159. CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA: CUARTA ENTREGA

7/31/2019 159. CRITICAS Y RAZONES DE LA CRISIS DE LA ESCUELA: CUARTA ENTREGA

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CRITICAS Y RAZONESDE LA CRISIS DE LA ESCUELA 1

CRITICAS Y RAZONESDE LA CRISIS DE LA ESCUELA MODERNA

CUARTA ENTREGAPROF. DR. JORGE EDUARDO NORO

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CRITICA Y RAZONES / 31ASOCIADA AL FORMATO DEL ESTADO MODERNO

La escuela nace como una de las fortalezas e inventos del ESTADO MODERNO asociado a un conjuntode instituciones y de estrategias que le permitieron ser reconocida, y afianzar su identidad y susobjetivos. La gloriosa presencia del Estado fue el respaldo necesario para la triunfante vigencia de la

escuela, ya que se alimentaban mutuamente. Cuando - en el contexto de un cambio global deparadigmas el mundo se las ideas gener un retiro progresivo del ESTADO DE BIENESTAR, 1 laescuela comenz a silenciarse y fue olvidada en medio de las transformaciones que la rodeaban. Esverdad que se ha convertido de una de las ltimas trincheras que exhiben el rostro deteriorado de unEstado que no se ve por ninguna parte. Pero a la crisis de su significado y de sus posibilidades, se lesuman la suma despiadada de las demandas que no se pueden resolver en ningn otro sitio. 2

La escuela tiende a desarmarse cuando debe abandonar o des-jerarquizar y postergar susfunciones especficas, porque debe asumir las funciones, propias de un estado en retirada yque le deposita todo lo que no puede ni sabe hacer. La escuela puede poner en esas funcionessu mejor buena voluntad, pero no siempre responde en la medida de lo deseado (es decir: nocura, no alimenta, no re construye entornos familiares, no resuelve los problemas del entornosocial) y con seguridad, restar tiempo y efectividad para lograr sus propios objetivos. Semantienen vigentes las demandas originales (encargarse de la educacin formal), al tiempo quese la satura de imposiciones artificiales, restndole respaldo y recursos. La escuela termino

1En las ltimas dcadas la escuela del ciclo bsico y del nivel polimodal ha debido afrontar tareas y

compromisos que estn ms all de sus funciones tradicionales. Los graves problemas que han ido abrumandoal pas obligaron a que la institucin escolar tuviera que cumplir otras misiones, como la de satisfacerdemandas de alimentos que los alumnos no podan recibir en sus casas. Esto ha ocurrido -y ocurre, sin quenada permita suponer que tal prctica desaparecer pronto- en muchos establecimientos urbanos y rurales.Editorial II: El La Nacin. 30 de mayo 2003)2

Cfr. NARODOWSKI Mariano (1998), La escuela argentina de fin de siglo. Entre la informtica y la meriendareforzada. Novedades educativas. Buenos Aires. Y la pregunta fundamental: en qu invierten su tiempo lasescuelas y sus docentes?
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siendo una presencia tradicional, pero insatisfactoria, y recibe por lo tanto condenas yprotestas de todos los medios y actores sociales.

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QUIEBRE POR DEMANDAS CONTRADICTORIAS

La escuela fue requerida desde su origen histrico por demandas complementarias: formar al sujetoen desarrollo, capacitar laboralmente para lograr que el individuo se adapte y se ajuste a las leyes delmercado laboral (regido por diversas y variables lgicas de la eficacia y la competitividad para elincremento de las ganancias del capital) y capacitarlo para el ejercicio pleno y responsable de laciudadana (lo que implica desarrollar aptitudes de cooperacin y autonoma). En el desarrollo de lamodernidad haba logrado plasmar un situacin de equilibrio en el que las demandas secomplementaban en el seno de la escuela y del marco social: la capacitacin preparatoria del

desempeo laboral y profesional constitua un recurso civilizatorio que asegura la presenciaresponsable y constructiva en la sociedad... y por su parte la formacin ciudadana, garantizaba unamoralizacin y una socializacin que respaldaba la insercin segura en el mbito laboral.3Este equilibrio se ha roto y lo que se observaba como complementario se ha vuelto contradictorio: seha establecido un juego de lucha entre tensiones dicotmicas, ya que el impulso impuesto por elmercado y la competencia han acentuado el desarrollo de ciertas cualidades para acceder de maneraexitosa y segura al complejo mercado laboral, pero desestimando y descartando los valores de laparticipacin, el compromiso poltico o el desarrollo personal. El lenguaje de las escuelas puedemantener ambos discursos, pero sus usuarios (y los responsables que los envan) saben en dndedeben poner el acento, restndole en los hechos a la escuela, el valor social que exhiba.

