos reales detal desconocimiento, pero podemos suponer que pudo habercontribuido mucho al desarrollo de la teora curricular de la regin elconocimiento de la evolucin de la disciplina en los Estados Unidosdurante el siglo pasado y la mitad de ste, si los trabajos de Tyler ysus predecesores hubieran sido conocidos dcadas antes.

Tambin en la primera parte de este trabajo se analizaron lasideas curriculares ms relevantes de los pioneros de la disciplina,desde el humanismo de Harris, pasando por las ideas de Hall yRice, hasta la posturas de Dewey y Thorndike. Aunque estoseducadores estaban fundamentalmente preocupados por estable-cer los conocimientos ms relevantes y los mtodos ms adecua-dos para ensear y organizar dichos conocimientos en la escuela yno por el desarrollo de la teora o modelos curriculares, sentaron lasbases directas de la disciplina del currculo.

El objetivo de esta segunda parte del trabajo es analizar laconstitucin formal de la disciplina del currculo, desde la creacindel primer curso dictado por Bobitt en la Universidad de Chicago en1912, hasta la publicacin del modelo tyleriano en 1949.

I. EL TRIUNFO DE LA ORIENTACIN EFICIENTISTAEN EL CURRCULO

Despus de la primera guerra mundial, el movimiento de lapedagoga progresista de Dewey perdi fuerza; en cambio, elmovimiento eficientista se convirti en el paradigma dominante enla educacin, debido a que era ms compatible con la indus-

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trializacin y la expansin econmica de Estados Unidos. Cremin(1964) afirm que la prdida de influencia de la pedagoga progre-sista tambin se debi a que sus seguidores adoptaron posturasradicales, y un tanto romnticas, en torno al desarrollo del currculo,puesto que tomaban como criterios casi nicos los intereses y lasetapas de desarrollo del nio.

El movimiento eficientista en la industria coincidi y tuvo sucontraparte en la educacin con la teora asociacionista del psic-logo Edward Thorndike, quien aport los fundamentos del paradig-ma educativo dominante a principios de este siglo. En opinin deHirst (1983), esto fue un suceso desafortunado puesto que lasideas de la pedagoga progresistas de Dewey sucumbieron ante lasde Thorndike. Desde ah, el valor de la educacin se ha reducido asu utilidad econmica (Apple, 1988). Eisner (1985) considera que apartir de esa poca la educacin ha aspirado a desarrollar unaprctica tecnolgica con bases cientficas; algo semejante a laagricultura, ingeniera o medicina: De ah que las pruebas objetivas(testing) han sido fundamentales para la evaluacin del aprendizaje.

A. El eficientismo social en el currculo

Franklin (1982: 9-10), plantea que las ideas bsicas que caracteri-zan el eficientismo social en la educacin son tres: 1) la principalmeta es la educacin vocacional y la adaptacin social en oposicina la educacin mental tradicional; 2) la diferenciacin del currculomediante la segmentacin de los cursos, con el fin de prepararalumnos de diferentes niveles de habilidad para diferentes ocupa-ciones y 3) el diseo curricular a travs de la elaboracin cientficadel currculo, la cual combina los principios de la psicologaconductista y los de la administracin cientfica.

La obra ms crtica del eficientismo social fue la de RaymondCallahan, Education and the cult of efficiency (1962), en la quese analiz de qu manera, a principios de este siglo, loseducadores pasaron de ser filsofos a ser mecnicos de laeducacin y capitularon ante los principios de la administracincientfica (Tanner y Tanner, 1975 ). Para Berman (1983) elmovimiento del eficientismo social no comenz en el siglo XX


sino en las dos ltimas dcadas del siglo XIX; la tesis de estaautora parece correcta en la primera parte de este trabajo seanaliz la gran influencia de Rice, quien criticaba el desperdicio enla educacin. Asimismo coincidimos con Seguel (1966) en que laindustrializacin y la urbanizacin ocurrida en Estados Unidosdurante esa poca, trajo consigo la preocupacin de los empresa-rios y educadores por hacer ms eficiente la industria y la escuela.Berman (1983) considera que los educadores de la poca nosucumbieron ante la presin de los hombres de empresa (como loafirm Callahan) sino que, debido a la insatisfaccin de la sociedadcon el tipo de educacin que los nios reciban en las escuelas,ejercieron presin para que stas adoptaran el eficientismo.

No slo Rice (1893/1974) encabez la crtica sobre el desperdi-cio educativo en la escuela, tambin el propio Dewey (1943/1990)escribi un ensayo sobre esta materia. Sin embargo, las crticas deDewey no abogaban por la vinculacin de la escuela y la industria opor el dispendio econmico. De hecho, Dewey atac la educacinvocacional en la escuela. En 1914 la revista New Republic publicun debate entre este autor y Snedden tambin profesor delTeachers College de Columbia University, pionero de la sociologade la educacin en Estados Unidos y el ms firme defensor de ladoctrina del eficientismo social (Drost, 1977). Para Dewey (1943/1990) el desperdicio consista en la incapacidad de la escuela parautilizar en el aula las experiencias que el educando obtena fuera delrecinto escolar y la incapacidad de ste para aplicar en la vida diarialo aprendido en la escuela.

