19 БЮЛЕТЕНЬ 2011 2 новий - nmc-pto.zp.uanmc-pto.zp.ua/old/data/0024/19_2...

Профтехосвіта Запоріжжя №19

Науково-методичний центр професійно-технічної освіти у Запорізькій області

Інформаційно-методичний бюлетень

№19 2011

КРОК ЗА КРОКОМ ДО ВЕРШИН ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ: СУТЬ І ПРАКТИЧНА

РЕАЛІЗАЦІЯ. МЕТОДИЧНІ МАТЕРІАЛИ ВИКЛАДАЧІВ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ ПТНЗ - УЧАСНИКІВ ОБЛАСНОГО

КОНКУРСУ "ВИКЛАДАЧ РОКУ - 2011"

Запоріжжя

2011


2

УДК 377.1.(477.64) (055) «Профтехосвіта Запоріжжя», №19, 2011

Крок за кроком до вершин професійної майстерності. Педагогічні інновації: суть і практична реалізація. Методичні матеріали викладачів української мови та літератури ПТНЗ - учасників обласного конкурсу "Викладач року - 2011"

РЕКОМЕНДОВАНО Науково-методичною радою НМЦ ПТО у ЗО як інформаційно- методичний матеріал для педагогічних працівників ПТНЗ Протокол № 5 від 15.12.2011р.

Укладач: Нідерман Н.К., методист НМЦ ПТО у Запорізькій області Відповідальний за випуск: Львов В.М., директор НМЦ ПТО у Запорізькій області Комп'ютерний набір та верстка, редагування та коректура: Павленко І.М., лаборант НМЦ ПТО у Запорізькій області Широкому загалу викладачів української мови та літератури запропоновані методичні матеріали учасників обласного конкурсу "Викладач року - 2011", які можуть бути використані під час проведення уроків і виховних заходів.


3

Зміст 1. Шляхи формування національної свідомості учнів на уроках

української літератури……………………………………………..... Сарбаш Т.М., викладач Державного навчального закладу "Михайлівське вище професійне училище"

4

2. Опис досвіду роботи Сарбаш Т.М...................................................... Ільченко Н.В., заступник директора з навчальної роботи Державного навчального закладу "Михайлівське вище професійне училище"

28

3. Розвиток ділової активності на уроках української мови і літератури як засіб формування успішної конкурентоспроможної особистості............................................................................................ Кардашова Н.Г., викладач Державного навчального закладу Мелітопольський торгово-професійний ліцей"

34

4. Фреймовий підхід у викладанні української мови............................Методична розробка уроку "Складнопідрядне речення, його будова, засоби зв'язку в ньому............................................................ Нестеренко Н.М., викладач Державного навчального закладу "Запорізьке вище індустріально-політехнічне училище"

47

5. Використання інноваційних методів навчання для розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови та літератури.............................................................................................. Тюріна Т.М., викладач Державного навчального закладу «Запорізький будівельний центр професійно-технічної освіти»

123

6. Форми і методи організації профорієнтаційної роботи серед учнів шкіл............................................................................................ Фролова Т.М., викладач Державного навчального закладу «Токмацький професійний ліцей»

137

7. Активні та інтерактивні форми та методи навчання у розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови................... Тестові завдання з української мови.................................................. Тютюнник Л.Ф., викладач Державного навчального закладу «Дніпрорудненський професійний ліцей»

151

8. Розвиток словникового запасу учнів шляхом активізації мовленнєвої діяльності та творчості на уроках української мови та літератури в умовах особистісно орієнтованої освіти.............. Вевтоненко І.В., викладач Державного навчального закладу «Бердянський центр професійно-технічної освіти»

167

9. Використання народних традицій та звичаїв на уроках української мови та літератури. Я вибрала Долю собі сама..... Орлинська С.П., викладач Державного навчального закладу «Мелітопольський професійний ліцей залізничного транспорту»

193


4

ШЛЯХИ ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ СВІДОМОСТІ

УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Сарбаш Т.М., викладач ДНЗ “Михайлівське вище професійне училище”

Я - українка за національністю, україніст-філолог за освітою, фахом і

покликанням. Моє призначення - виховувати порядних, працьовитих

громадян незалежної України, формувати національно свідомі, духовно

багаті особистості, які б вільно та охоче спілкувалися рідним словом і свято

берегли нашу мову – головний атрибут Української державності.

Доба незалежності розкрила духовні можливості для викладача-

україніста. Ми маємо можливість принципово по-новому прочитати

українську класику. Ми переосмислили уроки історії України, об’єктивно

визначили те, що цінне для нас, гідне наслідування і те, що заслуговує осуду:

маємо змогу художнім словом виховувати справжній, а не фальшивий

патріотизм.

Саме цій меті намагаюсь підпорядкувати свою роботу. Я повністю

погоджуюсь із твердженням, що література – це колискова пісня, створена

письменником, а виспівати її має викладач словесності.

Добро і святість є в кожній душі. Тільки потрібно відчути і розкрити їх,

зробити так, щоб ожила в душах любов до рідного краю, щоб кожен був

гордий, що він - українець.

Національне виховання – процес багатоаспектний. Урок літератури дає

змогу реалізувати мету національного виховання в повному обсязі.

Програмою запропоновано багато художніх текстів, де проблеми

українського буття постають у різних ракурсах, а дуже часто розв’язуються і

авторами творів.

Візьмемо повість І.С. Нечуй-Левицького «Кайдашева сім’я» .

Відомо, що цей твір зазнав цензурних переслідувань, і автор змушений

був вилучати цілі уривки з нього. Розглянемо повість з початком першої

редакції, котра має виразне національно-виховне спрямування.


5

На партах лежить віддрукований початок першої редакції повісті і

тексти повісті «Кайдашева сім’я» (друга редакція), яку традиційно звикли

бачити читачі.

Далі пропонуємо порівняти перший і другий варіанти початку твору і

визначити ідейно-художню різницю між ними.

Для цього використовуємо метод евристичної бесіди:

1. Прочитайте перший варіант початку повісті і скажіть: «Яка деталь

героїзує колишню історію України і створює її позитивний образ? (славними

битвами Богдана Хмельницького)

2. Як же зображує І.С. Нечуй-Левицький сучасне України? (Ніби якесь

велике кладовище, де похований народ, де під безіменними могилами

похована українська воля).

3. Що хотів сказати письменник, коли писав «похований цілий народ»?

(Про духовну смерть українців ХІХ століття, про велику національну

катастрофу, яку переживає в той же час Україна. Духовна смерть народу для

письменника дорівнює смерті фізичній).

4. Знайдіть слова, які створюють ефект всеприсутності героїчного

українського минулого? (“Всі хвилі гір зверху застелені розкішними нивами,

вкриті зеленими сахарськими буряками, житами, пшеницями, білими

гречками… А над тими хвилями ярини та озимини високо чорніють козацькі

гостроверхі і круті могили, обсмажені гарячим сонцем, а зверху блищить

синє шатро широко розкинутого неба, шугають здорові орли або сидять

купами на могилах”).

5. З якою метою І.С. Нечуй-Левицький написав такий початок повісті?

(З тим, щоб показати національну руйнацію України в умовах колоніальної

дійсності. Найвиразніший вияв цього нищення - духовний занепад народу,

втрата ним одвічного прагнення до волі й незалежності, почуття національної

гідності історичного зв’язку з попередніми поколіннями, абсолютне

зосередження людей на засобах фізичного існування).

Українцями в Україні стають не відразу, а коли визріває душа. На

уроках літератури треба робити все для того, щоб душі українців швидше


6

дозріли.

Тож, розглядаючи роман Івана Білика та Панаса Мирного «Хіба ревуть

воли, як ясла повні?» зосереджую увагу учнів на другій частині роману, бо

саме у другій частині автори повертають нас у часи, коли була зруйнована

Запорізька Січ Катериною ІІ і поступове закріпачення України.

Саме у другій частині письменники довели, що московська неволя

стала руїною не лише для державності України, а руїною для моралі й

психіки народу. Саме тут розкрито, як нищиться вільний козацький дух, як з

українця-козака робили українця–вола, німого раба, в душі якого жили не

лише покора, а й протест неусвідомлений і грізний, немов ревіння вола.

Тут, у другій частині, показано, як українців русифікували через

військо. Чіпчин батько, втікач від пана, був то Хрущем, то Притикою, то

Вареником, але коли його забрали в рекрути, то записали Хрущовим.

Досліджуючи зміст другої частини, учні повинні довести, що друга

частина, на перший погляд, немов штучно приєднана до стрижневої лінії

твору, виявляється дуже потрібною для усвідомлення головної ідеї-

«українці в ярмі».

Саме з тих уярмлених українців пішов у жорстоке життя майбутній

розбійник – Чіпка Варениченко.

У підсумковій бесіді учням слід поставити питання: «Про що ж цей

роман Панаса Мирного та Івана Білика «Хіба ревуть воли, як ясла повні?»

(Цей роман про нищення історичної пам’яті, про важке ярмо на шиї

українського народу, про несправедливість і жорстокість суспільства, яке

нехтує всіма нормами моралі, породжує моральних калік – «пропащу силу».

Роман викликає в нас роздуми не тільки над питаннями, пов’язаними з

нашою історією, а й над загальнолюдськими, вічними: гріх і спокуса, зло і

добро, жорстокість і милосердя.

Поступово, урок за уроком, тема за темою в душах учнів народжується,

оживає любов до рідного краю, гордість за те, що він - українець.

Зупинимо увагу на драматичній поемі Лесі Українки «Бояриня».

Твір має виразне національне спрямування. Він змушує нас


7

замислитися над власною громадянською позицією, спонукає до роздумів і

про минуле, і про сьогодення.

Суперечності періоду Руїни відтворені у драмі Лесі Українки

«Бояриня». Аналізуючи образ Оксани – головної героїні поеми, учні повинні

визначити ідеї, які він несе.

Духовна і суспільна діяльність в ім’я рідної землі робили осмисленим

усе життя цієї освіченої, патріотично вихованої козацької дочки. Оксана

помирає з Україною в серці. Страждання Оксани зумовлене тим, що вона

дбає про своє націю і хоче вплинути на її буденність, але позбавлена

можливості це робити.

У передсмертних словах “боярині” сплелися довічна ніжність та любов

до рідного краю з невимовною тугою, породженою своїм невільницьким

становищем.

Ці слова проникають у глибину серця і будять в учнів роздуми про

власне ставлення до батьківщини.

Розглядаючи образ Степана, його матері, сестри учні легко відчують:

наскільки актуальною є драма в сучасному прочитанні.

Коли ми знайомимо учнів з життєвим та творчим шляхом Олександра

Петровича Довженка, то кожне слово про письменника – це розповідь про

справжнього патріота землі української, котрий любив свою землю, свій

народ. А кожен твір О.П. Довженка є свідченням цієї великої любові.

Кіноповість “Зачарована Десна” від початку й до кінця пройнята

великою любов’ю до рідної землі, до прекрасних людей, до української

культури, традицій. Кожен момент уроку, кожен рядок повісті має виховне

значення.

Фрагмент уроку “Щасливий я, що народився на твоєму березі...”

(проблемний підхід до вивчення повісті “Зачарована Десна” О.П. Довженка)

Викладач:“А ще мудрий Петро Довженко посіяв у дитяче серденько

Сашка любов до України, любов і жаль до свого обездоленого народу, до

своєї нації (читає уривок з повісті “Зачарована Десна”)

– Тату!


8

– Що синку?

– Що там за люди пливуть?

– То здалека. Орловські Руські люди, з Росії люди пливуть.

– А ми хто? Хіба ми не руські?

– Ні, ми не руські.

– А які ж ми, тату? Хто ми??

– А хто там нас знає, - якось журливо проказує мені батько. – Прості

ми люди, синку... Хахли, ті, що хліб обробляють. Сказать би, мужики ми..

Да... Ой-ой-ой мужики, й квит. Колись козаки, кажуть, були, а зараз тільки

званіє зосталось.."

Скільки суму тут. І зважте на те, що писав ці рядки О. Довженко тоді,

коли йому остаточно було відмовлено в дозволі приїхати жити на рідну

Україну! Хворий О. Довженко відчував наближення смерті. В думках линув

на Україну, і повість “Зачарована Десна”, як останній крик лебедя до глухих і

жорстоких партократів: “Пустіть на Україну! Пустіть до Десни! Пустіть!”

Вважаю, що основою успіху в навчанні і вихованні національної

свідомості учнів на уроках є їх змістовність та нестандартність. Тому і треба

практикувати проведення саме нестандартних уроків.

Нестандартні уроки незвичайні за змістом, організацією, такі заняття

приваблюють учнів, сприяють розвитку особистих здібностей.

Для нестандартних уроків характерні такі ознаки: колективні способи

роботи, цікавість до навчального матеріалу; значна творча складова;

активізація пізнавальної діяльності; партнерський стиль взаємовідносин

зміна ролі викладача; нестандартні підходи до оцінювання та інші.

Актуалізація проблеми нестандартних уроків та їхній вплив на

всебічний розвиток учнів пов’язані насамперед із загальновизнаним фактом

низького рівня об’єктивної і суб’єктивної готовності учнів до життя за

межами навчального закладу, фактичною відсутністю у більшості

навчальних закладів системи роботи, спрямованої на розвиток соціально-

психологічної готовності учнів до життя, що включає такі якості:

- уміння приймати рішення та робити вибір;


9

- бути свідомим громадянином своєї держави.;

- відчути себе громадянином цілого світу;

- вміти співпрацювати з іншими людьми;

- завжди працювати якісно;

- проявляти ініціативу;

- навчитися працювати з великим обсягом різноманітної інформації,

самостійно здійснювати її пошук, обробку, аналіз і зберігання;

- бути свідомим того, що є різні цінності.

Цих якостей майбутнім громадянам можна набути через використання

та запровадження в навчанні інновацій, нетрадиційного навчання,

насамперед нетрадиційних уроків.

Існує безліч класифікацій нестандартних уроків. Наприклад,

нестандартні уроки можна поділити на дві групи. До першої групи відносимо

такі уроки, які поєднують різні форми навчання у певну нову структуру

(урок-семінар, дослідницький урок), а до другої - власне нестандартні уроки

як складову певних моделей і технологій навчання (урок-суд, урок – прес-

конференція, урок-телепередача, урок-радіопередача, урок – брейн-ринг,

урок-диспут, урок-салон, урок-екскурсія, урок-репортаж).

Перш ніж запропонувати учневі взяти участь у нестандартному уроці,

треба створити своєрідний “архів” чи “банк даних”, “каталог”, у якому була б

зібрана велика кількість матеріалів, свідчень, часом суперечливих і

протилежних суджень, бо саме вони допомагають учневі виробити власну

позицію, обрати те, що найбільш відповідає його особистості, щоб потім

переконатися в істинності своєї точки зору і товаришів. Цей “архів”

поповнюють як учні, так і викладач. Щоб легше було ним користуватися,

матеріал доречно розкласти в окремі папки (систематизувати). До

нестандартних уроків готуємось заздалегідь. Передусім вибираємо найбільш

активних, ініціативних, добре підготовлених з теми учнів (якщо ця тема нова,

то даємо їм опрацювати матеріал самостійно, при цьому надаємо

консультації); розтлумачуємо ймовірний підхід до важкої роботи та

забезпечуємо діалог виконавця з учнівською аудиторією. Для цього


10

“аудиторії” можна запропонувати зразки запитань для дискусії, основні теми

для гри “брейн-ринг”, “круглого столу” чи “прес-конференції”, підказати

тактику поведінки під час гри.

Нестандартний урок є одним з останніх етапів навчального циклу, так

би мовити, верхівкою айсберга, оскільки основна навчальна діяльність

відбувається на стадії підготовки до нього.


11

Тема уроку: Непогасна зоря Василя Симоненка

(урок-реквієм)

Мета уроку: згадати сторінки життя В.Симоненка, підкреслити

різноплановість творчості поета, визначити високопатріотичність творів

поета, його любов до України; ніжність інтимної лірики та оповідань,

виховувати почуття патріотизму; любов та повагу до батьків.

Обладнання. Портрет Василя Симоненка, вишитий рушник, букет

чорнобривців, кетяги калини, свічки, програвач, грамзапис Сонати №14

Л.Бетховена.

Запис на дошці

Здрастуй, сонце, і здрастуй, вітер!

Здрастуй, свіжосте нив.

Я воскрес, щоб із вами жити

Під шаленством весняних злив...

В.Симоненко

Хід уроку

Тихо звучить грамзапис Сонати №14 Людвіга Ван Бетховена.

Викладач: Василь Симоненко…

Про нього боляче говорити. Про нього боляче згадувати навіть тим, хто

не зустрічався з ним ніколи, але не раз брав до рук тоненькі збірочки віршів,

сповнених "сонцем і болю".

Хто вслухався разом з поетом у світ - "гучний, мільйоноокий,

пристрасний, збурений, німий, ніжний і ласкавий, і жорстокий" Тож і

сьогодні не говоритимемо багато слів, а лише подивимось у "розтривожені

очі" Василя Симоненка і перечитаємо "думок течію":

Здрастуй, сонце, і здрастуй, вітер!

Здрастуй, свіжосте нив.

Я воскрес, щоб із вами жити

Під шаленством весняних злив...

І коли народжуються перші слова, разом з ним виринає відкілясь


12

тривожно-сумна мелодія. (Грамзапис Сонати №14 Бетховена звучить

голосніше, а потім стихає).

Василь Симоненко - один з найобдарованіших поетів нашої української

землі. Повернувся до нас із забуття. На довгий час був викреслений із пам'яті

народу.

Простіть нас, викреслені з пам'яті. Простіть... Прошу не лише від себе,

а й від імені покоління своїх сучасників. Хіба ми винні, що виросли полином

на занедбаному кладовищі своїх забутих предків! Добре, що хоч тепер

прийшло прозріння, страшне, болюче.

Тож хай стане цей урок, уроком - реквіємом, уроком - пам'яті про

Василя Симоненка.

Від вогню свічки, яка горить біля портрета, запалимо свічечки пам'яті і

від щирого серця скажемо все, що знаємо про цю людину, про його чудові

твори, про його таке коротке, як спалах свічки, життя.

(Підходить до свічки, яка горить біля портрета Василя Симоненка і від

її полум'я запалює свічку, котру триматиме в своїх руках). (Звертається ніби

до живого поета).

Викладач: Ваш портрет, Василю Андрійовичу, прибраний нашими

українськими символами.

Рушник ... все наше життя проходить з ним.

Народилась дитина - несуть вишиваний рушник, виряджають у дорогу -

дають рушник, проводжаємо в останню путь людину - кладуть рушник.

І вишитий рушник кольорами, які символізують наше життя: червоне -

любов, чорне - журба.

Ваше життя було занадто коротким. Всього 28 років доля відпустила

вам!

Та на свої 28 років ви встигли зробити дуже багато. Ваша творчість

різнопланова: громадянська та інтимна лірика, вірші політичного

спрямування і для дітей, сатиричні й філософського змісту твори, новели і

публіцистика.

А ще був у вас "Щоденник", у якому з властивою вам щирістю


13

записували усе, що думали.

Я хочу правді бути вічним другом

І ворогом одвічним злу ... Ось ваше громадсько-письменницьке кредо,

яке витримало випробування часом.

Учениця: (підпалює свічечку і починає говорити). Біля вашого

портрета, Василю Андрійовичу, гілочки з калиною. Ми поставили калину

тому, що калина здавна шанована на Україні. Не було хати, біля якої не

кущувала б калина. Калина - мати-батьківщина. Калина - народнопоетичний

символ України.

Образ України займає провідне місце у вашій поезії. Мені подобаються

ваші вірші "Лебеді материнства", "Україні", але особливе почуття викликає у

мене ось цей невеличкий вірш:

Я закоханий палко без міри

У небачену вроду твою.

Все, що в серці натхненне і щире,

Я тобі віддаю.

Ти дала мені радісну вдачу,

Кров гарячу пустила до жил.

Я без тебе нічого не значу,

Ніби птиця без крил.

Кожну хвилю у кожну днину

Гріє душу твоє ім'я

Ненаглядна, горда, єдина, Україно моя!

Учениця: Вас, Василю Андрійовичу, випоїла соками рідна земля, дала

голос сердечний і ніжний, сповнила ваше серце почуттями патріота і

великого поборника рідної культури.

Відкритий, чесний, відвертий ваш діалог зі своєю Україною, з

українським народом тривав від першого до останнього дня вашого

короткого творчого життя.

Не можна без хвилювання читати вірша "Україні" ("Задивлюся у твої

зіниці"). Читає вірш.


14

Учень: Читаючи спогади вашої матері, Василю Андрійовичу, ми

відзначаємо, що ви були скромним, старанним хлопцем. До середньої школи

ходили в сусіднє село за 9 кілометрів, закінчили її з відзнакою (золотою

медаллю). Вступили до КДУ ім. Т.Г. Шевченка на факультет журналістики.

Були здібним студентом. Очолювали літературну студію в університеті.

Слухали поетичні голоси своїх друзів, а самі не наважувалися дати на суд

однокашникам свої вірші, які, за словами матері, писали ще з шостого класу.

Скромність та вимогливість до своїх творів не давали вам змоги рано

ввійти у велику літературу.

Учень: Та все-таки вхід у велику літературу відбувся, коли вийшла

збірка "Тиша і грім" (1962 р.), коли в січні 1963 року на засіданні Спілки

письменників України відбулося обговорення поезій Миколи

Вінграновського і Василя Симоненка.

Весною 1962 року з'явився вірш "Лебеді материнства" - це ваш

поетичний шедевр. Він здобув любов і глибоку шану в народі. Цей вірш

наповнений світлом, казковими образами, материнською ніжністю до сина і

до болю щемливою любов'ю до рідної України.

(Читає вірш "Лебеді материнства").

Учениця: У ту коротку віддушину післясталінської "відлиги" Ви на

повний голос, пристрасно і відверто заявили про те, про що боялися навіть

пошепки говорити (а дехто й думати) маститі метри слова, чого

завуальовано-метафорично торкалися, та й то ледь-ледь юні патріотичні

таланти. А ви несподівано підвелися в провінційних Черкасах, на землі свого

великого попередника-пророка, і сказали від імені цілого покоління:

Ради тебе перли в душі сію,

Ради тебе мислю і творю -

Хай мовчать Америки й Росії,

Коли я з тобою говорю!

Учениця: Вам би жити й жити... Але не віриться, що цей юнак із Черкас

у свої неповні 29 літ так пророчно-застережливо міг кинути у світ:

Тремтіть, убивці! Думайте, лакузи!


15

Життя не наліза на ваш копил,

Ви чуєте? На цвинтарі ілюзій,

Уже немає місця для могил!

Ви вже тоді закликали патріотів нації: рятуймо Україну, відстоюймо її

права, її незалежність і державність, бо:

Все на світі можна вибирати, сину,

Вибрати не можна тільки Батьківщину!

Учениця: А хіба це був не подвиг? Коли у часи тотальної русифікації у

Вас лунало:

Народ мій є, народ мій завжди буде

Ніхто не перекреслить мій народ.

Пощезнуть всі перевертні й приблуди

І орди завойовників - заброд

Ви, байстрюки катів осатанілих,

Не забувайте, виродки, ніде!

Народ мій є! В його гарячих жилах -

Козацька кров пульсує і гуде..

Викладач: Перед нами Симоненко-патріот, до самозречення любить

Україну. Але ми знаємо, ще і іншого Симоненка - тонкого, ніжного лірика.

Він любив рідну землю, країну свою безталанну, невмирущу

українську пісню, мову народну.

В серці його бриніла пісня кохання. На папір лягли вірші, вірші про

кохання. (Читає вірш "Вона прийшла непрохана...")

Учениця: Я так вважаю, що ліричні вірші не слід коментувати, їх

просто треба слухати, слухати... (Читає вірш "Ну скажи - хіба не

фантастично...")

Учениця: Читаючи Ваші вірші про кохання, ми розуміємо, що з

коханням Вам теж не пощастило.

Розвели нас дороги похмурі

І немає жалю й гіркоти

Тільки часом у тихій зажурі


16

Випливаєш з-за обрію ти

Тільки часом у многоголоссі

В суєті поїздів і авто спалахне

Твоє біле волосся, сірі очі та каре пальто.

Учениця: Кожен із нас запам'ятає ваші вірші, бо їх не можна не

запам'ятати, їх не можна не любити. Та у вас, Василю Андрійовичу, є

прекрасні новели, оповідання.

(Коротко аналізує оповідання "Весілля Опанаса Крокви", "Вино з

троянд"; новелу "Чорна підкова")

Учениця: Ваша матуся згадує, що ви були добрим, ніжним, любили

людей. Не тримали зла, уміли прощати. Нікому не заздрили. Більше самого

себе судили... Ось у цих словах уся Ваша душа:

Люди - прекрасні.

Земля - мов казка.

Кращого сонця ніде нема

Загруз я по серце

У землю в'язко

Вона мене цупко трима.

Викладач: Видатний поет, громадянин і патріот, а для мами ви були

просто сином, єдиним сином. її надією, її сподіванням - дожити віку в

затишку і спокою.

Мама була для Вас найвищою святістю. Буквально за день до смерті, у

вкрай виснаженому стані ви знайшли у собі мужність і написали короткого,

що проймає душу, свого останнього листа в президію правління Спілки

письменників України.

"Шановні товариші і старші друзі! Звертаюсь до Вас у трагічну

хвилину свого життя - можливо, завтра мене вже не буде. Звісно, література

переживе цю майже безболісну втрату.

Але я не можу піти з життя, не подумавши про долю сім'ї, особливо

матері. Мама моя працювала в колгоспі 27 років, але незважаючи на це,

змушена вдовольнитися долею "утриманки". Перший день моєї смерті може


17

стати першим днем її жебрацького животіння. Від усього серця прошу вас не

допустити цього і коли це можливо, виділити з коштів Літфонду бодай

мінімальну суму, котра б гарантувала її від наглої смерті.

12.12.63 В.Симоненко".

А 13 грудня 1963 року зупинилося серце В.Симоненка. Весь час біля

Вас була ваша матінка. Вранці вона поспішала до свого синочка.

(Читає вірш "У Черкасах голосить вітер...", вірш місцевого вчителя)

Учень: А душу нашу, Василю Андрійовичу, не перестає бентежити

вірш 'Ти знаєш, що ти - людина" (Читає вірш).

Викладач: Василь Симоненко... Про нього боляче говорити. Про нього

боляче згадувати. І коли народжуються перші слова, разом з ними виринає

звідкілясь тривожно-сумна мелодія...

(Звучить грамзапис Сонати № 14 Бетховена. Всі учні встають. У класі

на партах горять свічечки, запалені учнями).

Тема уроку: "Тіні забутих предків"

Михайла Коцюбинського - дума про добро і зло, любов і ненависть.

Мета уроку: удосконалювати вміння й навички учнів аналізувати

прозовий епічний твір; сприяти формуванню вироблення в учнів власного

погляду на різноманітні явища життя; виховувати почуття прекрасного;

поглиблювати знання учнів з етнографії та фольклору, зокрема гуцульського.

Обладнання: уривки з фільму "Тіні забутих предків"

Хід уроку

I. Організаційний момент (2-3 хвилини).

II. Оголошення теми та мети уроку.

III. Пояснення нового матеріалу.

Викладач: Ми з вами продовжуємо вивчати прекрасну повість

Михайла Михайловича Коцюбинського 'Тіні забутих предків" Сьогодні всі

будемо в ролі літературних критиків.

Розмову ведемо на таку тему: "Тіні забутих предків"

М. Коцюбинського - дума про добро і зло, любов і ненависть.


18

Завдання для вас:

Судячи з доль персонажів повісті, ваших міркувань і спостережень,

спробуйте дати відповіді на такі питання:

1. Що таке щастя і в чому смисл життя?

2. Що перемагає в повісті: добро чи зло?

Викладач: Уявіть собі, що ви - літературознавці і, гортаючи сторінки

журналу, читаєте категоричне твердження одного з критиків, що повість М.

Коцюбинського 'Тіні забутих предків" - це точнісінька копія трагедії "Ромео і

Джульєтта" В.Шекспіра. Спробуйте опротестувати це твердження. Щоб вам

полегшити завдання, зробіть такі порівняння:

Спільне Відмінне

1. Ворогують роди.

2. Гинуть герої.

3. Обидва твори - це гімн

коханню.

1. Смерть героїв різна. Ромео і Джульєтта

гинуть через неузгодженість дій, бо не

можуть перенести розлуку. А Марічка гине

випадково.

Викладач: Ворогують родини! Що ж є причиною ворогування родів?

(Учні зачитують з тексту відповідь).

Викладач: 3 першої сторінки повісті ми зустрічаємося зі злом,

ворожнечею. І перша зустріч Марічки та Івана відбувається під час бійки

родин Палійчуків та Гутенюків.

(Зачитують уривок з повісті про першу зустріч Івана та Марічки)

Викладач: Зустрілися Іван та Марічка. Зустрілися добро зі злом, що

взяло верх? (Добро!)

Викладач: Перемогло добро! І між Іваном та Марічкою зароджується

красиве і справжнє почуття. (Зачитати! "Але в Івановій пам'яті татова

смерть не так довго жила як знайомство з дівчам...").

Викладач: Швидко лине час! Іван перед нами уже легінь, стрункий,

міцний. Розквітла Марічка. Зустрічі між закоханими стають таємними. Іван


19

гарно грає на сопілці. Марічка складає співаночки. Яка співаночка глибоко

запала в душу Іванові?

Учень: "І згадай мене, мій миленький, два раза на днину. А тебе і я

згадаю сім на годину!"

Викладач: За що, на вашу думку, Іванко і Марічка полюбили один

одного?

Учень: За доброту, щирість, потяг до прекрасного і розуміння його. За

справжню душевну красу.

Викладач: Що примусило Івана та Марічку розлучитися на деякий час?

Учень: Іван пішов працювати на полонину.

Викладач: Чи згадує Іван Марічку? А який приклад може стати

яскравим доказом того, що про Марічку він думав і день, і ніч?

Учень: Іван часто згадує Марічку. Він бачить її у снах. (Зачитує уривок

з повісті).

Викладач: Від самого початку кохання Івана та Марічки було

трагічним! Гине Марічка!!! Що ж Іван?

Учень: Він на шість літ зникає, а на сьомий - повернувся і одружився.

Викладач: Хто була дружина його?

Учень: Хазяйновита заможна дівка Палагна.

Викладач: Чи зрадив Іван Марічку, одружившись з Палагною? Чому він

це зробив?

Учень: Може хотів приспати горе господарюванням. Це не була любов,

а тому і зради не було.

Викладач: А як М.Коцюбинський одним лаконічним реченням

доводить, що Іван не любив Палагну?

Учень: (Зачитує з тексту повісті). Чи він кохав Палагну? Така думка

ніколи не займала його голови!

Викладач: А хто був завжди присутній в думках Іванових?

Учень: Марічка.

Викладач: Доведіть це!

(Учень зачитує два уривки :


20

а)Святвечір; б) господарювання).

Викладач: Що єднає Івана та Палагну?

Учень: Спільне господарство.

Викладач: В чому вбачає щастя Палагна?

Учень: Для неї щастя - мати добре господарство, заможно жити.

Викладач: А хіба це погано?

Учень: Це не погано, якщо це є засобом чогось вищого, духовного! Для

неї ж це не засіб, а мета! А така мета спустошує людину.

Викладач: Яким треба було бути Іванові, щоб не загинути й щасливо

жити з Палагною?

Учень: Треба було знищити свою душу. Цього Іван не зробив! Тому

Палагна зрадила йому.

Викладач: Палагна зрадила Івана. Пригадайте два епізоди! Зустріч

Палагни з Юрою на світанку під час ворожіння, та коли Юра проганяє хмару.

Що зблизило Юру і Палагну?

Учень: їх зблизила груба сила. Грубу силу тягне до грубої сили.

Викладач: Знову поряд з Іваном зло і зрада. Він на очах втрачає сили,

тане як свічка. Але ми бачимо байдуже ставлення Івана до Палагни. А чому

ж Іван бився з Юрою?

Учень: Не зі злості, а для годиться, коли люди звели.

Викладач: Що ж остаточно підштовхнуло Івана піти з дому?

Учень: Таке рішення він прийняв, коли почув про змову Палагни з

Юрою проти нього - чаклування!

Викладач: Іван іде у ті місця, де був щасливий з коханою, і ,на жаль,

втратив її. Послухайте уривок про останні хвилини життя Івана. Дайте

відповідь на питання: "Чи був Іван щасливий в останні хвилини свого

життя?"

(Читає уривок)

Учень: Так, був!

Викладач: Так в чому ж щастя?

Учні:


21

1. Знайти дорогих тобі людей і жити для них.

2. Розуміти інших людей і бути зрозумілими ними.

3. Бачити красу світу і самому прагнути до краси!

Викладач: "Поклик кохання і муки" породжує в його душі й ілюзії, і

фантастичні образи, і врешті - решт, призводить до того, що Іван, як і

Марічка, втративши пильність, гине від зіткнення з дикою гірською

природою! Так що ж перемагає в повісті -добро чи зло?

Учень: Марічка - гине. Іван - гине. Здається, зло перемогло!

Учень: Але ж Іван гине, щоб не підкоритися йому! Смертю своєю,

щастям за мить до кінця він перемагає зло! Перемогло добро!

Викладач: Ось ми з вами і впоралися з тим завданням, яке поставили

перед собою на початку уроку. Дали відповідь на питання: "Що таке щастя і

в чому смисл життя?", та визначилися, що ж перемагає в повісті: добро чи

зло?

Спасибі всім за урок. Запишіть домашнє завдання.

Домашнє завдання:

Підготувалися до написання твору на одну із тем:

1. "Карпатські Ромео і Джульєтта".

2. "Вічна таїна кохання".

3. "Подорож у казку".

Тема уроку: П'єса Миколи Куліша "Мина Мазайло".

Мета уроку: розглянути життєву основу п'єси, головну проблему:

"міщанство й українізація"; допомогти учням усвідомити страшну

окраденість нашої культури тоталітарною системою і сприяти формуванню у

дітей національної самосвідомості, запаленню вогню українства.

Обладнання: портрет Миколи Куліша, текст п'єси "Мина Мазайло".

Хід уроку

I. Організаційний момент (2-3 хв.)

II. Перевірка домашнього завдання (10 хв.)

(Фронтальне опитування з елементами бесіди)


22

Викладач:.

Життя Миколи Куліша сучасники порівнювали з феєрверком

"Барвисте, яскраве, гучне і скороминуще". 10 років письменницького стажу і

біліше 10 п'єс, чудових п'єс! А їх могло б бути ще більше, якби... якби...

Погляньте ще раз на навчальний плакат "Микола Куліш". Чому ж

замість року, коли з життя пішов М. Куліш, стоїть ? (знак питання)? (Учні

дають відповідь).

1. У чому ж звинуватили Миколу Куліша? (У терористичній

організації, приписувалося членство ОУН).

2. А насправді за що ж було репресовано М. Куліша, та хіба тільки

його? (Українська творча інтелігенція 20-х років вперше зробила спробу

піднятися з колін, випростатися і гідно явити перед світом свою культуру).

3. Згадайте, як сформулював завдання компартії один з її членів щодо

української інтелігенції? (Нам треба українську інтелігенцію поставити на

коліна, це наше завдання і ми його виконаємо, а кого не поставимо -

перестріляємо!).

4. І які ж результати цього страшного завдання? (1930 р. - друкували

свої твори 259 українських письменників, 1938 р. - друкувалося 36

письменників, тільки 7 померло своєю смертю).

Викладач:

Так, у 30-х роках було винищено 80% творчої інтелігенції. В ці 80%

винищеної інтелігенції вписане й ім'я Миколи Гуровича Куліша.

Доля відвела Миколі Гуровичу трішки більше чотирьох десятків літ.

Ще раз згадаємо його коротке життя! Пропоную п'ятихвилинний тест.

Тест.

1. Де народився М.Куліш?

а) с. Чаплинка

б) с. Олешки

в) м. Херсон

2. Він навчався у


23

а) Петербурзькому університеті

б) Одеському університеті

в) Київському університеті

3. Драма про українське село

а) "Мина Мазайло"

б) драма "97"

в) "Зона"

4. Куліш захищав знамена

а) петлюрівців

б) денікінців

в) Червоної армії

5. Заарештували М.Куліша в

а) 1934 '

б) 1940

в) 1929

Викладач:

Ми згадували сьогодні, що драматургічна спадщина М.Куліша - це

більше 10 незвичайних п'єс.

Органи диктатури розчавили письменника, але лишився біль і

лишилося мистецтво, що втілило біль і протест розчавленої душі.

Сьогодні поговоримо про п'єсу М.Куліша "Мина Мазайло".

Запишіть тему уроку, план, епіграф.

План

1. Тріумф і трагедія п'єси "Мина Мазайло".

2. Життєва основа твору. Особливості композиції п'єси.

3. Головна проблема п'єси - "міщанство і українізація".

4. Актуальність і сьогоденність п'єси.

Епіграф. Органи диктатури розчавили письменника, але лишився біль і

лишилося мистецтво, що втілило біль і протест розчавленої людини.

Віктор Петров.


24

Викладач:

І. Роботу над комедією "Мина Мазайло" Микола Куліш завершив

наприкінці 1928 року.

П'єсу високо оцінили. Через місяць її поставили в театрі "Березіль"

(режисер Лесь Курбас) - Харків. Через п'ять днів грали франківці.

1929 р. - п'єсу грали в театрах Одеси, Вінниці, Херсона, Житомира,

Маріуполя, Дніпропетровська.

У 1929р. вперше була опублікована п'єса, її схвалив читач.

А потім... А потім було те, що у 20-х р. (1923-1929 рр.) Радянська влада

і більшовицька партія на Україні змушені були терпіти українське

відродження!

З'явилося багато різних літературних об'єднань, розвивався театр, що

досягнув світових вершин, зокрема "Березіль" під керівництвом Леся Курбаса.

Кіномитці були вражені і зачаровані Довженковими фільмами

"Звенигора" та "Земля".

Успіхи української науки позначені іменами Вернадського,

Грушевського, Сікорського.

Українське селянство годувало хлібом Росію і половинку Європи. Отож

Сталіни і Кагановичі якийсь час змушені були все це терпіти. А в пам'яті були

ще Крути, Махно, українські січові стрільці. А потім вирішили - годі!

1929 - перша спроба СВУ. Вийшло!

А тоді пішло одне за одним...

Голодомор 1932-1933 року... Арешти, розстріли інтелігенції,

переслідування будь-якого інакомислення!

1930 рік. Для Куліша був з присмаком смерті! Звинувачення в

націоналізмі.

Наприкінці 1930 року п'єсу знято з репертуару театрів.

Під забороною твір перебував понад 50 років.

Повернулася п'єса до нас тільки в 1989 році, коли була надрукована в

журналі "Вітчизна".


25

З першим питанням ми впоралися.

Викладач: свою комедію Миколи Куліш писав на "живому" матеріалі.

Він узагальнював, типізував явища тогочасної дійсності, яскраво й

глибоко розкриває закономірності життя, ставив одвічне питання: бути чи не

бути українській нації.

Мина Мазайло...Цей герой - не літературний привид, а реальна істота-

український нігіліст.

Мазайло мав прототипів. Так дружина письменника у "Спогадах про

Миколу Куліша" зазначає: (зачитується спогад дружини М. Куліша).

ІІ Тож перейдемо до розгляду особливостей композиції п'єси.

Всі ви читали п'єсу!

1. Скільки дій у п'єсі? (4)

За правилами побудови драматичного твору дія ділиться на яви.

2. Чи є яви у цій п'єсі? (Ні)

3. В якому місті відбувається дія п'єси? (В Харкові)

4. Як довго триває розвиток подій? (Протягом 4 днів)

в) Давайте згадаємо порядок композиційної будови твору? (Зав'язка,

розвиток дії, кульмінація, розв'язка)

1. Визначте зав'язку твору. (Вступна сцена першої дії. Рина Мазайло

повідомляє подрузі Улі Розсосі про те, що брат Мокій збожеволів од своєї

української мови). Учні зачитують цю сцену по ролях!

2. Усі події відбуваються навколо цього повідомлення (зміна прізвища)

3. Яке місце в цій справі відводиться Улі Розсосі? (Закохати в себе

Мокія, а потім поставити вимогу про відречення від рідної мови заради неї).

4. Кого ще викликали на допомогу у вирішенні цього питання?

(Мотрону Розторгуєву - сестру Килини Мазайлихи, яка живе у Курську)

5. А як ми дізнаємося про те, що Мотя з Курська? (Дають телеграму,

де вказують адресу)

6. Впоралися зі своїм завданням Уля і Мотя Розторгуєва? (Ні!)

