Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de eseje:ia

11:Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXiaManual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXiaedita:Junta de Andaluca

Consejera de Educacin

Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa

autoras:M del Carmen Angulo Domnguez

Jess Gonzalo Ocampos

Juan Luis Luque VilasecaM del Pilar Rodrguez Romero

Rosario Snchez Cantero Rosa Mara Satorras Fioretti Manuel Vzquez Uceda

Maquetacin y diseo:Cbica Multimedia, S.L.isBn: 978-84-694-9457-8

ndicePresentacin1. Quines son los alumnos y alumnas con dislexia?2. Identificacin y evaluacin del alumnado con dislexia3. Necesidades especficas de apoyo educativo4. Atencin educativa5. La familia6. Glosario7. Bibliografa

presentacineducativo inclusivo se por el ofrecimiento de sta educativa de calidad con independencia de rsonales o sociales. Para educativa, la Con-

ne a disposicin del dad educativa en su ma de recursos per- ios que contribuyen con las condiciones mximo rendimien-

mnado que se esco- ativos de Andaluca, con necesidades es- ivo, entendido ste momento de su es-

e toda ella, requiere edidas diferenciadas os para desarrollar ndizaje. La atencin en primer lugar, el actersticas, de sus tegias ms eficaces cin educativa. Por de Educacin publi- eccin de Manualesde Atencin al Alumnado con Necesidades Es- pecficas de Apoyo Educativo. Esta publicacin compuesta por diez volmenes, cont con una amplia difusin entre todos ltivos de Andaluca, as como educativa, convirtindose, d una publicacin de referenc miento de aquellos alumnos podran requerir una atenci especfica.Esta nueva publicacin s dcimo volumen de la de Atencin al Alumn Especficas de Apoyo sentar Dificultades E dizaje: Dislexia, supo conocimiento de este al mejora de su atencin e formacin de especial re fesionales de la educac familias. Se trata de un m de la participacin por c momento, el movimient trabajando intensament Educacin para conseg cacin sea una realidad.

Deseamos que este manual se convierta, al igual que los anteriores, en una gua de refe- rencia para la atencin educativa a este alum- nado y que sirva para dar un paso ms hacia uno de los ms claros objetivos de la Conseje- ra de Educacin: la universalizacin del xito escolar.Francisco J. lvarez de la ChicaConsejero de Educacin

Quines son los alumnosy alumnas con disleXia?

1.1. las dificultades especificas de apren- dizaje en el Marco norMativo actual.a promulgacin de la Ley Orgnica2/2006, de 3 de Mayo, de Educa- cin (LOE), ha supuesto la inclusin nado con dificultades especficas de je dentro del colectivo de alumnado idades especficas de apoyo educati- Ttulo II, de equidad en la educacin, alumnado que requiere una atencin diferente a la ordinaria por presen- dades educativas especiales, por di- especficas del aprendizaje, por sus acidades intelectuales, por haberse do de forma tarda al sistema educa- condiciones personales o de historia establece los recursos precisos para esta tarea con el objetivo de lograrnclusin e integracin., el artculo 71 de dicha Ley, dedi- flejar los principios que regulan la educativa al alumnado con necesidadespecfica de apoyo educativo, establece que corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que presentan dificultades especficas de aprendizaje puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales, y, en todo caso, los objetivos es- tablecidos con carcter general para todo el alumnado.Por su parte, la Ley 17/2007, de 10 de diciem- bre, de Educacin de Andaluca (LEA), en su ar- tculo 46, relativo a los principios generales de la educacin bsica, contempla que el marco habitual para el tratamiento del alumnado con dificultades de aprendizaje, o con insuficiente nivel curricular en relacin con el del curso que le correspondera por edad, es aquel en el que se asegure un enfoque multidisciplinar, asegu- rndose la coordinacin de todos los miembros del equipo docente que atienda al alumno o alumna y, en su caso, de los departamentos o de los equipos de orientacin educativa. Asi- mismo, establece en el artculo 113 que la es- colarizacin del alumnado con necesidades es- pecficas de apoyo educativo se regir por los principios de normalizacin, inclusin escolar y social, flexibilizacin, personalizacin de la en- seanza y coordinacin interadministrativa.En este sentido, la Orden de 25 de julio de2008, por la que se regula la atencin a la di- versidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros docentes pblicos de An- daluca, establece que los centros dispondrn