A pesar de las diferentes maneras en que Dewey y los eficientistasconceban el desperdicio escolar, ambos expresaron opiniones positi-vas sobre el experimento educativo llevado a cabo en las escuelas deGary, Indiana, por el superintendente escolar Willard Wirt durante lasegunda dcada de este siglo. Tanto Dewey (1916/1974) como Bobitt(Kleibard, 1986) expresaron sus juicios favorables. Dewey public en1915 un artculo sobre las escuelas de Gary que le recordaban suescuela-laboratorio de Chicago, especialmente por la construccin deuna comunidad social dentro de la escuela. Los alumnos de lasescuelas de Gary vinculaban con xito las labores en los


talleres de carpintera y cocina con los objetivos de la escuela. En1912 Bobitt (citado en Kliebard, 1986) tambin expres juiciospositivos sobre el sistema escolar de las escuelas de Gary, perodesde otra ptica. Lo que ms le impresion fue la educacinvocacional y la eficiencia en el uso del edificio escolar sistema depelotn, el cual permita acomodar el doble de alumnos en compa-racin con una escuela tradicional.

La lucha constante por la eficiencia del sistema escolar esta-dounidense fue determinante para que la doctrina del eficientismosocial se convirtiera en el paradigma dominante en la educacin. Adiferencia de los pioneros del siglo XIX y principios del XX, cuyapreocupacin central era determinar los conocimiento ms valio-sos que deban ser enseados en la escuela, en la primera ysegunda dcadas del siglo XX se dio prioridad a la preparacin delos educandos para la vida adulta, a la ordenacin y la sistematiza-cin de los contenidos de los planes de estudio y programasescolares que resultaban inmanejables, y a la transformacin delos mtodos de enseanza y la evaluacin del desempeo escolarmediante productos observables (Seguel, 1966).

Los curriclogos ms destacados de esta orientacin fueronFranklin Bobitt y Werret W. Charters. Aunque, como vimos en laprimera parte de esta investigacin, el currculo como disciplina nosurgi con las obras de Bobitt, sus trabajos fueron decisivos para laformalizacin y difusin de la disciplina. Este autor y Chartersfueron los representantes de la orientacin eficientista del currculo,la cual es conocida en Estados Unidos como el desarrollo cientficodel currculo (scientific curriculum making).

II. LA ELABORACIN CIENTFICA DEL CURRCULO:BOBITT Y CHARTERS

A. Franklin Bobitt y la ingeniera curricular

John Franklin Bobitt (1876/1956) concluy sus estudios docto-rales en Clark University, en 1909; en ese mismo ao fuecontratado por la Universidad de Chicago para impartir cursos


de administracin escolar; poco tiempo despus dict un cursollamado Currculo. En 1912 este curso alcanz el zenit de supopularidad; debido a su gran demanda, lleg a impartirse dosveces al ao (Kliebard, 1986). Fue el primero que se imparti en lasaulas universitarias. Si asumiramos que Bobitt fue el creador dela disciplina curricular, no se debera ubicar su nacimiento en 1918 comolo han afirmado algunos curriclogos mexicanos sino en 1912. Elprimer artculo sobre currculo, La eliminacin del desperdicio en laeducacin, tambin se public en 1912. Como ya se mencion,ste fue dedicado a exaltar las virtudes del sistema escolar de Gary,Indiana, estado donde naci este autor. Sus obras ms destacadasfueron What Schools Teach and Might Teach (1916), The Curricu-lum (1918), How to Make a Curriculum (1924) y The Curriculum andModern Education (1941).

La eficiencia educativa fue casi una obsesin para este curri-clogo. En 1915 form parte del Comit del ahorro de tiempo sobrelos mnimos esenciales en las materias de la escuela elemental(Wilson, 1915/1974) donde, siguiendo las ideas de Eliot, se propusola reduccin de la educacin elemental a seis aos y la secundaria acuatro, manteniendo al mismo tiempo los contenidos, hbitos yactitudes esenciales del currculo vigente en aquella poca. En esemismo ao, public, en School Review, un ensayo sobre los costosen el bachillerato, en el cual enfatizaba la importancia de calcular elcosto por alumno como uno de los aspectos importantes paraevaluar la eficiencia administrativa de la escuela (Bobitt, 1924/1974).

Bobitt formul crticas severas en contra de la educacintradicional de su poca. Consideraba que la educacin tradicionalera inadecuada para responder a la nuevas condiciones de lasociedad cambiante (Bobitt, 1925); por consiguiente, era necesarioreexaminarla y reformularla de acuerdo con esas nuevas condicio-nes. La meta del autor era desterrar la educacin tradicional queestaba basada en el empleo de los libros de texto, en la memoriza-cin y en los exmenes.

Para Bobitt (1924/1974), la misin de la educacin erapreparar a los hombres y mujeres para las actividades de la vidaadulta, o sea preparar al individuo para sus 50 aos de vidaadulta y no para los 20 aos de su infancia y juventud. Sus


posturas curriculares tuvieron gran influencia de la psicologaconexionista de Thorndike y de la administracin cientfica tayloris-ta; llamaba al educando materia prima y producto terminado. Elresponsable del diseo del currculo era conocido como ingenierocurricular.