7. Визначаємо кульмінаційний момент, кульмінацію? (Дія четверта -

момент, коли одна харківська газета публікує оголошення про те, що Мина


26

Мазайло "міняє своє прізвище Мазайло на Мазенін")

Знайдіть цей уривок і зачитайте.

8. І яка ж розв'язка у п'єсі? (Засліплений відступництвом міщанин у

кульмінаційну мить не помітив іншого повідомлення).

Якого?

9. У Мини відбирається річ!

Можливий був і інший варіант, але якщо змінюючи прізвище зрікся

своєї предківщини, відмовився від українства, від материної мови, зрікся

власного "Я". То навіщо таким людям дар мовлення.

У Дмитра Павличка є такі слова:

Ти зрікся мови рідної Тобі твоя земля родити перестане Зелена гілка в лузі на вербі Від доторку твого зів'яне. Ти зрікся мови рідної Нема тепер у тебе роду, ні народу Чужинця шани ждатимеш дарма В твій слід він кине сміх, погорду

III. Підійшли ми з вами до 3 питання. Головна тема, проблема п'єси-

міщанство і українізація.

Якщо ви читали уважно комедію, то повинні знайти репліки дійових

осіб, у яких Куліш майстерно викриває лицемірну формальну московську

політику "українізації України", як ставляться до українізації Мазайло,

дядько Тарас, Мокій та тьотя Мотя.

Мина Мазайло: "Серцем передчуваю, що українізація - це спосіб

робити з мене провінціала, другосортного службовця і не давати мені ходу на

вищі посади". (Це слова кар'єриста, українізація нічого доброго для нього не

несе)

Дядько Тарас: "Їхня українізація - це спосіб виявити всіх нас, українців,

а тоді знищити разом, щоб і духу не було... Попереджаю!" (Українізація

лякає його. І його слова - це попередження. Виявилися правдивими.

Небачений геноцид 30-х років повністю знищив національно свідому

інтелігенцію України)


27

Мокій: "Хто стане нищити 20 млн. Одних лише селян українців, хто?"

(Мокій захоплений формою, а не змістом проблеми. Він задає питання?

Відповідь була дана вже через три роки після прем'єри комедії. Із 20 млн.

селян залишилася половина)

Тьотя Мотя: "Та в "Днях Турботіних" Альоша, ти знаєш, як про

українізацію сказав: все це туман, чорний туман, каже, і все це минеться. І я

вірю, що все це минеться. Зостанеться єдина, неподільна Росія" (Це слова

шовіністки, вона впевнена, що українізація - це туман, який пізно чи рано

розвіється під сильним пекучим тиском власної нації російської)

IV. Розглянемо 4 питання плану.

- Чи актуальна п'єса сьогодні? (Так!)

Ми живемо в добу незалежності. Стражденна великомучениця наша,

українська мова, здобула статус державної.

І раптом над Словом зависла загроза. У липні 1998 року Верховна Рада

України вилучила з проекту Закону про середню освіту пункт про

необов'язковість вивчення державної мови в школах нашої країни.

Прийнято ці зміни в першому читанні. Як можна назвати тих депутатів,

котрі голосували за це ганебне рішення? Це сучасні Мини Мазайли та тьоті

Моті! А точніше, це рішення - ганебний "Валуєвський указ" (1863 р.) в

сучасній оздобі.

Прийняти таке рішення - це відректися від своєї мови, зрадити тих, хто

страждав й приймав муки заради її існування.

На думку йдуть слова: "Зректися мови - зрадити народ", а ще говорять

"Та не молися мовою чужою, бо на колінах стоячи помреш!"

V. Домашнє завдання:

1. За яким принципом поділені персонажі п'єси "Мина Мазайло".

2. Чи згодні ви з твердженням, що у п'єсі діють лише негативні

персонажі.


28

ОПИС ДОСВІДУ РОБОТИ САРБАШ ТЕТЯНИ МИКОЛАЇВНИ

Ільченко Н.В., заступник директора з навчальної роботи ДНЗ “Михайлівське вище професійне училище”

Тільки закоханість у світ, у людей, у мрію, у свою професію може

стати тією живосилою, що допоможе здолати всі життєві труднощі та

негаразди і залишити після себе щось варте людської шани.

Особливо ж це стосується праці педагога, який має справу з дітьми,

формує і виховує людину.

Юнацький вік (до нього якраз і належать учні профтехучилищ) -

визначальний у житті людини. Адже саме в цю пору вона починає серйозно

замислюватися над особливостями власного суб'єктивного світу, над своїм

майбутнім. У їхніх душах іде напружена внутрішня робота: внаслідок

аналізу, порівнянь, узагальнень формуються власні ідеали, переконання,

моральні принципи, ставлення до оточуючих.

Важливу роль у цьому процесі, звісно, має відіграти література.

„Власна думка. Власна духовна праця." - ось у чому вбачає один із

літературних героїв Івана Франка результати навчання в школі. Так розуміє

навчально-виховний процес і викладач української мови і літератури Сарбаш

Тетяна Миколаївна.

„Вчити дітей мислити, творити, усвідомлювати, хто вони є, формувати

національну свідомість" - проблемна тема, над якою працює викладач.

Закохана в дітей, у свою професію, вона вже понад 30 років працює на

педагогічній ниві. Уся навчально-виховна робота Сарбаш Т.М. спрямована

на те, щоб зробити навчальний заклад українським за духом, щоб з його стін

виходили люди грамотні, творчі, небайдужі до своєї України.

Зібрана, ерудована, прекрасно володіє українською мовою. Зуміла

налагодити зв'язок з учнями, зацікавити їх, викликати бажання самостійно

знайти відповіді на запитання, висловлювати і відстоювати свої думки,


29

розуміти глибину художніх творів і аналізувати їх.

Передумовою таких наслідків є творча праця викладача, безперервний

пошук і самовдосконалення, володіння формами і методами навчання.

Література - особливий предмет. За допомогою художнього слова

письменників української літератури Тетяна Миколаївна формує

особистостей, допомагає дітям зрозуміти, що є справжніми цінностями, за

якими моральними нормами та законами треба жити. На своїх уроках вона

постійно концентрує увагу юнаків і дівчат на тому, що вони повинні

пишатися приналежністю до своєї національності, що українськість має стати

фундаментом, на якому виростає людська гідність, допомагає учням відчути

свій корінь, сформувати історичну пам'ять, утвердити себе як частину

великого народу з нелегкою, але гідною долею.

Кожен урок Сарбаш Т.М. - самобутній, логічно завершений, насичений

емоційно й змістовно. Доброзичливість викладача передається дітям, а в

такій атмосфері вчитися легко і приємно.

Вона не повторює власних, нехай і найвдаліших, уроків (наприклад,

два різних уроки на одну тему „Непогасна зоря Василя Симоненка (монолог

біля портрета поета)" і звичайний комбінований урок „Непогасна зоря

Василя Симоненка").

Викладач будує свою роботу на засадах такої філософії, що визнає

абсолютні вартості: Добро, Красу, Істину, Свободу.

В умовах, коли, скажемо відверто, немає соціальної спрямованості на

знання, вона всіляко заохочує вихованців до творчості, вчить відчувати

глибину змісту творів, музику слів.

Тож серйозні розмови про вічні проблеми людства (добро і зло, щастя,

честь, милосердя), про складне сьогодення примушують думати, духовно

рости. Вміння заохочувати учнів до співпраці, пробуджувати їхню

самостійну думку і національну свідомість - це мистецтво.

І ним Тетяна Миколаївна володіє досконало, що виявляється, зокрема, і

в темах, які вона пропонує вихованцям для письмових робіт: „В годину

смути і розбрату не підніматись брат на брата", „Якщо твій промах лиш


30

ворог бачить - друзів у тебе нема", „Хто визволиться сам - той вільний буде"

та інші. Сарбаш Т.М. вважає, що одноманітні традиційні уроки втомлюють

учнів, не викликають інтересу до виучуваного матеріалу. Тому Тетяна

Миколаївна відмовилась від традиційного вивчення життя і творчості

письменника. Наприклад, традиційно учнів ознайомлюють спочатку з

біографією письменника, а вже потім переходять до його творчості. Вона

спершу натхненно читає поезії митця (В. Симоненка, І. Франка, Олександра

Олеся), які дають учням можливість передбачити життєпис поета.

А ще уроки української літератури дають учням насолоду, радість спів-

переживання, залучають до світу прекрасного. Відчувається, що викладач

любить дітей, поважає їхні погляди та думки.

Добре усвідомлюючи, що дітей треба вчити вдумливо читати, закохати

в літературу та зробити книгу духовною потребою викладач використовує

для цього багато цікавих форм роботи. Це інсценування цікавих епізодів, що

розвиває пам'ять, уяву, дає можливість розуміти почуття героїв, твори-

мініатюри, тести.

Запропоновані учням проблемні питання спонукають не тільки уважно

читати твір, а й думати, порівнювати, аналізувати.

Так під час проведення уроку „Щасливий я, що народився на твоєму

березі...(повість Олександра Довженка „Зачарована Десна")"викладач

використовує проблемний підхід до вивчення цієї кіноповісті. На початку

уроку ставиться проблема: „Що є визначальним у формуванні людської

особистості?", і учні шляхом дослідження протягом уроку розкривають її.

Тетяна Миколаївна спокійно і вміло диригує цим процесом, допомагає учням

„дістатися берега" у формуванні і доведенні їхніх думок.

Викладач зібрала цікавий додатковий матеріал та наочність. Залюбки

використовує на уроках репродукції картин художників та музичні твори.

Учні вчаться розуміти не тільки художнє слово, а й мову інших видів

мистецтва.

Сарбаш Т.М. збагачує свій методичний багаж проведенням

нестандартних уроків, використовує на уроках інтерактивні технології,


31

диференційований підхід. Наприклад, доступність і простота мови викладача

у спілкуванні з учнями середнього рівня знань різко змінилася високим,

сказати б, стилем, насиченим науковими, літературознавчими,

філософськими термінами з учнями групи з достатнім та високим рівнем

знань.

Викладач вважає, що саме нестандартні уроки залишають глибокий

слід у душах та серцях учнів, викликають зацікавлення українською мовою

та літературою.

Чим же досягає Тетяна Миколаївна зацікавленості до української мови

й літератури в складній обстановці нашого російськомовного Запорізького

краю?

Це, по-перше, добором фактів із життя і творчості письменників,

цікавим викладом тем, ефективним використанням наочності,

індивідуальною роботою з кожним учнем.

А ще - добором диференційованих завдань, урахуванням рівня

розумових здібностей, психологічних та фізичних особливостей, рівним

тоном з усіма учнями, виразністю дикції та вмінням користуватися логічним

наголосом.

Викладач виховує в учнів почуття любові й поваги до рідного слова.

Велику увагу приділяє засвоєнню ними орфоепічних норм, вдосконаленню

виразного читання та усного мовлення. Досвідчений словесник не обминає

жодної нагоди, щоб використати її для дальшого підвищення орфографічної

та стилістичної грамотності учнів. Повз пильний зір і слух викладача не

проходять ні неправильно поставлені наголоси в словах згідно нового

правопису, ні діалектизми, ні стилістичні невправності в мові учнів. Так у

процесі практичного освоєння української мови виховується й культура

молодої людини.

Тетяна Миколаївна щороку дає 1-2 відкриті уроки. Молоді колеги

часто бувають у неї на уроках, переймають її багатий досвід і водночас

захоплюються вічною молодістю викладача.

Сарбаш Т.М. своїми знахідками охоче ділиться з колегами, якщо має


32

таку можливість. Вона має методичні розробки нестандартних уроків, є

автором сценаріїв Свят української мови, новорічних свят, урочистих

лінійок.

Різноманітні форми позакласної роботи підвищують інтерес до

української літератури та мови. З цікавістю вихованці беруть участь у

тижнях мови та літератури, які проходять в училищі.

Кожен день Тижня - якийсь захід! Участь у брейн-рингах захоплює

учнів! Кожна група виставляє для участі свою команду. Є учасники, є

уболівальники! І є спільне, що об'єднує всіх: ведучого, учасників,

уболівальників, журі - це любов до літератури.

Літературне свято „Добридень, Слово, українська мово!" проходило на

високому рівні, радісно-щемливе відчуття охопило глядачів та учасників

вечора. Бо мова йшла про найдорожче в житті людини - матір, Україну, рідну

мову!

В один із днів Тижня української мови та літератури учні, підготовлені

викладачем, проводять в усіх групах бесіду „Магія слова", в якій звучить

розповідь про красу рідної мови, звучить заклик любити свою рідну мову,

пишатися нею.

Тетяна Миколаївна вміє розгледіти талановитих дітей і запрошує їх до

драматичного гуртка, який очолює вже більше 10 років.

Викладач не шкодує свого часу для роботи з обдарованими учнями. її

учні беруть участь в олімпіадах, конкурсах з української мови та літератури і

мають непогані досягнення.

Багато часу Сарбаш Т.М. витрачає на роботу по вдосконаленню

матеріально-технічної бази кабінету, комплексно-методичного забезпечення

уроків. Викладачем постійно добирається матеріал до стенду „Ми є. Були. І

будем ми", на якому вміщено матеріали про українців, яки жили і живуть

заради національної незалежності України („Олтар скорботи", „Шістнадцять

років незалежності позаду - попереду тисячі...").

Стенд „Громада" присвячений вивченню української національної

культури, звичаїв („Великдень", „Різдво", „Мораль і етика українців" та


33

інші). Ця наочність допомагає нашим вихованцям усвідомлювати, що тільки

закоханість у світ, у людей, у мрію, у свою професію може стати тією

живосилою, що допоможе здолати всі життєві труднощі та негаразди і

залишити після себе щось варте людської шани.

Щасливі учні, що мають такого викладача, який спонукає щоденно

трудитися не тільки розум, а й душу, яка вчить по-праведному жити, любити

свою землю, не бути манкуртами, плекати в душі добро, людяність.

Сарбаш Тетяна Миколаївна - цікава людина, талановитий педагог,

завжди у творчому пошуку шляхів удосконалення навчального процесу, ,

який уміє запалити в душах учнів вогник знань, добра і людяності. її

педагогічне кредо: „Творити розумну і добру людину".


34

РОЗВИТОК ДІЛОВОЇ АКТИВНОСТІ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ І ЛІТЕРАТУРИ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ УСПІШНОЇ

КОНКУРЕНТОСПРОМОЖНОСТІ ОСОБИСТОСТІ

Кардашова Н.Г., викладач ДНЗ “Мелітопольський торгово- професійний ліцей”

Словесна творчість – це могутній засіб розумового розвитку людини,

перед якою розкривається світ. З того часу, як слово стає для дитини

інструментом, за допомогою якого твориться нова краса, дитина

піднімається на нову сходинку бачення світу, досягає якісно нового

етапу у своєму духовному розвитку. Їй хочеться у слові виразити своє

захоплення, свій подив перед красою світу.

В. Сухомлинський

План

I. Актуальність, зміст і завдання сучасної освіти.

II. Проблема розвитку ділової активності:

1. дослідницькі здібності;

2. характер пізнавальної діяльності;

3. метод дослідження.

III. Синтаксичний експеримент.

IV. Результат спостережень.

Закон України «Про освіту» висунув перед викладачем завдання –

сприяти розвитку в учнів фахового рівня, тобто навчальна діяльність у

підсумку має не просто дати людині суму знань, умінь, навичок, а

сформувати рівень її компетентності.

Нова реальність потребує людини з новим мисленням і новим

світовідчуттям. У розвитку людства настає якісно новий етап: першорядними

стають та принципово по-новому осмислюються екологічні, науково-

технічні, інформаційні, політичні, духовні та моральні сторони життя.

Набувають нового звучання і проблеми освітньої політики, основними

завданнями якої стають гуманізація всіх ланок системи навчання та

виховання учнів. Принципово новий підхід до освітньої політики визначає


35

основні тенденції процесу корінного реформування навчальних закладів. У

нашому сучасному суспільстві, достатньо глибоко пронизаному

демократичними змінами, отримала розвиток ідея зародження нової

«ідеології» освіти, в основі якої лежить вирішення завдань всілякого

розгортання освітньої системи, виховання у кожної людини прагнення до

нових знань, формування потреби самовдосконалення, успішності та

конкурентоспроможності.

У сучасній науково-педагогічній літературі висвітлюються

різноманітні передбачувані шляхи реформування освіти в Україні.

Розглядаючи гуманізацію освіти як необхідну першочергову умову зміни

змісту роботи навчальних закладів, на перший план висувається проблема

підвищення рівня культури викладача і учня, розвитку їх творчих здібностей

та ділової активності.

Велике значення, на мій погляд, повинно приділятися учням з

інтелектуальними можливостями. Навчальні програми для дітей із

творчими здібностями мають забезпечувати можливість самостійного

навчання. На жаль, у сучасних освітніх закладах нерідко ще спостерігається

тенденція звичайної «передачі знань» викладачем учневі. Як слушно

зауважує Н.Остапенко, «вчителі часто не замислюються над розвивальними й

виховними завданнями навчально-виховного процесу».

Для успішної реалізації навчального процесу велике значення мають

сформовані дослідницькі здібності, які я розглядаю як один із різновидів

наукових творчих здібностей. Розвинути їх можна за умови застосування


36

дослідницького методу. Ось думка С. Омельчука: «Дослідницька праця учнів є

творчою діяльністю, вона передбачає формування вмінь здобувати знання

самостійно, досліджувати різні мовні явища (зокрема синтаксичні конструкції),

робити висновки, а здобуті знання застосовувати у практичній діяльності.

Безумовно, дослідницький метод створює умови для розвитку пізнавальної

активності школярів, сприяє формуванню мовленнєвих здібностей, основних

мовленнєво-комунікативних умінь, творчої самостійності тощо».

Проблему формування й розвитку ділової активності учнів

досліджувало багато вчених (Я.Пономарьов, В.Моляко, Н.Лейтес). Своє

відображення знайшла вона й у методиці викладання рідної мови в

загальноосвітній школі. Сучасних методистів цікавлять різні аспекти цієї

проблеми, про що свідчать праці лінгводидактів (О.Біляєв, М.Вашуленко,

Л.Скуратівський, Г.Шелехова, О.Кучерук, Л.Шевцова та ін.). Загалом

творчість розглядається як діяльність людини, спрямована, за влучним

визначенням С.Рубінштейна, на створення чогось нового, «оригінального,

що входить не лише в історію розвитку самого творця, а й в історію науки,

мистецтва».

Дослідник Н.Янчук, говорячи про роль викладача в розвитку ділової

активності та творчих здібностей учнів, зазначає: «Творчість як складне

соціально-психологічне явище виявляється на особистісному рівні, але це явище

треба формувати, стимулювати. Адже людина має дуже великі творчі можливості,

хоча вона й не завжди вірить у власні сили, тому інколи її потрібно заохочувати до

творчої діяльності» .

Спираючись на концепцію навчальних методів І.Лернера і

М.Скаткіна, в основі якої лежить характер пізнавальної діяльності дітей, я

вважаю, що важливу роль у розвитку творчої самостійної діяльності учнів

відіграє саме дослідницький метод.

Метод дослідження, або відкриття, або «розв'язання проблем», є

основоположним у методиці творчого навчання, тобто навчання як творчого

процесу відкриття дитиною світу. Одним із перших прихильників методу

дослідження як провідного в навчанні дітей можна вважати


37

Я.Каменського, важливість його підкреслювали й вітчизняні педагоги та

психологи XX ст. Але, очевидно, найпалкішим пропагандистом активних

методів навчання, що передбачають відкриття (дослідження), був

В.Вахтеров. На його переконання, потрібно «викликати» в мозку учня той

розумовий процес, який переживає творець і винахідник певного відкриття

чи винаходу. Учений акцентував виняткову важливість розумових умінь

учнів: уміння аналізувати, порівнювати, комбінувати, узагальнювати й

робити висновки; уміння користуватися прийомами наукового дослідження

бодай на елементарному рівні.

Щоб учень оволодів цими вміннями, потрібно застосовувати

евристичний (а не дидактичний) метод викладання: викладач лише ставить

ту чи іншу проблему, дає матеріал, а учень сам, власними зусиллями

відшукує, відкриває те, що було відкрито чи винайдено до нього. Доречним

до всього сказаного вважаю використання інтерактивних форм навчання.

В основі інтерактивного навчання лежать принципи:

■ безпосередньої участі кожного учасника занять, що зобов'язує

викладача (організатора навчального процесу) зробити кожного учасника

занять активним шукачем шляхів і засобів вирішення тієї чи іншої проблеми;

■ взаємного інформаційного, духовного збагачення. При цьому

навчальний процес організувати таким чином, щоб учасники його мали

можливість обмінятися своїм життєвим досвідом, одержаною інформацією;

Деякі форми і методи інтерактивного навчання, якими я користуюсь

найбільше:

Метод «Мозкової атаки»

Цей метод використовують для розв'язання проблем у різних галузях

життя: від науково-технічних до соціальних, навіть етичних ситуацій. У наш

час цей метод знайшов своє місце і в навчальному процесі. Він сприяє

розвитку динамічності розумових процесів, здібності абстрагуватися від

об'єктивних умов та існуючих обмежень, формує вміння зосередитися на

якій-небудь вузькій актуальній проблемі.

Метод «мозкової атаки» можна використовувати в проведенні ділових


38

ігор як складову частину, або повністю проводити ділову гру методом

«мозкової атаки».

Порядок проведення:

1. Я пропоную учням сісти так, щоб вони почувалися зручно та

невимушено.

2. Повідомляю їм проблему, яку треба вирішити.

3. Пропоную учасникам висловити свої ідеї.

4. Спонукаю до висування нових ідей, додаючи при цьому свої

особисті. Врешті-решт, кількість породжує якість. В умовах висування

великої кількості ідей учасники мають змогу дати політ уяві.

5. Намагаюся не допустити глузування, коментарів або висміювання

яких-небудь ідей. Варто заохочувати навіть фантастичні ідеї. (Якщо під час

«мозкової атаки» не вдається отримати багато ідей, це можна пояснити тим,

що учасники піддають свої ідеї самоцензурі - двічі подумають перед тим, як

висловити).

6. Продовжую доти, доки будуть надходити нові ідеї. Спонукаю

розвивати або змінювати ідеї інших. Об'єднання або зміна раніше висунутих

ідей часто спричинює висунення нових, що перевершують попередні.

7. На закінчення обговорюю та оцінюю запропоновані ідеї разом з

групою.

Метод «Круглого столу»

«Круглий стіл» - це зустріч зі спеціалістами з певної проблеми,

обговорення якої здійснюється за «круглим столом».

1. Перед кожною такою зустріччю пропоную учасникам сформулювати

питання для обговорення з визначеної проблеми.

2. Відібрані та класифіковані питання ведучий завчасно передає

запрошеним гостям «круглого столу» для підготовки ними виступу і

відповідей.

3. Щоб заняття проходило активно, зацікавлено, потрібно підготувати

учасників зустрічі до обміну думками. Для цього можна запропонувати дві-

три конкретні критичні, гострі ситуації, які б ілюстрували проблему, що


39

розглядається.

4. Висловлювані точки зору, положення, факти слід підсилювати

доречно підібраною аудіовізуальною наочністю.

5. Для підтримання атмосфери вільного обговорення проблеми

необхідно створити доброзичливий, коректний стиль обміну думками.

Метод ділової гри

Використання ділових ігор у системі навчання дозволяє наблизити

учасників до реальних життєвих ситуацій через моделювання їх під час

ділової гри та знаходження найбільш оптимального розв'язку проблеми,

закладеної в її сюжет. Такі ігри закріплюють теоретичні знання, розвивають

творчість, формують функціональні вміння, вчать ділового спілкування.

Використання цього методу значно полегшує перенесення вмінь та

навичок, сформованих під час навчання, на конкретні види діяльності. На

таких заняттях учні відтворюють реальні ситуації без почуття страху за

можливі наслідки своїх помилок, що сприяє подоланню певного

психологічного бар'єру.

Робота в малих групах

Робота в малих групах дозволяє учням набути навичок, необхідних для

спілкування та співпраці. Вона стимулює роботу в команді. Ідеї, вироблені в

групі, допомагають учасникам бути корисним один одному. Висловлювання

думок допомагає їм відчути особисті можливості та зміцнити їх. Робота в

малих групах дає змогу заощадити час заняття, бо зникає потреба

вислуховувати кожну людину у великій групі. Однією з форм роботи в малих

групах є робота в парах.

Як же найкраще можна сформувати й розвинути дослідницькі

здібності учнів?

Я спробувала за допомогою експерименту визначити вплив змісту й

методів навчання української мови (безпосередньо під час вивчення

синтаксису) на формування дослідницьких здібностей учнів I – II курсів.

Учнів з приблизно однаковими показниками успішності й рівнем

дослідницьких здібностей поділила на дві групи: контрольну й


40

експериментальну. Перша засвоювала курс синтаксису за умов традиційного

навчання. Для другої добиралися такі навчальні вправи, які спонукали б

учнів наполегливо шукати способи виконання завдань, нестандартних

підходів, аналізувати й обов'язково досліджувати кінцевий результат. Така

робота підвищувала інтерес до пропонованих вправ і посилювала бажання

виконати їх, розвивала в учнів терплячість і наполегливість.

Було проведено низку занять, орієнтованих на розвиток певних

компонентів дослідницьких здібностей (уміння аналізувати, порівнювати,

комбінувати, узагальнювати й робити висновки, користуватися прийомами

наукового дослідження). Поступове ускладнення змісту завдань змушувало

учнів активно шукати нових стратегій аналізу умови вправи, вдаватися до

гнучкої тактики у створенні гіпотез, визначати способи дослідження

здобутих результатів. Спостереження показали, що, виконуючи синтаксичний

розбір, учні часто поверхово сприймають зміст речення, а потім шляхом

здогадки, методом спроб і помилок намагаються знайти потрібну відповідь.

Відомо: в синтаксичному аналізі широко використовуються запитання. Але

щодо надійності запитань у галузі синтаксису є суперечливі погляди. В

ідеалі слово кожної частини мови відповідає певному члену речення: іменник

традиційно виступає в ролі підмета, додатка, прикметник - означення,

дієслово - присудка. У таких випадках синтаксичне запитання до слова

ставиться більш-менш однозначно, і воно є надійним критерієм визначення

члена речення. Але ж потрібно мати на увазі не лише типові, а й нетипові

форми вираження. Інколи до повнозначного слова як члена речення важко

поставити запитання, а деколи їх можна поставити два-три. Це зумовлено

складністю смислових відтінків, наявних у тому чи іншому реченні. Тож і

учні, які під час синтаксичного розбору речення звикли застосовувати

лише формально-граматичний підхід (тобто, звертають увагу лише на

запитання чи на форму вираження члена речення), і не враховуючи

семантичних ознак, припускаються помилок. Діставши завдання знайти

підмети в реченнях, багато хто з них підметами називає всі іменники або ті,

які мають форму знахідного відмінка. Цих помилок вони легко уникли б,


41

коли б уважно осмислили зміст речень.

Тому перше спеціальне заняття в експериментальній групі було

присвячене виробленню в учнів навичок глибоко аналізувати зміст речень.

Позірна простота й зрозумілість змісту речення породжують в учнів

ілюзію, що можна швидко й легко досягти успіху, водночас пробуджують

інтерес і значну активність. Проте азарт, породжений уявною простотою,

швидко минає, а натомість приходить розуміння потреби глибокого аналізу

змісту речення. З цього моменту й розпочинається робота викладача-

експериментатора. У бесіді з учнями намагалася виявити рівень

усвідомлення ними змісту. У разі труднощів ставила навідні та

уточнювальні запитання, які спрямовують увагу й мислення учнів у

потрібному напрямі. Це, так би мовити, прихована підказка, яка

допомагає учням просуватися вперед.

Для синтаксичного розбору добираю такі речення, аналіз яких

спонукав би учнів шукати шляхів розв'язання, нестандартних підходів до

власне аналізу й перевірки висновків. У кожному реченні є спеціально

виділені слова чи синтаксичні конструкції, визначаючи синтаксичну роль

яких, учні часто помиляються. І основна причина цих помилок - поверхове

осмислення семантики речення. Наведу кілька прикладів.

Наприклад: Двері відчинилися, і на порозі, блідий, у халаті, сердитий,

з'явився батько. Відповідно до семантики речення, компонент у халаті

виступатиме означенням, а не додатком. На це вказує і його оточення -

блідий, сердитий - типові означення.

Одне із занять передбачало вдосконалення гнучкості мислення учнів у

процесі аналізу й синтаксичного розбору спеціально дібраних речень.

Об'єктивна складність цих речень полягала в тому, що для аналізу їх учням

потрібно було шукати нових способів застосування засвоєних знань. Саме

це в поєднанні з пробудженим інтересом стимулювало дітей до діяльності.

Щоб підвищити активність учнів, застосовувала елементи змагання. На

заняття добирала такі речення, які своїм зовнішнім виглядом «провокували»

учнів на репродуктивну діяльність, використання відомих стандартних


42

способів виконання, що не давало можливості правильно аналізувати

запропоновані речення.

Особливо часто учні помиляються, аналізуючи складнопідрядні

речення, в яких у другому й подальших однорідних підрядних випущено

сполучники, їм важко класифікувати такі, скажімо, речення:

1. Пройшло немало років, як погас вогонь війни і вичахли гармати

(Д.Луценко). 2. Я не вірю, що дні ці останні і остання на світі весна (Д.Луценко). 3.

Ми у грозах радісно зростали, щоб у дні ці сонячні прийти, де встають антени над

містами і гримлять мостами поїзди (В.Сосюра). А. Чи знаєте ви, як після нагрітого

сонцем дня встає над полинами сивий дим і млосний чад пливе над степом?

(Г.Тютюнник).

Зовнішній вигляд речень провокує на неправильний висновок. Учні

помилково встановлюють, що наведені речення - складні з різними видами

зв'язку і лише друга частина кожного речення є підрядною, а остання

частина (перед якою стоїть сурядний сполучник) є сурядною.

Традиційно важкими учням для опрацювання є складнопідрядні

речення з підрядними допустовими. Наприклад:

1. Хай голова моя сивіє, але я серцем молодий (В. Сосюра). 1. Хоч надворі

зима, але віє весною. 3. Як не кажіть, а працювати приємно. 4. Хоч гай іще дихає

молодо, але перший листок уже впав додолу.

У всіх поданих реченнях між частинами наявний протиставний

сурядний сполучник, який і стає причиною того, що через неуважність учні

неправильно класифікують такого типу речення як складносурядні. І лише

глибоке усвідомлення семантики речення дає можливість віднести ці

речення до складнопідрядних із підрядними допустовими.

Пильної уваги потребують речення, в яких є особове дієслово та

інфінітив. Назване сполучення слів здебільшого функціонує як складений

дієслівний присудок. Але так буває не завжди. У багатьох реченнях

інфінітив не входить до складу присудка. На підтвердження цього

пропоную учням проаналізувати такі речення:

1. Кухар запропонував мені скуштувати цю страву.


43

2. Майстер виробничого навчання заборонила на практичному занятті

змішувати ці інгредієнти.

3. Режисер запропонував артистам зіграти в новій виставі.

4. Андрій першим прибіг почути новину.

5. Ніхто не кинувся тікати від цього дощу.

6. Птахи прилетіли зимувати до нас.

Глибоко не вникнувши у зміст речень, учні, діючи за шаблоном,

визначають інфінітиви скуштувати, змішувати, зіграти, почути, зимувати,

як частини складеного присудка, хоча в названих реченнях деякі

функціонують у ролі додатків, а в решті - обставин. Отже, саме некритичне

застосування попереднього досвіду спричинилося до помилок у висновках.

Кілька занять я провела з метою виробити в учнів уміння застосовувати

здобуті знання в нестандартних ситуаціях. При цьому намагалася

спрямовувати мислення дітей на творчу активність. Тож створювала ігрові

проблемні ситуації.

Ситуація 1. У шкільному підручнику сказано, що між частинами

складносурядного речення можуть бути єднальні, протиставні та розділові

відношення, які оформлюються за допомогою відповідних сполучників. А

які синтаксичні відношення наявні між частинами такого складносурядного

речення: На самому низу блищав ставочок, а кругом його і понад греблею

росли кучеряві верби (І.Нечуй-Левицький) (Зіставні.).

Ситуація 2. Засперечалися два учні. Один доводив, що речення

День і ніч є простим, оскільки має одну граматичну основу, виражену двома

однорідними підметами, а інший - складним, бо має дві граматичні основи.

Яка ваша думка стосовно цієї суперечки? Якщо речення все ж таки є

складним, то чому тоді між його частинами немає коми?

Сит у а ц і я 3. Михайлик і Сергійко прочитали в газеті таку

інформацію: «Продається хата. Біля хати росте великий сад, в якому є багато

фруктових дерев: вишні, яблуні, сливи». І тут між дітьми виникла

суперечка.

У цьому оголошенні коректор допустив помилку, - сказав Сергійко. -


44

Однорідні члени речення вишні, сливи, яблуні потрібно поставити у формі

родового відмінка, тому що узагальнювальне слово дерева стоїть у родовому

відмінку.

Але ж узагальнювальне слово дерева є частиною складеного підмета

багато фруктових дерев, отже, й однорідні члени вишні, яблуні, груші є

підметами, а підмет завжди стоїть у називному відмінку. Як ви гадаєте, хто з

хлопчиків правий? Чи все-таки в цьому випадку можливі паралельні форми?

Якщо так, то від чого тоді залежить вибір тієї чи іншої форми однорідних членів

речення? Чи змінюватиметься семантика речення при зміні граматичної форми

однорідних членів речення?

Ситуація 4. В одному з газетних оголошень Марійка прочитала: «Набір

слухачів на курси вивчення іноземних мов здійснюватиметься у квітні-травні 2005

року. Довідки за телефоном: 5-45-89». Показавши це оголошення своїй мамі,

дівчинка запитала:

А можна, я піду у квітні й запишуся на курси?

Звичайно, - відповіла мама, - хоча спочатку потрібно зателефонувати, бо

у квітні тебе можуть і не прийняти.

Чому? - здивувалася Марійка. - Тут чітко написано, що прийматимуть у

квітні й травні.

Ні, ти помиляєшся. Набір здійснюватиметься або у квітні, або у травні.

На підставі чого такий висновок зробила мама? Який розділовий знак

потрібно було б поставити, якби набір на курси здійснювався протягом двох

місяців?

Я також пропонувала учням вправи, у яких потрібно було дослідити

можливі варіанти синтаксичного аналізу речення, характер синтаксичних

відношень та зміни семантичних відтінків у зв'язку із вилученням тих чи

інших слів, змінити розділові знаки, інтонацію тощо. Наприклад:

1. На небі сіяло сонце. (Вилучити слово сіяло.) 2. Розумна і допитлива,

Оленка легко засвоювала матеріал з української мови. (Забрати кому після слова

допитлива.) 3. Наша мета - жити щасливо. (На початку речення поставити частку

то.) 4. Я знаю, що ви скажете. (Логічно наголосити спочатку слово знаю, а потім


45

що.) 5. Для того, щоб багато знати, треба багато читати. (Залежно від інтонації

по-іншому розставити розділові знаки. Чи зміниться при цьому склад головного і

підрядного речень? А вид підрядного?) 6. Не співали, а голосили, так що було

чути навіть на далеких кварталах Полтави (О.Гончар). (Поставити кому після

слова так.) 7. Трави, омиті дощами. (Забрати кому після слова трави.)

Результати спостережень за діяльністю учнів експериментальної групи

засвідчили позитивний вплив проведених занять з розвитку дослідницьких

здібностей учнів, зокрема: змінилася тактика роботи над вправами (це

виявилося в поглибленому аналізі змісту речень), зросла гнучкість

мислення, що дало змогу оперативніше формулювати гіпотези й швидше

переходити від однієї до іншої під час виконання завдань. В учнів з'явилася

впевненість у власних силах, зросла наполегливість у подоланні труднощів,

збільшився інтерес до української мови.


46

Список використаних джерел

1. Вахтеров В. Избранные сочинения. - Москва, 2009.

2. Коменский Я. Школа детства: Опыт педагогики. - Москва, 1999

3. Омельчук С. Реалізація дослідницького методу в процесі

формування мовленнєво-комунікативних умінь учнів: (На матеріалі вивчення

складнопідрядних речень) // Українська мова і література в школі. – 2008

4. Остапенко Н. Формування національно – мовної особистості та

розвиток зв'язного мовлення як проблема в лінгводидактиці вищої школи //

Українська мова і література в школі. - 2002

5. Рубинштейн С. Основы обшей психологии. - Москва, 1999

Шумакова Н. Исследование как основа обучения //Одаренный ребенок. -

Москва, 2003.

6. Янчук Н. Роль ситуативно-творчих завдань у фаховій підготовці

майбутніх учителів-словесників – Тернопіль, 2007


47

ФРЕЙМОВИЙ ПІДХІД У ВИКЛАДАННІ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ Нестеренко Н.М., викладач ДНЗ “Запорізьке вище індустріально-політехнічне училище”

Вступ

У формуванні людини чільне місце належить мові. Вона найглибше

пронизує свідомість, підсвідомість людини та доносить величезну частку

інформації про зовнішній світ. Через мову людина усвідомлює своє „Я” і

наповнює його відповідним змістом.

Тому на сучасному етапі особливого значення набуває оптимізація

навчально-виховного процесу, що досягається ефективним використанням на

уроці як нових, так і традиційних методів роботи з учнями. Проте,

незважаючи на актуальність проблеми, методи навчання не знайшли досі

належного висвітлення у дидактиці та окремих методиках.

Сучасне українське суспільство гостро потребує реального

впровадження української мови як державної у широкий громадський загал,

адже державний статус мови передбачає її пріоритетне використання в усіх

сферах суспільного життя. Водночас українська мова є запорукою

збереження й формування національних цінностей. У зв’язку з цим

надзвичайно зростає роль навчальних закладів у підвищенні якості навчання

української мови як предмета, що має різнобічні навчальний, розвивальний і

виховний впливи на юне покоління, формує активну, творчу, національно

свідому особистість, готову до діяльності у різних сферах життя.

Для реалізації цих впливів необхідно постійно вдосконалювати сучасні

технології, методи і форми навчання рідної мови.

Науково-технічний прогрес призводить до безперервного збільшення

обсягу одержуваної людством інформації. Зростає і обсяг навчальної

інформації, який необхідно засвоїти учням на всіх стадіях освітнього

процесу: у школі, професійно-технічному навчальному закладі, вузі. Це

обумовлює необхідність пошуку методів і технологій, що забезпечують

засвоєння зростаючих обсягів інформації в ті ж терміни навчання. Мова йде


48

про технології інтенсивного навчання, до яких відносяться нові інформаційні

технології, концентроване навчання, метод опор, структурування, ігрові

технології, метод проектів, модульно-рейтингова система та інші. Інтенсивне

збільшення потоку науково-технічної інформації, зростання кількості

навчальних предметів в освітніх закладах, а також обсягу знань з усіх

предметів - все це вимагає аналітико-синтетичної обробки навчально-

наукового матеріалу з метою його згортання і компактного представлення

інформації, яка в ньому міститься. Актуальність цього способу обробки

навчального матеріалу зараз зростає ще в зв'язку зі збільшенням кількості

підручників з усіх дисциплін, де один і той же матеріал викладається по-

різному. Згорнути та компактно представити навчальний матеріал можна

шляхом використання фреймового способу подання знань, який отримав

свою назву від поняття «фрейм». Фрейм - стереотип, стандартна ситуація.

Провісником методу фреймових опор можна вважати метод опорних

конспектів Шаталова В.Ф. Метод опор заснований на візуалізації

навчального матеріалу у вигляді малюнків, схем, графіків, формул, що

дозволяє стискати інформацію та ефективно використовувати зоровий канал,

через який надходить від 80 до 90% всієї інформації. На зміну опорним

конспектами приходять фреймові схеми-опори. Фреймова схема-опора є

абстрактний образ стандартних стереотипних ситуацій в символах - жорстку

конструкцію (каркас), що містить як елементи порожні вікна - слоти, які

багаторазово перезаряджаються інформацією, на відміну від класичних

шаталовських опор, що представляють собою статичні картинки, які

включають у себе малюнки, схеми, графіки, формули певного параграфу. І

опорні конспекти, і фреймові схеми дозволяють стискати текст. Відмінність в

способах і масштабах компресії. Фреймова схема стискає інформацію в

десятки і сотні разів, тому що вона відображає стереотипну ситуацію. Учень

використовує фреймові схеми-алгоритми, які легко вкладаються в

довготривалій пам'яті. Оскільки кількість схем невелика, їх можна зобразити

у вигляді плакатів або стендів і вивісити в кабінеті. Використання фреймових

схем істотно інтенсифікує процес навчання. Сутність фреймового підходу до


49

організації знань полягає у смисловій компресії навчального матеріалу.