de medidas de atencin la diversidad, tanto or- ganizativas como curriculares, que le permitan, en el ejercicio de su autonoma, una organiza- cin flexible de las enseanzas y una atencin personalizada al alumnado en funcin de sus necesidades.El anlisis de la normativa actual nos lleva a considerar que existe un reconocimiento del alumnado con dificultades especficas de aprendizaje, al cual pertenecen los alumnos y alumnas con dislexia, como un colectivo que puede requerir una atencin educativa especfica.1.2. qu es la disleXia?Actualmente coexisten en la comunidad cientfica diferentes modelos tericos en el abordaje de la dislexia, dando lugar a diferen- tes teoras y concepciones. Atendiendo a las caractersticas comunes encontradas en las diversas conceptualizaciones podemos de- cir que se llama dislexia a la incapacidad de origen neurobiolgico que presentan algunas personas para leer y escribir correctamente, sin tener por otro lado, una discapacidad intelec- tual, motriz, visual o en cualquier otro mbito que explique mejor dicho trastorno. La carac- terstica fundamental es una dificultad para la adquisicin y uso de la lectura y la escritura.Desde la perspectiva educativa, la defini- cin que ms extensin est teniendo es la que identifica la dislexia como un trastorno espec- fico del aprendizaje de la lectura de base neu- robiolgica, que afecta de manera persistente a la decodificacin fonolgica (exactitud lecto- ra) y/o al reconocimiento de palabras (fluidez y velocidad lectora) interfiriendo en el rendi- miento acadmico con un retraso lector de al menos dos aos. Suele ir acompaado de pro- blemas en la escritura. Se da en personas con un desarrollo cognitivo o inteligencia normal o alta. Es un trastorno que no puede ser explica- do por discapacidad sensorial, fsica, motora o intelectual, ni por falta de oportunidades para el aprendizaje o factores socioculturales.Los problemas que presenta el alumnado con dislexia en el aula se concretan en distintas reas: pensamiento, habla, lectura, escritura,

deletreo y /o dificultad para manejar smbolos matemticos.Es un importante factor de abandono de la escuela y la ms frecuente de las dificultades en la lectura y el aprendizaje. El alumnado con dislexia constituye el 80% de los diagnsticos de los trastornos del aprendizaje situndose la prevalencia en torno al 2-8% de las nias y nios escolarizados. Hay mayor porcentaje en- tre los nios que entre las nias, y es bastante habitual que cuenten con antecedentes fami- liares, aunque dichos familiares no siempre ha- yan sido diagnosticados.Aunque tiene carcter evolutivo, tambin puede ser causada por traumatismo cerebral o por enfermedad. Suele estar asociada al trastorno del clculo y de la expresin escri- ta, siendo relativamente raro hallar alguno de estos trastornos de manera aislada. Tambin son frecuentes en las personas que la padecen los problemas de atencin, que pueden acom- paarse de impulsividad. Durante el periodo escolar pueden tambin aparecer problemas emocionales y de conducta.Si entendemos la dislexia como una dificul- tad que se manifiesta durante el aprendizaje del cdigo fonolgico, puede deducirse que existirn manifestaciones tempranas de la mis- ma. No obstante, uno de los problemas con el que nos encontramos es que no se puede diag- nosticar fehacientemente antes de determina- da edad, en la que empieza a poder constatar- se un retraso evidente en la adquisicin de las habilidades del lenguaje escrito, con respecto a sus compaeros y compaeras de clase.La complejidad del funcionamiento cogni- tivo en el alumnado con dificultades especfi- cas de aprendizaje slo se puede apreciar en un contexto multivariado: los problemas no se limi- tan al trabajo escolar sino que forman parte de su manera de ser e influyen en todas sus relacio- nes sociales ya que, en nuestra sociedad parte fundamental de la cultura y modos de vida se transmiten mediante el lenguaje escrito.1.3. causas y tipos de disleXia.Algunos autores y autoras distinguen entre los conceptos de dislexia adquirida y dislexia evolutiva.La dislexia adquirida es aquella que sobre- viene tras una lesin cerebral concreta, mi