Bobitt fue el primero en sistematizar un mtodo de elaboracindel currculo; ste era claro y fcil de seguir. Partiendo de la premisade que la finalidad de la educacin era preparar a los educandospara la vida adulta, lo primero que el ingeniero curricular debahacer era descubrir las actividades desempeadas por los hom-bres y las mujeres adultos, junto con las habilidades y cualidadespersonales necesarias para su adecuado desempeo. Todo elloactividades, habilidades y cualidades constituan los objetivos delcurrculo. Para identificar tales actividades, empleando el mtodode anlisis de tareas creado por Charters, Bobitt (1924/1974)sugiri una clasificacin de las actividades humanas agrupadas en12 reas: 1) lenguaje, intercomunicacin social, 2) salud, 3) activi-dades cvicas (citizenship), 4) actividades sociales generales (inte-raccin con otros), 5) actividades de recreacin, 6) actividades paramantenerse mentalmente sano, 7) actividades religiosas, 8) activi-dades relacionadas con la crianza de los nios y el cuidado delhogar, 9) actividades prcticas no vocacionales y 10) actividadespara el trabajo. De stas, Bobitt desprendi cientos de habilidades alas cuales les llam objetivos de la educacin.

Los pasos empleados para el diseo del currculo fueron lossiguientes:

El primer paso es decidir cules son los resultados especfi-cos que el currculo va a producir.

Los resultados deben estar relacionados con las actividadesdel hombre. La mayora son habilidades humanas de diferen-tes clases.

Los objetivos deben plantearse en trminos claros y definiti-vos; de esta manera es posible que los educadores conoz-can con certeza lo que desean lograr. Tambin es posible quelos padres y alumnos lo entiendan.

Los objetivos deben plantearse, tanto como su propia naturale-za lo permita, usando el lenguaje cotidiano del sentido comn.


Los objetivos generales o no analizados deben evitarse. Delas diez divisiones de actividades humanas, sera posiblederivar diez sendas habilidades. Ello es tan general al gradotal que sera poco til para la elaboracin del currculo. Porejemplo la habilidad de cuidar de su propia salud es dema-siado general para ser til. Se debe reducir a habilidades msespecficas: habilidad para manejar la ventilacin de suhabitacin, habilidad para protegerse a s mismo de losmicroorganismos, habilidad para cuidar los dientes, etctera.

Los objetivos que son vagos deseos o aspiraciones debenevitarse. Ejemplos de ellos son: la construccin del carc-ter, el desarrollo armonioso del individuo, eficiencia social,autorrealizacin, cultura y otros semejantes (Bobitt, 1924/1974: 2433).

Como podr observarse, desde 1924, cuando Bobitt public suobra cumbre Curriculum Making, la tcnica de redaccin de objetivosconductuales, muy en boga en la dcada de los setenta, estaba yaperfeccionada. Esta tcnica tiene su origen en los planteamientos dela teora conexionista de Thorndike. No observamos aspectossustancialmente diferentes entre lo que propona Bobitt y lo propuestopor la corriente de tecnologa educativa de la dcada de los setenta.La identificacin de los objetivos por medio del anlisis de tareas y suredaccin son la esencia misma de su mtodo de elaboracin delcurrculo. Desde el punto de vista tcnico, este mtodo propuesto porBobitt logr gran aceptacin por su claridad y sencillez. Sin embargo,la principal debilidad de su modelo fue que ignor la relacin de laescuela con los problemas sociales (Kliebard, 1986).

B. Charters y el anlisis de actividades

Werret Wallace Charters (1875-1952) naci en Hartford, Ontario, en1903; obtuvo su doctorado por la Universidad de Chicago; ocupdiversos puestos administrativos y acadmicos en varias institucio-nes, entre ellas la Universidad de Chicago (1925-1928) de donde setraslad a Ohio State para dirigir la Oficina de Investigacin Educativa(1928-1942). Fue autor de Method of Teaching (1910), Teaching theCommon Branches (1913) y de Curriculum Construction (1923); estaltima obra es la ms representativa e importante del autor.


La teora y el mtodo de elaboracin del currculo de Chartersson diferentes de las de Bobitt. Aunque Charters (1923/1971) partetambin de la necesidad de reformar la educacin, y considera quedicho cambio no fue posible realizarlo antes por la imprecisin delas metas educativas y su escasa relacin con las disciplinas delcurrculo, ofrece una visin ms comprensiva y menos mecnicade la elaboracin del currculo. Los fundamentos de su teoraincluyen el anlisis de los presupuestos educativos de Platn yComenio, y de la evolucin de las ciencias.

A pesar de que Charters defenda la doctrina del eficientismosocial, consideraba que la elaboracin del currculo deba partir delos ideales educativos; y stos no deban aislarse de las activida-des. Los objetivos educativos estaban conformados por los idealesque se pretenda lograr y sus actividades. Por la influencia de lapsicologa conexionista, este autor consideraba que las actividadescurriculares seleccionadas seran aquellas que produjeran mayorsatisfaccin a largo plazo: todos los hombres se esfuerzan paraasegurar satisfaccin a travs del desempeo de actividades bajoel control de los ideales (1923/1971:27). Congruente con estospresupuestos, Charters defina la educacin como la agenciasocial que entrena a los jvenes para asegurar su satisfaccin atravs de las actividades que son gobernadas por los ideales que lasociedad cree son valiosos (idem).