En realidad esas demandas originales, con el paso del tiempo, fueron desarticulndose,acentuando pendularmente alguna de ellas. Los gobiernos totalitarios o de hondo contenidonacionalistas, se encargaron de multiplicar las exigencias de una escuela responsable de laconstitucin de la ciudadana y del amor a la patria. Se presupona que esa adhesin incondicional ala PATRIA contribua a resolver al objetivo que se desdibujaba: era la misma patria, madreprotectora, la que asegurara el ingreso de sus ciudadanos-hijos en el mercado laboral. Si bien sedesdibujaba una de la demandas, se la compensaba por la omnipotencia y por la presencia absolutadel Estado.

En el contexto de estados liberales (y con el quiebre del estado de Bienestar), las demandas de lalgica del mercado se imponen, para asegurar el ingreso al competitivo universo del trabajo,responsabilidad que el Estado ha dejado en manos de los individuos y del libre juego de la oferta yde la demanda; no slo se abandona una de los reclamos vigentes, sino que el logro de una de ella

no conlleva, necesariamente, la restante.4

CRITICA Y RAZONES / 33CAMBIOS EN DEMANDAS SOCIALES ORIGINALES

3 Cfr. Idea en MARIA DE PAULI, Reformas educativas y autonoma profesional. En revista Intempestiva. I.1.Rosario. Noviembre 2002. Escuela de Filosofa. UNR.4

Histricamente, los modelos GRIEGOS de educacin, presentaban en la EDUCACIN ESPARTANA y ATENIENSElas respuestas a las dos demandas. Pero, ESPARTA aseguraba el insercin creativa de los miembros de la

sociedad privilegiando a la POLIS y ATENAS aseguraba la defensa y el honor de la POLIS, privilegiando eldesarrollo integral y autnomo de sus individuos. TEDESCO Juan Carlos (1995), El nuevo pacto educativo:educacin, competitividad y ciudadada en la sociedad moderna. Editorial ANAYA


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La escuela surge como una presin de las luchas sociales para construir la infancia y la niez ycombatir el trabajo infantil. El trabajo infantil aparece en el contexto del CAPITALISMO y de laREVOLUCION INDUSTRIAL porque solamente en ese contexto el TRABAJO adquiere una raznpreponderantemente productivista, desplazando una razn antropolgica. Las familias necesitaban

de los aportes y de los recursos generados por el trabajo: no era fuente de ocupacin o deaprendizaje (gremios medievales) sino de generacin de recursos. Los hijos eran adultos que aun nohaban crecido ni haban adquirido todas las cualidades y fortalezas del adulto, pero bien podaaportar su esfuerzo y sumar el ingreso al trabajo familiar. Con esta concepcin y esta necesidadlucran los empleadores que saben utilizar el trabajo infantil, pero remunerndolo de manera muylimitada. La imposibilidad de frenar el uso y el abuso de una mano de obra barata y segura lleva a lossectores populares de demandar la intervencin del Estado y a ste a decidir la obligatoriedad de laeducacin. Mas que el contenido de lo que en la escuela, hay una poltica de encierro y proteccin delos nios. Para los nios sometidos a la barbarie de la explotacin, encontrarse con el horario y laactividad de las escuelas cualquiera fuera su formato era un verdadero paraso. Esa in-definiciny las antinomias de los orgenes la convierten en una vctima de las acusaciones, sobre todo porque

las escuelas no representaban lo mismo para los diversos sectores sociales. Concluida esta funcinprotectora, qu es lo que conserv la escuela y lo que realmente aporta a la sociedad? No esacaso una aparato que reproduce las fuerzas y los intereses del estado? 5

En las ocupaciones fabriles, agrcolas y de otro tipo, es casi siempre un clculoatrozmente cruel el que determina la preferencia por los nios. Su trabajo resulta menoscaro que el de los hombres porque, por medio de una vigilancia muy estrecha, se obtienede ellos mas rendimiento, teniendo en cuenta el mdico salario que se da a los padres quecolocan a sus hijos.