tras que la dislexia evolutiva es la que se pr senta en el alumno o alumna que de for inherente presentan dificultades para alcan una correcta destreza lectora, sin una raz aparente que lo explique.Actualmente se reconoce que existen res hereditarios que predisponen a pad Aunque las causas no estn plenamente firmadas se sabe que crea ciertas ano neurolgicas en el cerebro. Tambin se h p dido comprobar que las personas dislxi n utilizan las mismas partes del cerebro q l personas no dislxicas. Sin embargo, a n estn claros otros factores que pueden implicados en el curso del trastorno, tales causas genticas, dificultades en el emo en el parto, lesiones cerebrales, pro emocionales, dficit espaciotemporales

blemas en cuanto a la orientacin secuencial, de percepcin visual o dificultades adaptativas en la escuela.Asimismo, desde el mbito de la psicolin-

gstica, se ha visto que uno de los dficits cen- trales en la dislexia, especialmente en los nios y nias ms pequeos y pequeas, es una baja conciencia fonolgica. El alumnado con escasa conciencia fonolgica es incapaz de compren- der que un sonido o fonema est representado por un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades so- noras y escritas que permiten construir una pa- labra que posee un determinado significado.Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXia1.4. caractersticas del aluMnado con disleXia.Las investigaciones de los ltimos aos ha- blan de dislexia como sndrome que se mani- fiesta de mltiples formas. La mayora de las personas dislxicas presentan algn tipo de dficit auditivo/fonolgico, viso-espacial o psi- comotor.Siempre se presentarn: Dificultades en el lenguaje escrito. Serias dificultades en la ortografa. Lento aprendizaje de la lectura.Dificultades para comprender y escribir segundas lenguas.A menudo, podrn presentarse: - Dificultades en matemticas, especialmente en el aprendizaje de smbolos y series de cifras, como las tablas de mul- tiplicacin, problemas de memoria a corto plazo y de organizacin.Dificultades para seguir instrucciones y secuencias complejas de tareas.Problemas de comprensin de textos escritos.Fluctuaciones muy significativas de ca- pacidad.

A veces, en funcin del tipo de dislexia o de cmo sta haya afectado al alumno o alumna, pueden presentarse: Dificultades en el lenguaje hablado.Problemas de percepcin de las distancias y del espacio. Confusin entre la izquierda y la derecha.Problemas con el ritmo y los lenguajes musicales.La dislexia presenta una sintomatologa comn, pero no necesariamente acumulada; pueden presentarse, a modo de aproximacin, algunas de las siguientes caractersticas:a) En la lectura: confunden letras, cambian slabas, repiten, suprimen o aaden letras o palabras, inventan al leer, comprenden mal lo que leen, se saltan renglones, carecen de en- tonacin y ritmo, se marean o perciben movi- mientos en las palabras o en los renglones.b) En la visin: podra parecer que tienen pro- blemas en la visin (e incluso en la audicin), pero los exmenes mdicos no los suelen con- firmar. Puede sorprender notablemente su agu- deza visual y capacidad de observacin o, por el contrario, les falta percepcin profunda y visin perifrica; ambos extremos tampoco suelen ser detectados por los exmenes mdicos.c) En la escritura y ortografa: en las copias o dictados realizan inversiones, omisiones, sus- tituciones o adiciones en letras o palabras. La escritura vara pudiendo ser ilegible. Tienen di-