Fue el creador del anlisis de actividades y del mtodo deanlisis de tareas (job analysis). Contrariamente a lo que afirmaPasillas (1991), Charters nunca fue discpulo de Bobitt; esteltimo incorpor en su modelo curricular el mtodo de anlisis deactividades creado por Charters. A diferencia de Bobitt, quienplanteaba como nico mtodo la seleccin de actividadescurriculares mediante la identificacin de las actividades de losadultos, Charters (1923/1971) planteaba un mtodo ms partici-pativo y completo para determinar los ideales del currculo y susactividades: 1) identificar las actividades ms eficientes parallevar a cabo los ideales; 2) elegir los ideales y las actividades pormedio de la participacin de los profesores; mtodo recomendadopara la educacin superior, y 3) anlisis individual de carcter;consista en pedirle a un profesor que pensara en un alumno deter-


minado y sugiriera qu ideales deban enfatizarse en ste; a travsde la participacin de varios profesores de distintos grados selograba identificar por consenso los ideales comunes a todos losgrados. Este mtodo se sugera para la educacin bsica; estatcnica es, de alguna manera, similar a la tcnica Delphi deplaneacin, de aparicin posterior. Otra diferencia importante delmtodo de Bobitt con el de Charters era la fuente de los objetivos:para el primero era la vida laboral; para el segundo, la sociedad enun contexto ms amplio. Por tal motivo, el mtodo charterianoconsideraba importantes los intereses del educando. En resumen,el mtodo de elaboracin del currculo de Charters (1923/1971)estaba conformado por los siguientes pasos:

1. Determinar los objetivos de la educacin ms importantes pormedio del estudio de la vida del hombre en su contexto social.

2. Analizar los objetivos en ideales y actividades y continuar suexamen hasta el nivel de las unidades de trabajo.

3. Jerarquizar las actividades de acuerdo con su importancia.4. Situar en el orden ms alto, dentro de esa jerarqua, aquellos

ideales y actividades que tienen un valor importante para losnios, pero desde la ptica de los adultos.

5. Despus de determinar cules de esos objetivos y actividadespueden ser aprendidos de mejor forma fuera de la escuela,seleccionar los tems ms importantes que pueden ser maneja-dos dentro del calendario escolar.

6. Recolectar las mejores experiencias escolares derivadas de lasactividades seleccionadas.

7. Ordenar los materiales instruccionales de acuerdo con la natu-raleza psicolgica de los educandos.

III. LA TEORA CURRICULAR DE LA ESCUELAPROGRESISTA

A. Harold Rugg: curriclogo de la escuela nueva

Harold Rugg (1886-960) naci en Fitchburg, Massachusetts; estu-di ingeniera civil en Darmouth College y aos despus realizestudios de doctorado en educacin reas de especializacin en


psicologa educativa y sociologa en la Universidad de Illinois.Desempe varios cargos, entre ellos director de la AmericanProgressive Association y editor del Journal of Educational Psy-chology (1920-1931). Entre sus principales publicaciones se en-cuentran: The social studies in the elementary and secondaryschool (1923), The foundations of curriculum making (1927), y encolaboracin con Shumaker, The child centered school (1928) yAmerican life and the school curriculum (1936).

Rugg es el ms connotado curriclogo de la escuela progresis-ta; se considera que es el fundador de la teora del reconstruc-cionismo social (Ornstein y Hunkins, 1993). Sus ideas no slo hansido ignoradas en Mxico y Latinoamrica, sino hasta cierto puntotambin en Estados Unidos, donde sus concepciones curricularesno tuvieron tanto impacto como las de Bobitt y Charters.

Sus posturas educativas tuvieron gran influencia del pensamien-to de Dewey. Rugg consideraba que la escuela deba promover lacreacin de una sociedad democrtica; uno de los medios de losque se vala para ese fin era la promocin de las discusionesparlamentarias entre los educandos: la discusin grupal inteligenteslo se puede lograr a travs del interjuego de las mentes, layuxtaposicin de diferentes interpretaciones y a travs de laexploracin grupal de cursos de accin alternativos (1936:298).Para este autor, la principal funcin del educador era servir de guaal educando y a la comunidad en el estudio de la sociedad; ellosignificaba analizar crticamente las condiciones y propuestas de lareconstruccin social. El currculo escolar deba darle prioridad a lainclusin de temas sociales controvertidos, relacionados con elcambio social, y deba desarrollar la comprensin social de losfenmenos; para ello era indispensable fomentar el pensamientocientfico, tratando a las situaciones como problemas y detectandosus relaciones significativas. El autor distingua entre el pensamien-to emprico y el cientfico; el primero era ms limitado. Su definicindel currculo es muy semejante a las definiciones contemporneasdel trmino y congruente con su concepcin de las funciones de laeducacin:


Currculo es realmente el programa completo de trabajo de la escuela.Es el medio esencial de la educacin. Es todo lo que los alumnos y losmaestros hacen. De ah que tiene un doble significado por naturaleza,est conformado por actividades, trabajos y por todos los materialesempleados... La elaboracin del currculo reconocer los dos aspectosde la cultura de las personas; no slo tomar en consideracin sus ca-ractersticas sociales sino tambin las necesidades individuales de susmiembros (1936:18).

De acuerdo con Nelson (1978), Rugg vea la elaboracin delcurrculo como un proceso adherido al acto de educar; asimismo,este autor menciona que, debido a sus estudios de ingeniera, Ruggle daba primordial importancia al diseo curricular; y no crea en laespontaneidad del docente como principal artefacto del diseocurricular. Tal vez la contribucin ms original de Rugg la cualsuperaba en mucho el mtodo de proyectos de Kilpatrick fue eldiseo curricular de unidades de aprendizaje, en las cuales lasmaterias, con excepcin de la matemtica, estaban integradas entorno a una problemtica social. Tal vez sin contar con los anteceden-tes de la teora curricular de Rugg, los creadores del sistema modularde la Universidad Autnoma Metropolitana (Mxico) aplicaron estanocin curricular a la educacin superior a principios de la dcada delos setenta. El mtodo de desarrollo curricular de Rugg se caracteri-zaba por el nfasis dado a la comprensin, por parte de losestudiantes, de los fenmenos sociales y a formar ciudadanospensantes e informados, parta de los siguientes principios:

1. Proveer a cada persona de oportunidades para usar todas suscapacidades de asimilacin; es decir, con muchas actividadesparalelas y variedad de materiales.