Специфіка смислової компресії полягає в тому, що вона включає в себе

одночасно два процеси: безпосереднє згортання інформації і мовне

вираження згорнутої інформації. Вид, ступінь і спосіб згортання матеріалу

залежить від першоджерела - від його змісту, форми викладу, складності і

т.д. Необхідність навчання способам компресії не викликає сьогодні сумнівів

і не заперечується, так як її навчальний потенціал в методиці викладання

надзвичайно високий і ще не досяг межі. Складність смислової компресії

полягає в тому, що процес згортання інформації вимагає, по-перше, високого

рівня розуміння, необхідного для адекватного виділення з тексту основного

змісту, по-друге, володіння реферативною формою викладу і, по-третє,

володіння способами подання стислої інформації в вигляді фреймових

моделей і схем.

У творчій роботі викладаються теоретико-методологічні основи

фреймової організації знань: форми представлення знань у вигляді фреймів,

структура фрейму; фрейм як результат смислової компресії тексту;

використання фреймів у методиці навчання як інноваційний процес;

використання фреймів як засобу інтенсифікації навчання, використання

фреймів при вивченні української мови. Наводяться принципи

конструювання фреймових опор. Інноваційний процес поширення

фреймових методів у педагогіці закономірний: про використання фреймових

опор та їх ефективність заявляють А.А Остапенко, Т.М. Колодочка

(великоблочні опори фреймового типу), В.Е. Штейнберг (логіко-смислові

моделі та семантичні фрактали), Н.Д. Колетвінова (конструювання та

використання тест-фреймів). Фреймові подання знань у освітньому процесі

дозволяє істотно підвищити якість і швидкість навчання.

У контексті порушеної проблеми особливої значущості для моєї роботи

набувають дослідження таких аспектів:

� роль знаково-символічних структур у розвитку мислення людини,

підвищенні її інтелекту (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, А.Б. Запорожець,

А.Р. Лурія, Р.С. Немов, Д.М. Узнадзе);


50

� теорія і практика розвитку педагогічних технологій (О.С. Гохберг,

А.З. Кіхтенко, А.М. Нісімчук, О.С. Падалка, І.О. Смолюх, О.Г. Шпак);

� технології інтенсифікації навчання (С.М. Лисенкова, А.А. Остапенко,

М.А. Чошанов, В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко, М.П. Щетінін);

� структурування навчальної інформації під час вивчення природничих

дисциплін (О.В. Березан, С.У. Гончаренко, А.С. Медведєва, Т.М. Фролова);

� теоретичні та методичні засади впровадження фреймового підходу в

педагогіці (М.М. Болдирєв, Р.В. Гуріна, Т.М. Колодочка, Л.Г. Лузіна,

Л.А. Панасенко, О.Є. Соколова та ін.).

Аналіз цих та інших психолого-педагогічних джерел, присвячених

дослідженню окреслених проблем, засвідчує, що, незважаючи на вагомі

результати наукових пошуків у цих напрямах, поза увагою дослідників

залишаються важливі аспекти розвитку мислення учня на засадах

фреймового підходу до вивчення української мови та літератури.

Зауважу, що зазначена проблема набуває особливої актуальності для

професійно-технічних навчальних закладів. У результаті за короткий час учні

ПТНЗ повинні засвоїти значний обсяг навчальної інформації. З огляду на це

виникає потреба у пошуку нових підходів до організації навчання,

розробленні та впровадженні технологій інтенсивного навчання

(інформаційних комп’ютерних технологій, структурування змісту

навчального матеріалу, технологій концентрованого навчання тощо).

Я ставила за мету виявити можливості розвитку мислення майбутнього

робітника на засадах фреймового підходу до вивчення української мови у

ДНЗ «Запорізьке вище індустріально-політехнічне училище».

Головні завдання роботи:

� з’ясувати сутність фреймового підходу та ключових понять

дослідження;

� виявити можливості розвитку мислення учня на засадах фреймового

підходу до вивчення української мови;

� експериментально перевірити ефективність застосування такого

підходу в процесі навчання українській мові.


51

Мета і завдання роботи актуалізували необхідність теоретичного

обґрунтування деяких аспектів окресленої проблеми. Передусім необхідно

з’ясувати сутність головних ключових понять роботи.

Зазначу, що сучасна психолого-педагогічна наука і практика створює

нові можливості як для розвитку особистості молодої людини, так і

організації процесу навчання та підготовки учнів ПТНЗ до майбутньої

професійної діяльності. Зокрема, з’являються нові технології, які дають

змогу ефективніше використовувати творчий потенціал і тих, хто навчає, і

тих, хто навчається. До таких технологій належить технологія

концентрованого навчання, впровадження якої дає змогу здійснювати весь

процес навчання або окремих його частин стисло, концентровано, у

прискореному темпі.

Об’єкт дослідження – основні розділи мовознавства.

Предмет дослідження складає методичний апарат ефективного

навчання української мови з використанням фреймів.

Методологічний підхід базується на поєднанні системно - знаннєвого

та соціокультурного принципів.

Запропонована модель поєднує також елементи дидакто-,

соціоцентричної і діяльнісно-орієнтованої технологій.

Актуальність методики використання фреймів у вивченні української

мови полягає у створенні можливості уникнути протиріччя між необхідністю

постійно збільшувати обсяг освітньої інформації і навчальними

можливостями учнів, уникненні роздрібнення навчального матеріалу,

з’єднанні елементів навчання в одне, забезпеченні глибокого й міцного

засвоєння знань учнями, поєднанні навчання й виховання.

Діагностичне цілепокладання – гарантування кожному учневі знання

української мови відповідно до Державного стандарту.

Наукова новизна полягає в поєднанні трьох напрямів

концентрованості для досягнення оптимального результату. Напрям

модернізації: дидактичне реконструювання, інтенсифікація діяльності учнів,

ефективність поєднання навчального й виховного процесів.


52

Практичне й теоретичне значення досвіду полягає у його

використанні при вивченні української мови в ПТНЗ, розвитку ключових

компетентностей: організаційних, саморозвитку, самоорганізації,

перетворенні учня на реального суб’єкта діяльності, забезпеченні

діяльнісного підхіду до організації навчального процесу (уміння учня

самостійно здобувати й застосовувати знання), використанні представленого

навчально-методичного комплекту на уроках української мови.

Нормативною базою під час роботи над зазначеною темою стали:

- Закон України «Про загальну середню освіту» від 13. 05. 1999;

- Закон України « Про інноваційну діяльність» від 04. 07.2004;

- Державний стандарт базової і повної загальної освіти (освітня галузь

«Мови і літератури»), затверджений постановою Кабінету Міністрів України

від 14. 01. 2004, № 24.

- Концепція мовної освіти 12-річної школи.

Структура роботи зумовлена метою та завданнями дослідження.

Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку

використаної літератури.


53

РОЗДІЛ I. Основи теорії фреймів

Концепція застосування фреймового підходу в навчанні

Перш за все, доцільно розділити поняття «організація» і «подання»

знань, так як відповідно до словника С.І. Ожегова, організація є підстава,

установа, упорядкування, об'єднання чого-небудь для якої-небудь мети;

подання - це знання, розуміння чого-небудь, явище, існування. Таким чином,

організація знань - це процес, їх системне впорядкування, розподіл, у той час

як представлення знань - це результат їх організації, репрезентація у статиці.

Загальна структура педагогічної концепції (за Р. В. Гуріною) включає в себе

такі блоки (рис. 1.1-1.3): цілепокладаючий, осново-змістовний (ядро) і

практичний.

1. Проблемний (цілепокладаючий) блок включає в себе цілі, завдання,

основні чинники, затребуваність педагогічних кадрів освітнього процесу

(системи).

2. Базис - підстава концепції - це передумови, джерела розробки

концепції, сукупність первинних припущень, постулатів, аксіом, загальних

законів, що описують ідеалізований об'єкт (об'єкт теорії), теоретико-

методологічні підстави концепції - відомі теорії загальної та професійної

освіти - тобто все те, на чому будується концепція.

3. Змістовний блок - «тіло», або «ядро» концепції представляє собою

провідні ідеї, підходи, принципи, основні концептуальні положення та

моделі, реалізація яких призводить до побудови розглянутого педагогічного

процесу (системи) і являє собою основний масив теоретичного знання та

його сутність.

4. Практичний (прикладний) блок.

Розглянемо більш детально компоненти блоків концепції.

Будь-яка мета повинна включати п'ять основних властивостей: повнота

змісту, тобто визначеністю всіх характеристик результатів, істотних для його

максимальної відповідності потреб; операціонального визначення

очікуваного результату (який контролюється); тимчасової визначеності;


54

реальністю (відповідністю можливостям); спонукальні (відповідністю

мотивами суб'єкта діяльності).

1. Проблемний (цілепокладаючий) блок. Ієрархія цілей процесу із

застосуванням фреймового підходу передбачає наявність наступних

компонентів. Головні цілі:

- Якісне навчання всіх учнів: навчання з максимальним використанням

розумових можливостей, знань, умінь і особистісних якостей усіх учасників

процесу навчання до досягнення максимально можливого рівня підготовки

кожним учнем. Ця стратегія відповідає вимогам сучасних реформістських

тенденцій в освіті - руху в бік високоякісної освіти для всіх;

- Освоєння змісту навчального матеріалу в обмежені терміни,

забезпечення якості навчання;

- Інтелектуальний розвиток особистості: формування системного

мислення.

Приватні цілі (завдання):

- формування специфічних умінь;

- формування базисного понятійного апарату.

Функція, призначення фреймового підходу;

- забезпечення реалізації ефективної підготовки учнів за допомогою

специфічних технологій навчання, що дозволяють інтенсивно освоювати

навчальний матеріал і спрямованих на формування системного мислення.

II. Базис - підстава концепції фреймового підходу в навчанні - джерела

розробки концепції, первинні положення, теорії, на яких ґрунтується дана

концепція. Джерела (документи):

- Закон України про освіту, що визначає те, що зміст освіти має

забезпечувати адекватний світовому рівень загальної та професійної

культури суспільства, а також формування в учня відповідної сучасному

рівню знань і рівня освітньої програми (ступені навчання) картини світу;

- Концепція освіти

Основними проблемами сучасної школи є:

- слабка практична і діяльнісна спрямованість освітнього процесу;


55

- домінування вербально-репродуктивної форми навчання.

Основні положення, що обґрунтовують застосування фреймового

підходу у навчанні:

- візуалізація навчального матеріалу у вигляді фреймів дозволяє істотно

підвищити якість і швидкість навчання,

- фреймування - це високоефективний спосіб стиснення інформації у

вигляді схем, моделей, алгоритмів-сценаріїв.

III. Зміст (теоретичний масив, тіло або ядро) концепції навчання на

основі фреймової підходу включає провідні ідеї, підходи, принципи, основні

положення та моделі, реалізація яких призводить до інтенсифікації процесу

навчання. Його складають наступні компоненти: підходи до освітньої

діяльності; принципи навчання; стратегічні цілі навчання за допомогою

фреймового підходу, основні концептуальні положення, що визначають

вимоги до фреймового підходу, до його структури, функцій, результату.

Розглянемо їх більш докладно. Підходи до навчання за допомогою фреймів:

системно-діяльнісний, компетентнісний; фреймовий до організації знань

у процесі навчання, культурологічний, особистісно-орієнтований,

здоров'язберігаючий. Підхід - світоглядна категорія, що відображає

установки суб'єктів педагогічного процесу. Компетентнісний підхід дозволяє

сформувати в учнів ключові, предметні компетентності і ключові, базові

компетентності у майбутніх фахівців.

Компетентність набувається в результаті навчання, що погоджує

знання та вміння зі спектром інтегральних характеристик якості підготовки, у

тому числі і зі здатністю застосовувати отримані знання і вміння на практиці.

Виділяють такі види основних компетентностей:

- Когнітивна компетентність припускає подальше практичне

використання теорії і понять, а також приховані знання, придбані на досвіді.

- Функціональна компетенція - вміння, те, що людина повинна вміти

робити в трудовій сфері, соціальній сфері.

- Особистісна компетенція - припускає поведінкові розуміння в

конкретних ситуаціях.


56

- Професійна компетентність у певній галузі - це здатність і готовність

учня до реалізації набутих знань, умінь, навичок, досвіду в реальній

професійній підготовці на рівні вищої освіти та у професійній діяльності.

Фреймовий підхід до організації знань. Фреймування -

високоефективний спосіб стиснення інформації, спрямований на якісне

навчання в короткі терміни.

Принципи побудови освітнього системного процесу за допомогою

фреймового підходу. Принципи - основні правила побудови ефективного

освітнього процесу (системи): загальні, специфічні. Головними принципами

освітнього процесу за допомогою фреймового підходу є загальні дидактичні

принципи, спрямовані на формування пізнавальної активності

(сформульована Я.А. Каменським): систематичності і послідовності,

міцності, наочності, доступності, науковості, принцип системності і

наступності; свідомості і активності, зв'язку теорії з практикою. Із системи

приватних дидактичних принципів можна виділити такі:

- Принцип генералізації знань, який реалізує виділення декількох

концептуальних стрижневих ідей та об'єднання навчального матеріалу

навколо них, укрупнення дидактичних одиниць навчального матеріалу,

формування узагальнених умінь і навичок.

- Принцип продуктивності засобів навчання, що передбачає

застосування фреймових опор, що забезпечують уміння застосовувати їх у

нових ситуаціях для добування нових знань.

- Принцип інтенсифікації навчання, що забезпечує якісне навчання в

стислі терміни.

Основні концептуальні положення, що представляють ядро концепції,

визначають вимоги до навчання із застосуванням фреймового підходу, його

змісту, функцій, результату по відношенню до будь-яких навчальних

дисциплін (предметів).

Положення - «наукове твердження, сформульована думка». Основні

положення повинні дати відповідь на питання: Яка повинна бути модель

процесу навчання за допомогою фреймової підходу? Які її структурні


57

елементи? Як вона повинна функціонувати в навчальному процесі? Як

оцінювати її ефективність? На наш погляд, основні положення концепції

наступні.

1) Застосування фреймового підходу до організації та представлення

знань як основи інтенсифікації навчального процесу дозволяє в обмежені

терміни сформувати базисний понятійний апарат.

2) Мозаїчний підхід забезпечує формування специфічних

комунікативних умінь, знань, досвіду дослідницької діяльності.

3) Мозаїчний підхід посилює ефективність навчання, оскільки

стимулює мотивацію і підтримує інтерес учнів.

4) Механізми реалізації освітнього процесу повинні ґрунтуватися на

технологіях, підходах, методах і засобах інтенсивного навчання, що

пов'язано з дефіцитом часу - необхідністю освоєння навчального матеріалу за

більш короткий термін. Перспективним і новим напрямком інтенсифікації

навчального процесу є фреймова організація знань (фреймові технології).

Навчально-методичний комплекс такого процесу має забезпечити інтенсивне

освоєння навчальних програм.

5) Для визначення ефективності фреймового підходу до навчання

необхідна систематична комплексна діагностика, яка включає в себе

діагностичний інструментарій, методи обробки результатів вимірів і методи

визначення показників і виділення коефіцієнта навченості учнів.

6) Навчання за допомогою фреймового підходу формує системне

мислення.

Доцільно виділити нові теоретичні та практичні результати, що входять

у концепцію:

- Мозаїчний підхід до навчання: фреймові опори як середовища

інтенсивного навчання та основа орієнтовних дій (ООД);

- Коштами візуалізації фреймового підходу є фреймові схеми-опори;

- Фреймова схема-опора є основою орієнтовних дій у навчанні.

IV. Практичний (прикладний) блок - це технології, методи, засоби, що

забезпечують реалізацію фреймового підходу в навчанні і його діагностику.


58

Він включає в себе наступні компоненти.

Методи, що забезпечують використання фреймового підходу:

- комунікативні;

- інтенсивні;

- інноваційні методи.

Засоби:

- вербальні (пояснення, гра);

- наочні (фреймові схеми опори);

- технічні засоби навчання (ТЗН);

- кошти НІТ, що дозволяють представити фрейми у вигляді

презентацій. Механізми реалізації фреймового підходу включають

використання інтенсивних технологій і засобів навчання, умови оптимальної

реалізації даного підходу - все те, за рахунок чого, засобом чого, завдяки

чому реалізується процес (система).

За допомогою комплексної діагностики та діагностичного

інструментарію доводиться доцільність запропонованої концепції,

ефективність запропонованих моделей. Тут, у питанні діагностики, доцільно

дотримуватися системного підходу, розробленого М.І. Лук'яновою та

іншими. Комплексна діагностика повинна включати в себе: критеріальні

характеристики процесу (системи); методи досліджень; методи обробки

результатів; показники ефективності процесу (системи); виділення рівнів

(ефективності, розвитку, навчання і т.д.) предмета дослідження.

З урахуванням основних концептуальних теоретичних положень,

підходів, принципів, вибраних методів і засобів вибудовується модель

освітнього процесу (системи), роздільна все про значення в проекті проблеми

і протиріччя. Педагогічна модель досліджуваного процесу (системи) включає

в себе, як правило, кілька обов'язкових складових: соціальну затребуваність,

мету, зміст, діяльність, умови, результативність.


59

ПІДХОДИ ДО НАВЧАННЯ ЗА ДОПОМОГОЮ ФРЕЙМОВОГО ПІДХОДУ

Особистісно-орієнтований

Системно-діяльнісний

Здоров’я-зберігаючий

Культурологічний

Компетентнісний

Фреймовий до

організації знань

Комунікативний

ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ за допомогою фреймового підходу

Головні дидактичні принципи по Я.А. Каменському: систематичності та наочності, послідовності, міцності, доступності, науковості, принцип системності й наступності,

свідомості і активності, зв'язку теорії з практикою

Генералізації знань, інтенсифікації навчання

Продуктивності засобів навчання

ОСВІТНІ СТРАТЕГІЇ в процесі навчання за допомогою фреймового підходу

ОСНОВНІ КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ

Механізми реалізації процесу навчання на

сучасному етапі повинні ґрунтуватися на

технологіях, підходах, методах і засобах

інтенсивного навчання, що обумовлено

необхідністю підвищити якість і швидкість

навчання

Фреймовий підхід у навчанні забезпечує інтенсифікацію

процесу навчання, будучи механізмом її

реалізації. Інтенсифікація про-процесу навчання - це навчання в короткі терміни і якісно

Застосування фреймового підходу до організації та подання

знань як основи інтенсифікації процесу навчання дозволяє в обмежений термін

сформувати базисний понятійний апарат

Фреймовий підхід

забезпечує формування специфічних комунікативних умінь,

знань, досвіду

Фреймовий підхід підсилю-

кість ефективність навчання, оскільки стимулює мотивацію і підтримує

інтерес учнів

Навчання за

допомогою

фреймового підходу формує системне мислення

Комплексна діагностика, яка включає в себе діагности-ний

інструментарій, методи обробки результатів вимірювань-ний і методи визначення показників і виділення коефіцієнта навченості учнів, визначає ефективність

застосування фреймового підходу в навчанні

НОВИЗНА: Застосування фреймового підходу в навчанні; фреймові опори - засоби інтенсивного навчання; фреймова схема-опора - основа орієнтовних дій у навчанні

Освоєння змісту навчального матеріалу в обмежені терміни

Якісне навчання всіх учнів

Культурологізація навчання - формування основ загальної культури (комунікативної,

інформаційної)

Інтелектуальний розвиток особистості:формування системного мислення


60

Фреймова модель. Види фреймів

Перш за все визначимо характерні риси фрейму як різновиду моделі.

Згідно з найбільш загальним визначенням, даному поняттю «модель», це

штучно створене лінгвістом реальний або уявний пристрій, що відтворює,

імітує своєю поведінкою (зазвичай у спрощеному вигляді) поведінку будь-

якого іншого («справжнього») пристрою (оригіналу) у лінгвістичних цілях.

Лінгвістична модель повинна бути формальною, тобто в ній повинні бути в

явному вигляді і однозначно задані вихідні об'єкти, що пов'язують їх

відносини. Склад моделі може розумітися широко (з урахуванням всіх членів

речення) або вузько (тільки ті члени речення, без яких воно не може існувати

структурно). Мінімальна модель утворюється шляхом усунення

необов'язкових елементів структури.

Модель повинна мати пояснювальну силу, тобто не тільки пояснювати

факти або дані експериментів, але й передбачати невідоме раніше, хоча й

принципово можливе поводження оригіналу, яке пізніше має

підтверджуватися даними спостереження і експерименту (Салькова). Під

моделлю розуміється деяка штучна система, що відображає найважливіші

властивості мови. Діюча модель здійснює перетворення одних мовних

елементів в інші за певними правилами, вводить нові елементи, викидає

непотрібні.

Традиційно виділяють три типи моделі, що відрізняються один від

одного за характером розглянутого в них об'єкта:

1) моделі мовної діяльності людини, що імітують конкретні мовні

процеси і явища;

2) моделі лінгвістичного дослідження, що імітують ті дослідницькі

процедури, які ведуть лінгвіста до виявлення того чи іншого мовного явища;

3) мета моделі, що імітують теоретичну та експериментальну оцінку

готових моделей мовної діяльності або лінгвістичного дослідження

(Арутюнова, Булигіна, Шмельов).

Розумові (ментальні) моделі паралельні дійсності і створюються за


61

допомогою сприйняття, уяви або розуміння дискурсу. Вони лежать в основі

візуальних образів, можуть бути абстрактними, тобто репрезентувати ті

ситуації, які не можна побачити. Це базисні структури когніції, або фільтри,

через які просочується інформація.

Ознаками мети моделей є:

1) їх незавершеність і сталий розвиток;

2) те, що вони не є точною репрезентацією феномена і можуть містити

помилки, протиріччя,

3) представляють спрощене пояснення комплексним феноменам;

4) часто містять міру невизначеності.

Інакше кажучи, ментальна модель може розглядатися як концептуальна

репрезентація, яку люди розвивають в процесах інтерпретації. Взагалі, слід

зазначити, що весь світ, «спроектований» індивідом, представлений у вигляді

концептуальної картини (моделі, системи) (Селіванова). Концептуальна

картина світу (ККМ) - це сукупність репрезентацій / концептів різних типів,

вербальних і невербальних, картинно- і мовноподібних, причому

«експліцитно виражені знання становлять лише незначну частину загальної

бази носіїв мови» (Короткий словник когнітивних термінів (КСКТ)).

Так що ж являє собою ККМ людини? Якщо узагальнити наявну

літературу з даного питання, можна виділити наступні елементи, або єдину

класифікацію фреймів:

- Схеми - способи подання інформації, в результаті якого відбувається

упорядкування інформації та поділ явищ на подібні і різні (КСКТ). У деяких

термінологіях схема - це когнітивна структура, концепт. Особливо часто до

терміну схема вдаються в комп'ютерному моделюванні, що використовує

зображення відносин між концептами у вигляді графа (за С. І. Ожеговим,

граф - смуга або стовпець, обмежені двома вертикальними лініями). І саме

нотація у вигляді графів стала одним з найпоширеніших способів

представлення знання. Загальна структура такого Граф називається схемою

(часто як синоніми вживаються фрейм, скрипт, сценарій). Головною ознакою


62

схеми є наявність в ній постійного каркаса, що заповнюється змінними, і

можливість однієї схеми спиратися на інші (підсхеми). Теорія схем вперше

була описана Ф.С. Бартлеттом. Схема-рамка служить для запам'ятовування і

розуміння інформації. Сприйняття, розуміння і пам'ять визначаються

очікуваннями, які люди формують на основі попереднього досвіду і знань.

Дж. Мандлер і Д.Є. Румельхарт розвинули поняття схеми. У цілому, сама

природа сприйняття спирається на схеми, які управляють сприйняттям і

вирішенням проблеми;

Фрейми. Поняття фрейму було введено М. Мінським у ході

дослідження здатності людини до отримання інформації з використанням

зорового каналу сприйняття. У первинному тлумаченні «фрейм» представляв

собою «структури даних для представлення стереотипної ситуації зорового

сприйняття» (Філлмор). Згодом поняття фрейму використовувалося багатьма

лінгвістами, хоча розумілося воно по-різному: Р. Лангаккер застосовував

його по відношенню до «відмінкової рамки» - «групи дієслів із супровідними

іменами в конкретних ролях»; Ч. Філлмор трактував фрейми як особливі

уніфіковані конструкції знання або пов'язані схематизації досвіду; Р. Шанк,

Р. Абельсону і Е. Чарняк в якості фрейму розглядають набір інструкцій,

призначених індивіду для виконання певних опреацій; О.Л. Каменська

визначає фрейм як «структуру ознак (даних), що визначають деяку

стереотипну ситуацію»; М.М. Болдирєв і Л.А. Панасенко розглядають фрейм

як сукупність одиниць, організованих «навколо» подієвого концепту. Теорія

фреймів відноситься до психологічних понять, що стосуються розуміння

того, що ми бачимо і чуємо. Ці способи сприйняття трактуються з

послідовною точкою зору, на їх підставі здійснюється концептуальне

моделювання. В основі теорії фреймів лежить сприйняття фактів за

допомогою зіставлення отриманої ззовні інформації з конкретними

елементами і значеннями, а також рамками, обумовленими для кожного

концептуального об'єкта в нашій пам'яті;

- Образи - результати відображення предметів і явищ у свідомості


63

людини (Ожегов, Шведова). Образи є однією з форм репрезентації і

зберігання інформації про навколишній світ у формі «квазікартинок». В

основі створення образів лежать «відбитки» минулого досвіду сенсорної

діяльності. Образи створюються шляхом «топографічної зйомки»

репрезентивного об'єкта.

Скрипти - типи структур свідомості, види фрейму, що виконують

завдання в обробці природної мови: звичні ситуації описуються скриптом як

стереотипні зміни подій. Важливою властивістю скриптів є повторюваність

слотів, ролей, одиниць і т.д., що входять до структури текстотворення.

Скрипт дозволяє розуміти не тільки реальну або описувану ситуацію, але й

детальний план поведінки, яке пропонується в цій ситуації. Скрипти можуть

бути не тільки оповідальними (вони дають розгортання лінії розповіді), але і

локаційним (описують реорганізації у просторі або часі), логічними

(показують лінію роздумів) і т.п. (КСКТ). Теорію скрипта ввів Р. Шанк. Вона

заснована на тому, що вся пам'ять епізодична, тобто організована більше

навколо особистого досвіду, ніж семантичних категорій. Узагальнені епізоди

- скрипти - представляють собою специфічні моменти пам'яті, які дозволяють

робити висновки, необхідні для розуміння, заповнюючи відсутню

інформацію. Інакше кажучи, це динамічна модель пам'яті. Важливим

аспектом є пояснювальні процеси, які представляють стереотипні відповіді

на події, що залучають елементи незвичайних подій. Теорія скриптів

зводиться до наступних положень: 1) Всі концепції можна проаналізувати в

термінах деякої кількості примітивних актів. 2) Вся пам'ять епізодична й

організована в термінах скриптів. 3) Скрипти дозволяють індивідуумам

робити висновки, тобто розуміти текст.

Гештальт-структури - когнітивні й психічні структури, які

характеризують людське сприйняття і інтерпретацію дійсності (КСКТ).

Найбільш яскравим прикладом у теорії гештальтів є відмінність ПОСТАТЬ -

ФОН. Суть цієї відмінності полягає в тому, що при сприйнятті будь-якого

диференційованого поля одна їх його частин інваріантно виділяється; ця


64

частина називається фігурою, а все інше - фоном, основою фігури; - енграми

виникають в результаті відображення зовнішнього оточення у свідомості

людини, перш за все в вигляді образів речей та інших предметів. Вони

виконують роль «опор» і є «своєрідні сліди досвіду».

Елементи предметно-схемного (предметно-образотворчого) коду (код -

це система умовних позначень, сигналів, що передають інформацію (Ожегов,

Шведова).

Стратегії - вибір необхідного слова, його пошук в пам'яті, а також

спосіб створення нових слів та пропозицій (КСКТ).

Плани (план - заздалегідь намічена система діяльності, що передбачає

порядок, послідовність і строки виконання робіт; взаємне розташування

частин, коротка програма будь-якого викладу (Ожегов, Шведова).

Більше мікрорівневе поняття - мікроознаки, що фігурують у рамках

взаємодіючих систем.

Мовноподібні ментальні репрезентації, які являють собою

«репрезентації мовних одиниць - слів та їх частин, пропозицій і пропозицій»

(Селіванова).

Сценарії. Під сценарієм, одним з основних понять концепції М.

Мінського, розуміється різновид структури свідомості. Сценарій

виробляється в результаті інтерпретації тексту, коли ключові слова та ідеї

тексту створюють тематичні («сценарні») структури, які добуваються з

пам'яті на основі стандартних, стереотипних значень.

М. Мінський виділяє такі рівні сценарної структури:

I. Поверхнево-синтаксичний фрейм (зазвичай структури виду

«дієслово + ім'я»). Прикладом такого фрейму може служити модель чи схема

структури пропозиції (його графічний образ). Прикладом поверхневою-

синтаксичного фрейму можна також назвати схему графічного розбору

складних речень, часто використовується на заняттях з філології української

мови.

II. Поверхнево-семантичний фрейм (значення слів, прив'язані до дії).


65

Говорячи про семантичному фреймі, необхідно, на наш погляд, звернутися

до такого поняття як денотат. Денотат - це деякі мовні одиниці - безліч

об'єктів дійсності (речей, властивостей, станів, процесів, відносин), які

можуть іменуватися даною одиницею (в силу її мовного значення).

Семантичний фрейм побудований на денотатах.

III. Тематичні фрейми - сценарії, пов'язані з діяльністю, портретами,

оточенням. Наприклад, фрейм «плакати» передбачає наявність певної емоції

(смуток, смуток і т.п.), яка має певну причину (образа, страх і т.п.), з одного

боку, і певні зовнішні характеристики - з іншого (сльози, характерний тон

голосу і т.п.). Таким чином, питання «Що ти плачеш?» актуалізує в пам'яті

людини фрейм «плакати», активує і входить у нього мікрофрейм «причина

образи / страху і т.п.», що також пояснюється наявністю пресуппозиції, тобто

фонового знання, що «плач передбачає причину образи». Тематичні фрейми

організують наше розуміння світу в цілому, а тим самим повсякденна

поведінка (наприклад, коли ми платимо за дорогу або купуємо квиток у

транспорті). Викладачеві, таким чином, необхідно звертати увагу на те, чи

володіє учень знанням певного фрейму для адекватного розуміння змісту

досліджуваного матеріалу.

IV. Фрейм-розповідь - скелетна форма типових оповідань, пояснень і

доказів, що дозволяє слухає сконструювати повний тематичний фрейм.

Такий фрейм містить інформацію про те, як може змінюватися фокус уваги,

про головних дійових осіб, про форми сюжету, про розвиток дії і т.п.

Типовим прикладом фрейму-розповіді служить структура шкільного

твору:

- Вступ;

- Перехід до основної частини;

- Основна частина;

- Перехід до висновку;

- Висновок.

Наведена вище структура є найбільш примітивною, вона може


66

варіюватися, заповнюватися різними підтемами з метою зробити процес

вдосконалення навичок письмового викладу матеріалу максимально

доступним і зрозумілим.

Отже, говорячи про переробку інформації потоком свідомості,

необхідно використовувати поняття фрейму. Кожного разу, коли

здійснюється вибір будь-якого знаку, інтерпретатор автоматично привертає

широкий контекст або рамку (фрейм), на тлі якого відібране мовне

вираження отримає свою інтерпретацію.

Фрейм у нашому розумінні, - це структура даних для представлення

стереотипних ситуацій; це бланк, що має порожні графи (слоти), які повинні

бути заповнені.

Слоти - це буттєві категорії, які формуються в процесі пізнання світу

всім людством і які утворюють основні рубрики категоризації світу.

Одиниці, що структурують фрейм, містять основну (типову і потенційно

можливу) інформацію, яка асоційована з тим чи іншим концептом (Дейк,).

Базовими компонентами фрейму, що визначають його термінали, є

когнітивні компоненти, що входять в наші уявлення про типових ситуаціях.

Термінали (слоти) фрейму заповнюються мовними одиницями, які, беручи

участь у вербалізації події, активізують відповідний фрейм (Болдирєв,

Панасенко). У структурі фрейму можна виділити функції, виконувані тими

чи іншими учасниками: по ходу промови одні учасники висуваються на

перший план, а інші виявляються на другому плані (КСКТ). Фрейм - це

структура представлення знань, організована навколо деякого поняття, яка,

на відміну від асоціацій, містить дані про істотне, типове і можливе для

даного поняття. Крім того, фрейм має більш-менш конвенціональної

природою і тому конкретизує саме характерне і типове в даній культурі.

Фрейм відтворює «ідеальну» картинку об'єкта чи ситуації, яка служить

своєрідною точкою відліку для інтерпретації безпосередньо

спостережуваних, «реальних» ситуацій, з якими людина має справу в

дійсності. Фреймові концепції дозволяють моделювати розуміння. Остання


67

прирівнюється набору наступних дій: активація фрейму, висунення на

перший план фрейму-кандидата і конкуренція фреймів. Починаючи

інтерпретувати текст, ми активізуємо певну контурну схему, в якій багато

позицій ще не зайняті. Пізніші епізоди тексту заповнюють ці прогалини,

запроваджують нові сцени, комбіновані в різні зв'язки: історичні, причинно-

наслідкові, логічні і т.п. Інтерпретатор поступово створює внутрішній світ, з

просуванням по тексту все більше конкретизовані в залежності від

підтверджуваних або відкидала очікувань. Цей внутрішньотекстовий світ

залежить від аспектів сцен, звичайно (або ніколи) у тексті експліцитно не

описувані (Філлмор). Прототипічні сцени становлять багаж знань людини

про світ. Засвоюючи значення, спочатку ніби приклеюють ярлики до цілих

сцен, після чого - до частин вже знайомих сцен, а потім оперують: а)

репертуаром ярликів для схематичних або абстрактних сцен і б) ярликами

для сутностей або дій, що сприймаються незалежно від тих сцен, в яких вони

вперше зустрілися (Філлмор). Слід також нагадати, що різноманітність

інтерпретацій терміна «фрейм» може призвести до неоднозначного

розуміння даного явища в контексті даної роботи. Так, стосовно до навчання

усної іноземної мови Д.І. Ізаренков визначає фрейм як структуру даних для

позначення стереотипних ситуацій, одиницю знань. При цьому автор

відносить фрейми до когнітивних одиниць, які визначають внутрішній

«каркас» спеціальних макро-і мікровідтінків. Відповідно до даного підходу,

запропоновані ситуації (фрейми), що передбачають вибір видових форм,

можна віднести до «типових схем мовних ситуацій, що організують

розгортання ситуативного діалогу» (Ізаренков), а не по фреймах. Однак

зауважимо, що при такому підході має місце вузька інтерпретація поняття

фрейм як фіксованого статичного каркаса (точка зору Е. С. Кубрякова). Ми ж

визначаємо фрейм так само динамічно, як процес, рух (точка зору Л. Г.

Лузіної). У цілому, на мій погляд, джерелом даної проблеми є велика

кількість понять, що співвідносяться з терміном «фрейм». Так, Д.І. Ізаренков

цілком справедливо вважає, що розповідь (виклад змісту) по картинках - це


68

сценарій, а породження монологічних повідомлень на основі таблиць, схем,

формул - фрейм. Проте різниця між даними поняттями заснована виключно

на різниці між статикою і динамікою. Крім цього, на думку Д.І. Ізаренкова,

процеси одержання, зберігання, переробки і передачі інформації

супроводжуються її моделюванням. Таким чином, представляється

можливим розмежувати такі поняття, як «фрейм» і «сценарій», визначаючи

«сценарії» (услід за Д.І. Ізаренковим) як когнітивні структури,

використовувані мовцем у процесі породження художнього тексту, а

«фрейми» - як когнітивні одиниці, що визначають внутрішній «каркас»

спеціальних текстів.

Можна говорити про гештальтні фрейми і про фрейм потоку свідомості

за моделлю «фігура-фон». Справа в тому, що вони утворюють два послідовні

етапи перемикання немаркованої (відомої, неважливою) інформації в

марковану (нову, важливу). Гештальтной і рематична марковані образи

природних, соціальних явищ і подій утворюють змістовні або семантичні

фрейми, які представляють собою багатовимірні освіти і які можуть мати

темпоральну (часову) розгортку у вигляді сценаріїв, скриптів і т.д. Це

семантичний, без'язиковий простір сенсу, сховище смислів та алгоритми їх

актуалізації. Породження тексту є результатом вербалізації семантичних

граней фрейму. У свідомості інтерпретатора фрейм має гештальтний або

рематично виділений характер. Він згорнутий, але в процесі вербалізації

відбувається розгортання цього фрейму в просторі, а не в часі, так як він

формується на довербальному рівні. Гештальтно-рематично марковані

фрейми є основою для інтерпретації вербальних фреймів. Вербальний фрейм,

на відміну від гештальтного, який є нерозчленованим, має розчленований

характер.

Таким чином, фреймова модель представляє собою наступне - освіта:

ПОСТАТЬ (висування, виділення) - ФОН. Які ж особливості фрейму,

відмінності його від простої моделі та принципи її побудови? Створення

схем-фрагментів загальної логікопонятійної схеми полягає в графічному


69

представленні табличної інформації фреймів і їх впорядкування відносно

один одного. При цьому фрейм використовується як таблиця, верхні комірки

якої заповнені раніше, а нижні порожні заповнюються, коли фрейм-сітка

накидається на текст і з нього витягується понятійна інформація (Уткіна).

Справа в тому, що фрейми реалізують глибинні види міркувань: за аналогією

і міркування з абстракцією. При цьому вони містять інформацію різного

характеру (як декларативного, так і процедурного) та реалізують опис понять

різного ступеня узагальненості, стратегії пошуку і виведення рішення.

Основними поняттями фреймової моделі є події та параметри. Події

використовуються для опису стереотипних ситуацій, об'єктів, процесів

проблемної області, а також відносин між ними. Параметри моделі

дозволяють представити у фреймі конкретні дані, характеристики

проблемної області, а також визначити можливі способи їх отримання і

контролю. Про кожну подію, що виникає при інтерпретації фреймової

моделі, можна сказати, що воно або має місце, або невідомо. Складні події

при цьому вимагають для своєї інтерпретації причинно-наслідкові відносини,

контекст. У фреймі-завданні обов'язково повинне бути основне, чітко

поставлене запитання або фокус інтересу. Крім цього, необхідне занурення

учня в реальну ситуацію. Фрейм також повинен відповідати поставленій

меті, може мати кілька рівнів складності, розвивати аналітичне мислення,

містити практичні приклади. Фреймова модель повинна бути відкритою,

тобто підтримувати механізм розширення і оновлення інформації, повинна

враховувати не тільки значення слів, але й факти реальності, тобто

екстралінгвістичну інформацію, фонові знання суб'єкта інтерпретатора

ситуації, описані даною моделлю. Вона повинна бути також практичною, не

перевантаженою детальним описом зв'язків і відносин між концептами,

поняттями, але відображати всю релевантну інформацію, що відноситься до

певної ситуації. Ще однією важливою ознакою ефективної моделі є її

активність, що має на увазі не тільки формалізоване представлення тексту

або комунікативної ситуації, а й прочитання, інтерпретацію даної інформації.


70

Інакше кажучи, активна фреймова модель не тільки адекватно представляє

проблему, але і направляє реципієнта, який робить свої висновки про

подальший розвиток подій, про можливе рішення, виходячи з контексту

(внутрішньої прагматики) і своїх фонових екстралінгвістичних знань, тобто

зовнішньої прагматики. Відмітною ознакою такої моделі є також

повторюваність, тобто зав'язки всіх історій зводяться до певного числа

типових ситуацій. Найбільш значуща характеристика даної моделі - це

здатність передбачати, домислювати. Ситуація може складатися з блоків, які,

за бажанням, можуть бути формальними і змістовними. Наприклад, в 1 блоці

стандартизується початкова інформація про героїв, у 2 - виводиться загальна

логічна структура історії, в 3 - описувана конструкція набуває конкретного

наповнення, а в 4 - ілюструється конкретна синтаксична обробка. При цьому

сюжетний хід може підтримуватися контекстом, тобто існує один або більше

сюжетних ходів і вибір з двох сюжетних альтернатив підпорядковується

підтримки контекстом. Вибирається найбільш маркована, яка перебуває у

фокусі інформація, інакше - нейтральна.