ficultad para entender lo que escriben y gran- des dificultades para memorizar y automatizar las reglas ortogrficas, mxime si no es en su lengua materna. Tienen la letra muy grande o, por el contrario, muy pequea. Ejercen gran presin c

se pued lo que dd) Coor pas de g posterior Suelen t fina y g ta, coord botar u se ve a m den izq

y detrs; humana tual. Es en los j los de pe) Mat po: cue en el c lo desp las ope sobre el los pro la mem con el m de las h gicos), l

el momento del da en el que estn, los me- ses o los aos (suelen tardar mucho en saber la fecha de su cumpleaos, o el telfono de sus padres), tienen dificultades en las tareas secuenciales (ms de una orden o ms de una operacin)f) Situacin en el espacio: se pierden con mucha frecuencia si bien, a veces son capaces de recordar lugares por los que han pasado una sola vez.Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXia

g) Limitacin de la capacidad para integrar informacin de forma global: Al tratar de pasar de una operacin cognitiva a otra, se genera en este alumnado una falta de aten- cin que produce un bloqueo en el curso del procesamiento de la informacin que ya haba. Se trata de un factor asociado y secundario, pero que interfiere en el procesamiento de la informacin ya sea verbal, numrica o visoes- pacial. Combinar estas habilidades hara que el procesamiento de la informacin siguiera un curso adaptativo a los estmulos, que es lo que ocurre en la normalidad. Sin embargo, si el procesamiento no integra diversos recursos, se producen efectos secundarios tales como el enlentecimiento de la respuesta, el bloqueo y otros.Existen tambin otras caractersticas para-

lelas, generalmente:Desinters por el estudio, especialmente cuando se da en un medio familiar y/o escolar poco estimulantes, que puede llegar a convertirse en fobia escolar. Calificaciones escolares bajas.Con frecuencia, la percepcin negativa que los compaeros y compaeras po- dran tener de ellos y ellas, les lleva a pensar que tienen discapacidad intelec- tual, lo cual repercute de forma negativa en el desarrollo de su autoconcepto.Con frecuencia se suele confundir con un mero retraso evolutivo o que el alumno o alumna no se esfuerza lo sufi- ciente; esto tiene consecuencias negati- vas para la personalidad del nio o nia,

que podran desembocar en la aparicin de conductas disruptivas para llamar la atencin, o en la inhibicin y pesimismo cercanos o inmersos en la depresin.Se producen a veces mecanismos com- pensatorios como la inadaptacin per- sonal, fortaleciendo la identidad de di- ferente y como manera de establecer identidad de grupo con otro alumnado conflictivo.Es frecuente encontrar ciertos rasgos caractersticos: sentimiento de inseguri- dad, compensado por una cierta vani- dad y falsa seguridad en s mismo o en s misma, y en ocasiones, terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos.Estn convencidos y convencidas de su falta de inteligencia y es bastante habitual que sean reacios y reacias a cualquier si- tuacin de refuerzo de otras habilidades que no creen que tengan.En general la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la intervencin.

identificacin y evaluacin del alumnado con disleXiadeteccin del aluMnado con posiBles ne- cesidades especficas de apoyo educativo derivadas de disleXia.Los sntomas de dislexia en un nio o nia suelen aparecer tempranamente, cuando se inicia el aprendizaje de la lectura y escritura. As, es en la etapa de Educacin Primaria cuando puede establecerse con firmeza el diagnstico de dislexia y son fundamentalmente los maes- tros y maestras quienes en primer lugar pueden identificar la presencia de ciertas dificultades en el alumno o alumna. Para ello, se pueden tener en cuenta las siguientes seales de alerta:2.1. seales de alerta.a) Factores sospechosos en edad tempra- na (antes de los 6-7 aos): Retraso en el lenguaje.Confusin de palabras que tienen una pronunciacin similar.