Las largas jornadas de trabajo los agotan, los debilitan, hacen desaparecer sus fuerzas,alteran su desarrollo y traen consigo una muerte prematura.

Los industriales han reconocido que los nios son mas sumisos, no replican y se lespuede maltratar sin ningn temor. (Flora Tristn. Londres. 1826)

La jornada diaria en las hilaturas, es de 13 o 14 horas, tanto para los nios como paralos adultos. Permanecen de pie unas 16 o 17 horas cada da, trece de las cuales en uncuarto cerrado, sin cambiar apenas de sitio ni de posicin. (Informe de Lord Ashley alParlamento. Julio 1842)

Los nios trabajan doce o trece horas, ganan muy poco y se les trata muy mal. Parallegar al trabajo necesitan recorrer largas distancias, se duermen a cada momento en lasfbricas en las que se trabaja de da y de noche, alternando los grupos. (Informes de L.

Aner sobre el trabajo infantil, presentado ante la Comisin de Reformas Sociales. 1883)

En el siglo XIX, con la vigencia del CAPITALISMO, (1) el trabajo asumi trminosmonetarios (generalmente en forma de salario), y se erigi en el nico criterio delimitatorioque sealaba la frontera entre aquellas actividades que se consideraban trabajo y aquellasque no entraban en esta designacin; Y (2) cobr nueva fuerza la consideracin del trabajocomo meta social e individual. Los pobres pasaron de pedir pan a pedir trabajo, y el burguspas de ser, como deca en otro tiempo la cancin, "insaciable y cruel", a convertirse en un

5La escuela se fue haciendo presente poco a poco hasta lograr que la poblacin viera sus intereses reflejados

en ella, pero slo con el paso del tiempo la escuela se hizo necesaria. Para el estado y los sectores de poder laintencin era civilizar la barbarie, y la barbarie era lo OTRO, lo DISTINTO, pero para los desposedos, laescuela era el refugio contra los abusos y la explotacin. Si el nio deba estar en la escuela, poda evitar lapresin de la familia (mano de obra para los ingresos) y de los empleadores). Cfr. ESCALANTE Carlos y PADILLA

Antonio (1998), La ardua tarea de educar en el siglo XIX. La obra refleja el trabajo por imponer la escuela. Laescuela no siempre estuvo ah, donde ahora podemos verla.. (resea de la Revista Mexicana de Investigacin

Educativa. Enero julio 1999. n.7 )


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en un hombre apreciado como "creador de puestos de trabajo". Y es que una vezeliminadas las instituciones que daban sustento y cobijo al individuo en las sociedades

anteriores al capitalismo, una vez reducida a la mnima expresin la familia, la tribu o la

ciudad, como elementos que arropaban fsica y socialmente al individuo, el trabajo cobrcada vez ms importancia como medio para relacionarse y promocionarse en el terreno

profesional, econmico y social.

CRITICA Y RAZONES / 34CRISIS DE UNIVERSALIDAD Y OBLIGATORIEDAD

La obligatoriedad representa un reaseguro de los derechos y de los intereses del estado, la gratuidady la universalidad traducen el resguardo de los derechos y de los intereses de los ciudadanos. Esnecesariamente para todos porque es posible acceder a la escuela, ya que es gratuita. La sociedadnecesita que todos estn en la escuela. En la formulacin es el Estado el que aplica los tres criterios y

oculta detrs de la generosa gratuidad la nada ingenua universalidad y la deliberada obligatoriedad.Hasta qu punto surge de las demandas de los ciudadanos o de una atractiva presencia en unasociedad, la atractiva presencia como un producto apetecible y necesario? Si la educacin y laescuela eran el remedio para todos los males, por qu naci obligatoria y por qu debi mantener laobligatoriedad en toda su historia moderna, aun hasta nuestros das, en la formulacin de cada unade las leyes?