У цілому, модель - фрейм заснована на виборі, це її головна відмінність

від простої схеми-опори. Вибір можливих альтернатив підпорядковується

підтримки контекстом, виходячи з якого вибирається більш маркована або

більше нейтральна форма. Таким чином, фрейм спрямований на вироблення

правильного рішення і вимагає відповіді на наступні питання:

Чому було прийнято це рішення?

- Який результат? - Яка ефективність даного рішення?

Б. Гріш внесла новий момент у традиційну фреймову теорію, ввівши

поняття фокусу уваги. Загальний центр уваги учасників діалогу називається

фокусом. Фокус допомагає приймати рішення, тому що обмежує простір

пошуку. Для кожної іменної групи вибір можливих референтів регулюється

механізмом фокусування. Зовнішні умови протікання діалогу і загальний

контекст попереднього дискурсу стають частиною фокусу, який

використовується для розуміння. Мовні вирази співвідносяться з ситуаціями,


71

а вибір адекватної ситуації змісту проводиться з метою комунікації і даної

ситуації (Шахнарович, Юр'єва). Процес породження висловлювання являє

собою процес структурування дійсності з особливою метою - позначити

виділені (або перебувають у фокусі) елементи або фрагменти дійсності за

допомогою мовних засобів. Тут необхідно зазначити, що поняття «фокус»

розглядалося дослідниками з різних точок зору. З точки зору психології,

фокус - це вибір певного об'єкта, якому повинна приділятися особлива увага.

Об'єкти, що знаходяться у фокусі, виділяються серед інших об'єктів свого

оточення. Акт «фокусації» включає не тільки вибір об'єкта для «розумової

обробки», але також і приписування певних властивостей, відносин даних

об'єктів. Якщо співвіднести описуваний нами процес фокусації з рівнем

когнітивних, розумових операцій, то можна визначити, що сортування або

фокусування відбувається на рівні формування пропозиції.

Розглянемо докладніше етапи створення висловлювання мовцем.

Розумова діяльність людини (ментальна, внутрішня) може протікати

виключно як символічна, тобто як діяльність інтелекту з символами і

операціями над цими символами. В якості символів фактично виступають

різні типи репрезентацій світу - як образні, або «картиноподібне» (

сприймається світ у вигляді візуально - спливаючих в голові і досить наочних

«картинок»), так і «язикоподібне» (усі репрезентації мовних одиниць,

засвоєні в процесах оволодіння мовою: слів, їх частин, пропозицій, мовних

категорій) (Кубрякова). Надходить по різних каналах інформація,

перетворюється у вигляді ментальних репрезентацій (подань / образів) і

утримується при необхідності в пам'яті людини. Люди сприймають світ і

створюють його моделі. Ментальна модель, таким чином, репрезентує

певний стан речей, з яким співвідноситься пропозиція. Але оскільки модель

може переглядатися під впливом подальшої інформації, вона функціонує в

якості зразка, репрезентує набір всіх можливих моделей пропозиції

(Худяков). Проте значення висловлювання починає формуватися тільки тоді,

коли починає складатися, збираючись в особливу окрему структуру,


72

пропозиція, необхідна в цілях майбутньої його вербалізації. Для

перетворення в пропозицію ментальна модель повинна пройти стадію

пропозиціоналізації, бо безпосередньо вербалізується саме пропозиція

(Худяков). Пропозиція є, з одного боку, сутність змістовна, тому що

відображає параметри ментальної моделі, співвідносні з онтологічної

ситуацією, а з іншого - вона носить схематизовані характер, оскільки редукує

часто концептивно надлишкову і не строго впорядковану ментальну модель

до компактної предикатно-аргументної структури (Худяков). На етапі

формування пропозиції визначальну роль грає інтенція мовця, тобто

народжується у нього намір висловити що-небудь з певною метою. При

цьому дія прагматичного оператора (тобто прагматичного впливу знака, його

конотації) зумовлює пошуки відповідного для що складається

концептуальної структури знака. Комунікативна інтенція і задум мовлення

ведуть до селекції мовцем з наявного фонду ментальних моделей тієї, яка

найбільшою мірою відповідає комунікативної мети, дана ментальна модель

активується, що призводить до її якісної зміни в плані типізації, редукції,

схематизації, тобто створюється пропозиція (Худяков).

Таким чином, біля витоків породження будь-якого висловлювання

знаходиться смислове завдання, що зумовлює прагматичну орієнтацію знака.

Звідси поява в тілі знака (певної мовної форми) не тільки маркерів має місце

процесу концептуалізації і категоризації світу, але і відносини в цій

складається структурі знання, а саме певних маркерів емоцій, експресії,

модальних компонентів (Кубрякова). Прагматика входить у причини

виникнення знака, зумовлює його зміст і форму, що відбивається у

відношенні інтерпретатора (творця знака) до змісту (концептуальної

структурі) формованого знака, який повинен відображати «суб'єктивний

образ об'єктивного світу» (Кубряк).

Говорячи про фокус Рема, потрібно відзначити, що дане поняття не

визначається виключно новими, невідомими ознаками ситуації, адже при

виборі граматичного може фокусувати свою увагу на вже відомих, але


73

важливих, з його точки зору, аспектах описуваної їм ситуації для того, щоб

показати багатоплановість «фокусу» як лінгвістичного явища і підкреслити,

що фокус - це не обов'язково неактивована в пам'яті інформація.

Сучасні дослідники пропонують виділити два види фокусу.

Прагматичний фокус - це дія вибору, певна критеріями подальшої ефективної

та успішної комунікації та взаємодії учасників мовних актів (наприклад,

припущення мовця про те, що відомо хто слухає, тобто фонові знання або

прагматична пресуппозиція (говорить). Семантичний фокус, у свою чергу,

повинен бути визначений незалежно від певного контексту або акту

комунікації. У ньому знаходяться ті компоненти мовленнєвого акту, які не

можуть бути виключені або замінені на семантичному рівні. Семантичний

фокус, таким чином, представляє собою нову інформацію пропозиції, яка

протистоїть прагматичному фокусу (тієї інформації, на якій уже сфокусовано

увагу учасника (або учасників) мовного акту в певний момент часу).

Таким чином, якщо будь-яка частина пропозиції-висловлювання

знаходиться в прагматичному фокусі, то інша частина є семантичним

фокусом. Інакше кажучи, фокусація - це вибір мовцем мовних засобів,

виходячи з нових (на його погляд) ознак ситуації і пресуппозиції про вже

відомої інформації. Зміна фокуса відповідає зміні завдань і підзавдань, а

також може мати місце зрушення фокусу з великих об'єктів виконуваного

завдання на їх деталі. Якщо не змінити фокус у належному місці, виникне

непорозуміння, тобто невдача. Це обумовлює актуальність вивчення мовного

матеріалу у вигляді фреймів, так як саме таким чином стає очевидним фокус,

що убезпечує від комунікативних невдач і нерозуміння у спілкуванні.

Причини невдач на рівні розуміння також можуть полягати в наступному:

неправильна інтерпретація окремого слова, помилковий вибір референта.

Можуть мати місце невдачі на рівні моделі, коли слухає і не може включити

сприйняття інформації у зв'язну модель своїх уявлень так, як хотів мовець.

Крім фокуса, в основі формування фрейму лежить лінгвістична інформація

багатоступеневого типу. Складові - фрейми зі структурою знань про


74

крупніші лінгвістичні одиниці - послідовно включають фрейми зі

структурою знань про більш дрібні і детальні ознаки, сегменти. Наприклад, у

фонетиці фрейми формуються для всіх можливих варіантів вимовленого

слова. Слоти фрейму заповнюються з урахуванням певних ознак:

одноядерного, тон, шум і т.п. Наступним етапом є побудова фрейму-

реалізації, який відповідає реально вимовленому слову, заповнюючи всі

слоти. Далі обчислюються міри відповідності між фреймом-еталоном і

фреймом-реалізацією. Однак не варто забувати, що процес аналізу - це

процес застосування знань. Ці знання повинні включати, поряд з лексичними,

мовні та енциклопедичні знання. Взагалі, будь-які пропозиції (висловлення)

можуть інтерпретуватися на основі організованого у вигляді фреймів знання

про світ, так як вони є частиною цих фреймів. Інтерпретація різних мовних

актів також вимагає знання загальних умов, при яких зазвичай завершуються

дії, коли вони є успішними, а також знання того, що необхідно, можливо,

ймовірно в реальному світі, тобто фонові знання. Якщо позначити фрейм як

організацію збережених уявлень в пам'яті людини і організаці процесів

обробки і логічного висновку оперують над цим сховищем, то можна

припустити, що фрейм представляє собою систему мовних виборів

(лексичних одиниць, граматичних форм, категорій) (Лузіна).

Вибір певної мовної форми обумовлений сприйняттям мовцем

ситуації, яка під впливом певних прагматичних чинників (фонових знань,

емоційного ставлення мовця до змісту висловлювання) «поміщає» у фокус

окрему ознаку (ознаки) фрейму. Це є умовою перетворення ситуації у фрейм.

Побудова будь-якої моделі / схеми / сценарію - це орієнтована в часі і

просторі структура доступу до епізодичної пам'яті. Вона складається зі

списку упорядкованих у часі і взаємозалежних сценаріїв-скриптів. Кожним

таким скриптом закодована дія особи, подія, що відбувається в заданій

обстановці.

Опис будь-якого алгоритму також має включати такі етапи:

1) опис вихідних даних разом з можливими зв'язками між ними і


75

інтерпретацією;

2) опис основних дій (команд, процедур);

3) зазначення послідовності цих дій;

4) опис можливих аномалій (ситуацій, для яких алгоритмом

передбачені специфічні процедури).

Для опису фреймової моделі в методиці викладання мови можна

запропонувати наступний алгоритм: ЯКЩО особа Л1 має мету (Ц), яка

припускає деяке ДІЯ особи Л2 ТО має місце суперництво між Л1 і Л2 щодо

тієї мети, яка повинна бути досягнута за допомогою даної дії. Якщо ж

ситуація / контекст не повідомляє необхідну інформацію, висновок робиться

за замовчуванням (когнітивна парадигма: фреймова семантика і номінація).

Відмінності між фреймом і звичайною моделлю-ситуацією полягають у

наступному:

1) ситуація, що реєструється в мові у вигляді конструкції або

структури, є окремим «кадром», частиною більш об'ємного життєвого

«сценарію» (або фрейму). Фрейм - це перш за все життєва ситуація, що

відображає організацію знань людини про світ (наприклад, «похід в кіно»,

«подорож потягом» і т.п.);

2) фрейм передбачає вибір мовного вираження з точки зору мовця і

вибір певного варіанту інтерпретації з боку реципієнта;

3) фрейм представляє собою типову ситуацію, яка відображатиме

компоненти лінгвістичної структури при формуванні значення / змісту

висловлення. Таким чином, можна припустити, що лінгвістичні моделі

структур є частиною більш об'ємних утворень або фреймів, а фрейм як

система вибору являє собою сукупність лінгвістичної складової (у вигляді

знання пропозиційної інформації про взаємодії компонентів лінгвістичних

структур) і «фреймової прагматики» у вигляді прагматичних,

екстралінгвістичних чинників.


76

РОЗДІЛ II. Упровадження фреймового підходу у викладанні

української мови

2.1.Специфіка фреймового підходу стосовно української мови

Для того, щоб виділити специфіку фреймового підходу в навчанні

української мови, слід орієнтуватися на вимоги до рівня засвоєння змісту

даної дисципліни, які викладені в програмі загальної освіти, а також шляхи

підвищення якості викладання української мови. Мінімально необхідний

рівень функціональної грамотності тих, хто вивчає українську мову,

визначається, виходячи з пріоритетного комунікативного підходу і

передбачає оволодіння всіма чотирма видами мовленнєвої діяльності

(читання, говоріння, письмо, аудіювання).

Таким чином, основним завданням удосконалення процесу навчання

української мови на сучасному етапі є пошук шляхів розвитку мовної

компетентності в учнів, значимої для соціальної мобільності та

функціональної грамотності.

Відповідно до Державного Стандарту базової та повної загальної

середньої освіти, з урахуванням загальноєвропейських рекомендацій до

мовної освіти, завданнями освітньої галузі в старшій школі є подальший

розвиток базових лексичних, граматичних, культуромовних, стилістичних,

орфоепічних, правописних умінь і навичок на основі узагальнення й

поглиблення знань учнів про мову як суспільне явище, вироблення

комунікативних умінь і навичок ефективного спілкування в різних життєвих

ситуаціях.

Очевидно, дані вимоги зумовлюють пошук нових методів і засобів

інтенсифікації навчання, заснованих на розкритті резервних особистісних

можливостей учнів і застосуванні нових підходів до навчання, спрямованих

на розвиток комунікативної, прогностичної (вміння прогнозувати результати

комунікативних дій, встановлення причинно-наслідкових зв'язків), здатність

до планування конструктивного діалогу, вибір оптимального мовного засобу

для вираження комунікативного наміру, інформаційної (пошук оптимального


77

вирішення, аналіз результатів комунікації, синтез наукових теорій та теорії з

практикою), креативної (проблемне бачення дійсності, рішення пошукових

завдань, вибір оптимальних шляхів рішення) компетентностей.

Використання подібних методів знімає протиріччя між обмеженим часом,

виділеним на засвоєння матеріалу, і триваючим збільшенням обсягу

навчального матеріалу.

Специфіка концепції навчання української мови за допомогою

фреймового підходу

I. Проблемний блок концепції застосування фреймового підходу в

навчанні української мови включає такі основні фактори:

- затребуваність якісного навчання української мови;

- зростання обсягу мовної інформації, яку необхідно освоїти учням, а

також нових тенденцій розвитку фонетичної, граматичної, лексичної норм;

- недостатність інноваційних засобів і методів, що забезпечують

інтенсифікацію процесу навчання української мови та освоєння учнями

лінгвістичних знань, умінь, навичок, комунікативної компетентності.

Функція фреймового підходу при навчанні української мови полягає в

забезпеченні реалізації інтенсивного освоєння лексичних, граматичних та

стилістичних норм української мови, умінь ефективно вирішувати основні

комунікативні завдання спілкування на основі використання лексичних та

граматичних ресурсів мови, витягувати інформацію, сприймати її та

інтерпретувати. Фреймовий підхід обумовлює швидкість і якість навчання

мови, а також формування уявлення в учнів про багаторівневу систему

української мови (фонетичний, лексичний та граматичний рівні).

II. Базис - підстава концепції фреймового підходу в навчанні

української мови - джерела розробки концепції, первинні положення, теорії,

на яких ґрунтується дана концепція.

Результати констатуючого опитування серед учнів, які свідчать:

- про недостатню сформованість системного мислення, що вимагається

для використання різних форм монологічного та діалогічного мовлення,


78

письмовій та усній мові і правильного формулювання пропозиції

висловлювання;

- про недостатній розвиток комунікативних умінь, знань, навичок і

компетентностей, виділених у вимогах до рівня засвоєння змісту дисципліни

(предмета) «українська мова».

- про необхідність поповнення базисного словникового запасу за

темами.

Основні положення, що обґрунтовують застосування фреймового

підходу в навчанні української мови:

- подання лексичного, граматичного матеріалу українською мовою у

вигляді фреймів дозволяє істотно підвищити якість і швидкість навчання;

- високоефективний спосіб стиснення мовної, дискурсивної

інформації у вигляді схем, моделей, алгоритмів-сценаріїв називається

фреймуванням;

- фреймова організація знань є основою розуміння і довгострокового

запам'ятовування лінгвістичної інформації.

Теоретичними обґрунтуваннями концепції виступають відомі теорії

освіти:

- теорія продуктивного навчання (Башмаков М.І., Беспалько В.П.,

Татур Ю.Г. та ін);

- принципи структурування знань, у тому числі у вигляді системи

знакових символів ( Жинкін Н.І., Ледньов В.С., Лернер І.Я., Сохор А.М.);

- теоретико-методологічні та психолого-педагогічні основи візуалізації

навчального матеріалу і «згущення» інформації (Колодочка Т.А.,

Остапенко А.О., Сохор А.М. та ін);

- теорія фреймів (Дейк Т.А., Мінський М., Тарасов Є.Ф., Філлмор Ч.,

Лузіна Л.Г., Кубрякова О.С. та ін);

- теоретичні основи побудови науково-технічної термінології

(Лоте Д.С., Кузьміна О.С.).

III. Зміст (теоретичний масив, тіло), або ядро концепції навчання


79

української мови на основі фреймової підходу представляють собою провідні

ідеї, підходи, принципи, основні положення та моделі, реалізація яких

призводить до інтенсифікації навчання української мови. Його складають

наступні компоненти: підходи до освітньої діяльності; принципи навчання;

мети; основні концептуальні положення, які визначають вимоги до навчання

української мови на основі фреймового підходу.

Розглянемо їх більш докладно. Підходи до навчання української мови

за допомогою фреймів включають: системно-діяльнісний,

компетентнісний; фреймовий до організації знань у процесі навчання,

культурологічний, особистісно орієнтований і комунікативний підходи

до навчання.

Компетентнісний підхід дозволяє сформувати комунікативну

компетентність у сукупності її складових - мовної, соціокультурної,

компенсаторної, навчально-пізнавальної компетентності в учнів; і ключові,

базові, професійні компетентності у вирішенні основних комунікативних

цілей спілкування підлітків. Фреймовий підхід до організації знань

заснований на фреймуванні - високоефективному способі стиснення

дискурсивної інформації).

Системно-діяльнісний підхід у навчанні української мови - це підхід, у

результаті якого учні набувають здатність і готовність аналізувати мову як

систему пов'язаних елементів, виділяти загальний принцип побудови цієї

системи та конструювати на його основі нові системи мовних елементів.

Комунікативний підхід - це реалізація способу спілкування, при якому

здійснюється впорядкована, систематизована і взаємоспіввідносна модель

навчання української мови як засобу навчання в умовах, що моделюються на

навчальних заняттях мовленнєвої діяльності як частини екстралінгвістичної

діяльності.

Розглянемо принципи побудови освітнього системного процесу за

допомогою фреймового підходу. Крім загальних дидактичних принципів

Я.А. Каменського, в основі фреймового підходу до навчання лежать також


80

такі специфічні принципи:

- генералізації знань - включає узагальнення вмінь і знань, «згущення»,

стиснення мовного матеріалу,

- інтенсифікації навчання - передбачає освоєння учнями лінгвістичних

знань, умінь, навичок в обмежені терміни.

Головні цілі навчання за допомогою фреймового підходу такі:

- якісне навчання всіх учнів: навчання української мови з

максимальним використанням розумових можливостей, знань, умінь і

особистісних якостей до досягнення максимально можливого рівня

підготовки кожним учнем;

- інтелектуальний розвиток особистості: формування уявлення про

мову як багаторівневу систему зв'язаних один з одним елементів.

Основні концептуальні положення, що представляють ядро концепції,

визначають вимоги до фреймового підходу при навчанні української мови:

1. Механізми реалізації процесу навчання української мови повинні

включати технології, методи і засоби інтенсивного навчання, що пов'язано з

потребою освоєння комунікативних знань, умінь, навичок, а також

комунікативної компетенції якісно і в короткі, стислі терміни.

2. Фреймовий підхід у навчанні української мови забезпечує

інтенсифікацію процесу навчання, так як дає можливість учням освоїти

сукупність комунікативних знань, умінь, навичок та компетентності в

обмежені терміни.

3. Застосування фреймового підходу в навчанні української мови

дозволяє в обмежений термін сформувати базисний словниковий запас.

4. Фреймовий підхід забезпечує формування специфічних

комунікативних знань, умінь, навичок, компетентності, досвіду коректного

використання мовних виразів, оволодіння мовними нормами у всіх видах

мовленнєвої діяльності, особливо в говорінні та письмі.

5. Навчання за допомогою фреймового підходу формує уявлення про

мову як систему взаємопов'язаних елементів на різних рівнях (фонетичному,


81

лексичному, граматичному).

6. Фреймовий підхід посилює ефективність навчання української мови,

оскільки стимулює мотивацію і підтримує інтерес учнів.

7. Діагностика, яка включає в себе діагностичний інструментарій,

методи обробки результатів вимірів і методи виділення коефіцієнта

навченості учнів української мови.

IV. Практичний (прикладний) блок концепції навчання української

мови за допомогою фреймового підходу включає в себе наступні

компоненти.

Методи, щоб забезпечити освітні стратегії фреймового підходу в

навчанні української мови:

- комунікативні, що дозволяють ефективно вирішувати основні

комунікативні завдання спілкування на основі використання лексичних та

граматичних ресурсів вивчається, а також компетентність у вирішенні

основних комунікативних цілей спілкування у сфері міжкультурної

комунікації;

- інтенсивні та інноваційні методи зумовлені необхідністю підвищити

якість та швидкість навчання мови.

Засоби:

- вербальні (наприклад, гра), що забезпечують уміння конструювати і

використовувати різні форми висловлювання для вирішення комунікативних

завдань;

- наочні, що включають учнів в типові комунікативні ситуації,

представлені у вигляді фреймів з метою оволодіння навичками коректного

вживання мовних засобів і формування компетентності правильного

використання мовної норми у спілкуванні (наприклад: варіаційний тест, коли

для встановлення істинності чи хибності даних тверджень учні повинні

обмінятися інформацією, об'єднати її і прийняти рішення; завдання щодо

доповнення незавершених пропозицій, при виконанні якого слід керуватися

життєвим досвідом і т.д.);


82

- технічні (ТЗН);

- засоби НІТ, що забезпечують можливість наочної демонстрації

фреймів у вигляді презентацій.

2.2. Фреймовий підхід при організації мовного спілкування.

Поняття фрейму в концепції навчання

Дидактичні завдання навчальної системи повинні виходити з діяльного

підходу до навчання, згідно з яким кінцевою метою навчання є не придбання

знань, а формування способу дій, що реалізується через уміння. Його

принципи і засоби досягнення дидактичних цілей у навчальних системах

викладені в роботах Г.А. Атанова і В.В. Локтюшина. Робота з окремою

системою підпорядкована досягненню найближчих навчальних цілей,

обумовлених її предметним змістом, причому головним тут є формування

умінь. Робота з усім комплексом має додатковий методологічний сенс і

спрямована на досягнення віддалених навчальних цілей - формування образу

дій за рішенням фізичних завдань. При цьому підхід до вирішення завдань в

явному вигляді не обумовлюється і не обговорюється, а сприймається і

закріплюється учнем як діяльність. Тут головну роль відіграють психологічні

механізми мимовільного запам'ятовування. Проектування навчальної

діяльності означає в кінцевому рахунку проектування засобів організації цієї

діяльності. При цьому треба пам'ятати, що діяльність має функціональні

частини: змістовну, орієнтовну, мотиваційну, виконавчу, контрольно-

коректувальну, а також організаційні етапи: ввідно-мотиваційний,

операційно-виконавчий, контрольно-оцінний. В якості методів організації

діяльності використовуються імітація процесу або роботи установки,

«конструювання» установки з окремих її частин, обговорення їх призначення

та особливостей роботи установок, тестові завдання закритого і відкритого

типу, на відповідність, на правильну послідовність. Одним з центральних

елементів будь-якої інтелектуальної системи є автономна база знань, яка

містить предметні знання. Це принциповий момент, тому що виділення

предметних знань в окрему структуру дозволяє, не зачіпаючи всю систему,


83

змінювати, додавати і розширювати їх, тобто «навчати» систему. Система за

певними правилами обробляє ці знання. Однак успішне функціонування

системи можливе лише в тому випадку, якщо знання відповідним чином

формально описані або представлені.

Широко розповсюдженим способом представлення знань у системах

штучного інтелекту є фреймовий. Фреймова організація системи, яка

представляє собою, по суті справи, фреймову мережу, легко і простими

засобами забезпечує швидкий доступ до потрібної області бази знань, а

також необхідний внутрішній зв'язок між її різними частинами.

Кількість типів фреймів у навчальній системі визначається, в першу

чергу, дидактичними завданнями системи і засобами їх розв'язання.

Попередні результати в цьому напрямку викладені в роботі Г.А. Атанова і

Г.В. Кандрашина. Фреймовий підхід у навчанні представляє собою спробу

перенесення в методику навчання мовам концепції, відомої під назвою

фреймової гіпотези. Родоначальником фреймової гіпотези прийнято вважати

М. Мінського. Вихідною проблемою, з якою зіткнувся автор, постало

завдання пояснити й змоделювати на ЕОМ здатність людини, що входить в

кімнату, охопити все єдиним поглядом.

Згідно з М. Мінським, перед тим, як увійти, наприклад, у кімнату, ми

зазвичай маємо уявлення про те, що побачимо. Якщо кімната нам знайома,

наше попереднє знання включає різного роду деталі (наприклад,

розташування меблів, кількість вікон у кімнаті і т. п.). Входячи до кімнати,

ми повинні тільки перевірити, чи сталися в ній зміни в порівнянні з нашим

вихідним поданням. Цей фрагмент М. Мінський назвав фреймом. Але навіть

якщо ми входимо в незнайому кімнату, фрейм скаже нам, що саме слід

очікувати. «Фрейм - це структура для даних, призначених для представлення

стереотипної ситуації, наприклад, перебування в якійсь звичайної кімнаті».

Така структура пов'язана одночасно з декількома видами інформації: про те,

як користуватися даними фреймом, чого очікувати в наступний момент, що

робити, якщо ці очікування не підтвердяться.


84

Фрейм можна уявити собі у вигляді мережі з вузлів і відносин. «Верхні

рівні» фрейму фіксовані і містять речі, завжди істинні в передбачуваній

ситуації. «Нижні рівні» містять багато «терміналів» або «осередків», які

треба заповнити конкретними даними. Термінал описує предмет, задаючи

його специфічні риси. Фрейми можуть мати спільні термінали.

Використовуючи загальні термінали фрейму, ми звільняємося від

потреби знову описувати вже описані предмети. Фрейми можуть

об'єднуватися і утворювати системи фреймів. Тому ще одним значущим

елементом є відсилання до інших фреймів, що описує ті ж ситуації, але з

іншої точки зору. Звернення до фреймів у процесі функціонування

концептуальної системи індивіда пов'язане з вирішенням завдань

ідентифікації об'єктів і ситуацій, прогнозування їх поведінки і зміни,

передбачення розвитку подій, їх змісту і внутрішнього зв'язку. Одна з

областей такого застосування фреймів - сприйняття та інтерпретація мовного

повідомлення (тексту). Якщо перейти до проблем, що стосуються природної

мови, то фрейми стають складнішими. У цьому випадку «термінали» служать

для зберігання питань, виникнення яких у даній ситуації найбільш

правдоподібно. «Фрейм - це безліч питань, які слід поставити в гіпотетичній

ситуації; він визначає теми, які треба розглянути, і методи, якими слід з ними

працювати» (Мінський).

Таким чином, фреймовий підхід є загальною назвою для

формалізованого опису діяльності людини в контексті ситуації. У сучасній

лінгвістиці використовуються наступні варіанти терміна «фрейм»: «схема»,

«сценарій», «скрипт», «когнітивна модель», «модель ситуації» і ін.

Скрипт - типи структур свідомості, види фрейму, що виконують

завдання в обробці природної мови : звичні ситуації описуються скриптом як

стереотипні зміни подій; це набір очікувань про те, як діяти інших в

стереотипних ситуаціях. Важлива властивість скриптів - повторюваність

слотів, ролей, одиниць, що входять до структури текстотворення. Скрипт

дозволяє розуміти не тільки реальну або описувану ситуації, але й детальний


85

план поведінки, приписуваного в цій ситуації. Скрипти можуть бути

оповідними (розгортають лінії розповіді), локаційними і логічними. До

терміну «схема» особливо часто вдаються при комп'ютерному моделюванні,

що використовує традицію для зображення відносин між концептами у

вигляді графів. Важливо зазначити, що поряд з визнанням ефективності

фреймового підходу при вивченні принципів організації знань у мовній

системі, в лінгвістичних роботах виявилися значні розбіжності в розумінні

терміну «фрейм». Відмінності в розумінні фрейму пов'язані з активізацією

різних ідей, асоційованих з поняттям ситуації.

З безлічі синонімічних назв обраний термін «фрейм» (у розумінні

М.Мінського) як родове позначення згаданих понять. Визначення

М.Мінського спирається на поняття «ситуація», але термін «ситуація» в

сучасній лінгвістичній і методичній літературі надто багатозначний.

Різноманітні тлумачення терміна «ситуація» в лінгвістичній літературі можна

умовно розділити на декілька класів.

1) Під ситуацією розуміється подія (дія, стан, ставлення, властивість),

яке коли-небудь мало або може мати місце в дійсності. У цьому випадку

можна вважати, що ситуації відображаються окремими пропозиціями.

2) Ситуація - це певний узагальнений фрагмент дійсності, типове

положення справ, в якому типовим чином пов'язані учасники і необхідні

предмети. Саме в такому значенні і будемо використовувати цей термін у

роботі.

3) Чи можна говорити про комунікативну (мовну) ситуацію. Під

комунікативною ситуацією розуміється «складний комплекс зовнішніх умов

спілкування і внутрішніх станів, що спілкуються, представлених у мовному

творі - висловлюванні, дискусії» (Формановська).

Враховуючи все те, що було сказано вище про термін «ситуація»,

можна уточнити визначення М. Мінського:

фрейм - це ієрархічна структура для уявлення знань про деякий

стереотипний стан речей у світі. Зазвичай у фреймі знаходять


86

віддзеркалення типові учасники того чи іншого «фрагмента дійсності», їхні

зв'язки і відносини, супутні предмети. Фрейм представляє собою форму,

прийняту в сучасній лінгвістиці для спрощеного, схематичного зображення

набору знань, що зберігаються в голові середнього носія мови. Фрейм - це

лінгвістична модель. Як реально влаштована в голові людини структура

знань, на даному етапі розвитку науки можна тільки припускати. Відбір

«імен» фреймів - це проблема методична, пов'язана з комунікативними

потребами учнів. Може здатися, що поняття «фрейм» цілком замінне

поняттям «ситуація». Однак «фрейм» (і це відрізняє його від ситуації) - це

ментальна категорія, в зовнішньому світі фреймів немає. У психологічному

аспекті фрейм - це відносно узагальнена структура минулого досвіду, «з

допомогою якої свідомість прогнозує зміну стану об'єктів зовнішнього світу,

розвиток і зміст подій, їх взаємозв'язок» (Халєєва).

Фрейм - це когнітивна структура, що описує деяку узагальнену

ситуацію. На думку М. Мінського, фрейм відтворює «ідеальну» картинку

об'єкта чи ситуації, яка служить своєрідною точкою відліку для інтерпретації

«реальних» ситуацій, з якими людина має справу в дійсності. Згідно з

М. Мінським, при порівнянні ситуації з фреймом легко виявляється їх

відповідність чи невідповідність одне одному, що дозволяє зв'язати один

фрейм з іншим, більш відповідним для інтерпретації конкретної ситуації.

Основними властивостями фрейму є:

1. «Ідея організуючого початку». З цієї точки зору фрейм - структура, а

не безліч. Це не тільки засіб представлення знань, а й засіб їх організації та

структуризації. З точки зору лінгвістики, «організуючий» початок фрейму

проявляється двояко. По-перше, в тому, що «входом» у фрейм служить

зафіксоване у свідомості позначення - лексема або стійке словосполучення.

Лексичний фонд розглядається як результат і одночасно як засіб членування

людських знань на фреймові структури. По-друге, представляючи собою

структуру, фрейм визначається не тільки набором терміналів (осередків,

слотів, вузлів), але й відносинами між ними. Фрейм має «горизонтальну


87

структуру», яка особливо проявляється у фреймах, що описують знання з

динамічним компонентом. Елементи фрейму не можуть бути перераховані в

довільному порядку, а повинні описувати послідовність подій.

2. «Ідея ієрархії». Поряд із «горизонтальною» фрейму зіставляється

«вертикальна» структура: його осередки можуть заповнюватися іншими

фреймами, а сам він може заповнювати комірки більш високого в ієрархії

фрейму.

3. «Ідея стереотипу і ситуативного зв'язку». Фрейм описує деяку

стандартну, стереотипну конфігурацію знань, такий їх набір, з яким людині

частіше доводиться мати справу в повсякденній практиці. Ідея стереотипу

передбачає культурну обумовленість фрейму. Він конкретизує, що в даній

культурі характерно і типово, а що - ні. Входження компонентів знань в один

стереотип передбачає і їх ситуативну близькість.

4. «Ідея знань за умовчанням». Відповідно до цієї ідеї частину знань,

асоційованих з фреймом, передбачається істинно за замовчуванням.

Вважається, що згадка якоїсь малої порції знань, наприклад, імені фрейму

або якихось окремих його осередків, дозволяє в неявному вигляді залучити

до розгляду великий обсяг знань, що входить в даний фрейм - стереотип.

Іншими словами, за окремим словом-поняттям ховається фрейм.

2.3. Вивчення програмового матеріалу за допомогою фреймів

У програмі з української мови 11-річної школи з українською мовою

навчання одним із головних завдань визначено ознайомлення з мовною

системою як основою для формування мовних умінь і навичок –

орфоепічних, граматичних, лексичних, правописних, стилістичних. Зміст

навчального матеріалу розподілено на 4 змістові лінії: мовленнєву, мовну,

соціокультурну і діяльнісну, з яких мовна і мовленнєва є основними.

Мовленнєва змістова лінія викладається за принципом структурної

семантичності, що передбачає поступове ускладнення і поглиблення

мовленнєвознавчих понять та формування вмінь. Зміст мовної змістової лінії

подається за лінійним принципом, що доповнюється реалізацією системи


88

внутрішньопредметних зв’язків. Робота над мовною теорією, формуванням

знань та вмінь з мови підпорядковується інтересам розвитку мовлення,

оскільки в основу навчання рідної мови покладено комунікативно-

функціональний підхід. Реалізація мовної змістової лінії передбачає

засвоєння учнями системних знань про мову і формування мовної

компетенції.

У процесі структурування навчального матеріалу важливо взяти до

уваги ознаки, характерні для всіх видів фреймів. До загальних ознак фрейму

належать типовість, повторюваність, можливість візуалізації (схема, модель,

графіка, таблиця, матриця), ключові слова, універсальність, наявність рамки

(обмеження), асоціативні зв’язки. До загальних ознак фрейму можна віднести

також гнучкість, варіативність, оперативність.

Зазначимо, що, структуруючи навчальний матеріал у вигляді фрейму,

слід зважати на те, що знання подають не в “чистому вигляді”, а схематично,

компактно, згорнуто в певну логічну послідовність, структуру, модель.

Однією з головних особливостей фреймового структурування знань є єдність

зовнішньої і внутрішньої форм структури фрейму:

- зовнішня форма (сукупність структурних елементів фрейму (знаків,

символів, графічних зображень, засобів мовленнєвого подання навчальної

інформації тощо);

- внутрішня форма (змістове наповнення, тобто все те, що мають

осмислити і зрозуміти учні у процесі прочитання навчальної інформації,

згорнутої у такий спосіб.

Зазначимо, що вид, ступінь і спосіб згортання навчального матеріалу у

вигляді фреймів залежить від його змісту, складності, форми викладання

тощо. У процесі вивчення педагогічних дисциплін ми застосовуємо різні

види фреймів (як на паперових носіях, так і в їхніх електронних версіях):

- понятійні (розкривають сутність ключового поняття, характеризують

його головні ознаки);

- семантичні (розкривають значення слова і будуються на денотатах,


89

що виражають множину об’єктів, явищ, процесів, предметів, властивостей,

станів, відносин та ін.);

- тематичні (дають змогу згорнути весь навчальних матеріал теми у

зручні для візуального сприйняття інтегровані чи структурно-логічні схеми,

таблично-матричні структури, опорні конспекти тощо);

- фрейми-пояснення або фрейми-розповіді (текстові повідомлення, що

містять інформацію про певну подію, розвиток педагогічної ситуації тощо);

- інтегровані фрейми (мають складну структуру, в якій можуть

поєднуватися понятійні, семантичні та інші види фреймів).

Зокрема, під час вивчення тем з синтаксису я використовую зазначені

вище види фреймів. Для прикладу наведу тематичні фрейми (додаток 1). Це

фрейм, в якому навчальна інформація теми згорнута у вигляді структурно-

логічної схеми, яка охоплює всі навчальні питання і забезпечує візуальне

сприйняття учнями головних складових вербальної комунікації.

Приклад понятійного фрейму зображено на (додатку 2). У цьому

фреймі у вигляді згорнутої інформації розкрито сутність ключового поняття

теми.

Проте слід зауважити, що важливо не тільки навчити учнів засвоювати

навчальну інформацію за допомогою фреймів, а й сформувати у них уміння й

навички фреймового структурування знань. З огляду на це у процесі

вивчення української мови необхідно створити умови, які б сприяли

навчанню учнів різним способам згортання (компресії) навчального

матеріалу.

Наші спостереження засвідчують, що у процесі вивчення української

мови на засадах фреймового підходу створюються можливості для

формування значущих особливостей професійного мислення. Зокрема, під

час роботи учнів з фреймами візуального сприйняття і вербального

розуміння чи над навчальною інформацією та її компресією виникають різні

пізнавальні потреби, які спричинюють відповідні мисленнєві операції (аналіз,

синтез, порівняння, конкретизацію, абстрагування, узагальнення,


90

класифікацію). У процесі обдумування навчальної інформації формуються

поняття, судження, умовиводи (логічні форми мислення). Зокрема, як

результат мисленнєвої діяльності на основі виявлення зв’язків та відношень

між елементами знань формується зміст понять (конкретних, загальних,

абстрактних), осмислення та розуміння їхньої суті. Цей процес завершується

судженнями (про обсяг понять, їхню підпорядкованість, певні ознаки і

властивості тощо) та умовиводами (усвідомлення на основі індукції, дедукції

чи аналогії нових зв’язків і відношень). Це, відповідно, розвиває різні види

мислення майбутнього фахівця (теоретичне і практичне, словесно-логічне і

наочно-образне, репродуктивне і творче), його індивідуальні особливості

(глибину, самостійність, критичність, послідовність, гнучкість, швидкість,

креативність, спостережливість, проблемність тощо).

Використання оптимальних методів і форм навчання на різних

етапах уроку

На основі лінійного принципу програми в урочній системі навчання

при групових і фронтальних формах роботи формуємо мовні компетенції.

Вважаю доцільним введення нового матеріалу самим викладачем на

основі укрупнених одиниць-блоків, які охоплюють 2-3 і більше параграфів

підручника. Технологічна схема засвоєння нового матеріалу при цьому

виглядає так.

1. Пояснення матеріалу на уроці з використанням фреймів.

2. Діалог з групою, обговорення логічних зв’язків, розставлення

акцентів.

3. Повторне проговорення матеріалу учнями за фреймом.

4. Відтворення фрейму в зошитах.

5. Застосування знань з використанням алгоритмів, пам’яток,

словничків.

Навчальна практика показує, що доцільно використовувати як

найбільш результативні конкретні прийоми й методи навчання.

На етапі мотивації ефективними є такі прийоми навчання: методика


91

незакінчених речень, робота з асоціаціями, створення асоціативних рядів,

озвучування очікуваних результатів, види мовних розминок, серед яких

проводимо лексичні, орфоепічні, орфографічні, граматичні, стилістичні

тощо.

На етапі опрацювання навчального матеріалу: робота із символами,

ключами, формулювання запитань, самостійне складання фрейму,

корегування фрейму, конкурси, турніри мовознавців, пошук інформації,

„знайди порушення логіки”, „навчаючи – учусь”, робота з позначками,

таблиці, лінгвістичний диктант, використання планів-алгоритмів, робота з

фреймами, таблицями, символами, смисловими ключами, конспектами,

наочне представлення, коментоване керування, кероване дослідження.

На етапі рефлексії: створення асоціативних рядів, різні види

диктантів, взаємоперевірка, заповнення аркуша самоконтролю, творчий

конспект, творчий диктант, використання коду-абревіатури, самооцінювання,

мовознавчі турніри, метод ланцюжка, „знайди помилку”, робота з

пам’ятками, ускладнене списування, „назви орфограму”, завдання на мовне

вправляння.

Застосовувані форми й прийоми вивчення правописного й

граматичного матеріалу значно вивільняють час для формування

мовленнєвих умінь учнів і впровадженню комунікативно-діяльнісного

підходу до навчання.

Моделювання уроку (теми, розділу) передбачає комбінування різних

методів і прийомів навчання, видів наочності, фреймів, ілюстративного

матеріалу тощо.

Пропоную кілька варіантів моделей уроків мови:

І варіант.

Вступний етап. Словниковий диктант. Перевірка домашнього завдання

за фреймами. Перевірка, оцінювання знань учнів (взаємоперевірка, групова

перевірка).

Операційно-пізнавальний етап. Мотивація навчальної діяльності.