2. Organizar lo anterior bajo el principio de la integracin, ensam-blando, en una relacin estrecha, todos los significados necesa-rios para la comprensin.

3. Proveer de la repeticin literal de todas las habilidades socialesmeritorias.

4. Practicar constantemente la confrontacin de los problemas yaspectos ms importantes de la vida moderna.

5. Practicar constantemente el pensamiento cientfico como unamanera de evitar la tendencia crnica y universal del tipo depensamiento emprico y el caprichoso.


6. Reconocer y emplear los intereses del nio; construir en ellos laintencin de aprender ms que la intencin de los profesores deensear (1936:330).

El autor sugera que estos principios no requeran materiasaisladas sino datos geogrficos, polticos, sociopsicolgicos, hist-ricos y estticos (la expresin creativa), integrados en unidades detrabajo. Por lo tanto planteaba que: bajo las consideracionesanteriores, el diseo curricular parta de los siguientes principios:

1. La integracin del aprendizaje se logra con el uso de programasms amplios y flexibles en el uso del tiempo.

2. Diferentes tipos de actividades se integran en unidades deestudio: actividades de orientacin excursiones educativas adiferentes sitios, actividades de construccin reproduccin enminiatura de las caractersticas ms notables de la vida decomunidad y del pas, actividades prcticas habilidades men-tales como: ortografa, aritmtica, manipulacin cientfica yhabilidades manuales, actividades expresivas y de apreciacinescultura, msica, pintura, redaccin creativa, actuacin,actividades de investigacin actividades de descubrimientocomo estudiar el pasado a travs de los habitantes ms viejosde la comunidad, obtencin de informacin de la industria ynegocios de la comunidad, lecturas de drama, biografas, etc. yactividades de foro un espacio para que cada persona presen-te sus hallazgos de lo investigado por medio de conferencias eintercambio de ideas entre los jvenes y los adultos.

3. Usar la totalidad de la planta fsica escolar y sus alrededores. Sebusca con ello que los educandos y el maestro no circunscribansus actividades al uso del saln de clase.

4. Una nueva organizacin de ideas y nuevos aprendizajes. Si-guiendo las ideas de la escuela progresista, Rugg propone quedentro de una temtica se integren las diferentes materias deestudio.

5. Una nueva concepcin de las materias de estudio. Reafirmauno de los principios de la escuela progresiva: el currculo nodebe estar organizado por asignaturas; la experiencia de los


educandos y los problemas sociales sustituyen a las asignatu-ras como organizadores del currculo.

6. El currculo debe planearse con anticipacin. Rechaza la ideade la planeacin curricular meticulosa como la propuesta porBobitt y Charters por medio de cientos de objetivos, de cadaactividad realizada; la complejidad de la vida social y lasdiferencias individuales de los alumnos, entre otros factores,impiden llevar la planeacin curricular a tal extremo. Por otraparte, tambin rechaza la planeacin curricular sobre la marchapor inadecuada. Rugg propone una solucin intermedia, la cualconsidera la planeacin previa de las unidades de trabajo y,posteriormente, aadir al currculo nuevos hechos y experien-cias inductiva y acumulativamente.

Las ideas de Rugg tuvieron un gran impacto en la enseanza delas ciencias sociales. Aunque fue autor de varios libros sobre eltema, Nelson (1978) afirm que no logr del todo poner en prcticasus ideas en tales libros.

IV. LA CONSOLIDACIN DE LA DISCIPLINA

A. La Asociacin para la Educacin Progresistay el Estudio de los Ocho Aos

Despus de un periodo de aletargamiento, en parte debido a lasupremaca del movimiento de la eficiencia social en la educacin, loseducadores progresistas empezaron a cobrar mayor presencia. Paraello contribuy mucho la creacin de la Asociacin para la EducacinProgresista (PEA, siglas en ingls) en 1919, por iniciativa de StanwoodCobb. La meta de esta asociacin era el desarrollo libre y completo delos individuos, basado en el estudio cientfico de sus caractersticasmentales, fsicas, espirituales y sociales y de sus necesidades(Cremin, 1964). Su primer presidente fue Stanwood Cobb y elpresidente honorario, Charles Eliot de la Universidad de Harvard. Delos 80 miembros fundadores, para 1928 contaba con ms de 6 000afiliados. Aunque Dewey fue nombrado presidente honorario de laAsociacin al morir Eliot en 1926, su participacin fue tangencial.


Durante esta poca, la Asociacin alcanz una notable presen-cia nacional dentro del mbito educativo. Tuvo una activa participa-cin en diversas comisiones nacionales; la ms clebre, sin duda,fue la Comisin de Relacin de la Escuela y la Universidad(Commission on the Relation of School and College) creada a razde la convencin de la PEA en 1930. La convencin determin queesta comisin analizara de qu manera los estudios de educacinmedia podan mejorar sus servicios para los jvenes estadouniden-ses. Entre los miembros de esta comisin se encontraba HaroldRugg (Cremin, 1964).