La educacin obligatoria es una experiencia universal que caracteriza a las sociedadesmodernas, como si se tratase de un rasgo antropolgico de las mismas. Es obligatoriaporque asumimos como sociedad la responsabilidad de darle la mejor formacin posible. Es

un proyecto social y educativo que ha sido reconocido como un derecho universal porqueencierra la posibilidad de dignificar al ser humano a todos y cada uno de ellos-, al tiempoque contribuye a la mejora de la sociedad. Se trata de una de las invenciones socialesilustradas que resumen todo un elenco de aspiraciones relacionadas con la idea deprogreso individual y colectivo, material y espiritual.

"El principio de la obligatoriedad no pudo construir en ms de un siglo una sociedad enla que todos vayan a la escuela ni mucho menos que todos aprendan", -Aun dentro de lasideas de obligatoriedad y gratuidad, que tienen un valor casi axiomtico, hay muchsimaspreguntas, incertidumbres y falsas certezas. Si estas dos ideas, sobre las que se sostienetodo el sistema educativo, pueden ser problematizadas, todo puede ser cuestionado. Laidea de que antes de la escuela gratuita y obligatoria no haba nada es manifiestamente

falsa, una construccin ideolgica para justificar la construccin del monopolio estatal.(Pablo da Silveira)

Obligatorio para quin? Para los padres que tienen la obligacin de facilitar los hijospara ir a la escuela o debe asumir el compromiso de enviarlos y ser co-responsables de suaprovechamiento? O responsabilidad creciente de los sujetos que deben asumir por smismo y de manera autnoma la obligacin de educarse? En ciertos sectores sociales, nilos padres, ni los hijos puede asumir conscientemente el compromiso y la obligacin, y nohay formato social para el castigo: multa? privarlo de algn otro derecho?


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CRITICA Y RAZONES / 35OTRO PARADIGMA CULTURA: ICONOSFERA

La crisis de la educacin debe atribuirse a la "tercera gran crisis de la educacin occidental", latercera crisis histrica de la escuela. La primera crisis tuvo lugar en la Grecia del siglo V a.C. cuandoAtenas pas de una cultura esencialmente oral a una cultura progresivamente escrita. La s egundacrisis se remonta a la Europa del siglo XVI, coincidiendo con la transformacin de la culturaprovocada por la aparicin de la imprenta. La tercera gran crisis corresponde a la era actual y seproduce como consecuencia de la revolucin electrnica sobre todo a partir de la televisin. Losmedios de masas audiovisuales han sustituido a las instituciones que tradicionalmente habanllevado el peso del proceso socializador, instaurando nuevas formas de comunicacin y deinterpretacin de la realidad. (NEIL POSTMAN)

La escuela en lugar de abrirse a las nuevas tecnologa, que han cambiado a la misma sociedad, hanaplicado el pensamiento retrovisor (MC LUHAN) suponiendo que las nuevas invenciones tcnicasson simples proyecciones, amplificaciones y prolongaciones de las antiguas. Se considera que lastecnologas audiovisuales pueden usarse como simple soporte de la cultura verbal o literariatradicional.La tercera gran crisis de la escuela coincide con la cultura del espectculo, que en ocasiones entra enconflicto con la cultura oficial que se transmite en la escuela (Estos son los vientos que soplan yestos son los mares que hay que surcar)

6 Los hijos de estos tiempos son hijos de la sociedad y de lapoca; en las generaciones anteriores, los hijos lo eran de sus padres. Los adolescentes de antao noeran clientes de la sociedad, porque la sociedad era slo para los adultos. (PENNAC, 1993)7 Hoyestamos todos muchos ms implicados socialmente y nadie pueden sustraerse al influjo social. El

sujeto es vctima inevitable de la cultura en la que nace: todo aprendizaje - incluido el escolar es unempobrecimiento, ya que el ser humano genticamente equipado con una multitud de capacidadeslatentes, selecciona solamente aquellas que le demanda la sociedad y termina por eliminar o excluirlas restantes. Esta seleccin es en buena medida resultado de la cultura imperante, que privilegiay descarta una serie de cualidades y requerimientos.