92

Повідомлення теми, визначення мети, завдань уроку. Пояснення нового

матеріалу за фреймом. Закріплення вивченого (самостійна робота,

диференційовані завдання). Перевірка. Оцінювання.

2. Корекція роботи учнів викладачем. Уточнення, доповнення.

Підсумки.

3. Домашнє завдання.

ІІ. Варіант.

1. Вступний етап. Актуалізація опорних знань учнів.

2. Мотиваційний етап. Мотивація навчальної діяльності. Етап

„думання” над темою, метою, завданнями уроку. Визначення мети заняття

учнями. Виділення проблемних („вузлових”) питань. Остаточне

формулювання мети і завдань уроку учнями.

3. Операційно-пізнавальний етап. Словникова робота. Творення тексту.

Пояснення теорії за фреймом. Закріплення мовного матеріалу (групова

робота). Перевірка оцінювання знань учнів у групі. Взаємоперевірка й

оцінювані між групами (міжгрупова робота).

4. Корекційно-оцінювальний етап. Доповнення й узагальнення.

Підсумки.

5. Рекомендації до виконання домашнього завдання окремим групам

учнів (диференційовані домашні завдання).

Такі моделі уроків передбачають особистісний підхід до навчального

процесу, організації самостійної роботи учнів, широке використання

підручників тощо. Головне, що вони відкривають шлях до творчості, дають

можливість викладачу „наповнювати” структуру уроку доступним

дидактичним матеріалом.

Наприклад, на уроці за темою «Складнопідрядне речення» на

мотиваційному етапі я пропоную учням таку форму, як «фреймування»:

- Запишіть посередині словосполучення «складнопідрядне речення».

- Навколо словосполучення запишіть ті поняття і терміни, що пов’язані

з ним.


93

- Встановіть зв’язки між поняттями.

А на операційно-пізнавальному етапі учням, які працюють у групах,

пропонується скласти фрейм з теми, побудувати усне висловлювання за

даною темою, наводячи приклади. Учні працюють у групах. Кожна група

презентує власний фрейм, побудувавши висловлювання.

На етапі рефлексії:

А) відповіді на питання за темою

Поставте запитання за даною темою товаришам у групі, скоригуйте

неточні відповіді.

Б) оцінювання за картками

В) фронтальна бесіда:

- Що нового дізналися на уроці?

- Що викликало труднощі?

- Яким чином можна використати знання, що отримали на уроці?

Таким чином, учні запам’ятовують матеріал та мають можливість

розвивати, вдосконалювати усне мовлення.


94

Висновки

Відповідно до запропонованої Т. Куном еволюційної моделі наука

розвивається за допомогою встановлених описових схем. Великі відкриття є

результатом нових парадигм, нових способів опису речей, які призводять до

появи нових методів і методик, зміни змісту наукового знання. Одним із

прикладів такого інноваційного рішення є фреймовий підхід до навчання.

Так, проблема навчання інтерпретації висловлювань на уроках української

мови залишається актуальною з кількох причин. Перша пов'язана з тим, що

до цих пір не існує будь-якої систематизованою і чіткої класифікації

факторів, задіяних у цьому виборі. Також до цих пір недостатньо розкритий

механізм вибору мовних засобів, а розуміння цього, у свою чергу, сприяє

підвищенню ефективності навчання мови. Але це стає можливим тільки тоді,

коли в процесі навчання враховуються прагматичні аспекти комунікації, які в

сукупності з мовними (лінгвістичними) засобами, являють собою якийсь

систематизований каркас, рамку, схему або фрейм.

Дане дослідження являє собою спробу застосувати поняття фрейм, що

широко використовується в лінгвістиці. У роботі «Фрейми для

представлення знань» М. Мінський відзначає, що широко поширена думка,

що пам'ять - це щось зовсім відмінне від решти частини мислення, проте для

того, щоб створити корисну і ефективну модель пам'яті, потрібні ті ж

стратегічні принципи, які використовуються при аналізі інших аспектів

мислення. Метою навчання за допомогою фреймового підходу є здатність

учня швидко знаходити відповідні для даної ситуації фрейми в пам'яті.

Справа в тому, що система вилучення інформації в учня, якого навчають за

допомогою фреймового підходу, працює краще, ніж у інших при виробленні

правдоподібних гіпотез, при визначенні умов, яким повинен задовольняти

новий фрейм, і в частині використання тих знань, які були придбані на

«невдалих» гілках процесу пошуку. Організація вдалої моделі пам'яті є

завданням не менш складним, ніж рішення будь-яких інших завдань того ж

класу. Тому хороший механізм вилучення інформації лише частково може


95

базуватися на основних «вроджених» механізмах. Він у значній мірі повинен

залежати від (придбаних у процесі навчання) даних про структуру своїх

власних знань. Всі фрейми, завдання яких конкретизовані в деякій ситуації,

обов'язково повинні виступати як значення для терміналів фреймів більш

високих рівнів. Це ж відноситься і до усіх істотних фрагментами «даних»,

зібраних під час спостереження і збережених у пам'яті.

Таким чином, головною метою при вирішенні завдань має бути

прагнення краще зрозуміти простір завдання і знайти такі подання, в рамках

яких дана задача вирішується досить просто. Мета пошуку полягає в тому,

щоб отримати інформацію для формування належного представлення, а не

для знаходження рішення, як це зазвичай передбачається; після того, як

вдасться відповідним чином представити цей простір завдання, рішення

знайти буде значно легше. З цим завданням, як показали експериментальні

дослідження, дуже ефективно справляється фреймовий підхід до навчання.

Застосування фреймового підходу в педагогіці викликано вимогами до якості

сучасної освіти. Застарілі методи, будучи надмірно теоретизованими, не

забезпечують якісне засвоєння навчального матеріалу. У результаті

прискорення науково-технічного прогресу виникає необхідність пошуку і

застосування нових, інноваційних підходів до навчання різних дисциплін.

Так, аналіз навчальних посібників з іноземної мови, виданих за кордоном,

показав, що основою свого навчання автори самих відомих зарубіжних

підручників часто вибирають підхід, який фактично дуже близький до

фреймового.

Фреймовий підхід дозволяє встановити оптимальне поєднання

теоретичного навчання та практичних навичок. Головна відмінність

фреймового підходу від інших - його очевидна антропоцентричність. Такий

підхід пропонує основний навчальний матеріал відразу в тому вигляді, в

якому це найбільш зручно для людини, а значить, здатний сильно полегшити

процес його засвоєння.

Отже, майбутнє теж за підручниками фреймового типу. Невипадково


96

зусилля багатьох дослідників у світі спрямовані на створення

інтелектуальних навчальних систем (Intelligent Tutoring Systems),

сформувалося і інтенсивно розвивається самостійний напрям - штучний

інтелект у навчанні. Під штучним інтелектом у навчанні розуміють нову

методологію психологічних, дидактичних і педагогічних досліджень з

моделювання поведінки людини в процесі навчання, що спирається на

методи інженерії знань. Іншими словами, це синтез психології, дидактики та

інженерії знань.

У результаті дослідження ми прийшли до наступних висновків:

1) Головною відмінністю фрейму від простої схеми-моделі є те, що

фрейм завжди передбачає вибір (мовного вираження, формульної одиниці і

т.п.).

2) Фреймова модель представляє собою сукупність лінгвістичної

складової (мовних знань) і екстралінгвістичного, прагматичного компонента

(фонових знань, фокусу інтересу говорить).

3) Фрейм може бути представлений у вигляді статичної схеми опори

або динамічно розвивається фрейму - сценарію.

4) Фрейм дозволяє стискати інформацію і, таким чином,

інтенсифікувати навчання.

5) Оскільки фрейм моделює розуміння, його застосування сприяє

розвитку системного мислення та розвитку навичок інтерпретації

навчального матеріалу.

6) Розумова діяльність людини відбувається шляхом вилучення з

пам'яті готових фреймів різного типу і накладення їх на нову ситуацію, з

якою він безперервно стикається.

7) Ефективність фреймового підходу в навчанні може бути доведена

експериментальним шляхом за допомогою різних діагностичних методик.

Використана література

1. Алгоритмы в лингвистике: Сб. статей / под ред. Морозова. – Омск, 2003.


97

2. Атанов Г.А., Кандрашин Г.В. Фреймовая организация компьютерной обучающей системы, реализующей деятельностный подход // Искусственный интеллект. – 1996. – № 1. – С. 44-53.

3. Атанов Г.А., Локтюшин В.В. Организация вводно-мотивационного этапа деятельности в компьютерной обучающей системе // Educational technology & Society. – 2000. – V. 3, № 2. – С. 118-125.

4. Большой энциклопедический словарь «Языкознание». – М., 1998. 5. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. – Л., 1978. – 175 с. 6. Выготский Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Избр.

психологические исследования. – М., 1956. – 594 с. 7. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы

взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. – 1974. – №4. 8. Городецкая Н.В. Развитие системного мышления студентов вуза

(исследовательские и коммуникативные технологии). – Екатеринбург, 2004. – 24 с.

9. Гурина Р.В., Соколова Е.Е. Фреймовое представление знаний: моногр. – М.: Изд-во «Школьные технологии», 2005. – 175 с.

10. Минский М. Фреймы для представления знаний. – М., 1979. 11. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы

профессионально-педагогической деятельности: учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. – М., 2002. – 209 с.

12. Паршин П.Б., Латышева А.Н. «Фреймовая гипотеза» и проблема создания учебника коммуникативного типа // Актуальные проблемы изучения и преподавания филологических дисциплин. Оптимизация учебного процесса: Тез. докл. научно-методической конф. – Харьков, 1989.

13. Тюрина Г.А. Фреймовый способ организации лексики в практическом курсе русского языка как иностранного: дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. – 192 с.

14. Усова А.В. Психолого-педагогические основы формирования у учащихся научных понятий: учебное пособие к спецкурсу. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – 84 с.

15. Филлмор Ч.Дж. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. XXIII. – М.: Прогресс, 1998. – С. 52-92.

Додатки до творчої роботи

Фреймовий підхід у викладанні української мови Педагог має подбати про те, щоб якомога більше органів чуття – око,

вухо, голос, чуття мускульних рухів взяли участь в акті запам’ятовування. За такого дружного сприяння всіх органів в акті засвоєння ви

переможете найлінивішу пам'ять.


98

К.Ушинський ТЕМАТИЧНІ ФРЕЙМИ

ФонетикаФонем

а Функції

Види

Голосні Приголосні

Умови творення

6 голосних

Умови творення

32 приголосних

Фонологічна природа

Фонетична транскрипція Фонематична транскрипція

Основні фонетичні одиниці

Модифікація голосних, приголосних

Чергування голосних, приголосних фонем

Склад. Складоподіл.


99

Будова слова. Словотвір.

Буд

овасл

ова

Словотвір

Незмінюваніслова

Змінюван

ісл

ова

Твірні основи

Словотворчізасоби

Похідна

Непохідна

Способитворення слів

Тематичний фрейм до теми “Будова слова.Словотвір”

Граматичнаоснова

Закінчення

Основа

КоріньМорфем

и

Префікс

Суфікс

Словотворчийланцюжок

Словотворчий тип

Словотвірне гніздо

Морфологічні

Неморфологічні


100

Морфологія

Поняттяморфології

Граматичнаформа

Тематичний фрейм до теми “Морфологія”

Граматичнакатегорія

Частини мови

Самостійні Службові

Імен

ник

Прикм

етник

Числ

івник

Зай

менник

Дієсл

ово

Дієприкм

етн

ик

Дієприсл

івник

Присл

івник

Час

тка

Приймен

ник

Сполуч

ник

Вигук


101

Іменник

Визначення


ознаки

Рід

Відміна

Відмінок

Число

Розрядиза

знач

енням

Загальні та власні

Назви істот та неістот

Конкретні та абстрактні

Збірні

Речовинні

Творення

Чол., Жін., Сер., незмін.

1, 2, 3, 4 відміни

Н.,Р.,Д.,З.,О.,М.,Кл.ф.

Одн., мн.

Синтаксична роль


102

Прикметник



ознаки

Рід

Відмінок

Число

Розр

ядиза

знач

енням

Якісні

Відносні

Присвійні

Творення

Чол., Жін., Сер..

Н.,Р.,Д.,З.,О.,М.

Одн., мн.



103

Числівник



ознаки

Порядкові

Кількісні

Розр

ядиза

знач

енням Кількісні

Порядкові

Творення

Відмінок

Число, рід(поодинокі числ.)

Рід


Власне кількісніЗбірніДробові

Неозначено-кількісні

Буд

ова

ЧислоВідмінок

Прості

СкладніСкладені


104

Займенник



ознаки

Розрядиза

значен

ням

Заперечні

Рід


Число

Відмінок

Особа

НеозначеніВідносніПитальніОзначальніВказівні

ПрисвійніЗворотній (себе)Особові


105

Синтаксис

Речення

Слово

-сп

олуч

ення

Мінімальнасинтаксичнаодиниця-

конструкція

Природа

реч

ення

Прост

ереч

ення

Скл

адне

реч

ення

Формально-синтаксичний аспект

Семантико-синтаксичний аспект

Комунікативний аспект

Сполуч-никові

Безсполуч-никові

Сурядні

Підрядні

Функціонуєяк компонентречення або

словосполучення

З різнимивидамизв’язку

Класифікація

Місце в системі синтаксичних одиниць

Сурядні

Підрядні

Види

Іменні

Типи

Дієслівні

Прислівникові

Тематичний фрейм до теми “Синтаксис”


106

Речення

Природа

реч

ення

Прост

ереч

ення

Скл

адне

реч

ення

Формально-синтаксичний аспект

Семантико-синтаксичний аспект

Комунікативнийаспект

Сполуч-никові

Безсполуч-никові

Сурядні

Підрядні

З різнимивидамизв’язку

Тематичний фрейм до теми “Речення”

Члени речення

Двоскладні та односкладні

Повні та неповні

Поширені та непоширені

Ускладнені

Стверджувальні речення

Заперечні речення

Членування речення

Висловлювання


Функції речення

Комунікативна

Пізнавальна

Одиниця-конструкція


107

Словосполучення

Класифікація

Сурядні

Підрядні

Види Іменні

Типизв

’язків

Дієслівні


Тематичний фрейм до теми “Словосполучення”

Іменникові


Числівник

Єднальний вид зв’язку

Протиставний вид зв’язку

Розділовий вид зв’язку

Узгодження

Керування

Прилягання

Лексичні словосполучення

Синтаксичні словосполучення

Синтаксично нероздільні словосполучення


108

Речення – осмислене сполучення слів абоокреме слово, яке висловлює певну думку профакти дійсності, які є реальними, бажаними чиможливими за певних обставин, а такожграматично та інтонаційно оформлене як закінчена

цілісність.

РеченняГраматична

основа Головні члени речення (підмет, присудок).

Другорядні члени речення поширюють речення(додаток, означення, обставина).

Класифікація речень

•Прості – з однією граматичною основою. •Складні – з декількома граматичними основами.З

абуд

овою

Заграм

ат.

осн

овою •Односкладні – граматична основа виражається

одним головним членом речення.•Двоскладні – граматична основа речення

виражається підметом і присудком.

Заметою

висл

овлю

-ван

ня •Розповідні Окличні

•Питальні Стверджувальні•Спонукальні Заперечні


109

- Це речення з однією граматичною основою

Просте речення

Види простих речень

Заметою

висл

овлюван

ня

•Розповідні

•Питальні

•Спонукальні

Заем

оційним

забарвленням •Окличні

•Неокличні

•Двоскладні

•Односкладні

Застр

-рою

грам

.основи

Занаявністю

другоряднихч

.р.

•Поширені

•Непоширені


всіх

необхіднихч

.р.


одноріднихта

відокремленихч

.р.

•Повні

•Неповні

•Ускладнені

•Неускладнені


110

Односкладні речення

- Це речення, граматична основа якихвиражається одним головним членом.

Називне

Означен

о-особ

ове

Головний член речення - ПІДМЕТ

Іменник уназивномувідмінку

Стверджується наявність, існування предметів

або явищ

Головний член речення - ПРИСУДОК

Неозначено

-особ

ове

узагал

ьнено

-особ

ове

Безособ

ове

Інфінітивні

Дієслово в 1, 2 ос. одн., мн. дійсного,наказового способу

Дієслово у 3 ос. мн.тепер.,майбут. Часуабо мн. минул.часу

Дієсл. 2 ос.одн.,мн.Рідше 1,2 ос.мн.,

3 ос.одн теперішн.абомайб.часу

•Безособове дієсл.•Безособ. форма на –но,-то•Присл.-стан люд,природи•немає, не було, не буде

Неозначена формадієслова без

допоміжних слів

Повідомляється про діюконкретної особи

(я, ти, ми, ви)

Дія виконана умисноне названою або

невизначеною особою

Дія виконана особою, яка мислитьсяузагальнено

Повідомляється, що відбуваєтьсяпроцес або вияв стану,

які мисляться як незалежнівід будь-якого діяча

Дія без вказівки на виконавця, яка пропонується як

обов'язкова або бажана


111

Складне речення

- Це речення з декількомаграматичними основами.

Види складних речень

Складносурядне –це складне речення,

частини якогосинтаксично рівноправні

і поєднуються міжсобою сполучниками

сурядності.

Складнопідрядне –це складне речення,

частини якого синтаксичнонерівноправні та

поєднуються сполучникомпідрядності або

сполучниковим словом.

Безсполучникове –це складне речення,

частини якогопоєднуються між собоюлише за допомогою

інтонації без сполучниківі сполучних слів.

Сполучникові Безсполучникові

Складні синтаксичніконструкції –утворюються, количастини у складномуреченні більше двох івони поєднанні різнимивидами зв'язку як за

допомогою сполучників, так і без них.


112

Складносурядні речення

це складне речення, частини якогосинтаксично рівноправні і поєднуються між

собою сполучниками сурядності.

Синтаксичні відношення між частинами речення

ЄднальніІ(й), та(=і),також, і…і, ні…ні, не тільки…а й,притому, причому

Протиставні

Розділові

А, але, та(=але), проте, зате, однак

Або, чи, або…або, чи..чи, то..то, чи то...чи то, не то..не то, хоч..хоч

Розділові знаки в складносурядних реченнях

’

Між двома частинами ССР, з'єднаними одиничнимсполучником сурядності, якщо вони мають спільнийдругорядний член або вставне слово

Між двома частинами ССР, з'єднаними одиничнимсполучником сурядності, якщо вони мають спільнепідрядне речення

Між двома частинами ССР, з'єднаними одиничнимсполучником сурядності, якщо це речення – питальне, спонукальне, окличне.

Між двома частинами ССР, з'єднаними одиничнимсполучником сурядності, якщо ці частини можнахарактеризувати як називні або безособові речення.


113

-це складне речення, частини якогопоєднуються між собою лише за допомогоюінтонації без сполучників і сполучних слів

Безсполучникове речення

Смислові зв’язки між частинами

Відносно рівноправнінезалежні частини

Відносно залежнічастини

Розділові знаки

, - Одночасність, послідовність

; - Частини менш пов'язані між собою, - Поширені, насичені комами

- Друге речення виражає причину того, про що говориться в першому,- Друге речення розкриває зміст, доповнює перше

:

- -Протиставлення, зіставлення, порівняння,-Умовно-часовий зв’язок, -В другому реченні наслідок,-Швидка зміна подій.


114

Складнопідрядне речення- це складне речення, частини якого

синтаксично нерівноправні тапоєднуються сполучниками підрядності

або сполучним словом.

Місце підрядного речення

[ ], (який ). [ ,(що), ]. (той), [ хто ].

Поділ за будовою і значенням

Означальні З'ясувальні Обставинні

-Власне-означальні

-займенниково-означальні

-Способу дії, міри іступеня-Місця -Часу-Мети -Причини-Умови -Наслідку-Допустовості

Розділові знаки, -П.Ч. відділяється від Г.Ч. комою, якщо стоїть після

або перед нею, і виділяється з обох боків, якщостоїть усередині.

, -Між двома П.Ч., з'єднаними одиничнимисполучниками і(й), та (=і), або, чи (=або), якщо вонимають спільну Г.Ч.-Між Г. і П.Ч, якщо після Г.Ч. перед сполучним словомабо сполучн. підрядності стоїть частка НЕ абоповторюваний сполучник сурядності-Між Г.і П.Ч., якщо П.Ч. складається з одного або двохсполучних слів


115

МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА УРОКУ: «СКЛАДНОПІДРЯДНЕ РЕЧЕННЯ,

ЙОГО БУДОВА, ЗАСОБИ ЗВЯ'ЗКУ В НЬОМУ».

Нестеренко Н.М., викладач української мови та літератури ДНЗ “Запорізьке ВІПУ”

Тема. Складнопідрядне речення, його будова, засоби зв’язку у ньому.

Мета: націлити на усвідомлення, осмислення й засвоєння відомостей

про СПР, розвивати уміння і навички розпізнавання СПР серед інших видів

складних речень, з’ясувати відмінності між сполучниками і сполучними

словами; формувати навички аналізу; удосконалювати уміння створювати

висловлювання за опорною схемою на лінгвістичну тему, уміння ставити

запитання за темою; виховувати культуру мовлення, уміння бачити

перспективу.

Очікувані результати

Учні повинні знати:

визначення СПР;

особливості будови СПР;

відмінності між СПР та іншими видами складних речень;

види СПР.

Учні повинні уміти:

визначати серед складних речень СПР;

визначати його вид, засіб зв’язку;

розпізнавати сполучники і сполучні слова;

створювати висловлювання за темою на основі опорної схеми;

ставити запитання з даної теми.

Тип уроку: Узагальнення та систематизація вивченого.

Форми організації пізнавальної діяльності: групова, фронтальна.

Обладнання: підручники; ватмани; маркери.


116

Хід уроку

Організація учнів групи

Мотивація навчальної діяльності.

- Яке речення називається складним?

- Залежно від чого складні речення поділяються на типи? Які є типи

складного речення?

- Як визначити частини складного речення?

- Що вони собою являють? Чим вони відрізняються від простого

речення?

Відтворення теоретичних відомостей про складне речення.

Оголошення теми та очікуваних результатів.

Тема нашого уроку: «Складнопідрядне речення, його будова, засоби

зв’язку у ньому».

Ви повинні повторити:

визначення СПР;

особливості будови СПР;

відмінності між СПР та іншими видами складних речень;

види СПР.

Ви повинні уміти:

визначати серед складних речень СПР;

визначати його вид, засіб зв’язку;

розпізнавати сполучники і сполучні слова;

створювати висловлювання за темою на основі опорної схеми;

ставити запитання з даної теми.

Перед початком роботи на полях зошита ставте бал, який відповідає, на

вашу думку, рівню знань з теми на початку уроку; шляхом

взаємооцінювання чи самооцінювання виставляють бал за кожне виконане

завдання, а також ставлять підсумковий бал, який відповідає рівню знань на

кінець уроку.


117

Систематизація та вдосконалення знань, умінь та навичок з теми

Мовний аналіз

Порівняйте речення. Зробіть висновок

Пахне хлібом земля, це ж вона дала мені сонце і крила.

Пахне хлібом земля, і вона дає мені сонце і крила.

Пахне хлібом земля, що дала мені сонце і крила.

Інтерактивна вправа.

А) інструктування щодо виконання завдання

Опрацюйте ще раз матеріал, який ви готували в домашніх групах.

Потім ви перейдете до класних груп, де поясните свою тему.

Завдання для класних груп: скласти опорну схему з теми, побудувати

усне висловлювання даною темою, наводячи приклади.

Б) «ажурна пилка»

Теми для опрацювання в домашніх групах:

1 гр. – « Визначення СПР, його будова. Відмінності між ССР, СПР та

БСР».

2 гр. – «Сполучники і сполучні слова».

3 гр. – «Види підрядних речень».

4 гр. – «Розділові знаки між частинами СПР».

5 гр. – « Стилістичні особливості вживання СПР».

В) презентація результатів роботи груп, корекція схем

Рефлексія, підбиття підсумків, оцінювання.

А) відповіді на питання за темою

Поставте запитання за даною темою товаришам у інших групах,

скорегуйте неточні відповіді.

Б) оцінювання за картками

1 гр. (учні з низьким рівнем навченості)

Перепишіть речення, підкресліть сполучники і сполучні слова за

допомогою опорної таблиці. Дайте відповідь на запитання: де ставиться кома

у СПР?


118

1. Немає в світі бурі, щоб огонь могла задути вічний та правдивий

(І. Кочерга).

2. Віддайте мені мову, якою мій народ мене благословив (Л. Костенко).

3. І стежечка, де ти ходила, колючим терном заросла (Т. Шевченко).

4. Благословенна та ясна година, коли дитя читає «Кобзаря»

(Д. Павличко).

5. Стали спускатися в яр, звідки повіяло холодом і проваллям

(Г. Тютюнник).

6. Хто хоче бути вольовою людиною, той не може не побороти в собі

невпевненість ( М. Хвильовий).

2 гр. ( учні з середнім рівнем навченості)

Перепишіть речення, підкресліть граматичні основи і сполучники та

сполучні слова між головною та підрядною частинами. Знайдіть речення, в

яких є вказівні слова. Дайте відповідь на питання: в якій частині СПР

вживаються сполучники, а в якій вказівні слова? Який розділовий знак

ставиться між цими частинами?

1. Хто в блакитному просторі засвітив чудові зорі, що горять у

мглі?(Г. Чупринка).

2. І сил ще таких і нема й не було, щоб мужність правдиву збороли (Б.

Грінченко).

3. Душа моя – дно без джерельне й сухе, де тільки сіріє каміння важке

(Олександр Олесь).

4. Хто любить, той уподобитись може до любого і тілом, і душею

(Леся Українка).

5. Знову нас оточує чарівна краса, яка владно заполонює очі і серце (Т.

Масенко).

6. Живемо в такий час, коли йде вирішальна боротьба за людину, за її

майбутнє (О. Гончар).

3 гр. ( учні з достатнім рівнем навченості)

Перепишіть, поставте розділові знаки. Підкресліть граматичні основи.


119

Визначте засоби зв’язку. Накресліть схеми речень.

1. Він упивався весняним повітрям і тими пахощами чорної вогкої землі

що були йому найкращі над усі пахощі ( М. Коцюбинський).

2. В кім юная душа той не сивіє з горя ( П. Тичина).

3. Тільки той ненависті не знає хто цілий вік нікого не любив ( Леся

Українка).

4. День кінчався уступаючи дорогу вечорові що вже ховався у довгих

тінях дубів серед кущів ліщини наче соромлячись сонця ( В. Гжицький).

5. Із голубого неба долітав повний жалю журавлиний клич який то

гучнів то завмирав танучи в голубій безвісті ( Г. Тютюнник).

4 гр. ( учні з високим рівнем навченості)

Випишіть із запропонованого вам художнього твору СПР. Доведіть, що

дані речення є складнопідрядними. Накресліть їх схеми. Поясніть вживання

розділових знаків. Складіть алгоритм «Як визначити головну і підрядну

частини у СПР».

Перші стежки

Де живуть наші батьки, там живуть і вітри, які обдували нас у

дитинстві і пестили на маминих вітрах. Живуть там, довкола маминої і

батькової хати, сонце і птахи, твій рід і перші кроки.

Найсвятішим на землі є перш за все мама і тато, батькова хата і стежки,

по яких мама вчила тебе ходити, щоб потім вивести на самостійну дорогу. По

інших ходити довелося самому. Це вже твої власні дороги, яких ти наче не

помічав колись.

Найкраща стежка – це та , що виводила з двору, по якій ти вперше

вийшов у світ, відчуваючи на собі мамин погляд.

В) Рефлексія « Незакінчене речення»

навчився…

На уроці я зрозумів…

усвідомив…


120

сподобалося …

не сподобалося …

Мені було важко …

було легко …

було цікаво …

6. Оцінювання, підбиття підсумків.

Робота з картками оцінювання роботи в групах, картками самоаналізу.

Картка самоаналізу знань з теми «Складнопідрядне речення»

Знання та уміння Зна

ю

Не знаю

Умію добре

Не вмію

Не все вихо дить

Що таке СПР, чим воно відрізняється від ССР, БСР?

Чим відрізняються сполучники від сполучних слів?

Які сполучники і сполучні слова вживаються у СПР?

Правила вживання розділових між головним і підрядним у СПР.

Види СПР. Складати схеми СПР. Знаходити головну і підрядну частину. Визначати вид підрядної частини. Створювати висловлювання, використовуючи СПР.

Домашнє завдання: вивчити теоретичний матеріал; дібрати приклади.

4-6 б. – визначити головну і підрядну частини у реченнях; 7-9 б. – накреслити

схеми речень, поставити розділові знаки; 10-12 балів – виписати з художньої

літератури 8 СПР, підкреслити граматичні основи, накреслити схеми.


121

КАРТКА 1 гр. ( учні з низьким рівнем навченості) – 1-3 бали Перепишіть речення, підкресліть сполучники і сполучні слова за

допомогою опорної таблиці. Дайте відповідь на запитання: де ставиться кома у СПР?

1. Немає в світі бурі, щоб огонь могла задути вічний та правдивий (І. Кочерга).

2. Віддайте мені мову, якою мій народ мене благословив (Л. Костенко). 3. І стежечка, де ти ходила, колючим терном заросла (Т. Шевченко). 4. Благословенна та ясна година, коли дитя читає «Кобзаря»

(Д. Павличко). 5. Стали спускатися в яр, звідки повіяло холодом і проваллям

(Г. Тютюнник). 6. Хто хоче бути вольовою людиною, той не може не побороти в собі

невпевненість (М. Хвильовий). 2 гр. (учні з середнім рівнем навченості) – 4-6 балів Перепишіть речення, підкресліть граматичні основи і сполучники та

сполучні слова між головною та підрядною частинами. Знайдіть речення, в яких є вказівні слова. Дайте відповідь на питання: в якій частині СПР вживаються сполучники, а в якій вказівні слова? Який розділовий знак ставиться між цими частинами?

1. Хто в блакитному просторі засвітив чудові зорі, що горять у мглі? 2. І сил ще таких і нема й не було, щоб мужність правдиву збороли.. 3. Душа моя – дно без джерельне й сухе, де тільки сіріє каміння важке. 4. Хто любить, той уподобитись може до любого і тілом, і душею. 5. Знову нас оточує чарівна краса, яка владно заполонює очі і серце. 6. Живемо в такий час, коли йде вирішальна боротьба за людину, за її

майбутнє. 3 гр. ( учні з достатнім рівнем навченості) – 7-9 балів Перепишіть, поставте розділові знаки. Підкресліть граматичні основи.

Визначте засоби зв’язку. Накресліть схеми речень. 1. Він упивався весняним повітрям і тими пахощами чорної вогкої землі

що були йому найкращі над усі пахощі (М. Коцюбинський). 2. В кім юная душа той не сивіє з горя (П. Тичина). 3. Тільки той ненависті не знає хто цілий вік нікого не любив (Леся

Українка). 4. День кінчався уступаючи дорогу вечорові що вже ховався у довгих

тінях дубів серед кущів ліщини наче соромлячись сонця (В. Гжицький). 5. Із голубого неба долітав повний жалю журавлиний клич який то

гучнів то завмирав танучи в голубій безвісті ( Г. Тютюнник). 4 гр. ( учні з високим рівнем навченості) – 10-12 балів Випишіть із запропонованого вам художнього твору СПР. Доведіть, що

дані речення є складнопідрядними. Накресліть їх схеми. Поясніть вживання розділових знаків. Складіть алгоритм «Як визначити головну і підрядну частини у СПР».


122

Перші стежки Де живуть наші батьки, там живуть і вітри, які обдували нас у

дитинстві і пестили на маминих вітрах. Живуть там, довкола маминої і батькової хати, сонце і птахи, твій рід і перші кроки.

Найсвятішим на землі є перш за все мама і тато, батькова хата і стежки, по яких мама вчила тебе ходити, щоб потім вивести на самостійну дорогу. По інших ходити довелося самому. Це вже твої власні дороги, яких ти наче не помічав колись.

Найкраща стежка – це та , що виводила з двору, по якій ти вперше вийшов у світ, відчуваючи на собі мамин погляд.


Знання та уміння Знаю Не знаю

Умію добре

Не вмію








Знання та уміння Знаю Не знаю

Умію добре

Не вмію








123

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ДЛЯ

РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЛІТЕРАТУРИ

Тюріна Т.М., викладач ДНЗ “Запорізький будівельний центр професійно-технічної освіти”

В умовах сучасного полегшення доступу до різноманітних джерел

інформації (появи комп’ютерів та можливості використання Інтернету,

відеокамери, мультимедійних технологій тощо) значно знизився інтерес

молоді до читання художніх творів, а це, в свою чергу, надзвичайно

ускладнює роботу викладача-словесника, оскільки необхідною умовою

ефективного викладання літератури як навчального предмету є знання

учнями тексту твору та вміння його аналізувати. Працюючи викладачем

української мови та літератури, я зрозуміла, що необхідно постійно шукати

нові підходи та способи розкриття учнями своїх творчих здібностей, оскільки

виховання творчої, всебічно розвиненої особистості залишається одним із

пріоритетних завдань сучасного навчально-виховного процесу. І в цьому я

вирішила спиратись на вищезазначені джерела інформації, тому що учні

добре володіють ними і ця робота є для них цікавою, а також на інтерактивні

методи навчання, які значно підвищують творчу активність учнів на уроках

української мови та літератури.

Сучасна доктрина розвитку освіти спонукає до особистісно

зорієнтованого навчання, центром якого є особистість учня, його

самоцінність, творчі здібності, розвиваючи які, викладач забезпечує шляхи

реалізації особистісного потенціалу кожного учня, формування життєвої

компетентності. Отже, актуальність обраної мною проблеми є очевидною.

Крім того, ця проблема тісно пов’язана з тією, над якою працює весь наш

центр: «Впровадження сучасних педагогічних технологій в організацію

навчально-виховного процесу для становлення особистості в умовах


124

особистісно орієнтованої освіти та підвищення професійної

компетентності педагогів».

Запитання, на які намагалась дати відповідь у процесі роботи над

проблемою:

– якою є структура творчих здібностей;

– що притаманно творчій особистості;

– які інноваційні методи, прийоми, форми навчально-виховної

діяльності стимулюють розкриття творчих здібностей учнів;

– як створити оптимальні умови для їх використання.

Досліджуючи перші два питання, я проаналізувала наступні літературні

джерела:

1. Волощук І. Структура творчих здібностей.// Українська мова та

література в школі. – 2002 .– № 6.

2. Горальський А. Теорія творчості. – Л: Каменяр, 2002.

3. Калюжна О. І. Креативне мислення школярів на уроках мови та

літератури. // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2009 – № 9 (193).

4. Лазоряк Г. Я. Творчий потенціал учнів на уроках словесності. //

Вивчаємо українську мову та літературу. – 2008. – 6 (154).

5. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – Санкт-

Петербург, 1997.

Ці роботи допомогли мені глибше осягнути суть і структуру творчих

здібностей особистості, можливості для їх реалізації. На основі висновків,

зроблених після їх опрацювання, а також спираючись на власні знання та

досвід, окреслила для себе певне коло методів і технологій, які буду

використовувати для розкриття і розвитку творчого потенціалу учнів.

Визначитися з цими методами мені значною мірою допомогло ознайомлення

зі статтями, вміщеними в різних номерах журналів «Вивчаємо українську

мову та літературу» й «Українська мова та література»:

1. Динник В. І. Використання методу проектів на уроках української

мови та літератури. // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2009. – №


125

10 (194).

2. Єфіменко Л. М. Розвиток творчих здібностей учнів на уроках

країнської мови та літератури. // Вивчаємо українську мову та літературу. –

2009.- 19-21 (203-205).

3. Лопатюк К. В. Застосування інтерактивних форм та методів на

уроках рідної мови з метою підвищення ефективності навчального процесу. //

Вивчаємо українську мову та літературу. – 2008. – № 36 (184).

4. Низкодубова В. Й. Інтерактивні методи навчання. // Вивчаємо

українську мову та літературу. – 2009. – № 1 (185).

5. Сидорак Н. Розвиток творчих здібностей на уроках. // Українська

мова та література. – 2006. – № 46 (494).

Виходячи з усього вищесказаного, для розвитку творчих здібностей

учнів вирішила спиратись на метод проектів, інтерактивні методи навчання

та використання сучасних ТЗН – відеокамери, комп’ютерів, мультимедійного

центру, а також можливостей Інтернету.

Одним із напрямів роботи стало дослідження можливостей для

розвитку в учнів інтересу до аналізу літературних творів, до співставлення їх

з іншими витворами мистецтва, пошук нових форм і методів вивчення

української літератури з урахуванням її специфіки саме як виду мистецтва, а

також з урахуванням ставлення сучасних підлітків до читання художньої

літератури.

Практичне застосування даного інноваційного підходу полягає в тому,

що українська література як вид мистецтва містить величезний потенціал для

виявлення і розвитку творчих здібностей учнів, тому сучасний творчий

вчитель повинен оцінювати не лише оволодіння ними тими знаннями і

навичками, які необхідні за програмою, а й шукати можливості оцінити ту

діяльність учнів (на уроці та в позаурочний час), що, на перший погляд,

безпосередньо не пов’язана з вивченням української літератури як

навчального предмету.

Під час викладання української літератури намагаюсь оцінити будь-


126

яку творчу роботу підлітків за умови, що буде встановлено її зв'язок з

програмним матеріалом, навіть якщо цей зв'язок надзвичайно прозорий і

базується виключно на асоціаціях. Чому я вважаю це таким важливим? Та

тому, що аналіз літературних творів теж в основному побудований на

встановленні причинно-наслідкових зв’язків, а дуже часто учні, навіть

прочитавши художній твір, їх просто не бачать і не можуть встановити,

незважаючи на цілу систему навідних питань викладача.

Працюючи в Запорізькому будівельному центрі професійно-технічної

освіти, проводила роботу над розвитком творчих здібностей підлітків,

постійно шукаючи можливості пов’язати це з навчальним матеріалом з

української літератури та оцінити діяльність учнів. Тут переді мною

відкрились нові горизонти, оскільки я почала брати участь в різних видах

діяльності, залучаючи до цього дітей. Одним із таких видів була підготовка

сценаріїв та виступи в ролі ведучої позаурочних заходів, що проводились в

ЗБЦ ПТО, таких як огляд-конкурс «Таланти твої, Україно!», перший урок для

першокурсників, відкрита виховна година до Дня рідної мови та ін. Готуючи

учнів до участі в цих заходах, мені найбільше доводиться працювати над

їхнім усним мовленням, зокрема, над такими їх якостями як чітка дикція,

правильна вимова слів і виразність. При цьому використовувала складання

мовної партитури, пояснюючи учням суть цього виду роботи, відмічаючи

разом з ними за допомогою умовних позначень довгі і короткі паузи,

підвищення та зниження інтонації, збільшення і зменшення сили голосу та ін.

Таку діяльність оцінювала на уроках української літератури: працюючи над

виразним читанням програмних поезій, давала цим учням завдання пояснити

своїм товаришам суть даного виду роботи, умовні позначення, які

використовуються, допомогти у складанні мовної партитури.

Крім декламаторів, оцінку за свою творчу позаурочну діяльність могли

отримати і виконавці номерів художньої самодіяльності інших жанрів. Так,

наприклад, учасники інсценізації гуморески Павла Глазового «Кухлик» у

процесі підготовки до виступу були ознайомлені з специфікою театрального


127

мистецтва і могли пояснити це учням своєї групи під час вивчення творів

українських драматургів, вказавши на тісний зв'язок драматургії і театру.

Також для ілюстрації зв’язку між різними видами мистецтва учню, який

виконував на обласному етапі огляду-конкурсу «Таланти твої, Україно!»

саундтрек до кінофільму «Титанік», на уроці було запропоновано подумати і

сказати, які історії великого кохання, змальовані у вивчених творах

української літератури, можна було б супроводити цією музикою.

Одним із напрямів діяльності викладача української мови та літератури

є відзначення річниць та знаменних дат. Тут я вважаю за доцільне створення

невеликих музейних експозицій про письменників чи інших видатних людей.

Учні, які отримують завдання підібрати матеріал про ту чи іншу видатну

людину, постійно використовують Інтернет. Свої творчі здібності вони

проявляли і під час набору на комп’ютері знайденого матеріалу,

систематизуючи його відповідно підібраним рубрикам.