Dificultades expresivas. Dificultad para identificar las letras.Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras. Lectura en espejo.Historia familiar de problemas de lecto- escritura.Adems se podrn observar, como elemen- tos habituales, en los nios y nias que se en- cuentran en la etapa de educacin infantil (de2 a 6 aos):Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar palabras.Inmadurez en el conocimiento de las par- tes de su cuerpo. El nio o nia confunde la localizacin de las partes corporales.Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la semana, los colores y las formas.Las nociones espaciales y temporales es- tn alteradas, a menudo se confunde la derecha con la izquierda y no se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los das de la semana y no tiene una nocin clara de conceptos temporales como ayer, hoy y maana. Dificultad para seguir instrucciones y

Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras. Dificultades en la dominancia lateral. Lateralidad cruzada.Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales.b) En edades entre los 7 y 11 aos:En cuanto a la lectura: Lectura con errores y muy laboriosa. Lectura correcta pero no automtica.Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras aprendidas.Dificultad para decodificar palabras aisladas.Presenta ms dificultades para leer pseu- dopalabras o palabras desconocidas.Traspone las letras, cambia el orden e in- vierte nmeros. Lentitud en la lectura. Comprensin lectora pobre. Mal rendimiento en los tests fonolgicos.aprender rutinas.Falta de atencin y aumento de la activi- dad e impulsividad. Torpeza al correr, saltar y brincar.Dificultad en el equilibrio esttico y di- nmico. Inmadurez a nivel de motricidad fina.Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera.

En cuanto a la escritura: Invierte letras, nmeros y palabras.Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.Dificultades ortogrficas no adecuadas a su nivel educativo.No logra escribir pensamientos, ni orga- nizarlos; su gramtica y ortografa son deficitarias.Suele tener dificultad para trasladar el pensamiento oral al escrito.

Letra ilegible y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos, de respe- tar los mrgenes de los cuadernos, de organizar operaciones matemticas en columna, etc.).En cuanto al habla:Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras, invirtiendo, sustituyendo o cambiando slabas. A menudo, fijan incorrectamente algunas palabras, que costar mucho que modifiquen. Problemas sutiles en el lenguaje. Dificultad para nombrar figuras.En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinnimos, no siem- pre con acierto.En cuanto a las matemticas y la compren- sin del tiempo:Cuenta haciendo uso de sus dedos u otros trucos.Realiza las operaciones aritmticas de un modo mecnico pero no comprende los problemas. Le cuesta manejarse con el dinero.Dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y entender las tareas secuenciales.Dificultad para aprender las tablas de mul- tiplicar y manejarlas a lo largo de la vida.Problemas acerca del tiempo; no logra saber la hora, da, mes y ao.

En cuanto a la coordinacin: No agarra bien el lpiz.Coordinacin motriz pobre, se confun- de con facilidad y es propenso a acci- dentes. Mala letra y una caligrafa pobre. Confunde la derecha y la izquierda.Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en bicicleta, saltar a la cuerda, el salto de altura, chutar una pelota, etc.)Otras caractersticas habituales:Dificultad en el aprendizaje de concep- tos numricos bsicos; no puede apli- carlos en clculos o en la resolucin de problemas. Lentitud para recordar informacin.No completa una serie de instrucciones verbales. Problemas para mantener la atencin.Para comprender, usa principalmente imgenes, iconos y sentimientos, ms que sonidos y palabras. Tiene poco di- logo interno.Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.Mala memoria para lo aprendido el da anterior, al igual que para secuencias, hechos e informacin que no ha expe- rimentado.Tiene un odo muy fino. Escucha cosas que a menudo a los dems y a las de-