CRITICA Y RAZONES / 36LA ESCUELA, SOSTEN DE LAS CONSTITUCIONES MODERNAS

Los denominados estados modernos son los estados que determinan regirse por una constitucin.Son estados constitucionales que ordenan su funcionamiento, y deciden limitar y distribuir elejercicio del poder. Los estados que eligen formas de gobiernos democrticas y republicanas son los

6Cfr. POSTMAN N. (1990), sobre la tercera crisis de la escuela y FERRES i PRATS Joan,Educar en una cultura del

espectculo (2000), Paidos. 40-41 / 447 PENAC Daniel (1995), Como una novela. Anagrama. Barcelona. 26 Una acumulacin de hechos sociales quepodran resumirse en que nuestros hijos son tambin hijos e hijas de su poca mientras que nosotros sloramos hijos de nuestros padres. (...) De adolescentes, no ramos los clientes de nuestra sociedad. Comercial yculturalmente hablando, era una sociedad de adultos. Ropas comunes, platos comunes, cultura comn, el

hermano pequeo heredaba los trajes del mayor, comamos el mismo men, a las mismas horas, en la mismamesa...(...) Mientras hoy los adolescentes son clientes de pleno derecho de una sociedad que los viste, losdistrae, los alimenta, los cultiva.


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porqu para vivir puede soportar casi cualquier cmo.8 Se trata de un dios que no remite alconcepto religioso del trmino, sino de una imagen que permite enfocar la mente hacia determinadaidea y hacia determinada historia. No cualquier tipo de historia, sino una que hable de orgenes y

plantee un futuro, una historia que construya ideales, prescriba reglas de conducta, proporcione unafuente de autoridad y, sobre todo, confiera un sentido de continuidad y propsito. De nada sirven

los falsos dioses que constituyen su teologa y sus narrativas religiosas: la economa, el consumismo,la tecnologa y el multiculturalismo tribalista. Estos dioses hoy vigentes no sustituyen, sino quedestruyen la escuela. Un dios, en el sentido en el que empleo la palabra, es el nombre de una grannarrativa, dotada de suficiente credibilidad, complejidad y poder simblico, como para permitirnosorganizar nuestra vida en torno a ella Es lo que toda escuela necesita. (POSTMAN, 17-18)9

Quizs el problema de la actual crisis de sentido no tenga tanto que ver con que laspersonas no crean en nada, como se suele afirmar, sino con el hecho de que han dejado decreer en lo que Lyotard denomin los "grandes relatos" que antao conseguan incorporaren su seno y dar sentido a la pluralidad de intereses de un ser humano que pretenda sumarsu historia personal a la historia de la humanidad. "Sin Dios la verdad no existe. Todo vale"

: el hombre actual siente como una prdida de sentido el vaco que ha dejado el espacioanteriormente ocupado por la religin y las grandes ideas , y que ha tratado de llenar conotros transitorios discursos legitimadores de sentido.

Segn LYOTARD, la Modernidad se articul en torno a "metarrelatos" que convergan enla idea de la emancipacin de la humanidad y que tenan la finalidad prctica de legitimarlas costumbres morales, sociales y, sobre todo, polticas. Uno de esos "metarrelatos"fundacionales de la Modernidad occidental fue el de la Ilustracin, que defenda la idea deprogreso gracias al dominio de la ciencia y la tcnica sobre la naturaleza. Por su parte, elmarxismo predic la idea de la emancipacin de la humanidad respecto a las relacionessociales de dominio. El marxismo original y todas sus versiones posteriores hicieron suyo elrelato de emancipacin de la relacin de dominio que sufra el proletariado por parte de la

burguesa. En mayor o menor medida, todos los marxistas crean que la extincin de lalucha de clases implicara el advenimiento de una futura sociedad ms igualitariaidentificada por la mayora de ellos como el socialismo. Incluso la idea cristiana de lasalvacin de los seres humanos por medio de la conversin de las almas podraconsiderarse tambin un "metarrelato" moderno en contraposicin con el clasicismoantiguo, que basa su legitimidad en un acto fundacional recogido en el mito.

Estos "grandes relatos" buscan su legitimidad en un futuro prometedor -el parasocristiano, la "patria" o el socialismo- que todava est por llegar, y permiten orientarnuestras conductas hacia una Idea a realizar, bien sea de libertad, de emancipacin o desocialismo. Al mismo tiempo, dicha Idea se configura como un proyecto con valor universal,compartido por todos los seres humanos.