Ще одним видом позаурочної роботи учнів, яка тісно пов’язана з

навчальним матеріалом, є підготовка до участі у Всеукраїнських і обласних

конкурсах з української мови та літератури. Так, готуючись до щорічного

конкурсу знавців української мови імені Петра Яцика, учні постійно пишуть

творчі роботи та виконують інші завдання творчого характеру. А перед

кожним обласним або Всеукраїнським конкурсом творчих робіт обов’язково

проводиться подібний конкурс серед учнів центру. Найкраща робота

надсилається на наступний рівень. Результатом такої системи стало перше

місце на минулорічному конкурсі «Об’єднаймося, брати мої!», яке посіла

робота під назвою «І знову я лечу над Україною…» учениці Лосєвої Оксани,

а також третє місце учениці другого курсу Гостіщевої Олени на ІІІ етапі

цьогорічного конкурсу імені Петра Яцика.

Однак чи не найбільше, на мою думку, можливостей для розкриття і

розвитку творчих здібностей учнів, залучення їх до позаурочної діяльності,

пов’язаної з вивченням української літератури, містить такий популярний на

сучасному етапі метод як метод проектів. Це може бути створення учнями


128

комп’ютерних презентацій, публікацій, веб-сайтів, інтерв’ю, репортажів та

інші види робіт. Я переконалась у тому, що учні із задоволенням це

виконують, готуючи власне портфоліо та презентацію під час оволодіння

комп’ютерною програмою «Intel: навчання для майбутнього». У створенні

презентації під назвою «Окрилена творчість», яка мала на меті дослідити

символічне значення образу крил та потребу митців у його використанні,

мені знадобилась учнівська допомога, тому всі, хто бажав, об’єдналися в

групи і отримали завдання:

1 група – літературознавці – досліджували символічне значення образу

крил у творах Івана Драча «Крила», Бориса Олійника «Крило», Василя

Симоненка «Тиша і грім» та Гарсіа Маркеса «Стариган з крилами»;

2 група – мовознавці – пояснювали фразеологізми із словом «крило» та

похідними від нього;

3 група – історики – досліджували зміни, що сталися в суспільному

житті України в часи «хрущовської відлиги» та після розпаду СРСР;

4 група – мистецтвознавці – аналізували символічне значення образу

крил в кіно (на матеріалі стрічки С. Бодрова «Брат») та в музиці (за

композиціями груп «Наутілус Помпіліус» «Крила» та «Машина часу» «Він

був старшим за неї» і «Картонні крила кохання»).

Кожна група отримувала завдання для аналізу, а результати своїх

досліджень учні повинні були оформити у вигляді презентації, веб-сайту або

публікацій. Цей вид роботи підлітків надзвичайно зацікавив, оскільки

сучасна молодь любить працювати з комп’ютером, тому через чотири тижні,

відведені їм на дослідження, літературознавці представили його результати у

вигляді бюлетеню, літературознавці – у вигляді презентації, а мовознавці та

історики створили спільний веб-сайт. Оцінити діяльність учасників усіх груп

я змогла під час уроку на тему «Окрилене» покоління». «Шістдесятництво»

як явище культурне і соціальне».

Крім того, метод проектів я застосувала під час проведення уроку з

української літератури на тему «Драматична поема Лесі Українки «Бояриня».


129

Значення творчості Лесі Українки для розвитку української літератури» .

Учні заздалегідь отримали завдання підготувати та взяти інтерв’ю у

викладача історії, а також зробити репортаж. Всі матеріали треба було зняти

на відеокамеру.

Результати своєї роботи учні демонстрували на уроках за допомогою

мультимедійного центру, і оцінювала їх не лише я, а й їхні товариші на

спеціально розроблених картках оцінювання.

На уроках української мови для розвитку творчих здібностей учнів

використовую інтерактивні методи, зокрема, методи «Карусель»,

«Прискіпливий митник», роботу в парах та ін. Їх можна застосовувати на

різних етапах уроку. Метод «Прискіпливий митник» передбачає ретельний

аналіз певної мовної одиниці з метою виявлення заданого явища. Так,

вперше я використала цю форму роботи під час вивчення теми «Стилістичні

засоби фонетики». Учні об’єдналися в групи (хоча роботу можна виконувати

й індивідуально чи в парах, залежно від рівня знань підлітків), і,

користуючись так званою «посадовою інструкцією», тобто описом

стилістичних засобів фонетики, аналізують уривки з віршів. Їхнє завдання –

не пропустити жодного, навіть найбільш прихованого.

Таким чином, наведено приклади практично застосованих на уроках

української мови та літератури і в позаурочній діяльності інноваційних

методів, які відкривають широкі можливості для розвитку творчих

здібностей учнів, викликають у них зацікавленість навчальним процесом,

пов’язані з навчальним матеріалом та містять можливості для оцінювання їх

роботи на уроках. Звичайно, тут продемонстровано далеко не всі види такої

діяльності підлітків, однак творчий вчитель зможе використати цей досвід з

урахуванням специфіки предмету, який викладає, і урізноманітнити

інноваціями роботу учнів, використавши потенціал свого навчального

предмету. З цією метою поширюю свою роботу серед колег, спочатку

виступивши з доповіддю на цю тему на засіданні методичної комісії

гуманітарних дисциплін, а потім створивши методичний посібник


130

«Використання інноваційних методів навчання для розвитку творчих

здібностей учнів на уроках української мови та літератури».

Методична розробка плану-конспекту уроку з використанням

інноваційних технологій

Тема. Драматична поема «Бояриня». Значення творчості Лесі

Українки для розвитку української літератури

Мета: ознайомити учнів із забороненою в тоталітарні часи драмою,

проаналізувати її історичну основу, охарактеризувати образи твору,

узагальнити знання учнів про значення творчості Лесі Українки; розвивати

уяву, логічне мислення, навички роботи в групах, вміння cпiвставляти,

порівнювати, узагальнювати; виховувати в учнів патріотизм, активну

громадянську позицію, почуття прекрасного, прагнення до високих ідеалів,

неприйняття байдужості та пасивності.

Обладнання: підготований учнями демонстраційний матеріал,

мультимедійний центр для демонстрації, роздатковий матеріал (завдання уроку,

ілюстрації до драматичних поем, картки оцінювання учнівських проектів),

тексти творів.

Хід уроку

І. Організаційна частина

ІІ. Повідомлення теми, мети, завдань уроку, мотивація навчальної

діяльності

На дошці написані епіграфи до уроку:

Можна жить, а можна існувати, Можна думать, можна повторять. Та не можуть душі зігрівати Ті, що не палають, не горять.

В. Симоненко

Щоб судити про людину, принаймні потрібно увійти в таємницю її думок, її нещасть, її хвилювань.

О. Бальзак


131

Викладач: Сьогодні у нас не зовсім звичайний урок, а заняття, яке буде

вимагати від усіх нас творчого мислення та уяви, здатності переноситися в

інші епохи, ставити себе на місце інших людей, вміння досліджувати,

порівнювати, співставляти, робити висновки. Ми всі ретельно готувалися,

тому давайте налаштуємось на творче сприймання результатів нашої праці. І

для початку уявіть собі, що ми працюємо в редакції теленовин і вся ваша

команда повинна підібрати матеріал про Лесю Українку та її творчість. Роботу

над цим матеріалом ми з вами вже проводили на двох попередніх уроках, а

сьогодні ми її завершуємо опрацюванням драматичної поеми «Бояриня» і

узагальнюємо все зібране та проаналізоване. Це нам потрібно перш за все для

того, щоб зрозуміти до кінця творчість Лесі Українки та її значення не тільки в

українській, а й у світовій літературі, а також для написання на наступних

двох уроках контрольного твору. Крім того, ми продовжуємо готуватися до

ЗНО, оскільки в питаннях з української літератури значне місце посідає

творчість Лесі Українки. Таким чином, перед нашою журналістською

командою сьогодні стоять такі завдання:

- проаналізувати основну проблему драматичної поеми «Бояриня»;

- зробити огляд драматичної спадщини Лесі Українки;

- розкрити значення творчості письменниці для розвитку української


Отже, зараз відкрийте зошити і запишіть тему уроку, користуючись

картками.

Тема і завдання уроку записані на картках (див. Додаток №1).

Також на цих картках – пояснення слів, які можуть бути вам

незрозумілими. Обов’язково звертайтесь до них, пам’ятаючи, що в будь-якому

словнику слова розташовані в алфавітному порядку.

Крім того, на дошці написані епіграфи до нашого уроку, і в кінці ви

поясните, який з них найбільше відповідає нашій темі.

ІІІ. Актуалізація опорних знань

Викладач: Для того, щоб успішно виконати всі завдання, нам необхідно


132

дещо пригадати.

Який жанр називається драматичною поемою? (Переважно невелика за

розміром віршована п’єса, написана з урахуванням особливостей ліричного й

драматичного літературних родів).

В чому полягає її специфіка? (У драматичній поемі не зображується

широкий фон подій, а вся увага зосереджена на розкритті ідейного конфлікту

між головними героями).

Оскільки ми з вами сьогодні журналісти, давайте з’ясуємо, в чому

полягає основне завдання будь-якого журналіста? (Завдання журналіста –

звернути увагу читача на якусь важливу проблему, переконати його в

правильності чи помилковості певної думки, спираючись на узагальнення та

аналіз явищ, подій.)

IV. Сприймання та усвідомлення нового матеріалу

Таким чином, роботу над «Бояринею» ми почнемо з визначення

центральної проблеми твору. Сформулюйте у вигляді питання ту думку, яка

виникла у вас після прочитання драми.

Чому фізично здорова Оксана, поїхавши за коханим чоловіком у

Москву, смертельно захворіла?

Питання учні записують у зошити

Отже, уявіть собі, що ми проводимо журналістське розслідування, під

час якого повинні вияснити причини смерті молодої жінки. Проводячи

розслідування, ви об’єдналися в групи, кожна з яких працювала над своїм

завданням. Зараз ви продемонструєте результати. Нагадую, що продовжуємо

роботу над створенням узагальненого збірного образу жінки типу Лесі

Українки, тому характеристику образу Оксани ви занотовуєте в нашу

таблицю.

А зараз зверніть увагу на епіграф. До слів Бальзака я б ще додала «..і в

обставини її життя». Ви всі заздалегідь отримали завдання і об’єдналися в

групи, щоб дослідити різні аспекти життя Оксани. Заслухаємо керівника

першої групи.


133

Виступ керівника групи

Пояснення терміну «інтерв’ю»

Демонстрація інтерв’ю

Відповіді на питання учнів

Спасибі нашій першій журналістській команді. Оцініть їхній проект у

картках оцінювання, а керівник групи здає мені картку оцінювання роботи

кожного члена групи. Нагадую, що оцінка окремого журналіста не може бути

вищою за ту, яку отримує весь проект в цілому, тому що це колективна

робота.

Інша група журналістів під час розслідування працювала з текстом

драматичної поеми: наші журналісти виписували цитати, які могли б пролити

світло на зміни у внутрішньому стані Оксани.


Зачитування і пояснення цитат


І нарешті, третя група досліджувала, як змінилось буденне, повсякденне

життя Оксани після переїзду. Цікаво, як же вони вирішили це завдання, тому

що в творі про це написано зовсім мало.


Пояснення терміну «репортаж»

Демонстрація репортажу


Отже, тепер ми з вами можемо зробити висновок щодо причин

Оксаниної хвороби.

Учні отримують картки, на яких записані причини, і вибирають ті, що

відповідають дійсності.

V. Узагальнення та систематизація знань

Отже, ми з вами зібрали матеріал за драматичною поемою Лесі Українки

«Бояриня». А тепер давайте систематизуємо матеріал за творчістю геніальної

поетеси.


134

Насамперед, скажіть, які жанри присутні в її творчій скарбниці?

(Поезії, ліро-епічні поеми, драматичні поеми, публіцистичні та літературно-

критичні статті, переклади та ін.)

Який жанр підніс її на вершину не тільки українського, а й світового

мистецтва?(Жанр драматичної поеми)

Дійсно, драматична спадщина Лесі Українки належить не тільки

українському народові, а входить до всесвітньої скарбниці художнього слова.

Однією з перших в українській літературі застосувавши цей жанр, вона в

ньому найповніше розкрила свою геніальність. І тим трагічніше виглядає той

факт, що за життя поетеси її драматичні твори дуже мало ставились на сцені.

Дослідники вважають, що сучасники Лесі Українки на той час просто не були

готові до сприймання й розуміння її драм. Однак зараз за мотивами «Лісової

пісні» створено оперу і балет, які з успіхом ідуть на сценах театрів різних

країн, а в репертуарі театрів України є найвідоміші її драматичні поеми –

«Лісова пісня», «Одержима», «Камінний господар», «Бояриня», «Оргія»,

«Блакитна троянда» та інші.

Підбір ілюстрацій до драматичних поем Лесі Українки

Учні об’єднуються в групи, отримують ілюстрації, з яких необхідно

вибрати ті, що відповідають певній драматичній поемі, після чого

пояснюють свій вибір.

Скажіть, а в якому стилі написані драматичні поеми Лесі Українки? (В

стилі неоромантизму)

Які риси характерні для неоромантизму? (Зображення яскравої,

незвичайної особистості, що вирізняється з-поміж свого оточення і бореться

з його сірістю та зашкарублістю)

Які образи в драматичних поемах вирізняються з-поміж свого оточення?

(Образи жінок)

Протягом трьох уроків ви практично самостійно аналізували жіночі

образи, починаючи з особистості самої поетеси, а потім головної героїні

«Лісової пісні» - Мавки. Тепер зачитайте характеристику образу Оксани, яку


135

ви занотували у свої таблички сьогодні.

А зараз давайте створимо узагальнений портрет жінки типу Лесі

Українки. Для цього виберемо риси, які присутні в усіх трьох жінках, і

створимо словесний жіночий портрет.

Створення узагальненого образу жінки типу Лесі Українки за

допомогою «словесного малювання»

Яку рису характеру ми поставили на перше місце в усіх трьох жінках?

(Глибокий патріотизм, любов до рідного краю)

Тепер ви можете пояснити, чому Леся Українка обрала собі такий

творчий псевдонім?

VІ. Підсумок уроку

Гра «Закінчи речення» (речення записані на картках)

На сьогодні «жінка типу Лесі Українки» потрібна (не потрібна)

українському суспільству, тому що…

Творчість Лесі Українки мене навчила…

Життя і творчість поетеси мене надихнули на…

VІІ. Оцінювання

Додаток № 1

Тема. Драматична поема «Бояриня». Значення творчості Лесі

Українки для розвитку української літератури.

Завдання до уроку:

- проаналізувати основну проблему драматичної поеми «Бояриня»;

- зробити огляд драматичної спадщини Лесі Українки;

- розкрити значення творчості письменниці для розвитку української


Словничок незрозумілих слів:

Басурменська – турецька.

Бахматий – широкий.

Диба – знаряддя катування, розповсюджене в середньовічній Росії.


136

Кармазин – дорога тканина.

Кривоприсяга – порушення присяги.

Осоружна – ненависна.

Тямити – розуміти.

Фантя – вбрання.

Форемніший – той, що має кращу форму.

Хохлуши – принизлива назва українок.

Черкашенки – жінки кавказької національності.

Шарахван – сарафан, національний російський жіночий одяг.

Шпиги – шпигуни.

Додаток № 2

Картка оцінювання журналістських досліджень

№

п/п

Найменування

роботи Критерії оцінювання Бали

1. Інтерв’ю Поведінка та зовнішній вигляд журналісток

Зрозумілість і логічна послідовність питань

Зв'язок із текстом поеми

2. Публікація Доцільність вибору цитат

Зрозумілість і обґрунтованість пояснення

Передача емоцій та почуттів під час читання

3. Репортаж Яскравість роботи

Підбір слайдів і музики

Доречність текстової частини

Додаток №3 Виберіть причини смерті «боярині» Оксани

Застуда Почуття сорому за їхню з Степаном бездіяльність Запалення легенів Погані стосунки з чоловіком Нестерпна туга за Україною


137

Неможливість звикнути до нових умов життя Постійні сварки з свекрухою Розчарування в коханому. ФОРМИ І МЕТОДИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ РОБОТИ

СЕРЕД УЧНІВ ШКІЛ

Фролова Т.М., викладач ДНЗ “Токмацький професійний ліцей”

Профорієнтаційна робота — система підготовки особистості до

свідомого вибору професії.

Мета профорієнтаційної роботи: формування в учнів готовності до

професійного самовизначення.

Професійне самовизначення особистості — тривалий процес, який

охоплює значний період життя людини. Вдалий вибір професії залежить від

можливості особистості співвідносити власні можливості з вимогами певної

професії, а також здатності адаптуватися до мінливих соціально-економічних

умов.

Основне завдання профорієнтації полягає в тому, щоб надати допомогу

підростаючому поколінню у виборі професії з урахуванням інтересів,

нахилів, індивідуальних особливостей та потреби регіону в кадрах.

Практично це означає, що школярам треба дати знання про професії взагалі

та про конкретну професію, яку обирають діти; допомогти в формуванні їх

інтересів та нахилів, в усвідомленні ними своїх здібностей і найбільш

розумному їх використанні.

Форма профорієнтаційної роботи - спосіб організації взаємодії

педагога і учня, що вирішує проблему професійного самовизначення. Вони

залежать від складу і кількості осіб, місця проведення, тривалості роботи.

Форми профорієнтаційної роботи

Загальні Специфічні

індивідуальні за тривалістю за напрямком за характером

групові допомоги допомоги

колективні - одноразові - учні - інформаційні


138

позакласні - коротко- - батьки - діагностичні

загально- строкові - педагоги - формуючі

шкільні - довготривалі

Методи профорієнтаційної роботи — способи спільної діяльності

педагога і учнів, які забезпечують підготовку школярів до професійного

самовизначення

Методи профорієнтаційної роботи

Репродуктивні Інформаційно-дослідницькі Активні

- бесіда - спостереження - творчі конкурси -

„круглий стіл” - розповідь - робота з літературою

-конференції - ділові ігри -лекція проблемний

виклад - диспути - „мозковий штурм”

- демонстрація - екскурсії - дискусії усний журнал

явищ процесів

Проведення профорієнтаційної роботи - процес безперервний. В

умовах демографічної кризи, при жорсткій конкуренції навчальних закладів

І-ІІ ступенів акредитації та атестації в місті Токмак йде „боротьба” за

кожного учня.

Мета профорієнтаційної роботи ліцею полягає в тому, щоб не лише

зарахувати учня на навчання в ліцей, а й щоб зацікавити його обраною

професією, викликати в учня потребу відвідувати навчальний заклад , щодня

отримувати нові знання, систематизувати і вдосконалювати вже набуті

знання і вміння. Колектив ліцею постійно працює над створенням творчої

атмосфери в навчальному закладі, щоб учень зміг розкрити себе як

особистість, зміг знайти в собі нові грані, нові таланти, щоб він відчув свою

значимість для родини, друзів, держави в цілому.

Перш ніж розпочати новий етап в профорієнтаційній роботі,

адміністрація ліцею ретельно вивчає ринок праці м. Токмак та Токмацького

району для того, щоб майбутнього працівника після закінчення навчального

закладу можливо було працевлаштувати. Випускнику школи, при проведенні


139

з ним профорієнтаційної роботи, ми повинні змальовувати реальні

перспективи, на прикладах з життя показати дитині як на краще може

змінитися її життя саме після закінчення Токмацького професійного ліцею.

З метою ознайомлення учнів з професіями, які потрібні в районі, з

вимогами до професії ми створили кабінет профорієнтації, який став

організаційно-методичним центром роботи в даному напрямку. В кабінеті

розміщено інформаційні стенди щодо навчального закладу, його професій,

розміщено виставку продукції, які виготовили власноруч учні ліцею, надано

фотоальбоми за професіями, рекламні буклети та листівки.

При складанні плану профорієнтаційних заходів на рік, зазвичай,

плануємо проведення тижнів профмайстерності .

Починаючи з жовтня, щомісяця упродовж року учні груп

демонструють свої знання та вміння. Кожна професія складає план заходів

тижня, на який запрошуються випускники шкіл міста та району. Такі заходи

користуються популярністю, оскільки проводяться майстер-класи, де учні

шкіл мають можливість не тільки подивитися, а й спробувати виконати деякі

завдання. В рамках тижня проводяться конкурси на кращого за професією,

виставки, презентації та таке інше. На такі заходи ми запрошуємо

журналістів токмацьких засобів масової інформації, інколи надсилаємо до

газети власну інформацію. Коли за життям ліцею слідкує зі сторінок преси

все місто - це говорить про те, що нами цікавляться, а значить ми працюємо з

користю. Також інформація висвітлюється в ліцейній газеті „Зустріч” та

обласній газеті „Обрій” .

Популярними є запрошення учнів шкіл на великі святкові концерти, які

проходять в ліцеї. Так, на святкову програму, присвячену Дню Захисника

Вітчизни, до нас завітали випускники ЗОШ №11. Після перегляду програми

четверо учнів написали заяви на вступ до ліцею.

Вже стало традицією, що кожен рік 19 вересня на День визволення

міста від німецьких загарбників, учні ліцею виставляють на центральній

площі біля Будинку культури виставку художніх робіт, яка щороку


140

обновлюється, поповнюється новими роботами.

Минулого року роботи наших учнів-художників прикрасили залу

міського краєзнавчого музею. Як результат цієї роботи, маємо в цьому

навчальному році групу за професією «художник мініатюрного живопису».

Протягом навчального року ліцей відвідують з екскурсіями випускні

класи шкіл. І якщо в першому півріччі на екскурсіях учнів цікавлять усі

професії, то в березні на День відкритих дверей більшість з них приходять

вже повністю визначившись з професією. І як показало опитування учнів 1

курсу, визначитись з професією їм допомогла не лише одна екскурсія, а й

учні груп ліцею, інформація в засобах масової інформації про життя

навчального закладу.

Цікавою і результативною формою профорієнтаційної роботи є

виступи агітбригад в школах міста та району. Окрім виступу агітбригади,

Президент ліцею презентує навчальний заклад та професії за допомогою

оргтехніки та відеоролику.

Учні і працівники ліцею є постійними учасниками міських заходів,

присвячених святкуванню різних подій. Так, театр зачісок щорічно на

міському новорічному святі на розсуд токмачан представляє театралізований

показ зачісок. На День визволення міста від німецько-фашистських

загарбників та на День Перемоги на міському мітингу право привітати

ветеранів від молоді надається завжди тільки учням ліцею, хоча міська влада

міста Токмак має можливість вибору між ТПЛ та технікумом. Учні та

працівники ліцею є постійними учасниками урочистої ходи в місті під час

свят, на такі заходи ми завжди виносимо емблему ліцею, лозунги від молоді

міста, державний та ліцейний прапори. Використовуємо, зазвичай, кожну

можливість виступити на сцені міського Будинку культури, де наші учні

беруть участь у святкових заходах та, таким чином, підносять імідж

навчального закладу.

Цього року ми провели конкурс „Моя професія – найкраща”. Кожна

група склала своє портфоліо за професією. Тепер ці матеріали


141

використовуються під час проведення профорієнтації педагогічним

колективом в школах міста та району (створено мобільні групи), адже, як

кажуть: „Краще один раз побачити…”.

Велику зацікавленість викликав минулого року масовий захід „Наш

веселий ярмарок”, на який були запрошені учні шкіл міста та району. На

цьому ярмарку рекламували та представляли професії ліцею. Кореспонденти

міських засобів інформації цю подію висвітлили на шпальтах газет.

Важливу роль у професійному самовизначенні учнів відіграють їхні батьки,

тому особливе значення в даному напрямку роботи ми приділяємо співпраці

з сім’ями учнів. З ними проводиться просвітницька й консультативна робота.

По можливості, педагоги ліцею виступають з інформаційно –

профорієнтаційним матеріалом на батьківських зборах випускників шкіл, де

надають інформацію про переваги навчання саме в нашому ліцеї.

Результативними у профорієнтаційній роботі є спільні зі школами та

іншими навчальними закладами виховні заходи. Так, учні ліцею є

постійними учасниками спортивних змагань, змагань з ДПЮ. Здебільшого, в

таких змаганнях перемогу отримують наші учні. Зазвичай, хід змагань та їх

результати висвітлюються в пресі.

Запровадили нову акцію „Щасливий номер”. Кожному зарахованому

100 та 200 першокурснику надається приз. Під час оголошення акції

активність подачі заяв на навчання в ліцеї зросла.

Ми працюємо не тільки з випускниками шкіл міста та району, ми

„вирощуємо” собі учнів. Минулого року ми запросили на масовий захід

„Смачна Масляна” не лише випускників, а й учнів початкових класів ЗОШ

№1. Діти із задоволенням взяли участь у заході, скуштували різноманітні

страви та солодощі, приготовлені учнями-кухарями.

І це спрацювало! На зимові свята у січні ці ж учні початкових класів

завітали до нас з привітаннями та посіванням. Тепер ці діти є нашими

гарними друзями і, сподіваємося, що в майбутньому стануть нашими учнями,

оскільки в кожній віковій категорії учнів ця робота має свої особливості і


142

вирішує конкретні завдання.

Ефективним став виступ нашого навчального закладу на спільному

марафоні в рамках обласного місячника профорієнтації в міському Будинку

культури. На цьому заході були присутні представники Центру зайнятості,

навчальні заклади міста Токмак та Молочанськ, де ми презентували ліцей за

допомогою відеоролика, виступу заступника директора з НВР, Президента

ліцею, а також скористалися виготовленими групами за професіями

портфоліо, агітаційним матеріалом, стіннівками, надали можливість учням

шкіл переглянути підшивку ліцейних газет „Зустріч”. Матеріал цього заходу

було висвітлено у міських газетах.

Як результат злагодженої роботи педколективу, ми виконуємо план

набору ось уже який рік. А як видно з діаграми, то це найкращий показник

нашої спільної роботи.

З часом будуть змінюватися та вдосконалюватися форми та методи

0

50

100

150

200

250

2007‐2008 2008‐2009 2009‐2010 2010‐2011


143

профорієнтаційної роботи. Та вже з впевненістю можна сказати сьогодні, що

найкраща профорієнтаційна робота - це постійна, систематична, плідна праця

на педагогічній ниві, оцінка роботи викладачів, майстрів виробничого

навчання учнями, їх батьками. Тому чи не найголовнішою в

профорієнтаційній роботі є думка учнів та батьків про ліцей. І своїми

схвальними оцінками про роботу навчального закладу вони агітують на

навчання в Токмацькому професійному ліцеї своїх друзів, родичів, сусідів,

однокласників. А педагогічний колектив, в свою чергу, працює так, щоб

нашу роботу оцінювали за найвищим.

Методична розробка уроку української мови

Тема: Сполучник як службова частина мови

Лінгвістична лінія. Сполучники сурядності й підрядності, їх види.

Використання сполучників для зв’язку однорідних членів у простому реченні

та частин складного речення.

Комунікативна лінія. Сполучники як засіб зв’язку однорідних членів,

частин речень та компонентів тексту.

Соціокультурна лінія. Петро Яцик - великий українець-меценат.

Мета: Навчальна:

- удосконалювати вміння і навички учнів розпізнавати сполучники в

реченнях та у зв’язному тексті, визначати їхню функцію;

- розрізняти сполучники сурядності і підрядності;

- вміти використовувати сполучники в усному мовленні й на письмі.

Розвивальна:

- розвивати в учнів уміння робити висновки, висловлювати думки,

наводити приклади та аргументи на підтвердження думки, продовжувати

речення;

- розвивати увагу, пам'ять, логічне мислення.

Виховна:

-за допомогою тексту про П. Яцика сприяти шанобливому ставленню


144

до видатних людей, усвідомленню та поцінуванню меценатської діяльності

Яцика;

-виховувати повагу до влучного образного слова.

Тип і вид уроку:

- урок засвоєння нового матеріалу з елементами дослідження та

експерименту,

- урок лінгвістичного аналізу тексту та різноманітних завдань.

Внутрішньопредметні зв’язки:

- культура мовлення і стилістика: правильне вживання слів,

дотримання правил ведення дискусії, використання вмовленні сполучників-

синонімів;

- лексикологія: засвоєння нових слів;

- синтаксис: сполучник як засіб зв’язку однорідних членів речення і

частин складного речення;

- текст: використання сполучників для зв’язку речень у тексті.

Міжпредметні зв’язки:

історія України, українознавство, мовознавство.

Обладнання:

текст, портрет П. Яцика, схема.

Хід уроку:

І. Організація групи ІІ. Актуалізація опорних знань 1. Ланцюжкова вправа «Знайди слово» (дібрати пропущені слова, що завершують рядок) Наша мова… (калинова) І красива… (і жива) Та вживаємо ми часто І чужинські в ній … (слова). Це неправильно, бо всі… (ми) Українці щирі… (є) І повинні відрізняти, Де чуже, а де … (своє) Українську і чужинську Мови змішувать… (не слід)


145

Це однаково, що… (взяти) І змішати весь… (обід) Довідка: взяти, своє, ми, і жива, калинова, слова, є, не слід, обід. 2. Рубрику «Наші відкриття» представляють «Мовні кухарі» Наша мова У одну каструлю вкинуть Суп, оладки і кисіль Потім всипати гірчицю, Цукор, каву, мед і сіль. Розкажіть, хто буде їсти Отакий гидкий «салат»? Треба мовою своєю Українцям розмовлять. І для зв’язки не потрібна Нецензурна купа слів. Кожен гарно заговорить, Лишень тільки захотів! А якщо хтось нашу мову Розбавля гидким слівцем, Я для цього манну кашу Розмішав би з холодцем. Накришив туди капусти, Зверху вилив би компот – Пригощайся на здоров’я, «український патріот». 3. «Мозковий штурм»

- У якому значенні тут вжито вислів «український патріот»?

- Кого ви можете назвати українським патріотом?

- Також відповідь на це питання ми будемо шукати у розповідях про

видатних людей.

4. Слово викладача

- Три любові у серці учня, за визначенням В.Сухомлинського, має

плекати сучасний навчальний заклад: культ матері, рідної мови, рідної

Батьківщини.

Любов до рідної землі, до свого народу, відповідальність за долю

України, готовність служити їй – найсвятіше громадське почуття, що дістало

назву патріотизм.

5. Із скарбниці мудрості (дослідження групи науковців).


146

«Патріотизм» утворилося від грецького слова «патріот» із первісним

значенням «земляк», «співвітчизник».

Для греків патріотом міг бути будь-який земляк чи співвітчизник. У

сучасній мові це значення звузилося.

Справжніми патріотами називають тих, чия любов була дієвою, хто не

на словах, а важкою, самовідданою працею дбав про розквіт України, її

культури, мови, економіки, духовності.

-Чи знаєте ви таких людей?

Продовжіть: Леся Українка Шевченко. Франко…

-А ми поведемо розмову про П.Яцика, чиє ім’я займає гідне місце у

переліку патріотів України.

(показ портрета)

ІІІ. Оголошення теми та мети уроку

1.Запис дати, теми уроку, епіграфа.

2.Обговорення актуальної думки (робота з епіграфом уроку).

Людина, що любить і шанує рідну мову, заслуговує на щиру повагу, бо

вона – справжній патріот своєї Батьківщини.

- Підкресліть ключові слова, що визначають соціокультурну лінію

нашого уроку.

Асоціативний ланцюжок:

Батьківщина – патріот – людина – мова.

-З’ясуйте роль сполучників у цьому реченні.

ІV. Сприйняття та засвоєння нових знань

1. Бесіда

- На прикладі тексту про мецената Петра Яцика нам потрібно

прослідкувати роль службової частини та з’ясувати, чи є П.Яцик українським

патріотом.

- Сполучник, меценат. Про що свідчать ці назви?

2. Словникова робота.

Меценат – багатий покровитель наук і мистецтв, а також їх


147

представників.

3. Робота з текстом (текст роздрукований на кожного учня)

- Прочитати текст мовчки, доведіть, що пропонований уривок є

текстом.

Історія життя і сходження Петра Яцика на вершину успіху – повчальна.

Петро Яцик належав до того рідкісного типу людей, які вже з першого

погляду викликають глибоку довіру. Хто і яка ця людина, Яцик?

Спокійний,(?) самозосереджений і доброзичливий, Яцик справляє враження

чоловіка справді надійного. Як кажуть,(?) на таких можна покластися. Вони

мають тверде слово, не щедрі на всілякі обіцянки й запевнення. Але

пообіцявши щось, неодмінно виконають, хоч би яких зусиль це їм

коштувало. Петро Яцик творив себе, наче писав книгу чи ліпив скульптуру,

прагнучи довершеності, орієнтуючись на еталони культури, ділового світу,

відсікаючи в собі такі анахронічні карикатурні риси, як розхристаність(?)

душі, пустопорожня балаканина й усе до цього подібне, що так прикро

вражає нас у багатьох людях. Але якби Яцик не мав вроджених даних отієї

діловитості й відповідальності, то важко повірити, що він так далеко

просунувся б у процесі самовиховання й самовдосконалення. Петро Яцик –

(?) людина, яка не розгублюється за несприятливих(?) чи й критичних для

цього ситуацій, а навпаки – змобілізовується, збирає всі свої інтелектуальні й

моральні сили для рішучих дій. Це і яскравий індивідум суспільства, і жива

конкретна людина. Людина, яка має глибоку національну свідомість.

Завдання до тексту:

- Доведіть, що пропонований уривок є текстом.

- Визначте тему.

- Доберіть синоніми до виділених слів.

- Поясніть значення підкреслених слів.

- Поясніть позначені орфограми та пунктограми (?- орфограма в слові,

пунктограма).

- Знайти речення зі сполучниковим зв’язком, визначити сполучники.


148

- Записати по 3 речення в зошит.

4. «Відкритий мікрофон»

- Які питання за змістом цього тексту ви поставили б своїм товаришам?

(Орієнтовні питання:

- До якого рідкісного типу людей належить П.Яцик?

- Чому Яцика можна назвати надійним і відповідальним?

- Які риси притаманні цій людині?)

5. Відгадати загадку

Я важливий, що й сказати,

можу вміло пов’язати

Однорідні члени чинно

Й складних речень теж частини.

А, але, і – я сурядний,

Що, немов, як, щоб – підрядний.

Скрізь впишусь я досить влучно,

Називаюсь я … (сполучник).

6. Робота з підручником

(опрацювання теоретичного матеріалу)

7. Заповнення таблиці

8. Мовне спостереження – дослідження тексту Увага! У складних реченнях частини бувають рівноправні та залежні.

Це є предметом вашого дослідження.

І група –знайти речення зі сполучниками сурядності, визначити їх роль;

ІІ група – знайти речення зі сполучниками підрядності, визначити їх

роль.

V. Формування вмінь і навичок

1. Практична робота.

- Виписати з тексту сполучники і схарактеризувати їх за схемою:

- за значенням;

- за способом вираження (одиничний, повторювальний, парний);


149

- написання.

2. Презентація роботи біографів

(тексти роздаються на кожну парту)

Життя Яцика було не з легких. Чотирнадцятилітнім сиротою взяв він

на свої плечі відповідальність за всю сім’ю, будучи старшим з усіх дітей

Дмитра та Марії Яциків із села Верхнього Синєвидного на Львівщині.

Старший син став не тільки господарем у будинку, а й батьком молодшим

братам і сестрам. Доля склалася так, що прийшлося емігрувати. За кордоном

він прожив більше п’ятдесяти років. Але Яцик ніколи не забував про те, що

він українець. І, ставши бізнесменом, він у той же час став і меценатом. Але

Яцик був скромним в особистих життєвих потребах. І цим мало нагадував

респектабельного мільйонера. Він був твердо упевненим, що найбільшим

багатством людини є те, що він віддав іншим. «Убогий духом не може бути

багатим, незважаючи на те, скільки грошей він має»,- зазначає Петро Яцик.

Багата людина, яка має національну свідомість рівня П.Яцика та готова на

пожертви в ім’я народу, стає не просто добро творцем для своїх земляків, а й

справді чимось подібним до людського еквівалента національних скарбів.

3. Бесіда.

- Яке лексичне значення слова «еквівалент»? (щось рівноцінне,

рівнозначне, рівносильне)

- Знайти речення, в яких можна замінити сполучники синонімічними;

- записати 1 перебудоване речення в зошит;

- пояснити вживання сполучників і- й, від чого залежить їх вживання?

VІ. Закріплення знань

1. Заповнення анкети сполучника

Частина мови:

Морфологічні ознаки:

Вид:

За будовою:

Що поєднує:


150

2. Робота з реченням (речення записано на дошці)

Петро Яцик змагання до висот вважав єдиним здоровим виправданням на існування, змагання за життя – єдиним реальним виправданням життя.

- Вставити сполучник, визначити його вид, розряд, роль у реченні. 3. Інформхвилинка від учасниці конкурсу знавців української мови ім.

П.Яцика.

Як патріот, П.Яцик уперше виступив з пропозицією проведення в

Україні мовного конкурсу серед молоді. Цю ідею підтримала Ліга

українських меценатів, що об’єднує представників бізнесу з багатьох країн

світу. Вони надали спонсорську підтримку в проведенні конкурсу. Вагомий

внесок на фінансування конкурсу зробив П.Яцик.

Перший Міжнародний конкурс знавців української мови було

проведено в 2000 році. За рішенням Ліги українських меценатів. У 2003 році

конкурсу було присвоєно ім’я Петра Яцика, а його дочка Надія Яцик стала

почесним головою конкурсу (враження учасниці від участі в конкурсі).

VІІ. Підсумок уроку

1. Бесіда:

- Чи задоволені ви результатом своєї роботи?

Що можна було б зробити краще?

- Що саме запам’яталося вам про П.Яцика?

Яка частина уроку вам найбільше сподобалася?

2. Виставлення та мотивація оцінок.

VІІІ. Домашнє завдання та коментар до його виконання: на вибір:

1) уявити ситуацію: редакція однієї з газет оголосила конкурс на кращу

замітку. Напишіть замітку про урок або опишіть свої враження від мецената

П.Яцика;

2) у віршованій формі висловити подяку П.Яцику за сприяння

розвиткові української мови з уживанням сполучників.


151

АКТИВНІ ТА ІНТЕРАКТИВНІ ФОРМИ ТА МЕТОДИ НАВЧАННЯ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ УЧНІВ НА УРОКАХ

УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ Тютюнник Л.Ф., викладач ДНЗ “Дніпрорудненський професійний ліцей”

Духовне оновлення нашої держави, процес демократизації суспільства

передбачають створення сприятливих умов для утвердження атмосфери

творчості, багатогранного розвитку особистості, її обдарованості. Завдання

щодо виховання людей із високим творчим потенціалом постає не лише як

актуальна проблема сучасної педагогічної науки та практики, але і як

соціальна необхідність.

Життя доводить, що в складних умовах, що постійно змінюються,

найкраще орієнтується, приймає рішення, працює людина творча, гнучка,

креативна, здатна до генерування і використання нового (нових ідей, задумів,

нових підходів та рішень). Це людина, „яка володіє певним переліком

якостей, а саме: рішучістю, вмінням не зупинятися на досягнутому,

сміливістю мислення, вмінням бачити за межі того, що бачать сучасники і

бачили попередники".

У наш час спостерігається зростання інтересу до процесу творчості.

Якщо в деяких психічних процесах людині допомагають складні механізми

(комп'ютери, сканери, обчислювані машини), то творчість не може бути

формалізована і обмежена певною програмою дій, не може бути механічною.

Пріоритетним завданням навчально-виховного процесу в сучасній школі є

всебічний розвиток школярів, зокрема творчих здібностей особистості.

У сучасних умовах гуманізації й демократизації навчального процесу

як ніколи актуальні дидактичні заповіді В.Сухомлинського. У книзі „ Сто

порад учителю" він писав: „Немає абстрактного учня. Мистецтво й

майстерність навчання і виховання полягає в тому, щоб розкривати сили й

можливості кожної дитини, дати їй радість успіху в розумовій праці..."

Вважаю, що завдання вчителя - допомогти учневі знайти себе в житті;


152

пробудити чи розвинути в дитині те творче зернятко, яке є в кожному, бо

закладене там природою.

Розвивати творчі здібності можна по-різному. Окремі учні (обдаровані)

переважно самостійно тренують свої задатки, щоб розвинути їх у здібності, і

удосконалюють свої здібності, щоб вони стали творчими. Але для розвитку

творчих здібностей більшості школярів важливою є саме роль викладача.

Завдання педагога - управляти процесами творчого пошуку, йдучи від

простого до складного: створювати ситуації, що сприяють творчій активності

та спрямованості школяра, розвивати його уяву, асоціативне мислення,

здатність розуміти закономірності, прагнення постійно вдосконалюватися,

розв'язувати дедалі складніші творчі завдання.

Для себе прийнятною вважаю таку модель творчої особистості учня:

І єдиним, на мою думку, найефективнішим засобом досягнення мети є

інноваційні технології навчання. Інноваційний підхід забезпечує позитивну

мотивацію здобуття знань, активне функціонування інтелектуальних і

вольових сфер, сприяє розвитку творчої особистості.