Despus de analizar el problema durante un ao, la Comisinconcluy que las escuelas de enseanza media del pas habanfracasado en ensear a los alumnos la apreciacin de la herenciacultural de la nacin; que la escuela rara vez llevaba a losestudiantes sobresalientes a su lmite; que no guiaba ni motivaba demanera efectiva a los alumnos y que los currculos estaban pocorelacionados con los intereses de los jvenes (Cremin, 1964).Basados en este crudo diagnstico de la educacin media estado-unidense, la Comisin propuso la realizacin de un estudio experi-mental en una muestra selecta de escuelas.

La muestra definitiva estuvo conformada por 1 475 estudiantesde 30 escuelas pblicas y privadas que representaban las diferen-tes regiones del pas. A estas escuelas se les dio la libertad dedisear su propio currculo de la manera que creyeran conveniente.Al mismo tiempo, se les pidi a los colegios y universidades del pasque a los alumnos de estas escuelas se les eximiera del examen deadmisin. Con excepcin de Harvard, Haverford, Princeton y Yale,el resto de instituciones de educacin superior acept tal peticin.Con la finalidad de comparar los resultados de las innovacionescurriculares, se agruparon los 1 475 estudiantes de las escuelasexperimentales con similares de escuelas regulares grupocontrol con objeto de comparar su desempeo en los colegios yuniversidades (Aiken, 1942/1974). El estudio se llev a cabo entre1933 y 1941.

Dada la complejidad del estudio, la Comisin sobre la relacinde la escuela con la universidad deleg el trabajo a varioscomits. Asimismo se nombr a Ralph Tyler, en esa poca


colaborador de Charters en Ohio State, director de evaluacindel proyecto (Tyler design a Hilda Taba como su colaboradorams cercana) y a H. Giles, S. McCutchen y A. Zechiel, directoresasociados del currculo. Los resultados del estudio indicaron quelos estudiantes de las escuelas experimentales, al cursar estudiossuperiores, obtuvieron un promedio de calificacin superior al delgrupo control y promedios ligeramente superiores en todas lasmaterias, excepto en lenguas extranjeras; recibieron ligeramentems distinciones; fueron ms precisos y sistemticos en supensamiento, y ms curiosos intelectualmente. En general, elestudio revel que los graduados de las escuelas experimentalesfueron ms exitosos que sus contrapartes del grupo control. Otrode los resultados ms relevantes fue que las escuelas de educa-cin media no tenan que sujetar su currculo a las demandas de loscolegios y universidades, puesto que, sin tales prescripciones, losegresados de las escuelas experimentales eran tanto o msexitosos que los de las escuelas tradicionales.

El Estudio de los Ocho Aos ha sido uno de los ms ambiciososy trascendentes no slo por sus resultados, sino tambin por lascontribuciones metodolgicas al campo de la evaluacin y delcurrculo.

B. El Estudio de los Ocho Aos y la consolidacin delcurrculo: el origen del modelo tyleriano

A partir del Estudio de los Ocho Aos, las disciplinas de laevaluacin educativa y del currculo cobraron auge. En la dcada delos cuarenta, varias escuelas de educacin de las universidadesestadounidenses impartan cursos sobre esta disciplina (Seguel,1966). Las principales contribuciones de Tyler se dan en laevaluacin ms que en el currculo. Antes del Estudio de los OchoAos, la evaluacin de los programas se basaba fundamentalmen-te en la medicin del rendimiento acadmico de los estudiantes, pormedio de pruebas estandarizadas. En este estudio Tyler crea lo quese ha denominado el modelo tyleriano o la evaluacin basada enlos objetivos del programa (Madaus y Stufflebeam, 1989).


Otro producto importante fue el modelo de desarrollo curricularposteriormente conocido como modelo tyleriano. En una entre-vista realizada a Tyler en 1982 (Madaus y Stufflebeam, 1989),cuenta que el profesor Alberty uno de los consultores de la seccincurricular del estudio expresaba que el staff de la seccincurricular de El Estudio de los Ocho Aos contaba con un modelode evaluacin, pero careca de un modelo curricular. Tyler lecoment a Hilda Taba discpula y colaboradora de Tyler, emigradade Estonia que eso no era del todo correcto, que s exista unmodelo curricular; tom una servilleta de papel y ah escribi lo queahora se conoce como el modelo tyleriano del currculo.

Sin embargo, la primera publicacin donde se describi losprincipios bsicos del modelo curricular, sali a la luz siete aosantes de la publicacin del libro de Tyler, Principios bsicos delcurrculo. En 1942 un ao despus de que se concluy El Estudiode los Ocho Aos Giles, McCutchen y Zechiel (1942), los responsa-bles de la seccin del currculo del multicitado estudio, publicaron ellibro Exploring the curriculum, en donde se describe el trabajocurricular realizado durante el Estudio de los Ocho Aos. El primercaptulo comienza con los principios bsicos del modelo curricular.

En la planeacin de un programa educativo, el grupo de planeacin en-frenta cuatro problemas: Qu es lo que se tiene que hacer? Qu dis-ciplinas o materias deben incluirse? Qu procedimientos en el aula ytipos de organizacin del trabajo escolar deben emplearse? Cmo seevaluarn los resultados del programa?... En otras palabras, el grupoencargado de la planeacin curricular va a enfrentar problemas en cua-tro reas: objetivos, materias, mtodos y organizacin, y evaluacin (Gi-les, McCutchen y Zechiel, 1942: 1).