ms les pasaran desapercibidas. Se dis- trae fcilmente con los sonidos.Muy propenso o propensa a infecciones de odo.Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos qumicos.Sueo muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suelen continuar mojando la cama (enuresis).Extremadamente desordenado o desor- denada u ordenado u ordenada de forma compulsiva. Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista. Emocionalmente sensible. Tiene cambios bruscos de humor.Mayor capacidad y sensibilidad para per- cibir el entorno. Capacidad de intuicin rpida. Gran curiosidad y creatividad.Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones. Son altamente conscientes de su entorno.Tienen una curiosidad natural para saber cmo funcionan las cosas.Piensan ms con imgenes que con pa- labras.Son altamente intuitivos o intuitivas y perspicaces.Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los sentidos). Tienen una gran imaginacin.Pueden experimentar las ideas como realidades.

c) De 12 aos en adelante1:Problemas de concentracin cuando lee o escribe.Falla en la memoria inmediata, no recor- dando lo ledo por su dificultad con la comprensin de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemticas.Interpreta mal la informacin por su fal- ta de comprensin de conceptos abs- tractos y porque lee mal.Serias dificultades en organizar el espa- cio, sus materiales de trabajo y sus pen- samientos al escribir o al hablar.No planifica su tiempo ni tiene estrate- gias para terminar a tiempo sus tareas y sus exmenes.Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.Tiene dificultades en las habilidades so- ciales, le cuesta hacer amigos y amigas y comprender las discusiones.Evita leer, escribir o hacer clculos mate- mticos, tendiendo a bloquearse emo- cionalmente.En muchos casos, aparece depresin y/o crisis de ansiedad.evaluacin psicopedaggica.La evaluacin psicopedaggica es una tarea compleja con la que se pretende identificar la1 Conviene destacar que, si a esta edad no se ha realizado ya un diagnstico, habr muchas dificultades difciles de solucionar.Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXiadislexia, valorar y aislar los sntomas, con el ob- jeto de seleccionar las estrategias psicopedag- gicas apropiadas. Como se viene indicando, en este proceso se deberan considerar los datos existentes procedentes de exploraciones mdi- cas, la evaluacin de las aptitudes y capacidades intelectuales, lingsticas, sociales y emociona- les. Por otro lado, es importante destacar que, cualquier proceso de evaluacin psicopedaggi- ca, debe incluir la valoracin de las circunstan- cias personales y contextuales del alumnado.2.1. evaluacin del aluMnado.La identificacin del alumnado con dislexia debe comenzar con el examen de los parmetros de diagnstico recogidos en los principales siste- mas diagnsticos: anlisis de los criterios de ex- clusin y anlisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento de las palabras.2.1.1 Criterios a tener en cuenta en la iden- tificacina) Criterio de exclusin: este criterio se refie- re a la exclusin de posibles explicaciones de las dificultades lectoras, limitando el trmino de dislexia evolutiva para aquellos y aque- llas estudiantes con dificultades en el reconoci- miento de palabras que no son explicadas por otras categoras diagnsticas.En consecuencia, el o la profesional de la orientacin debe recoger y analizar la informa- cin acerca de las percepciones que las per- sonas implicadas tienen del problema lector,

el historial evolutivo y educativo del nio o la nia, as como analizar las posibles explicacio- nes alternativas de sus problemas lectores y/o escritores.b) Criterio de discrepancia: Uno de los ele- mentos comunes en las definiciones de la dis- lexia evolutiva es la existencia de una diferencia entre lo que el nio o la nia es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad hace. Di- cho criterio ha implicado generalmente el uso del cociente intelectual en la cuantificacin de esta discrepancia entre potencial y rendimien- to en reconocimiento de palabras. Algunos autores y autoras abogan por evaluarlo como una discrepancia de dos o ms desviaciones t- picas o dos cursos acadmicos de desnivel en el reconocimiento de palabras, conjuntamente con una inteligencia normal. En ambos casos, la dislexia es inesperada, pues los y las estu- diantes no presentan discapacidad y tienen la inteligencia adecuada para aprender a leer.Para confirmar este criterio de discrepancia, deber realizarse una evaluacin individual de la lectura y la inteligencia del alumno o alum- na. En este proceso, se tendr en cuenta que, en muchas ocasiones, el alumnado se muestra reticente a cooperar, responde con monosla- bos y niega o minimiza sus dificultades. Este comportamiento es legtimo y nos proporcio- na una informacin muy valiosa a la hora de comprender la percepcin que tiene el propio implicado o implicada de la situacin.El mtodo de discrepancia para identificar las dificultades especficas de aprendizaje est ampliamente extendido en la prctica educati-