153

Створення ситуації успіху, сприятливих умов для повноцінної

діяльності кожної дитини - основна мета, що покладена в основу

інноваційних технологій навчання. Багато з них варті уваги сучасного

педагога, який прагне дати якісний рівень знань, зробити урок цікавим,

досягти максимального взаєморозуміння і співпраці між вчителем і учнем.

Саме тому я зупинилась на вирішенні науково – методичної проблеми

"Активні та інтерактивні форми та методи навчання у розвитку

творчих здібностей учнів на уроках української мови та літератури".

Часто у роботі викладачі-словесники надмірно захоплюються

використанням якоїсь однієї педагогічної технології, не помічаючи її

"мінусів", не враховуючи індивідуальні особливості своїх учнів, їх готовність

до роботи за певною технологією. Експеримент не приносить бажаних

результатів, і вчитель розчаровується у всіх нововведеннях, продовжує

працювати за "старою системою". Вважаю, що сучасному педагогові

необхідно вибрати те "зерно", що дасть змогу створити свою міні-методику.

А у творчого викладача і учні прагнутимуть до творчості.

У своїй педагогічній практиці випробовую окремі елементи таких

сучасних технологій навчання:

• Проектне навчання;

• Інтерактивна технологія;

• Особистісно зорієнтоване навчання.

Для того, щоб така інтеграція принесла бажаний результат, намагаюся

вникнути в методику кожної з освітніх технологій і використовувати на своїх

уроках залежно від теми, мети виучуваного матеріалу, а також типу уроку та

навчального предмета.

Незважаючи на розмаїття нововведень, основною формою організації

навчальної діяльності залишається урок. Яким же повинен він бути?

Сучасний урок - це урок демократичний. Для такого уроку характерними

ознаками є :

- підготовка не мовознавців-теоретиків, а гуманних освічених людей;


154

- навчання не словом, а справою;

- проведення його не для учнів, а разом з ними;

- спрямовування діяльності не на групу в цілому, а на особистість

кожного учня;

- забезпечення повного засвоєння навчального матеріалу на уроці.

Саме уникненню багатьох недоліків у підготовці до уроку допомагає

чітке використання методики тієї чи іншої технології, суттєвою особливістю

якої є протиставлення довільних дій чіткому алгоритму, системі логічно

вмотивованих дій, послідовному переходу від одного елемента до іншого.

Складові ефективності й успішності уроку можна зобразити так:

«До хорошого уроку вчитель готується все життя…» писав

В.Сухомлинський. Тому постійно поглиблюю свої знання, опрацьовую

додаткову літературу, привчаю до цього і своїх учнів. Прагну донести до них

таку аксіому - підручник не є єдиним джерелом знань, тому варто вивчати

різні погляди на проблему із посібників, словників, довідників.

Ретельно готуюсь до кожного уроку, продумуючи хід заняття,

добираючи ефективні методи та прийоми. Допомагають у цьому сучасні

технології.

Так, новий матеріал з мови я подаю дітям у вигляді блок-схем, таблиць,

малюнків і т.п. Основні поняття з теми фіксуємо в опорних конспектах, а

потім засвоюємо шляхом неодноразового повторення, добираємо приклади.


155

Вважаю, що урок вивчення нового матеріалу можна умовно поділити

на два етапи:

І - бесіда, в якій переплітаються мотивація навчальної діяльності,

актуалізація опорних знань, засвоєння нового матеріалу ( з підручника і слів

учителя).

II - повторний виклад матеріалу, розповідь за опорним конспектом.

Мета його - стисло, доступно, в логічній послідовності відтворити відомі вже

учням вузлові питання теми, пов'язавши його із опорним конспектом.

Треба зауважити, що учні самі оцінюють ефективність опорних схем,

адже "так цікавіше, зрозуміліше і легше". Часто спонукаю дітей до

самостійного складання зорових опор. При цьому оцінюю оригінальність

підходу. Звичайно, для цього учні мають бути підготовлені.

Етапи підготовчої роботи по складанню зорових опор:

Викладач пояснює матеріал, ілюструє прикладами і паралельно складає

схему—опору на дошці. При цьому не припиняється живий діалог з учнями,

які допомагають підібрати приклади, вносять пропозиції щодо правильної

побудови опори.

Аналізований навчальний матеріалі не забуваємо про роботу в групах,

колективне обговорення проблеми)вчитель представляє у вигляді схеми-

опори, зумисне пропускаючи деякі її складові частини. Учні повинні

"відновити" схему, користуючись правилом у підручнику.

Викладач не пояснює матеріал, лише записує на дошці низку

прикладів, що ілюструють правило. Завдання учнів — "перетворити" текст

правила в опорну схему, дібрати приклади для ілюстрації теоретичних

положень з довідки на дошці.

Вдома за власноруч складеною схемою учні готують усне

лінгвістичне повідомлення, добирають приклади.

Учні отримують випереджувальне завдання: самостійно скласти

зорову схему-опору до теми, яка буде вивчатися. На уроці декілька учнів

презентують свою роботу, виступаючи у ролі вчителя, пояснюють новий


156

матеріал. Оцінюється не тільки правильна, а й оригінальна подача нової

теми.

Як бачимо, поступово учні привчаються до роботи з підручником,

іншими джерелами, адже останній етап передбачає саме творчий підхід.

Так, при складанні схем часто використовують спеціальні позначки,

формули, підказки.

Наприклад:

ЛЗ ЛЗ ОСОБЛИВА ГЗ ГЗ частина мови СР СР ? ?

ПОЯСНЕННЯ: ЛЗ –лексичне значення, ГЗ – граматичне значення, СР –

синтаксична роль, ? – питання.

Така робота розвиває у дітей навички аналізу та синтезу, вміння

виділяти головне у теоретичному матеріалі. При цьому увагу акцентую на

мотивації необхідності вивчення певних наукових понять.

Такий підхід дозволяє практикувати систему уроків різного типу в

межах однієї теми, вивільняє час для розв'язання учнями системи усних і

письмових завдань, спрямованих на саморозвиток особистості, формування

Частини мови (10)

Самостійні(6) Службові (3) Вигук


157

мовленнєвої компетенції. Особистість учня з об'єкта навчання

перетворюється на головну фігуру. Багаторазове повторення матеріалу в

найрізноманітніших формах, групування і подача матеріалу у вигляді блок -

схем довели, що навчання під силу всім. На думку Г. Лозанова, така система

роботи спрямована на комплексний розвиток творчої особистості учня.

Систему уроків тренувальних вправ з блок - теми логічно наситити

інтерактивними вправами . Інтерактивне навчання, на думку Є. Коротаєвої,

це навчання „занурене" у спілкування. У житті людини спілкування не існує

як відокремлений процес або самостійна форма активності. Воно входить до

складу індивідуальної або групової практичної діяльності. Поза спілкуванням

формування особистості взагалі неможливе. Інтерактивні форми роботи

сприяють розвитку ініціативи, незалежності, уяви, співпраці з іншими

учнями. Учням подобається робота в групах, кожна з яких колективно

виконує конкретне навчальне завдання - однакове для всіх груп чи різне. При

цьому можна передбачити не лише спільну роботу в одній групі, а й

міжгрупову взаємодію. На уроках виконання тренувальних вправ кожна

група одержує блок з 4-5 вправ різної складності. Викладач надає

консультації. Учні, у рамках своєї групи, виконують взаємоперевірку та

знайомлять з результатами роботи весь клас.

Організована таким чином робота сприяє підвищенню навчальної

активності школярів, усуває їхню природну скутість (запитати у свого

товариша значно простіше, ніж у викладача), дає змогу кожному учневі

засвоювати навчальний матеріал у природному йому темпі, а також є дієвим

засобом у посиленні індивідуалізації навчання.

Сучасна методика нагромадила багатий арсенал прийомів

інтерактивного навчання від найпростіших («Робота в парах», «Ротаційні

(змінні) трійки», «Карусель», «Мікрофон») до складних («Мозковий штурм»,

«Мозаїка», «Аналіз ситуації»), а також імітаційні ігри, дискусії, дебати.

Використання інтерактивних технологій не самоціль, а засіб створення

атмосфери доброзичливості й порозуміння, зняття з душі дитини почуття


158

страху, спосіб зробити її розкутою, навіяти впевненість у своїх силах,

налаштувати на успіх, виявити здібність до творчості.

Вміле застосування інноваційних форм роботи, на мою думку, дасть

змогу викладачеві успішно розв'язати порушені проблеми. Для цього

визначила такий алгоритм:

визначити рівень підготовленості класу до сприйняття тієї чи іншої

технології;

провести достатню попередню підготовку;

забезпечити послідовність в освоєнні учнями певних прийомів

роботи;

дати учням інструктивні матеріали.

Як зразок, пропоную фрагмент уроку.

- Кожна група отримує завдання, після його виконання звітує перед

групою.

- Разом робимо висновки, узагальнення, які записуємо в зошит.

Важливою проблемою є те, що учні розглядають знання, як щось

застигле, що треба просто вкласти в голову. Такі учні не будуть мислити

критично, поки учитель не створить творчої атмосфери, яка сприятиме

активному залученню учнів до процесу навчання. А для цього треба

дозволити дітям вільно розмірковувати, робити припущення, встановлювати

їхню очевидність або безглуздість.

Дієвим є використання різноманітних форм і методів роботи на уроці:

кросворди, ребуси, загадки, лінгвістичні ігри, написання творів-мініатюр

(«Що таке щастя?», «Чи треба шанувати свій родовід?», «Не заздри, а радій

тому що твій товариш досягнув успіхів, але радіючи його успіхам, намагайся

обігнати його», «Сім’я – найдорожчі у світі люди»

Намагаюсь у своїй роботі застосовувати оптимальні інтерактивні

технології, які б проектували креативні якості особистості учня: фантазію,

натхнення, ініціативу, нестандартність, непересічність, наявність власної


159

точки зору. Саме здатність осмислювати виучуване, виділяти основне сприяє

виробленню вмінь свідомо застосовувати знання на практиці.

На уроці шляхом інтеграції вказаних вище технологій прагну розвивати

критичне мислення гімназистів. Критичне мислення зовсім не означає

негативності суджень або необґрунтованості критики. Це зважений і

вдумливий розгляд різних, а часом і протилежних підходів і розумінь

проблеми з метою прийняття обґрунтованих рішень та формулювання

оцінок. Термін «критичне» в такому контексті найбільш адекватний слову

«аналітичне». Аналіз зарубіжних та вітчизняних досліджень показує, що

єдиного визначення цього виду мислення не існує. Д.Дьюї трактував

критичне мислення як складну, пов'язану зі вчинками людини діяльність, що

захоплює людину повністю. Сучасні дослідники Д.Х. Кларк та А.У. Бідл

визначають критичне мислення як процес, за допомогою якого розум

опрацьовує інформацію з метою осягнення або продукування ідей або

розв'язання проблеми. На думку Б. Бейера, критичне мислення - це спосіб

оцінки автентичності, цінності або точності чогось.

Орієнтація на критичне мислення передбачає передовсім повне

несприйняття будь-якої думки або оцінки «на віру»: кожен учень, не беручи

до уваги жодних авторитетів, має сформувати власну думку про явище в

контексті навчальної програми.

Необхідно врахувати й те, що критичне мислення завжди діалогічне,

тобто передбачає дискусії передовсім між тими, хто навчається. У процесі

обговорення висуваються критерії мислення, ідентифікуються й

обговорюються життєві контексти, а мисленнєвий процес у цілому

піддається оцінюванню. Під час бесід немає правильних (неправильних)

відповідей, є різні позиції, різні точки зору. Відбувається своєрідний обмін

знаннями, колективний відбір змісту. Але завдання викладача - переконати

учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції наукового знання.

Серед багатьох методів роботи у технології ОЗН, які стимулюють

інтерес учнів до нових знань, сприяють розвитку дитини через розв'язання


160

проблем і застосування їх у конкретній діяльності, застосовую метод

проектів (першим науково описав його американський вчений Кільпатрик).

В основі проекту лежить дослідження певної проблеми, що передбачає

високий рівень творчої активності учнів. Адже відбувається відхід від

традиційної форми уроку, надається свобода у виборі теми, методів, форм

роботи. Учні усвідомлюють велику відповідальність. Вони свідомі дуже

важливої умови: уникнути штучності, продумати проект так, щоб самим

учасникам було цікаво щоразу шукати нову форму, уникаючи готових,

заздалегідь спрацьованих кліше.

Отже, у процесі своєї роботи я переконалася, що лише вдала інтеграція

сучасних педагогічних технологій інтерактивного, особистісно-

орієнтованого, проектного навчання на основі постійного розвитку

критичного мислення учнів дасть змогу розвивати творчі здібності, а значить,

і формувати творчу особистість учня.

Вдало проведена робота завжди потребує значних зусиль і плідної

співпраці викладача і учня . Стосовно цього приходить на думку одна давня

притча. В середні віки у французькому місті Шарті будували собор. Якось

трьох тачечників, які виконували однакову роботу - перевозили камінь,

запитали:

- Слухайте, друзі, що ви робите?

Перший робітник похмуро глянув і роздратовано відповів: «Тобі що,

повилазило? Не бачиш - камінь тягаю на майданчик, хай йому грець!»

Другий спокійно сказав : « Що я роблю? Заробляю на кусень хліба для своєї

родини».

А третій розігнувся, витер спітніле чоло, усміхнувся і з гордістю

сказав: «Я будую Шартський собор!»

Ідея цієї притчі актуальна й нині: праця не лише нестерпний тягар чи

засіб для матеріального забезпечення, а й - найперше - джерело творчості й

щастя. У Святому письмі сказано : «Блаженна людина, що насичується від

плодів своєї праці і шукає в ній утіху».


161

Тестові завдання з української мови

1. Позначте рядок, у якому в усіх словах іншомовного походження

відбувається подвоєння:

а) Рус…о, мул…а, пен…і, барок…о;

б) Кас…андра, мадон…а, антен…а, ван…а;

в) Марок…о, ман…а, Калькут…а, гол…андський;

г) Брюс…ель, Одіс…ей, контр…еволюція, трас…а.

2. Позначте рядок, у якому всі слова утворено префіксально-суфіксальним

способом:

а) Переможний, бездоганний, запічок, підсніжник;

б) Міжряддя, настільний, протизаконний, заширокий;

в) По-доброму, провулок, передбачити, заморський;

г) Прегарний, надзвуковий, протипожежний, видолинок.

3. Позначте, у якому рядку всі слова пишуться з префіксом пре-:

а) Пр…світлий, пр…хильний, пр…мружений, пр…солодкий;

б) Пр…зирство, пр…давній, пр…близний, пр…землення;

в) Пр…мужній, пр…пишний, пр…злий, пр…милий;

г) Пр…сований, пр…людний, пр…святити, пр…тулок.

4. Установіть відповідність між реченнями та схемами-моделями цих речень:

а) Снаряд упав (?) осипалась стіна. (Л. Костенко)

б) Це буде так (?) в осінній день прозорий перейдемо ми свої дороги. (О.

Теліга)

в) Здригалася глухо земля (?) у сусідів била важка артилерія. (Ю. Яновський)

г) У мужички руки чорні (?) в пані рученька тендітна. (Л. Українка)


162

1. [ ] : [причина] 2. [ ] : [пояснення] 3. [ ] : [швидка зміна подій ] 4. [ ] : [протиставлення]

5. Установіть відповідність між реченнями з прямою мовою та їхніми

схемами:

а) Ну, веди ж нас далі сказав учитель. (М. Кибельчич)

б) Дрохвеня кружляє, кружляє по стерні, та все зирк та зирк на Миколу, ніби

просить Ну, женися ж за мною! Ну, я ж не тікаю! ( О. Сизоненко)

в) А чи не можна питав Темар приручити кита? (М. Трублаїні)

г) Тільки він промовив Щось почало темніти як линув дощ.

– «П, - а, - П?» – «П», - а. – А: «П». – А: «П», а. – А: «П», - а.

6. Укажіть відповідність між реченнями та схемою: Які ? а) [ … імен., (що…), …), …] і [ ]. Якої ? б) [ ], [ ] і [ … імен. ], (коли…). Коли ? в) [ ], [ ] і [ ], (коли…), (коли…) Якого ? г) [ ]:[ … , (бо…),… імен.], (де…).

1. Так Добриня з Янкою йшли три доби: вдень вони спали, а вночі,

прокладаючи шлях по зорях, поволі, бо зовсім знесилили від голоду,

просувалися на північний захід – до Волги, до Чорного лісу, де Добриня

сподівався знайти якийсь притулок і захисток. (В. Малик)

2. Вишнево-яблуневі садки, що сьогодні зранку були такі змерзлі,

подобрішали, потеплішали, і село звеселіло, людські обличчя погоднішими

а б в г

а б

в г

а б

в г


163

стали. (Є. Гуцало)

3. Я слухав рідну пісню, рідну мову, і вона лилася струмком, у якому

переплелись запахи калини, чебрецю, лепехи. (Ю. Мушкетик)

4. Таємниці природі всюди, тільки розпізнати їх зумій, і неодмінно

збирати їх треба до схід сонця, коли зілля ще в росі, коли воно чисте (О.

Гончар)

5. Землю вкриває асфальт і бетон, небо затягується димами і ревом

моторів, і кудись шумно, в метушливій тривозі летить життя, засмоктує і не

залишає для душі тієї чистої години, коли можна замислитись над собою і

подумати про головне. (Є. Сверстюк)

7. Текст і завдання до нього

(1) Найбільше мене дивувала і вабила сосна.

(2) Ласкава доля вготувала їй місце на південній стороні.

(3) Отож золотилась і пишалась вона на всю околицю.

(4) Ця сосна обігнала на метрів тридцять – сорок усіх своїх ровесниць.

(5) І досі вона стоїть у моїй уяві такою, якою побачив уперше, до якої звик у

дитячому віці.

(6) Можливо, та сосна ввійшла в моє життя і поселилась в якихось там

клітинах мозку.

(7) З її вершини я вперше в житті заглянув у свою долю, побачив ту велич і

красу, яка стала в моєму житті вирішальною. (за Ю. Збанацьким)

а) Укажіть речення, у яких ужито присвійні займенники. 1 2 3 4 5 6 7 б) Укажіть речення, у яких займенники виконують роль підмета. 1 2 3 4 5 6 7 в) Укажіть речення, у яких ужито відносні займенники. 1 2 3 4 5 6 7 г) Визначіть складнопідрядні речення. 1 2 3 4 5 6 7


164


(1) Михайлик став протискуватись між козаками, виглядаючи Бородавку.

(2) Ніби відчувши його погляд, кошовий оглянувся.

(3) Тінь посмішки скривила пошерхлі губи.

(4) - Ти про батька, напевно, питати прийшов?

(5) – А ви скажете?

(6) – Не скажу…не знаю.

(7) Щось інше спитай. (за М. Пригарою)

а) Укажіть односкладні речення. 1 2 3 4 5 6 7 б) Укажіть непоширені речення. 1 2 3 4 5 6 7 в) Укажіть ускладнені речення. 1 2 3 4 5 6 7 г) Укажіть речення з дієприслівниковим зворотом. 1 2 3 4 5 6 7


(1) Із-за обрію стали накочуватися хмари, що громадилися все більше. (2)

Нарешті вони закипіли і тяжко рушили вперед, підминаючи під себе небо,

так що на землі ставало все важче дихати. (3) Птахи, вириваючись у сизі

присмерки степу, не могли злітати дуже далеко і високо, бо крила їх

робилися зволоженими. (4) Степом рухалася широка чорна тінь, яка вже

покрила степові могили і Довжанські ліси так, що їх уже зовсім не було

видно. (5) Коли хмари застигли і їх сторожке мовчання оволоділо небом і

землею, кілька лапатих дощових крапель упало на круп коня. (6) Рясний,

веселий благодатний линув дощ, який освіжив і обновив степ і людей,

викликав у них дитячий, радісний настрій. (за Г. Тютюнником)

а) Укажіть складнопідрядні речення з підрядними означальними. 1 2 3 4 5 6


165

б) Укажіть складнопідрядні речення з підрядними обставинними. 1 2 3 4 5 6 в) Укажіть складнопідрядні речення з кількома підрядними. 1 2 3 4 5 6 г) Укажіть складнопідрядні речення з підрядними причинами. 1 2 3 4 5 6

10. Позначте, які з поданих чотирьох тверджень правильні.

а) Частина пів- пишеться через дефіс тільки з першим словом:

(пів) Києва, (пів) яблука, (пів) Азії, (пів) місяць, (пів) обличчя.

б) Усі подані слова пишуться разом:

(зірви) голова, (п'яти) поверховий, (ясно) бузковий, (верхньо) дніпровський,

(овоче) сховище, (міськ) рада.

в) На місці пропусків пишеться буква и в усіх загальних назвах:

кр…шталь, ш…фер, к…парис, г…рлянда, башк…р.

г) На місці пропусків пишеться буква і тільки в двох перших словах:

батал…ст, банк…р, пейзаж…ст, Аргент…на, реч…татив.

11. Позначте, які з поданих чотирьох тверджень правильні, а які –

неправильні.

а) У цих реченнях ужито синонімічні фразеологічні звороти заговорила

совість, чиста совість:

1. Нарешті в синові заговорила совість: повернувшись після довгих

мандрів,

він відремонтував батьківський дім, навів лад на подвір’ї.

2. Жодна з життєвих бур не зламала Івана, пройшов він через усі

випробування з чистою совістю.

б) Фразеологічні звороти влізати в голову, випадати з думки є

синонімами.

в) Фразеологічний зворот разом із сонцем (лягати) можна замінити

одним словом – пізно, увечері.


166

г) Фразеологічний зворот звестися на ноги можна замінити одним

словом – сісти.

а б в г

12. Позначте, які з поданих чотирьох тверджень правильні, а які –

неправильні:

а) В усіх наведених словах на місці пропусків ставиться апостроф:

В…єтнам, об…єктивний, ф…юзеляж, грав…юра, кар…єра, рант…є.

б) Тільки в першому слові є подвоєння приголосних:

Сюр…еалізм, і…міграція, гол…андський, мас…ивний, тер…аса, гум…анізм.

в) В усіх наведених словах на місці пропусків пишеться буква и:

Колор…тний, кр…стал, с…мфонічний, т…тан, ц…ркулювати,

д…с…міляція.

г) В усіх наведених словах на місці пропусків пишеться буква і:

Комб…нац…я, вар…ант, м…кроанал…з, механ…зм, порц…я,

ф…з…олог…я.

а б в г


167

Розвиток словникового запасу учнів шляхом активізації мовленнєвої

діяльності та творчості на уроках української мови та літератури в

умовах особистісно орієнтованої освіти

Вевтоненко І.В., викладач ДНЗ “Бердянський центр професійно- технічної освіти

Сучасний етап розвитку національної освіти характеризується

посиленням уваги до мовної освіти в країні, необхідністю формування

свідомого ставлення до рідної мови, мовленнєвої активності на всіх етапах

оволодіння мовою як засобом спілкування, пізнання і впливу високої

культури спілкування. Реформування освіти вимагає нових підходів до

навчання, особливо це стосується збагачення словникового запасу учнів. Як

свідчать наукові дослідження, учнів потрібно навчити самостійно здобувати

знання, щоб вони уміли адаптуватися в соціумі і творчо працювати. Викладач

повинен прищепити дітям любов до слова через художню літературу, щоб

вони в майбутньому могли поповнювати свій словниковий запас новими

словами й термінами.

У “Концепції літературної освіти в 12-річній загальноосвітній школі”

наголошується на необхідності “виховувати потребу в читанні, інтерес до

художнього слова, високі естетичні смаки, здатність творчо сприймати

прочитане…”

Роль художнього слова у розвитку мовлення учнів розкривали у своїх

працях видатні педагоги Я. А. Коменський, К. Д. Ушинський, Ф. І. Буслаєв,

І. І. Срезневський, В. О. Сухомлинський.

«Викладання мови — найважча справа, — писав великий педагог і

мовознавець В. О. Сухомлинський. — Бо це не просто передача знань,

практичних умінь, навичок. Це передусім виховання. Виховання розуму,

формування думки, копітке різьблення й ліплення найтонших рис духовного

обличчя людини». Але передусім культура мови починається з

самоусвідомлення мовної особистості, якій не байдуже, як вона говорить,


168

пише, як сприймається її мовлення іншими членами суспільства.

Чи можна знайти доречніші слова, щоб визначити завдання

викладача-мовника на сучасному етапі?

У період, коли законодавче утвердження державності української мови

стало першим кроком в оздоровленні мовної ситуації в Україні, створено

передумови для вільного функціонування рідної мови в усіх сферах

суспільного життя; засобом здійснення цього важливого завдання стає

насамперед система роботи з розвитку культури мовлення.

Висока мовна культура є невід'ємною складовою частиною і першою

ознакою загальної культури людини. Проголошуючи думку «Культура мови

— загальна культура людини», ми повинні дбати про формування в

молодої особистості потреби в рідному слові, бажання слухати його,

досконало володіти ним як засобом вираження думок і почуттів, шліфувати

його. Адже, за словами В. Сухомлинського, «без поваги, без любові до

рідного слова не може бути ні всебічної людської вихованості, ні духовної

культури... Мовна культура — це живодайний корінь культури розумової,

всього розумового виховання, високої, справжньої інтелектуальності».

Виходячи із зазначеного, своєю проблемною темою я обрала “Розвиток

словникового запасу учнів шляхом активізації мовленнєвої діяльності та

творчості на уроках української мови та літератури в умовах особистісно-

орієнтованої освіти»”, актуальність якої зумовлена потребами суспільства у

вихованій, освіченій, творчій особистості, яка вміє комунікативно виправдано

користуватися засобами мови в різних життєвих ситуаціях під час

сприймання, відтворення і створення висловлювань з дотриманням

українського мовленнєвого етикету.

Розвиток мовлення учнів - одне з практичних завдань навчання

рідної мови, яке має важливе соціальне значення. Характер мовленнєвої

діяльності людей дуже різноманітний. Це залежить від умов спілкування:

мовлення може виникати раптово, під впливом якоїсь конкретної життєвої

ситуації, воно може бути заздалегідь продумане, підготовлене. Я вважаю,

що кожна людина повинна навчитися такої мовленнєвої діяльності, яка б


169

забезпечувала різні сфери її спілкування.

Важливістю цього завдання пояснюється виділення в програмах з

української мови спеціального розділу - програми з розвитку усного й

писемного мовлення.

Грамотне володіння мовою, тобто вміння правильно

використовувати засоби мови для передачі різноманітного життєвого

змісту, відноситься до галузі культури мови. Формується це вміння як на

уроках основного курсу української мови, так і на спеціальних уроках

розвитку мовлення.

Роботу з розвитку мовлення прийнято розглядати як діяльність

викладача, спрямовану на формування мовленнєвих навичок учнів.

Розвивати мовлення - це значить учити правильно й доцільно, у відповідності

з нормами літературної мови користуватися всім арсеналом мовних засобів.

Добре розвинуте мовлення є передумовою успішного оволодіння знаннями у

будь-якій сфері суспільного життя. Розвиток мовлення є, таким чином,

важливим складником формування особистості учня.

У сучасній методиці визначились два основні етапи роботи з розвитку

мовлення:

розвиток мовлення при вивченні основ науки про українську

мову;

розвиток мовлення на спеціальних уроках (розвиток зв'язного

мовлення).

Обидва етапи взаємозв'язані між собою і взаємообумовлені

структурою і змістом шкільної програми. Однак завдання у них дещо

відмінні. Якщо перший етап передбачає роботу над засвоєнням

словникового складу української мови, над побудовою словосполучень і

речень, то на другому етапі проводиться робота над збагаченням

мовлення і удосконаленням навичок конструювання зв'язних

висловлювань. Ці етапи визначають зміст і форми роботи з розвитку

зв'язного мовлення.

Зміст роботи з розвитку мовлення реалізую у трьох напрямках:


170

1) збагачення словникового запасу учнів і розвиток граматичної

будови їх мовлення;

2) засвоєння учнями норм української літературної мови;

3) формування умінь і навичок зв'язного мовлення. Збагачення

мовлення учнів лексичними і граматичними засобами справді має

першорядне значення, що підтверджується спеціальними дослідженнями

і досвідом роботи кращих учителів. Оволодіння цими засобами мови

означає:

1) збагачення словникового складу мовлення учнів, виховання умінь

використовувати слова в їх точному значенні і відповідно до завдань і

ситуації спілкування;

2) виховання в учнів умінь будувати словосполучення і речення за

законами граматики української мови. Роботу над збагаченням мовлення

учнів лексичними і граматичними засобами проводжу на всіх уроках

української мови. Теоретичною базою для неї є відповідні розділи

«Лексика», «Словотвір», «Морфологія» і «Синтаксис». Здійснюючи

мовленнєве спрямування вивчення курсу української мови, намагаюсь

забезпечити розуміння дітьми значень слів, граматичних форм і

конструкцій. Важливого значення при цьому приділяю роботі над

виробленням навичок правильного, доцільного слововживання. Норми

української літературної мови є обов'язковим еталоном її правильності.

Засвоєння норм відбувається під час вивчення фонетики, лексики,

словотвору, морфології, синтаксису, а також у процесі роботи з розвитку

зв'язного мовлення. При вивченні норм враховую різні мовні рівні,

оскільки самі норми регулюють вибір тих чи інших мовних одиниць.

Так, орфоепічні норми регулюють вибір фонем, лексичні - вибір слів,

морфологічні - вибір варіантів словоформ і т. д.

Я вважаю, велике значення для засвоєння учнями норм літературної

мови має мова педагога, її нормативність, правильність, виразність. Вона

повинна відповідати тим вимогам і критеріям, що складають поняття

«культура мовлення». Успіх у роботі над нормами літературної мови


171

забезпечую тим, що домагаюсь свідомого засвоєння норм, систематично

слідкую за правильністю мовлення дітей, привчаю їх до контролю за

своїм мовленням і мовленням товаришів.

Третій напрямок роботи з розвитку мовлення— це окрема частина

програми з вивчення української мови, яка зветься «Зв'язне усне і писемне

мовлення». Роботу з розвитку зв'язного мовлення учнів спрямовую на

формування умінь будувати висловлювання в усній і писемній формі. Зміст

цієї роботи включає три частини:

1) теоретичні відомості (поняття з лінгвістики тексту і стилістики),

необхідні для формування мовленнєвих умінь і навичок;

2) перелік основних видів робіт;

3) мовленнєві уміння і навички учнів.

Зв'язне мовлення розглядається в методиці як особлива галузь роботи

з розвитку мовлення — процес говоріння, діяльність мовця, продукт

діяльності, текст, висловлювання. Основною одиницею зв'язного

мовлення є розгорнуте висловлювання, текст. Методисти розглядають його

як мовленнєву діяльність учня і як наслідок цієї діяльності. Теоретичною

основою зв'язного мовлення є відомості про текст, його структурні елементи,

типи і стилі мовлення.

Основне завдання розвитку зв'язного мовлення — формування

умінь аналізувати і конструювати тексти усіх типів і стилів мовлення.

Цілком зрозуміло, що розвивати мовлення учнів можна тільки у

зв'язку з розвитком мислення. У дитини активно працює думка, коли вона

спостерігає дійсність і вчиться осмислювати, аналізувати, узагальнювати і

переконувати у правильності своїх думок. Під час роботи з розвитку

мовлення здійснюю зв'язок навчання з життям, мови з мисленням.

Розвиток мовлення сприяє таким чином розвиткові мислення.

Для оволодіння мовленням у всіх його формах і різновидах потрібне

мовне середовище, в якому учень набуває знань і навичок. Мовне

середовище буває природнім, де засвоєння мовлення відбувається

мимовільно, без особливих зусиль, і штучним. Для системи роботи з


172

розвитку мовлення важливим є штучне мовне середовище, яке створюється

педагогом. Вирішальну роль у створенні такого середовища відіграють

вправи, спрямовані на формування і вдосконалення мовленнєвих умінь і

навичок.

Таким чином, важливим чинником для розвитку зв'язного мовлення

учнів та збагачення їх словникового запасу є створення на уроках

мовленнєвих ситуацій.

Мовленнєва ситуація — це засіб, який допомагає ввести учня в

ситуацію живого, природного спілкування і спонукати його до

конкретного висловлювання.

Створення мовленнєвих ситуацій – це один із методичних прийомів,

який дозволяє ефективно працювати над розвитком мовлення в умовах

уроку. Ця робота сприяє розвиткові в учнів уяви, фантазії, творчості на

основі оптимізації її внутрішніх ресурсів.

Наприклад, на уроці розвитку зв'язного мовлення з теми "Звіт про

виконану роботу" у групі зі спеціальністю "Маляр, штукатур, лицювальник"

я пропоную створити таку мовленнєву ситуацію.

Уявіть, що Петров Т. - роботодавець, запросив бригаду під

керівництвом Іванова П. відремонтувати приміщення. Через тиждень

прийшов перевірити роботу.

- Які питання його б хвилювали? (Скільки затрачено коштів? Як

виристовувався матеріал? Хто працював добре, а хто погано?)

- Розіграйте цю ситуацію, склавши і продемонструвавши діалог між

роботодавцем та бригадиром.

- Складіть письмовий звіт про виконану роботу.

Такі види робіт активізують учнів, змушують їх на уроці говорити, бо

ця ситуація близька до життєвої.

Але створювати ситуації, які вимагають від учнів говоріння, потрібно

не тільки на уроках розвитку зв'язного мовлення, а й на уроках основного

курсу української мови. Слід підбирати такі вправи, які вимагали б від

учнів побудови власних висловлювань.


173

На уроках мови при вивченні різних розділів використовую такі вправи:

Орфоепія

Прочитайте слова відповідно до норм орфоепії. Поясніть різницю у

вимові і написанні.

Молотьба, просьба, рюкзак, шістнадцять, кігті, вогко, зцілити, зсунути,

розклад, крутиться, умиваєшся.

Поставте наголос у словах. Прочитайте їх відповідно до норм

української орфоепії. Складіть речення з двома словами.

Дочка, донько, донечко; полетіти, полетиш, полетимо; позначка,

позначки.

Прочитайте зразки привітань і зверніть увагу на вимову голосних

звуків. Складіть із даними формулами привітань короткі діалоги.

Добрий день, добридень, добрий вечір, добривечір (товаришу,

товаришко, пане, пані, товариші, товариство, добродію, добродійко). Доброго

ранку (друже, подруго, друзі, громадянине, громадянко, громадяни).

Прочитайте слова відповідно до норм орфоепічної вимови.

Поясніть різницю між вимовою і написанням.

Навчається,, дивишся, виїжджати, зшити, розказати, читання, братство,

людськість, шістсот, п'ятдесят,

Лексика, фразеологія

Поясніть, як ви розумієте лексичне значення поданих парам слів.

Складіть із ними словосполучення чи речення.

Громадський, громадянський; пам'ятка, пам'ятник; робітник,

співробітник.

Чи розрізняєте ви значення деяких слів? Дайте відповіді на такі

запитання?

Як залежно від контексту російське слово любов перекласти

українською мовою?

Що означають слова-омофони шкода — шкода?

В якому значенні слово знання вживається в однині, а в якому -


174

в множині?

(Довідка: любов, кохання; 2) російською вред, жаль; 3) знання справи

(однина), міцні знання (множина)).

Прочитайте слова іншомовного походження, замініть їх власне

українськими. Чи завжди можлива така заміна?

Еволюція, дискусія, мемуари, лінгвістичний, гуманний, реалізувати,

алфавіт, альтанка, комп'ютер.

(Розвиток, суперечка, спогади, мовний, людяний, використати, абетка).

Складіть речення з фразеологізмами, правильно вживайте форми

числівників. Поясніть їх значення.

Десята вода на киселі; наговорив сорок бочок; перші з перших;

п'яте колесо до воза; з п'ятого на десяте; у сотий раз; один як палець; перша

скрипка.

Морфологія і синтаксис

Складіть словосполучення. Кілька з них уведіть у речення.

Соромитися, побоюватися (кого?, чого?); заздрити, обіцяти

(кому?); вітатися, товаришувати (з ким?); спостерігати (за чим?); сердитися

(на кого?).

Розкрити дужки, правильно вживаючи відмінкову форму іменників.

Говорити (рідна мова), дякувати (батьки), наслідувати (учитель),

вибачити (товариш), посилати (пошта), туга (Україна).

Поставте в поданих словосполученнях відсутні прийменники

(у, в, на). Сформулюйте загальне правило.

Народився (де?) Україні, Росії, Англії, Грузії, Кубі, Чернігівщині,

Сумщині.

До поданих зразків прощання додайте імена по батькові своїх

родичів, знайомих. Пам'ятайте при цьому про кличний відмінок та

кінцівки чоловічих і жіночих імен по батькові.

До побачення, до завтра, на все добре, до зустрічі, бувай, на добраніч,

усього найкращого, прощавайте.


175

Зразок: До побачення, Іване Степановичу.

Стилістика. Культура мови

У яких формах можна відповісти на питання "Котра година?",

якщо на годиннику: 7.15; 12.45; 22.23; 19.50; 13.30

Проведіть спостереження за усним мовленням своїх товаришів-

однокурсників. Які помилки найчастіше трапляються в їхньому мовленні?

Серед поданих виразів назвіть: нейтральні; офіційні;

категоричні; з відтінком нерішучості. У яких мовних ситуаціях вони

можуть бути доречні?

«Можу я вас запросити...», «Запрошую вас...», «Я хотів би, щоб...»,

«Чи можу я...», «Я хочу вас запросити...», «Дозвольте запросити вас...»

Вкажіть у реченнях слова, що порушують стиль. Виправте

невідповідність.

До словосполучень нізащо в світі не можуть належати слова, які

виступають у реченні підметом і присудком, бо ці слова утворюють речення.

Тітонько, не інформуйте мою матір, що я ледь не побив ваше вікно, я буду

обережнішим. Величним царственним спокоєм, незрівнянним ароматом

глиці зустріли нас у лісі представники родини соснових.

Такі вправи сприяють оволодінню основними мовними поняттями, а

також збагаченню та уточненню словника учнів.

Вагоме значення для збагачення словникового запасу учнів мають

вправи на переклад тексту з російської мови на українську, а також

вправи на редагування тексту.

На своїх уроках я використовую такі види вправ.

Перекладіть українською мовою. Порівняйте словосполучення. Чим

вони відрізняються?

Извинить товарища; любовь к Украине; смеяться над собой;

разъехаться по селам.

Перекладіть українською. Поставте наголос.

Разница, сельский, старый, перепись, резкий, показ, прирост, приятель,


176

середина, восемьдесят, советовать, обслуживание.

Відредагуйте речення, уникаючи повторів.

В ліцеї я дружу зі своїми друзями. Треба написати свою

автобіографію. Квіти вражали барвистістю веселкових барв. Це явище

передове і прогресивне. Гуманізм і людяність найголовніші риси героїв Олеся

Гончара.

Відредагуйте запропоновані словосполучення.

Слідом слідує автобус; вибачаюсь; яка слідуюча зупинка; площа Івана

Франко; скільки остановок до вокзала; в скільки годин поїзд; любий автобус;

каса працює круглодобово; де справочне бюро.

Знайдіть помилки в оформленні. Виправте їх і запишіть текст у зошит.

Директору БПБЛ Гищуку В.Д, від учня Литвинова О.

Заява Шановний директор, дуже прошу відпустити мене з занять, бо я бальний

на простуду; справку предоставлю позже. Іще прошу не відказати у моїй

прозьбі і підписуюсь.

Литвинов Олександр 25 січня 2011 року

У своїй практиці використовую вправи з розвитку усного мовлення, що

містять завдання, спрямовані на розуміння емоційного забарвлення

висловлювань, розвиток умінь помічати й виділяти голосом слова,

найважливіші для вираження думок, інтонувати речення, орієнтувати

мовлення на слухача, ситуацію.

Вважаю доцільним використовувати вправи на спостереження за

інтонацією тексту, вправи на порівняння, що сприяють формуванню вмінь

знаходити спільне й відмінне в текстах; вправи на конструювання та

переконструювання (використовуються з метою побудови словосполучень,

речень, текстів, створення творів-мініатюр); вправи на побудову власних

зв’язних висловлювань, які вдосконалюють уміння будувати усні

висловлювання і дають змогу перевірити, які учні оволоділи вмінням


177

осмислювати тему, орієнтуватися в ситуації спілкування.

Одним із шляхів удосконалення культури усного мовлення учнів та

збагачення його є інтонаційно - пунктуаційний аналіз. Досягти ефективності

можна лише за умови систематичного й послідовного вдосконалення

необхідних умінь на основі правильного добору вправ, які поєднують

орфоепічні, стилістичні, текстові, граматичні, пунктуаційні завдання з тими,

які розвивають інтонаційні вміння.