Los cuatro problemas a los que se refieren estos autorescontienen los cuatro elementos bsicos del modelo curriculartyleriano (Tyler, 1973a): objetivos, contenidos disciplinarios (sub-ject matter), mtodos y organizacin, y evaluacin. AsimismoGiles y colaboradores discutieron tres enfoques para el anlisiscurricular tambin semejantes a los del modelo tyleriano: el de lasdemandas sociales, el de las necesidades de los adolescentes yel centrado en la disciplina. Por otro lado, aunque Giles y colabora-


dores no hacen un tratamiento de las tcnicas para redactarobjetivos tan extensivo como Tyler, sus sugerencias son similares,pero con mayor nfasis en las habilidades que en las conductas.

Despus de este libro, y antes que Tyler, Hilda Taba propuso tresetapas para la planeacin curricular que aparecieron en el Quincua-gsimo cuarto libro de la Asociacin Nacional para el Estudio de laEducacin en 1944: 1) estudio de la sociedad, 2) estudio de losalumnos y 3) estudios centrados en la disciplina (Tanner y Tanner,1975). Como podr observarse, el mrito de Tyler no fue laoriginalidad de la propuesta; delinear el modelo en una servilleta depapel no significa necesariamente la autora de su desarrollo; elmodelo curricular tyleriano fue producto de la pedagoga progresistay del Estudio de los Ocho Aos. Por otro lado, podemos inferir quelas races del modelo tyleriano (vase la primera parte de estetrabajo) se remontan a los trabajos de Dewey, el primero en hablarde los filtros y la seleccin y organizacin de las experienciaseducativas, y a Thorndike, quien fue el primero en sealar laimportancia de los objetivos y la evaluacin de los resultados, locual la mayora de los historiadores del currculo estadounidensescon excepcin de Daniel y Laurel Tanner han ignorado.

C. El modelo curricular tyleriano y sus crticos

Ralph Windfred Tyler (1902-1994) naci en la ciudad de Chicago;realiz sus estudios de bachelor en el Doane College (artes) y enla Universidad de Nebraska (matemticas); se gradu de doctor enla Universidad de Chicago con la tesis: Mtodos estadsticos parala utilizacin de juicios personales en la evaluacin de actividadespara los currcula de entrenamiento de profesores (1927). Fueprofesor de educacin media y profesor universitario en las univer-sidades de Nebraska y Ohio State; de 1938 a 1953 ocup diversospuestos acadmicos y administrativos en la Universidad de Chica-go, su alma mater. Aunque en Mxico y en Latinoamrica conocemosa este autor por sus aportaciones en el campo del currculo, la mayorparte de su extensa produccin intelectual, ms de 250 artculos y 13libros (Madaus y Stufflebeam, 1989) est dedicada al campo de


la evaluacin educativa. Entre sus discpulos destacados seencuentran Hilda Taba, Benjamn Bloom y Lee Cronbach.

Muy probablemente ningn libro sobre currculo, de escasas 100pginas, ha sido tan influyente y debatido como el de Principiosbsicos del currculo (1973a); la obra ha sido traducida al alemn,espaol, holands, noruego y portugus (Madaus y Stufflebeam,1989). En este espacio sera difcil hacer un extenso anlisis de ella;aqu slo se tratar de analizar la contribucin real de Tyler en lacreacin del llamado modelo curricular tyleriano, as como algunascrticas realizadas a dicho modelo por destacados curriclogosestadounidenses y nacionales.

Como ya se seal, el modelo curricular propuesto por Tyler fueproducto de la escuela progresista y del Estudio de los Ocho Aos;el mrito de Tyler radic en la sntesis que hizo, ms detallada, ricay sistemtica, de lo sugerido por Giles y colaboradores e Hilda Taba.Parece ser que Tyler no tuvo la clara intencin de desarrollar unmodelo curricular. Su libro Principios bsicos del currculo surge delos apuntes de un curso dictado por el autor, Educacin 360, en laUniversidad de Chicago a finales de la dcada de los cuarenta(Kliebard, 1975). Con base en su origen, podemos explicarnos elhecho de que la obra carezca de referencias bibliogrficas (Tyler,1973a). Las crticas al modelo curricular tyleriano comenzaron adarse en los Estados Unidos tres aos antes de que saliera a la luzla primera edicin en espaol de su obra (1973); es decir, que enMxico y en otros pases latinoamericanos se empez a conocer elmodelo tyleriano despus de que ste fue severamente cues-tionado en los pases anglosajones. Durante la dcada de lossetenta y principio de la de los ochenta, el modelo tylerianopermaneci virtualmente incuestionable en la regin.

Uno de los primeros y ms destacados crticos es HerbertKliebard (1970). Este autor ha sostenido lo siguiente: a) la obrade Tyler es ahistrica; b) su postura es similar a la de Bobitt yambos sugieren que la fuente de los objetivos son, bsicamen-te, los problemas que el alumno va a enfrentar en la vida adulta;c) el modelo tyleriano no explicita si los objetivos son un puntode partida o de llegada del currculo, y d) las fuentes de dondese seleccionan los objetivos (estudio de los educandos, estu-dios de la vida contempornea y las sugerencias de los espe-


cialistas en la disciplina) se originan todas ellas en el filtro de lafilosofa del cual, en ltima instancia, dependen.

Estas crticas cobraron mayor resonancia a partir de la pu-blicacin de dos libros editados por Pinar (1975) y por Giroux, Pennay Pinar (1981): Curriculum theorizing y Curriculum and Instruction,respectivamente. Ah los editores y destacados curriclogos comoKliebard y Macdonald encabezaron un movimiento crtico y alternati-vo al modelo tyleriano; se autodenominaron reconceptualistas. EnMxico, uno de los crticos ms notables de la aproximacin tylerianaha sido Daz Barriga (1991). Este autor parece coincidir con lascrticas realizadas por los reconceptualistas 20 aos atrs y afirmque el modelo tyleriano es conductista. Asimismo responsabiliz aTyler de la ignorancia existente en nuestro medio sobre la historia delcurrculo en virtud del ocultamiento que hizo sobre las referenciasdocumentales de su libro Principios bsicos del currculo. Lo quems llama la atencin es que Tyler nunca haya respondido en algunapublicacin a tales crticas.