La escuela y la educacin se alimentaron y multiplicaron la vigencia de estos relatos: elquiebre de los mismo sacudi los fundamentos, los cimientos mismos de la escuela, que vecomo tambalean sus muros y se derrumban sus proyectos mas ambiciosos.

8POSTMAN Neil (1999), El fin de la educacin. Una nueva definicin del valor de la escuela. Eumo-Octaedro.

Barcelona. El libro presenta una crtica a los dioses que desde fuera de la escuela dicen ofrecer la solucin asus problemas: de las nuevas tecnologas al consumismo, del imperativo econmico a las diferentes formas desegregacin. Desde esta posicin crtica, El fin de la educacin ofrece una serie de propuestas para que laescuela recupere una funcin educativa que sustituya el enfoque instructivo dominante, demasiado pendientede teoras pedaggicas efmeras, de intereses polticos particulares y de cubrir las lagunas educativas que

otrora se resolvan en el seno de la estructura familiar.9 Cfr. la presencia de tribus urbanas que coinciden en la escuela pero que se asumen como constructores desubjetividad.


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CRITICA Y RAZONES / 38FIN DEL RELATO OPTIMISTA DEL PROGRESO

La escuela es la expresin de un gran relato, el relato de la posibilidad del triunfo de la razn sobre laignorancia, la humanidad sobre la animalidad, la civilizacin sobre la barbarie, la emancipacinlibertaria sobre la esclavitud, de la mayora de edad (Kant) sobre la sujecin a los poderes. Comotodo relato opera por el poder mgico de las palabras, aunque no produzca transformaciones de larealidad. Por eso la lgica de la escuela moderna encarnaba el discurso oficial sobre la totalidad delas posibilidades, an ms que aquellas que efectivamente se poda lograr y cumplir. Pero era eserelato el que sostena la escuela era el relato que los actores producan, alimentaban y reproducan.Cada uno en su funcin le prestaba fe: unos para pronunciarlo y otros para recibirlo, repetirlo,grabarlo, difundirlo... No slo era as: se concurra a la escuela para escuchar el relato esperado. Lanovedad estaba en la redundancia y en la repeticin. Estos relatos estaban atravesados por el

progreso, lo expresaban y contagiaban de progreso la sociedad y la escuela.Pero la ruptura de la modernidad le puso fin a los relatos y la escuela se vaco de mitos y se llen derealidad, mat las grandes ideas y las utopas y se conform con los dictados de lo real. Y sin relatosnos hemos quedado sin escuela, o sobrevivimos con discursos fragmentarios, dispersos, ingenuos,en los que no confan ni el que los pronuncia ni el que los escucha. E intentamos llenar de interesesartificiales y de fuegos fatuos para despertar un inters10 que ya nadie est dispuesto a regalarnos.11

El discurso postmoderno levanta su crtica para sealar la cada de los meta-relatos quesiempre sirvieron de horizontes para explicar el desarrollo de la historia y el despliegue dela accin de los hombres en el mundo. Se hace nfasis en el fracaso de la modernidad, eseproyecto que levant sus argumentos en la gramtica discursiva de la solidaridad, la

confraternidad y la democracia. Ninguna de las propuestas modernas se cumplieron y elmundo de hoy se debate en la crisis socio-econmica ms profunda de los hombres y suhistoria.

Proclamar el ocaso de la modernidad conlleva el reconocimiento de varias muertes: ladel sujeto constructor del mundo (sea mediante la conciencia o mediante el trabajo-motor-del-progreso); la de la representacin (poltica, esttica, y en el proceso del conocimiento),y la del iluminismo (como proyecto societal y, ms prosaicamente como sensibilidad). (HOPENHAYN, M. (1990).12

Sin relatos, la escuela se queda sin voz, sin proclamas, sin argumentos y debeconformarse con repetir sus rituales pero en medio del simulacro y sin esas redundantesideas fuerzas que sostienen cada uno de los proyectos.