Тому намагаюся проводити вправи з розвитку усного мовлення, що

містять завдання, спрямованні на розуміння емоційного забарвлення

висловлювань, розвиток умінь розуміти значення тону, темпу, гучності

голосу, помічати й виділяти голосом слова, найважливіші для вираження

думок, інтонувати різноманітні за метою висловлювання речення,

орієнтувати мовлення на слухача, ситуацію, враховувати тему, мету

висловлювання. Адже культура мовлення - це не лише правильні написання

слів і вживання розділових знаків, а й усвідомлення закономірностей

використання словосполучень і речень у різних видах усного і писемного

мовлення, уміння передати головну думку.

Вправи на спостереження за інтонацією тексту: (слухаючи чуже

мовлення, учні доходять висновку про залежність сили голосу від умов

спілкування чи змісту висловлювання).

- Прочитати текст. Яка тема тексту і основна думка? Визначте стиль

мовлення. Яка граматична основа кожного з речень? В якому часі вживається

дієслово-присудок у кожному з текстів? Доведіть, що в художньому стилі

дієслова-присудки можуть мати різні часові форми, а в науковому - одну

часову форму. Чим це пояснюється? Прочитати текст, визначивши його стиль.

Виділити голосом найважливіші слова. Переказуючи текст, дотримуйтесь

темпу, пауз, логічного наголосу. Знайдіть слова, вжиті в переносному

значенні.

Вправи на порівняння сприяють формуванню вмінь знаходити спільне

й відмінне в текстах різних функціональних стилів, кращому засвоєнню,

закріпленню певного матеріалу. Досить ефективним є метод порівняння і під


178

час засвоєння відомостей про інтонаційне оформлення усного та писемного

мовлення, зіставлення двох або більше текстів на одну й ту саму тему, але

різних за метою й сферою використання:

- Прочитати подані тексти. Визначити тему першого. Яка тема другого

тексту? Який з них можна використовувати в художній літературі, а який у

публіцистичному стилі? Що спільного і що відмінного між ними ?

- Розгляньте фото. Зіставте словесний опис із зображенням на фото.

Доповніть опис, використовуючи другорядні члени речення.

- Прочитайте текс та перекажіть його, дотримуючись орфоепічних

норм.

- Визначте головну думку тексту. До виділених слів доберіть

спільнокореневі, які б належали до інших частин мови. Вкажіть на смислову

різницю між цими словами.

Вправи на конструювання та переконструювання використовуються

з метою побудови словосполучень, речень, текстів, написання стилістичних

творів - мініатюр, переказів тощо. Уміння будувати висловлювання різних

типів та стилів сприяє не тільки формуванню стилістичних умінь і навичок, а

й розвитку чуття стилю. Виробивши вміння редагувати висловлювання, учні

можуть відібрати й застосувати графічні, мовні, інтонаційні засоби, які

відповідають певному стилю:

- Прочитайте. Знайдіть у реченнях означення, з’ясуйте їх види.

Переробіть речення так, щоб неузгоджені означення стали узгодженими.

Скажіть , чи всі неузгоджені означення можна замінити узгодженими. Чому ?

- Прочитайте текст. Визначте тему, мету та стиль. Від виділених

слів утворіть за допомогою суфіксів іменники з новим смисловим відтінком у

значенні, поясніть їхній правопис.

- Прочитайте фразеологізми. До кожної фразеологічної одиниці

доберіть антонімічну. З трьома антонімічними парами складіть речення;

зробіть висновок про функціонально-стилістичні можливості цих пар.

- Усно переказати текст публіцистичного стилю.

Вправи на побудову власних зв'язних висловлювань різних типів та


179

стилів мовлення вдосконалюють уміння складати план і будувати на його

основі усні висловлювання. Вони дають змогу перевірити, як учні оволоділи

вміннями осмислювати тему, орієнтуватись в ситуації спілкування, у

фактичному матеріалі, його структурній організації й мовному оформленні,

сприяють також формуванню навичок висловлювати думки в усній і

письмовій формі, додержуючи стилістико-синтаксичної, інтонаційно-

пунктуаційної залежності:

- скласти текст у науковому, публіцистичному й художньому стилях,

використовуючи поданий початок;

- підготуйте повідомлення на лінгвістичну тему, використовуючи подані

нижче запитання;

- складіть усне повідомлення про будову тексту;

- скласти діалог на одну із тем: «В бібліотеці», «Поспішайте робити

добро», «Зустріч з колишніми однокласниками»;

- скласти усний твір-оповідання за поданим сюжетом.

Такі тренувальні вправи позитивно впливають на рівень умінь учнів

свідомо добирати й використовувати словосполучення й речення, щоб точно

передавати головну думку, грамотно і безпомилково оформлювати написане,

правильно використовувати розділові знаки, інтонувати речення. Крім того,

орієнтуватися в ситуації мовлення, в структурній організації й мовленнєвому

оформленні фактичного матеріалу.

З метою поліпшення функціонування української мови у процесі

учнівського мовлення на кожному уроці використовую такі вправи та

завдання:

- прочитати запропонований текст, замінити недоречно вживані слова;

- доповнити речення, завершивши висловлену думку;

- відредагувати неправильно побудовані речення;

- відредагувати текст, уникаючи тавтології окремих членів речення;

- перекласти українською мовою.

Усні творчі вправи комунікативного характеру:

- скласти твір-мініатюру, використовуючи запропоновані


180

фразеологізми;

- описати запропонований предмет у різних стилях;

- скласти усний твір - розповідь за картиною.

Робота парами, групами.

розгорнути запропоноване висловлювання ;

подискутувати на обрану учнями тему ;

група учнів колективно редагує текст.

Щоб учні достатньо володіли навичками діалогічного і монологічного

усного мовлення, на уроках має бути створена така психологічна атмосфера

між викладачем і учнями, яка сприятиме інтересу до навчання, викликатиме

готовність до сприймання й засвоєння предмета.

Щоб сучасний урок мови чи літератури був цікавим, щоб розкрив

творчий потенціал особистості, необхідно навчання перевести на інноваційну

основу. Це означає перебудову педагогічної технології педагога та

навчальної технології учня. Такий підхід забезпечує, дає відчуття потреби у

самоосвіті, формує стійкий інтерес до предмета, сприяє розвитку творчої

особистості.

Кожен із словесників має знати сучасні навчальні технології. Обираючи

технології навчання, я враховую особливості учнів, рівень знань, мету

навчальної діяльності. Намагаюсь працювати в новому режимі, який

забезпечить системність навчального процесу. Для мене прийнятна

особистісно зорієнтована технологія навчання, тому уроки, я вважаю,

повинні спрямовуватись на особистість. Саме така технологія у центр ставить

особистість дитини, забезпечує умови її розвитку, формує творчий, інтелект,

всебічно розвинену особистість.

На своїх уроках намагаюсь створити ситуацію співпраці, співтворчості,

разом з учнями здійснюю рівноправну діяльність. Виходячи з вищесказаного,

хочу зупинитися на тих методах, які використовую у своїй роботі:

- когнітивні методи (мета навчальної діяльності – пізнання об'єкту);

- креативні (мета - створити навчальну продукцію).

Серед когнітивних методів використовую такі, як інтелектуальна


181

розминка у формі бліц - опитування, де учні дають стислу, лаконічну, але

точну відповідь. Під час цього виду роботи учні активізують свою діяльність

за допомогою активізації знань; евристичне спостереження, де учні

спостерігають над новим матеріалом. Під час такого методу учні здійснюють

пошукову діяльність; метод дослідження, де учні здійснюють пошук,

приходять до остаточного результату ( без допомоги викладача).

Наприклад, під час вивчення теми «Офіційний лист» група учнів

отримує випереджальне завдання: дослідити, як змінювались форми

звертання в діловому мовленні протягом історичного періоду від часів

Київської Русі до наших днів. На уроці вони демонструють результати своїх

досліджень у формі повідомлень, а потім, завдяки інтерактивній технології

«Дерево рішень», разом складають своє «Дерево ввічливості», збагачуючи,

таким чином, своє мовлення фразами ввічливості.

У своїй роботі використовую також метод помилок. Учні виявляють і

пояснюють помилку. В результаті такої роботи діє співробітництво викладача

і учня. Наприклад, визначте помилки у побудові речень. Відредаговані

речення запишіть.

Серед креативних методів використовую ґронування, матрицю,

мозковий штурм.

Ґронування - асоціації, аналогії між предметами. Такий вид роботи

сприяє запам'ятовуванню, відтворенню матеріалу.

На уроках розвитку зв'язного мовлення вважаю доцільним

використовувати матрицю, яка сприяє формуванню системи знань,

запам'ятовуванню та збагаченню словникового запасу.

Мовленнєво-комунікативні уміння формую не тільки на уроках

української мови, а й на уроках літератури.

Для активізації мовленнєвої діяльності учнів використовую такий вид

вправ, як драматизація, що передбачає розігрування тексту за ролями,

постановку-імпровізацію одного учня-актора. При цьому дозволяється вільно

передавати зміст. Завдання, пов'язані з життєвим досвідом учнів,

зацікавлюють їх, викликають бажання поділитися думками, вчать


182

імпровізувати в залежності від ситуації спілкування. Пропоную підготувати

монолог героя.

На уроках літератури сприяють розвитку розумових здібностей,

формуванню пізнавальної і творчої активності, навичок логічного і

послідовного аналізу художнього твору, його проблематики, образів, а

значить і формуванню мовної і комунікативної компетенції, такі методи і

прийоми, окрім вище згаданих, як проблемний експеримент, проблемні ігрові

ситуації, учнівські дослідження, моделювання проблеми (чи образу) через

складання опорних схем, таблиць.

Цікавими і розвиваючими є кросворди, ребуси, криптограми,

літературні головоломки, які не тільки формують пізнавальний інтерес учнів,

а й спонукають до уважного вдумливого читання твору.

Під час перевірок домашнього завдання, на заключному етапі вивчення

теми рекомендую учням тестові завдання, використання яких сприяє

основній меті тестової форми контролю набутих знань – індивідуалізації

навчального процесу, розвитку самостійності, творчих здібностей кожного

учня.

Широкі можливості у формуванні мовно-комунікативної особистості

надають комп'ютерні технології, які використовую на уроках. Так,

наприклад, вивчаючи творчість Миколи Хвильового, використовую прийом

презентації творчості, під час якої спільно з учнями визначаємо тематику,

проблематику творів, аналізуємо образи, спостерігаємо за використаними

художніми засобами, художніми деталями. Висновки презентуються у

слайдах.

Вивчаючи «Тіні забутих предків» М.Коцюбинського, під час

повідомлення учня про сценічне життя твору, зокрема про Івана

Миколайчука, який зіграв головну роль у фільмі, демонструю слайди, що

допомагають краще уявити особистість актора.

Крім того, використання інтерактивних методів дозволяє реалізувати

ідею співпраці викладача та учнів, вчить їх конструктивно взаємодіяти,

сприяє оздоровленню психологічного клімату на уроці, створює


183

доброзичливу атмосферу, значно підвищує мотивацію учнів до навчання.

Тому на моїх уроках широкого використання набули такі інтерактивні

методи:

«Коло», «Мікрофон», «Незакінчені речення», «Мозковий штурм»,

«Вирішення проблем», «Дерево рішень», «Гаряче крісло». Використання цих

методик дає змогу легко створювати мовленнєві ситуації; активізувати

навчальну діяльність учнів; формувати навички аналізу навчальної

інформації, творчого підходу до засвоєння навчального матеріалу;

формулювати власну думку, правильно її висловлювати, додавати свою

точку зору, аргументувати та дискутувати; формулювати власну думку,

правильно її висловлювати, додавати свою точку зору, аргументувати та

дискутувати; налагоджувати конструктивні стосунки в групі, визначити своє

місце в ній, уникати конфліктів, шукати компромісів; знаходити раціональні

шляхи розв’язання проблем, формувати навички проектної діяльності,

самостійної роботи, виконання творчих робіт.

Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості

підліткового колективу в цілому та кожного учня зокрема, можна знайти

єдино правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці.

Тому в своїй роботі я використовую диференційований та індивідуалізований

підхід до навчання. Такий вид роботи активізує мислительну діяльність,

забезпечує самостійність у роботі. Крім того, дозволяє найефективніше

використовувати навчальний час, індивідуалізуючи завдання щодо складності

та щодо обсягу.

Як зацікавити підлітка предметом?

Як організувати роботу, щоб вона була не примусовою?

Як захопити учня рідним словом?

Саме такі питання виникають у мене під час підготовки до уроку. Мета

одна, а засоби різні: ігрові моменти, створення проблемних ситуацій,

спонукання до активного мислення, організація науково - пошукової

діяльності, активна співпраця учня з викладачем. Застосовую нові форми

проведення уроків: урок захисту знань, урок - гра, урок - конкурс, урок -


184

семінар, урок - конференція, урок - залік, урок - подорож з використанням

таких методів, як бліц - турнір, "Вільний мікрофон", міні - дискусія.

Та який би тип уроку чи методи роботи не обрано, акцентую увагу на

принципі науковості, оскільки наукове знання розвиває інтелектуальну

особистість. У цьому процесі формую в учнів, сприймання та спостереження,

заохочую їх до творчості.

Сповідуючи традиції видатних українських педагогів, будую свою

роботу на засадах філософії, що виховує добро, красу, істину, оскільки головне

завдання - виховання світогляду української молоді в самостійній Україні, що

починається з любові до рідної мови.

Кожен урок щохвилини працюю над тим, щоб українська мова й

література як навчальні предмети зацікавлювали й захоплювали учнів, щоб

кожна зустріч з мистецтвом слова збагачувала юні серця новими знаннями,

емоціями, виховувала любов до своєї країни, її народу, сприяла формуванню

почуття відповідальності за свої вчинки.

Велике значення для виховання має позакласна робота. Протягом

кількох років веду гурток „Спадщина”. Підлітки з радістю відвідують цей

гурток, їм цікаво виявити свої акторські здібності у драматичних постановках;

вони із захопленням проводять пошукову роботу при створенні комп’ютерних

презентацій за творчістю Т. Г. Шевченка; випробовують себе у якості

журналістів, беручи інтерв’ю у свідків-очевидців голодомору. На заняттях

гуртка мої вихованці мають можливість писати вірші, складати кросворди, ще

більше відчути красу рідного слова. Проводжу цікаві зустрічі, конкурси

читців. Беруть активну участь учні і в літературних вечорах, і в різних святах,

і в предметних тижнях, їм це подобається, бо вони мають можливість

реалізувати себе, тільки варто їх до цього заохотити.


185

Методична розробка уроку з української літератури

Тема уроку: Самобутнє плетиво життя і творчості Василя Стуса.

Мета: ознайомити учнів з життєвим подвигом, розкрити непересічний

талант В. Стуса, зрозуміти його трагічну долю, силу волі й стійкість духу,

готовність до ризику у відстоюванні принципів, на прикладі його творів

розкрити риси індивідуального стилю поета, поетичне вираження автором

глибокої любові до України, до рідного народу;

- удосконалювати вміння самостійно опрацьовувати, осмислювати й

систематизувати навчальний матеріал, розвивати творчу уяву, образне

мовлення, мислення учнів;

- виховувати почуття національної гордості та самосвідомості,

активну життєву позицію.

Обладнання: портрет В. Стуса, аудіо- та відеозаписи віршів у

виконанні В. Стуса, пісень на слова поета, комп’ютерні презентації,

учнівська газета «Життєвий шлях Василя Стуса», ілюстрації обкладинок до

збірок В. Стуса.

Тип уроку: вивчення нового матеріалу.

Форми та методи: рольова та ділова гра, бесіда, презентація роботи

творчих груп, «Мікрофон», «Дерево рішень»

Епіграф уроку:

Я є ВІЛЬНИЙ — і тому Україна є вільною, бо вона в мені...

І тому правила гри я призначаю свої, а не ті, що існують...

Оточуючий світ не варт того, аби я зрадив себе,

зрікся своєї Віри, своєї гідності.

В. Стус

Хід уроку

І. Організаційна частина

ІІ. Мотивація навчальної діяльності

Викладач

Після проголошення України незалежною державою в українській


186

літературі почало з'являтися багато нових імен. Одним із них є ім'я Василя

Стуса.

Навряд чи існує ще в світі народ, від якого так ретельно відлучали

його поетів, як від українського. Починалося це від Шевченка й

закінчилося Василем Стусом. Поета можна штучно ізолювати, але ж його

поезія все одно дійде до народу.

Він не дожив до Дня незалежності України, але своєю творчістю і

боротьбою за права людини зробив багато, щоб цей день настав.

ІІІ. Повідомлення теми, мети уроку

Викладач

Сьогодні ми починаємо вивчати життя і творчість В. Стуса.

Завдання уроку

- Скласти хронологію основних дат, подій у житті В. Стуса;

- дати загальну характеристику творчого доробку;

- створити психологічний портрет поета.

Проблемне питання

Якою хотів бачити Україну Василь Стус?

ІV. Вивчення нового матеріалу

Викладач

Уявімо на хвилинку, що до нас завітав поет Василь Стус. Що б він

розказав про себе, яку б візитну картку нам презентував.

Виступ учня:

Візитна картка Василя Стуса

“Моє життя схоже на спалах - короткий і яскравий. Та й доля моя

схожа на Шевченкову. Обох переслідувала імперія - царська й

комуністична, обох загнали на заслання із забороною на творчу

діяльність. В обох життя обірвалося на півдорозі. (Шевченко помер у 47

літ. А я - у 48.)

Моя громадська й поетична творчість припала на застійні 80-ті

роки. Я - продовжувач традицій шістдесятників. Я - в'язень совісті.


187

Борець за права людини, за поганьблену національну гідність.

Найбільшим злочином для мене було те, що я був українцем, справжнім

українцем, любив свою мову, культуру, землю й хотів бачити Україну

вільною, а не витоптаним полем, батьківщиною яничарів.

На прем'єрі фільму Сергія Параджанова «Тіні забутих предків» у

київському кінотеатрі «Україна» я запропонував присутнім у залі встати і

цим вставанням протестувати проти арештів, які почалися тоді в середовищі

київської інтелігенції. Зал встав, а я невдовзі… сів.

Любов до Батьківщини плекалась далеко за її межами. Занепокоєний

національною та гуманістичною руїною в Україні, мав мужність

підтримати акцію протесту проти арештів української національно

свідомої інтелігенції.

Я був небезпечний патріот — один із найактивніших діячів

дисидентського руху. Радянська влада не подарувала мені духовної

незламності. За свої переконання мав 10 років таборів особливого режиму

та 5 заслання.”

Життєве кредо

Що тебе клясти, моя недоле?

Не клену. Не кляв. Не проклену.

Хай життя — одне стернисте поле,

Але перейти — не помину,

Дотягну до краю, хай руками,

Хай на ліктях, поповзом — дарма,

Душу хай обшмульгаю об камінь —

Все одно милішої нема

За оцю утрачену й ледачу,

За байдужу, осоружну, за

Землю цю, якою тільки й значу

І якою барвиться сльоза.


188

Чорна скринька

Поет приходить із завданням розгадати секрет чорної скриньки , в якій

заховано символи того, що для Василя Стуса було найдорожчим (карта

України – символ України, фігурка коня – символ волі).

Науково-літературне дослідження

Викладач

Аби виконати завдання поета та підтвердити його слова, проведемо

власне науково-літературне дослідження.

До уроку учні заздалегідь мали випереджальні завдання. На уроці

працюватимуть декілька творчих груп.

«Історики» - подадуть аналіз епохи, в якій жив і творив В. Стус,

визначать духовно-інформаційні потоки шістдесятників.

«Біографи» - вивчатимуть відомості про життя поета.

«Літературознавці» - дадуть загальну характеристику творчості,

декламують поезію та аналізують вірші.

«Психологи» - вивчатимуть спогади близьких та друзів поета і на

основі цього складуть психологічний портрет митця.

«Ілюстратори» - створюють ілюстрації обкладинок до збірок В. Стуса,

повідомляють історію їх виходу у світ.

«Творча лабораторія» - ознайомлюється з життям та творчістю В.

Стуса та на основі власних вражень створює свої творчі роботи.

«Аналітики» - аналізують почуте на уроці та складають контрольні

запитання за матеріалами дослідницьких груп.

Виступ «Істориків»

Учні виступають із доповідями, аналізують епоху, в якій жив і

творив В. Стус;

визначать духовно-інформаційні потоки шістдесятників.

Виступ «Біографів»

Презентація газети «Життєвий шлях Василя Стуса»; виступи учнів з

теми (випереджальні завдання) «Доля В. Стуса: хронологія основних дат і


189

подій у житті».

Зразок проекту:

І Дитинство і рання юність (1938—1954).

1. Родина та її роль у становленні В. Стуса.

2. Дитинство.

3. Розвиток його здібностей, уподобань, нахилів.

ІІ Студентські роки (1954—1959).

1. Студент Сталінського педінституту.

2. Переломний час.

3. Літературне об'єднання «Обрій»,

4. Перші виступи проти національного гноблення.

ІІІ Служба в армії, вчителювання, робота в газеті (1959—1963).

ІV Київський період життя (1963—1972).

1. Друзі-«шістдесятники».

2. Іван Світличний.

3. Репресії кінця 60-х — 70-х р.р...

4. Життя і боротьба

V Роки ув'язнення (1972-1985).

1. Умови життя в ув'язненні.

2. Внутрішні опори незламності.

3. Думки про рідних.

4. Боротьба в тюрмі.

5. Вбивство.

Закріплення в процесі вивчення нового матеріалу

Бесіда

- Коли народився Василь Стус?

- Де здобув вищу освіту?

- На якому факультеті вчився Василь Стус?

- В якому році був вперше заарештований?

- Що стало причиною арешту?


190

- Яким був вирок суду?

- На здобуття якої нагороди висував кандидатуру Василя

Стуса Генріх Бьолль?

- Чи отримав поет цю нагороду?

Виступ «Літературознавців»

озповідь про становлення В. Стуса як поета;

наліз його творчості;

екламація віршів поета та характеристика їх.

Прослуховування пісні на слова В. Стуса «У цьому полі, синьому, як

льон». Аналіз цього вірша учнями.

Звучить запис живого голосу поета.

Викладач

На диску «Живий голос Василя Стуса» поет читає власні вірші. Цей

запис наприкінці 60-х здійснив близький приятель В. Стуса Леонід

Селезненко, копії зберігалися в Івана Калиниченка, Леоніди Світличної,

Броніслава Омецинського. Оригінали запису представники КГБ забрали у

Селезненко під час обшуку в 1972 році. Голос Василя Стуса на благодійних

засадах реставрований СП «Комора».

«Психологи»

Зачитують спогади рідних, друзів, однодумців поета, пропонують

учням - визначить риси характеру В Стуса на основі почутого;

- записують ці міркування на плакат «Психологічний портрет Василя

Стуса»;

- узагальнюють все сказане та подають свою психологічну

характеристику поета.

«Ілюстратори»

Ознайомлення учнів із творчим доробком поета;


191

- повідомлення про долю збірок: «Круговерть», «Зимові дерева»,

«Веселий цвинтар», «Свіча в свічаді», «Час творчості», «Палімпсести»,

«Дорога болю», «Під тягарем хреста», «Вікна в позапростір», «Золотокоса

красуня», «Птах душі»;

- презентація створених учнями ілюстрацій обкладинок до збірок В

Стуса, пояснення малюнків.

«Творча лабораторія»

- учениця декламує вірш В. Стуса «Як добре те, що смерті не боюсь

я…»;

- розповідає про враження, яке він на неї справив;

- презентує свою творчу роботу: портрет В. Стуса;

- пояснює, які риси поета вона хотіла перш за все зобразити.

V. Закріплення вивченого матеріалу

Викладач

Отже, ми послухали виступи творчих груп, ознайомилися з життєвим і

творчим шляхом В. Стуса, послухали його поезію, а тепер давайте спробуємо

виконати завдання поета, розгадаємо секрет «чорної скриньки». Нам відомо,

що в ній знаходяться символи того, що було найдорожчим для В. Стуса.

- Як ви думаєте, що знаходиться у «чорній скриньці»?

- Що цінував В. Стус понад усе в житті?

- Як ви гадаєте, чому такі дорогі речі знаходяться саме в чорній

скриньці? (чорний – колір смутку, болю, втрати).

Робота над епіграфом

Чи залишився Василь Стус вільним, навіть перебуваючи у таборах?

Чи вартий оточуючий світ, щоб людина зрадила себе, зреклася своєї

віри, своєї гідності?

«Аналітики»

Представлення аналітичною групою контрольних запитань і завдань;

обговорення питань, відповіді учнів.

Метод «Мікрофон»


192

- Чи вплинула дата народження В. Стуса на його подальшу долю?

- Хто з відомих українських поетів «благословив» першу публікацію

віршів В. Стуса?

- Назвіть образи, які є наскрізними в поезії В. Стуса.

- Перерахуйте збірки В. Стуса.

- Назвіть професію поета після закінчення Донецького педагогічного

інституту.

- Коли вперше було заарештовано В. Стуса, за що?

- Де і коли побачила світ збірка «Зимові дерева»?

- Яку нагороду посмертно отримав В. Стус?

- Що над усе любив і цінував В. Стус?

VІ. Підсумок уроку

Викладач

Василь Стус був сильною і мужньою людиною. Він ніколи не хилив

голови перед життєвими обставинами, перед сильними світу цього, був

справжнім патріотом, який понад усе любив свій народ, і боровся проти

сваволі влади. Радянська влада не вибачала йому духовної незалежності.

Поету випало перейти пекельні кола у Мордовських та Пермських

концентраційних таборах, відомих своєю жорстокістю. Але ніщо не змогло

зломити загартованого духу В. Стуса. Його життєвий подвиг є прикладом для

наслідування.

VІІ. Коментоване оцінювання учнів

VІІІ. Домашнє завдання

Підготувати розповідь про В. Стуса як незвичайну постать в

українській літературі.

Аналізувати творчий доробок поета.

Самостійно ознайомитись з поезією, один з віршів (за вибором)

вивчити напам'ять.

Вибрати для аналізу вірші, які сподобалися.


193

Використання народних традицій і звичаїв на уроках української мови та літератури

Орлинська С.П., викладач ДНЗ “Мелітопольський професійний ліцей залізничного транспорту”

Я вибрала Долю собі сама. І що зі мною не станеться – У мене жодних претензій нема До Долі – моєї обраниці,-

ці слова Ліни Костенко згадуються мені завжди, коли я думаю про

викладачів, які покликані сіяти розумне, добре, вічне, покликані допомогти

молодому поколінню знайти відповіді на одвічні питання про добро і зло,

совість, честь, милосердя, відповідальність. А ми, викладачі - українознавці,

повинні повернути їм втрачену нині любов до рідної мови, бо знаємо, що

людина, яка добровільно зрікається рідної мови, ніколи не буде щасливою і

правдивою. А щоб цього не сталося, ми повинні допомогти учням оволодіти

культурою рідного народу, показати красу народних звичаїв та традицій.

Тому не перший рік я працюю над темою «Використання народних

традицій та звичаїв на уроках української мови та літератури». З такими

дослідженнями брала участь в обласному конкурсі «Методичне забезпечення

виховної роботи у ПТНЗ», де зайняла ІІ місце серед учасників конкурсу.

Отож, метою своїх уроків та позакласних заходів я ставлю завдання:

розкрити значення української культури, звичаїв, формування світогляду та

виховання учнів.

Адже, щоб по - справжньому пізнати свій рідний народ, необхідно

вивчати його історію, мову, культуру. І не тільки культуру, що створена

талановитими архітекторами, художниками, акторами, вченими, але й ту, що

впродовж багатьох століть творилася і плекалася в народному середовищі,

передавалася від покоління до покоління і водночас зберігала певні стійкі

свої риси, які утверджувалися, поширювалися, себто ставали традиційними.

Ця традиційна культура міцно пов’язана з природними умовами, історичним


194

буттям народу, способом його життя, діяльністю, характером, психологією.

Відомий знавець традиційно-культурної спадщини українського

народу Олекса Воропай писав: «Звичаї народу - це ті прикмети, по яких

розпізнають народ не тільки в сучасному, а й в його історичному

минулому. Звичаї, а також мова - це ті найміцніші елементи, що об'єднують

окремих людей в один народ, в одну націю."

Протягом тривалого часу щось із фольклорної скарбниці

переосмислюється, щось видозмінюється, щось переходить у мовний пасив,

щоб потім знову зазвучати. І саме викладачеві належить ввести своїх учнів у

цей незмінний, але живий і рухливий світ фольклору. До одержаного від

попередніх поколінь спадку, ми, викладачі, повинні ставитися з особливою

повагою, любов'ю і обережністю (з обережністю тому, що можна, як кажуть

в народі, «передати куті меду», переплутати «образи і гарбузи», «грішне і

праведне»). Це ми повинні обов'язково враховувати, бо перед нами виникає

багато перешкод, адже молодь на уроках сприймає елементи фольклору як

орнамент красивого, але такого далекого минулого. Та я не зациклююсь на

цих проблемах, бо, як відомо, будь-який вузлик, коли постаратися, можна

розв'язати. І як підтвердження вищесказаного, я б хотіла процитувати

великого філософа Григорія Сковороду (до речі мого земляка): «Своє

виховання зберігається у природі кожного народу, як вогонь і світло

невидимо зберігається у кремнії. Притули ж губку або труд, не пошкодуй на

руки: вдар кресалом і викреши вогонь у себе вдома». Отож, як бачимо, що

все в нас є для виховання молоді, для вшанування минувшини, потрібно

тільки вміло всім користуватися, не витрачати даремно.

Мені дуже приємно говорити про свої уроки та виховні години, на яких

можу поспілкуватися з учнями про хвилюючі зараз проблеми, і я бачу,

минувшина все ж цікавить юнаків та дівчат, адже вони після кількох перших

уроків, дізнавалися вдома про свій родовід, приносили старовинні речі, цікаві

історичні папери. Не потрібно весь час щось заучувати, цитувати лише

написане в книжках, а більше уваги приділяти наочності, тому реальному, до


195

якого можна доторкнутися рукою, зачитати оригінал.

З метою поглибленого вивчення української культури в

ДЕРЖАВНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ «МЕЛІТОПОЛЬСЬКИЙ

ПРОФЕСІЙНИЙ ЛІЦЕЙ ЗАЛІЗНИЧНОГО ТРАНСПОРТУ» я організувала

фольклорний гурток „Калинонька", який неодноразово брав участь в оглядах

обласної художньої самодіяльності, у різних конкурсних програмах.

Учасники отримали почесні грамоти та похвальні листи. Наш гурток щозими

вітає колядками та щедрівками колектив ліцею. Про роботу гуртка я писала в

газеті «Обрій». Крім цього, ми завжди бажані гості на базових підприємствах:

ПЧ, локомотивне депо, вагонне депо, залізнична поліклініка, станція.

Нещодавно миряни святкували найсвітліший день Великодня, тому я

разом з учнями підготувала виставку крашанок, глиняних виробів, малюнків.

А усний журнал „Свято Великодня" допоміг більше дізнатися про

виникнення свята, про народні обрядові дійства в цей день. А потім почалося.

Дівчатка приходили і, навіть, під запис, розпитували докладніше про всі

звичаї: вмивання до сходу сонця в Чистий четвер, щоб бути гарними та

здоровими; про випікання та освячення пасок, про поминальний тиждень.

Хіба ж це не диво, що молодь повертається до народних джерел.

А зараз я хочу безпосередньо звернутися до виховних заходів, в яких

простежується прямий зв'язок з вихованням та навчанням. Наприклад,

візьмемо такий час проведення відпочинку, як вечорниці.

- Яка дівчина не готувалася до вечорниць? Потихеньку чепурилася,

крадькома приміряла намисто. Але на вечорниці вона мала прийти не лише з

красою та язичком гострим, а й з вправністю рук своїх, бо то були не просто

„гулі", то були мовби оглядини, де вона повинна була заявити про свої

найкращі якості, про знання народної моралі та звичаїв і про свою

господарську кмітливість. Вечорниці - то були праця і відпочинок водночас.

Саме на вечорницях парубки придивлялись, чи працьовиті їхні майбутні

наречені. Жарти жартами, але „гуляй та працю знай". Ці мотиви звучали і в

порадах дорослих молодим:


196

Котра дівка робітниця,

До той берися,

А котра ледащиця –

Бігма, стережися.

Хлопці ніколи не дозволяли собі образити дівчину, а якщо такий

знаходився, то від нього відверталася вся молода громада. Молодь не

дозволяла собі грубих, вульгарних висловів - це теж осуджувалось. Отож,

потрібно брати за взірець життя наших прадідів, навчатися у них.

Такі вечорниці я проводжу в гуртожитку з третім та другим курсом. На

вечорницях завжди весело! І натанцюються, і наспіваються. Ми розігрували

сценки та проводили різні конкурси. Я (в ролі господині) та майстер

виробничого навчання Каліцева В.М. (у ролі куми) вчили дівчаток вишивати,

готувати страви, а хлопців господарювати. Скінчились вечорниці за дружнім

столом з варениками. Після таких вечорниць учні просили, щоб кожного

тижня ми знову збиралися.

Уроки української літератури — це ще одна сходинка до пізнання життя

народу. Так, повість І. Нечуя-Левицького „Кайдашева сім'я" сповнена

яскравого українського колориту, незрівнянного гумору та гострої сатири. На

прикладі сімейного життя Кайдашів автор показує побут, світогляд та звичаї

українських селян того часу. Письменник детально описує одяг селян

(„кибалка", „червона запаска", „червоні чоботи"). Мова персонажів насичена

прислів'ями та приказками („витріщив очі наче корова на нові ворота", „чує

як на небі млинці печуть").

Саме під час вивчення цієї повісті ми розігрували сценки, в яких учні

були в народних українських костюмах, „сипали" прислів'ями та приказками,

а потім ще відвідали краєзнавчий музей, де на власні очі побачили побутові

предмети селян того часу.

Сміх, жарт, оплески – хіба це не вияв їхніх почуттів? А якщо учні

розуміють гумор, можуть донести його до свідомості інших, якщо звучить

рідна мова – це і є свідченням того, що вони пізнають свій народ, а в народі


197

пізнають себе, свої можливості. А це означає, що українці, як нація, були, є

і будуть.

Надовго залишаться не тільки в моїй пам’яті, а й у пам’яті учнів

театралізований урок на тему: «Леся Українка. Драма - феєрія «Лісова

пісня». Можливо, урок запам’ятався тим, що розкривалася одвічна тема

кохання. Кажуть, не знайти такого зілля, щоб ним можна було вгамувати

кохання. У народній пісні стверджується: «Од хвороби ліки знають, од

любові помирають». І все одно: до кожного приходить та бентежна пора. Тоді дівчата

бачать неспокійні сни. Пригадуєте?

І сниться сон дивний, нежданий.

Приснився дівчині коханий.

А матері, хоч уже й не чатують над колискою, теж не сплять, бо доньки

виспівують вечорами:

О милий мій, молю тебе,

Зоря зійшла - пусти мене

Проснеться матінка моя,

Буде питать, де була я.

З трепетом згадую, як після читання монологу учні настільки

поринули в роботу, що й після закінчення уроку влаштували круглий стіл,

де обмінювалися враженнями та давали один одному дієві поради.

Не менше вражень було від відкритого уроку «Три зозулі з

поклоном» за творчістю Г. Тютюнника. Ця новела про «всевишню любов»

переповнена народним колоритом: віруваннями, звичаями, піснями. Учні

провели пошукову роботу і підшукали записи народних пісень, народні

легенди про зозулю, щоб розкрити значення назви новели . І мабуть, кожен

з юнаків замислився над вічністю кохання.

Тісний зв’язок літератури й історії ми дослідили при вивченні роману

Уласа Самчука «Марія». Перед учнями постала жахлива картина

голодомору, який винищував усе живе на Україні, перекреслив життєві


198

долі людей, тому український народ недокохав, недоспівав.

Також на уроках літератури я почала практикувати малювання

ілюстрацій після вивчення творів. Тека з малюнками весь час поповнюється.

І я переконуюсь, що дитяча фантазія не має меж.

Не забуваю і про народні пісні. Адже з давніх-давен і в роботі, і в

дозвіллі, на панських ланах і в українських хатах бриніла музика та лунали

пісні. Саме до таких народних пісень, до збирання фольклорного матеріалу, я

звернулася, коли була ще студенткою, і продовжую працювати і зараз. На

своїй рідній Полтавщині я зібрала і упорядкувала теку з народними піснями,

прислів'ями, загадками. Цей матеріал я записувала від літніх людей, які зі

сльозами на очах наспівували пісні, під які ходили на вечорниці,

одружувалися та народжували дітей. Зараз я працюю над випуском цієї

збірки, бо хочу зберегти цей скарб для наступних поколінь.

Щоб юнаки більше дізналися про козацтво та були дужими, чесними, а

також відданими своїй Вітчизні, я провела конкурс „Козацькі забави". Свято

вдалося на славу! Довелось позмагатися і в силових конкурсах, показати

культурні якості та лицарське благородство. А „чорний ящик" примусив

проявити винахідливість та кмітливість. Ще до козаків завітали гості: стара

Маруся Кайдашиха (ця роль дісталася мені) та Проня Прокопівна з п'єси „За

двома зайцями "(майстер Каліцева В.М)

Взагалі я вважаю, що викладач чи класний керівник повинен бути

разом з дітьми на сцені, грати різні ролі, співати та танцювати. Неможливо

забути, коли ми з дівчатками співали без музичного супроводу народні пісні, -

які ж були оплески в залі! Навіть хлопці, які люблять пожартувати, сиділи

мов зачаровані.

Багато років веду гурток „Рідне слово", на заняттях якого учні пишуть

вірші, прозові твори. До речі, вірші учасників гуртка були надруковані в

газеті „Обрій". Також кожного року готую учнів до конкурсу «Об'єднаймося

ж, брати мої», до Всеукраїнського конкурсу знавців української мови

ім. Петра Яцика, а в цьому році брали участь у мовно-літературному


199

конкурсі.

Хочу поділитися враженнями від виховної години на тему: „Коса -

дівоча краса". Дівчатка організували конкурс зачісок, принесли фото своїх

бабусь та мам, щоб порівняти з сучасним мистецтвом перукарів. Також

підготували сценку про розплітання коси перед весіллям. А на столі були

духмяні трави, які лікують волосся та роблять його блискучим. Присутні

гості - викладачі поділилися своїми секретами здорового та красивого

волосся. Не можу не сказати про почуття любові та поваги до батьків.

Моральним обов'язком дітей була допомога батькам по господарству, догляд

за ними у разі хвороби, немічності. До батьків, як правило, зверталися на

«Ви». Суворо засуджувалась народною мораллю ворожнеча в сім'ї. Завжди

допомагали людям, яких спіткало нещастя. Великого значення надавалося

привітанню. Отже, в етичному вихованні важлива роль належала не лише

сім'ї, але й громаді. Це я намагаюся донести юнакам і дівчатам на виховних

годинах. До цієї роботи залучаю і батьків, бо нині за роботою вони іноді

навіть не знають, як живуть їхні діти, які виникають у них проблеми. Тому

батьківські збори разом з дітьми допомагають вирішувати безліч проблем.

Такі проблеми я розкрила на виховній годині «Який птах, таке й гніздо». У

квітні я провела виховну годину «Поговоримо про імідж». Ця виховна година

допомогла розібратися у зовнішній та внутрішній привабливості людини;

сформувати інтерес до створення власного іміджу; допомогла виховати в собі

якості вихованості, хорошого смаку

Для допомоги учням зібрала теки фольклорного матеріалу, де описані

звичаї на кожне свято.

Отож, ми повинні продовжувати вивчати набуті нашим народом

знання, традиції, передавати їх майбутнім поколінням. Потрібно проводити

побільше вечорів, ставити вистави, де діти могли б розкрити себе, свої

здібності, могли б поринути в минуле. Адже головна мета національного

виховання - це набуття молодим поколінням історичного досвіду,


200

успадкування духовних надбань українського народу, що віками

розвивається.

І я радію разом з учнями, моє серце сповнюється гордістю, що вони

розуміють мене, мої прагнення, що моя праця не даремна, вона несе радість.

У такі хвилини в моїй душі народжуються рядки віршів, бо щаслива я, коли,

Сміються очі у дітей,

Коли пісень співають,

Коли читають «Кобзаря

І неньку поважають.

19 БЮЛЕТЕНЬ 2011 2 новий - nmc-pto.zp.uanmc-pto.zp.ua/old/data/0024/19_2...

Documents

Transcript of 19 БЮЛЕТЕНЬ 2011 2 новий - nmc-pto.zp.uanmc-pto.zp.ua/old/data/0024/19_2...