va. Segn Snowling (2006), este trmino es una definicin paraguas para un rango de desr- denes que podran tener caractersticas bsicas muy diferentes, por lo que se recomienda un seguimiento permanente de estos casos con datos que pueden proporcionar importantes marcadores de las causas de estas dificultades.An as, la estrategia del mtodo de discre- pancia ha recibido una importante crtica. Para establecer que existe un retraso de dos o ms aos en las habilidades de lectoescritura, hace falta comparar con un grupo de referencia. Dado que las habilidades lectoras empiezan a adquirirse a los 6 aos y no hay un nivel medio consolidado hasta los 7 aos, las personas en riesgo de padecer dislexia tienen que esperar hasta los 9 aos para recibir un diagnstico en firme. Esta estrategia de discrepancia tiene dosgraves consecuencias:El alumnado arrastra una historia de fra- caso en el aprendizaje de 4 aos, con todas las consecuencias emocionales y acadmicas que ello acarrea.Se ha perdido la oportunidad de intervenir de forma precoz cuando los tratamientos se muestran ms eficaces, en la fase de inicio del aprendizaje de la lectura.Todo esto ha llevado a calificar al procedi- miento de discrepancia como una estrategia de esperar al fracaso (Wait to fail model) (Shaywitz, 2008).c) Criterio de especificidad: Este criterio nos ayuda a diferenciar entre la poblacin con dis- lexia y la de bajo rendimiento, que suele manifes- tar dificultades generalizadas en el aprendizaje.

Debemos tener presente la edad, ya que, aunque inicialmente las dificultades lectoras sean especficas, suele ser frecuente que a fi- nales del segundo o tercer ciclo de primaria hayan afectado el rendimiento acadmico del resto de reas, especialmente aquellas que im- plican el uso de un lenguaje complejo (conoci- miento del medio, lengua extranjera, msica y lengua castellana); es posible que exista falta de conocimientos, no habiendo sido capaces de aprender en la misma medida que los com- paeros y compaeras que no presentan pro- blemas con la lectura.Como consecuencia, en este proceso debe- mos recabar informacin sobre: el rendimiento en otras reas acadmicas y de los aprendiza- jes instrumentales.En la clasificacin estadstica internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud (CIE -10), dentro de los trastor- nos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar, se incluye el trastorno especfico de la lectura como un dficit especfico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escola- rizacin inadecuada. Establece esencialmente las siguientes pautas para el diagnstico:1 El rendimiento de lectura debe ser significati- vamente inferior al esperado a su edad, su inteli- gencia general y su nivel escolar. El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicacin de forma individual de tests estandarizados de lec- tura y de precisin y comprensin de la lectura.2 La dificultad tiene que ser precoz, en el sen- tido de que debe de haber estado presenteManual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXiadesde el comienzo de la educacin y no haber sido adquirido con posterioridad.3 Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificul- tades lectoras. Adems, la CIE 10, ofrece una descripcin del tipo de dificultades presentes desde el comienzo de la escolarizacin:En las fases tempranas pueden presentarsedificultades para: Recitar el alfabeto. Hacer rimas simples. Denominar correctamente las letras. Analizar y categorizar los sonidos.Ms tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:Omisiones, sustituciones, distorsiones o adicciones de palabras o partes de pa- labras. Lentitud.Falsos arranques, largas vacilaciones o prdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.Tambin pueden presentarse dficits de la comprensin de la lectura: Incapacidad de recordar lo ledo. Incapacidad de extraer conclusiones o