Un anlisis global de las crticas anteriores puede revelar que elmodelo tyleriano no es ahistrico per se, ya que, como se analizen la primera y segunda partes de este artculo, el modelo tylerianono es un producto casual; tiene una marcada influencia de las obrasde Dewey y la escuela progresista, y de Thorndike. Por otro lado,como tambin se ha afirmado, no surge directamente de la plumade Tyler, sino del Estudio de los Ocho Aos. La mayora de loscurriclogos estadounidenses y algunos mexicanos que sealan laahistoricidad del modelo son ellos mismos ahistricos, puesto queno consideran los antecedentes del modelo tyleriano.

La equiparacin que han hecho algunos autores estadouni-denses y mexicanos de la obra de Bobitt y la tyleriana pareceinexacta. De acuerdo con Hlebowisth (1992), la postura de Bobitty Tyler, en relacin con el papel que juegan los objetivos, tienemenos similitudes que cosas en comn. El modelo tylerianoparte de la enunciacin de pocos objetivos generales y variosespecficos, tomando como marco de referencia las necesida-des del educando, la sociedad y la naturaleza de la disciplina,filtrados a travs de la psicologa y filosofa. En cambio para Bobitt


el diseo curricular implica la enunciacin de cientos de objetivostomados directamente de las actividades de los adultos.

En una entrevista concedida a la prestigiosa revista Phi DeltaKappa Tyler (1973b) critic los objetivos conductuales muy de modaen la dcada de los veinte y en la de los setenta. El autor mencionaque los objetivos conductuales tuvieron una fuerte influencia deThorndike; que esos objetivos eran especficos pero no suficiente-mente claros; no se saba qu significaban realmente. Afirm que elconexionismo de Thorndike ya no era aceptado en varias disciplinaspara la construccin de objetivos. Aunque el modelo tyleriano hacefuerte nfasis en la redaccin de objetivos claros centrados en elcomportamiento del estudiante y en el contenido del sector de la vidadonde aplicar esa conducta, Tyler (1973a) no descuid la importanciade los contenidos dentro de los objetivos. Sus sugerencias para laredaccin de los objetivos no eran comparables con la maneramecnica en que Bobitt los aplicaba. Sin embargo, el trabajo de Tylerfue influido por Bobitt y por Charters, puesto que ambos fueron susprofesores en la Universidad de Chicago.

Los reconceptualistas (Kliebard, 1975) fueron muy acertados alafirmar que lo atractivo del modelo tyleriano es que ste captura lasabidura tradicional proveniente de la prctica educativa enrelacin con los pasos que deben seguirse para la construccin deun currculo. Debemos recordar que la disciplina del currculosurgi de necesidades prcticas ms que tericas (vase laprimera parte de este trabajo).

IV. RESUMEN Y DISCUSIN

En esta segunda parte del trabajo se analiz la evolucin de ladisciplina del currculo en Estados Unidos desde la obra de Bobitt hastala publicacin de la obra de Tyler Principios bsicos del currculo. Laconsolidacin del currculo como disciplina comenz a partir de lasegunda dcada de este siglo. El eficientismo social fue incorporado enla corriente curricular denominada elaboracin cientfica del currculo.Sus ms destacados representantes fueron Frank Bobitt y WerretCharters. Harold Rugg fue el ms destacado curriclogo de la escuelaprogresista. El rasgo ms notable de su mtodo era el diseo de


unidades de aprendizaje donde las materias estaban integradas entorno a problemas sociales.

El modelo curricular tyleriano nace con el Estudio de los OchoAos, emprendido por la Asociacin para la Educacin Progresista.Antes de Tyler, Giles y colaboradores (1942), quienes eran losresponsables de la seccin curricular de dicho estudio, e Hilda Tabaen 1944, dieron a conocer sendos modelos curriculares quecontenan elementos muy similares a los planteados por Tyler en1949. El aporte ms relevante de Tyler no fue el modelo mismo,sino el planteamiento claro y sistemtico que hizo de ste.

Diversos autores han etiquetado de conductista al modelotyleriano. Aunque la obra de Tyler se vio influida por Bobitt yThorndike, difcilmente se podra aseverar que su modelo essemejante al del primero. La influencia en Tyler de estos autores sedeja ver en la precisin en la formulacin de los objetivos y laimportancia de la evaluacin.

Virtualmente, el estudio del currculo como disciplina comienzaen Latinoamrica a partir de la traduccin de la obra de Tyler en1973; o sea que signific que en la mayora de los pases de laregin permaneci ignorado el origen y la evolucin de unadisciplina que comenz a consolidarse en los Estados Unidos apartir de la segunda dcada de este siglo. Sera difcil saber losefectos reales que tal desconocimiento ha trado consigo en laevolucin de la teora curricular latinoamericana. Sin embargo,podramos afirmar que el efecto ms evidente ha sido el retraso, dems de 50 aos, en el estudio de la teora del currculo. Algunoscurriclogos anglosajones han afirmado que el currculo es ahistri-co; en el caso de Latinoamrica la asercin parece vlida.


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