10En una sociedad que ya no es lineal y discursiva, sino mltiples, cambiante y asume el carcter de

inconosfera, plural y simultnea en las imgenes. Una sociedad que desde el control remoto o el controlsatelital se encarga de dirigir los mensajes, los programas, las estaciones, os programas... puede alguienaspirar a mantener la atencin en el contexto de una escuela plagada de palabras, mensajes nicos, situcionesrepetidas y absolutablemente previsibles?11

La postmodernidad es la filosofa de la desmitificacin, de la desacralizacin, la filosofa que desvela elderrumbamiento de los viejos dolos. Las repercusiones en el terreno de la tica son graves: ya no existenimperativos categricos, no hay evidencias apodcticas. Etica y sociologa, moral y poltica se confunden o seidentifican. Valores sociales y valores morales se entremezclan sin posibilidad de establecer fronteras entreambos. COLOM Y MELICH. (1994). Despus de la Modernidad. Espaa. Ediciones Paids pg. 5112

Cfr. PEREZ LUN, Enrique, Desde la razn ilustrada a la razn legitimada. El debate en el campo educativo.HOPENHAYN, M. Un da despus de la muerte de una revolucin. Materiales diversos sobre postmodernidad .U.C.V. Caracas.p.309)


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CRITICA Y RAZONES / 39CRISIS DE FINES: TECNOLOGA O CIVILIZACIN

No es la invasin de tecnologa 13 lo que puede salvar a la escuela. Los verdaderos problemas de losalumnos no pueden ser abordados, planteados o resueltos por la tecnologa. Los cambiostecnolgicos pueden contribuir a la incorporacin de la informacin y de una equitativa distribucindel acceso de todos los miembros del sistema a la sociedad del conocimiento, pero permanecerajena a las cuestiones fundamentales. Este proceso que no suele ser de inters del dios de latecnologa consiste en crear personas civilizadas. Solamente los maestros saben todo lo que cuestacontribuir a la formacin INTEGRAL de una persona civilizada.14

CRITICA Y RAZONES / 40ESCUELA: CAMBIOS EN LAS FRONTERAS Y EN SU TERRITORIO

La escuela nace como el refugio contra la barbarie. Una barbarie que refiere a diversos contenidosen cada uno de los siglos de la modernidad. Claramente delimitada en su territorio. Sabe construirsu fortaleza y sabe que se convierte en el instrumento de proteccin contra las amenazasexteriores o primitivas, o como instrumento de correccin de los vicios o malformacionesadquiridas. Las fronteras15 que separaban a la escuela de la ciudad deben ser precisas en la medidaen que cercaban un territorio considerado antagnico a la promocin de los instintos, las ficciones yla libertad. La escuela deba ensear a padres y nios a vivir en la ciudad, pensada como producto dela modernidad, del progreso y de la revolucin industrial, pero esa misma sociedad es temida porquecorrompe las costumbres tradicionales. La persistencia del vagabundeo infantil, que no poda sercombatida por la escuela aunque s prevenida, fue el argumento para fundar otro dispositivoinstitucional: las casas de correccin de menores en las que deban permanecer hasta la mayora deedad, hasta lograr la correccin y reeducacin. (SANDRA CARLI) Asegurar legalmente la permanenciaen la escuela era una garanta de civilizacin universal. Es esta la concepcin que tenemos hoy de laescuela y de su entorno? Es una organizacin y una arquitectura cerrada? No tiene sus murosagrietados y porosos facilitando la interaccin entre los dos diversos territorios? Dnde est hoy lacivilizacin y dnde la barbarie?

13El seor Edison dice que la radio reemplazar al maestro. Ya se pueden aprender idiomas mediante discos

de Victrola. El cine har visible lo que la radio no puede transmitir. Junto con los caballos de los bomberos y lasmujeres de pelo de largo, los maestros quedarn relegados al olvido, o tal vez se muestren en los museos. Laeducacin ser tan slo cuestin de apretar el correspondiente botn. Habr que mirar de conseguir un puestoen el tablero de control. Poema escrito en 1920. Citado por LARRY CUBAN en Maestros y mquinas.

POSTMAN, 1999: 64-6514 Cfr. NEIL PSTMAN, 1999: 60 -6315 Cfr. el concepto de FRONTERA con los aportes d SILVIA DUCHATZKY: La escuela como frontera.

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