En el Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales DSM-IV-TR (APA, 2009), se incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos del aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnsticos:1) El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o comprensin de la lectura), medido mediante pruebas normalizadas y administra- das individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado, dada la edad cro- nolgica del sujeto, su cociente intelectual y la escolaridad propia de su edad.2) La alteracin del anterior criterio interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.3) Si hay un dficit sensorial o retraso mental, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a l.En el proceso de evaluacin es preciso tener en cuenta la heterogeneidad de las dificultades lectoras, puesta de manifiesto reiteradamente en la literatura, destacando la naturaleza mul- ticomponencial de la lectura, en la que diferen- tes procesos pueden ser disociados.Por ello, Aarn y colaboradores (1999), han identificado cuatro tipos diferentes de malos lectores segn se hallen afectadas alguna delas siguientes habilidades:

inferencias del material ledo.El recurrir a los conocimientos genera- les, ms que a la informacin obtenida de una lectura concreta, para contestar preguntas sobre ellas.

Reconocimiento de palabras. Comprensin. Combinacin de las dos anteriores.Una combinacin de procesamiento or- togrfico y velocidad lectora.Por otro lado, Wolf y Bowers (1999), apor- tan la hiptesis de un doble dficit en la dislexia evolutiva, desde la que es posible distinguir:a) Dislexia con dficits aislados en procesa- miento fonolgico, que afectar al recono- cimiento de palabras.b) Dficits aislados en la velocidad de nom- bramiento, que podra afectar a la adqui- sicin de representaciones ortogrficas a nivel sublxico y lxico y a la velocidad de procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas.c) Doble dficit (tanto en el procesamiento fonolgico como en la velocidad de nom- bramiento), que representarn un subtipo ms severo.2.1.2. instruMentos y prueBas de evaluacin.a. Entrevistas.Las entrevistas no estructuradas permi- ten obtener la percepcin, las expectativas y actitudes que las familias, el profesorado y el o la estudiante tienen acerca del problema, su visin de la forma en la que est influyendo en el ajuste sociofamiliar o escolar del nio o nia. Se usan para establecer el primer contac- to dada su flexibilidad aunque, resultan poco fiables porque las respuestas pueden estar afectadas por factores tales como el humor y las opiniones de la persona entrevistada y por la orientacin o el estilo personal de quien la realiza.

Las entrevistas semiestructuradas con familias y profesorado constituyen, en tr- minos generales, un procedimiento ptimo para recopilar informacin sobre aspectos dis- tintos de la problemtica del estudiante:- Historia clnica y evolutiva. Deber de- dicarse especial atencin al curso del em- barazo y posibles factores de riesgo pre o perinatales que sugieran la existencia de un posible dao neurolgico, teniendo en cuenta que algunos de estos daos pue- den ser perfectamente compatibles con la dislexia. Tiene una importancia crtica la in- formacin relativa a los sucesos evolutivos tempranos, como adquisiciones motrices, cognitivas, lingsticas o de las habilidades de autonoma personal.- Historia mdica. Es conveniente recabar informacin sobre la presencia de enferme- dades crnicas, hospitalizaciones, acciden- tes graves, dificultades auditivas o visuales no corregidas, por lo que puede resultar apropiado solicitar un examen oftalmol- gico u audiolgico.- Historia familiar. Interesa conocer la composicin familiar, muertes, presencia de enfermedades familiares, caractersticas sociales, econmicas, culturales, lengua materna y de uso (bilingismo), relaciones con el colegio, presencia de dificultades de aprendizaje en otros familiares directos, desacuerdo entre la pareja, aislamiento so- cial, depresin o ansiedad de los progeni- tores, ya que todos estos factores pueden determinar actitudes negativas hacia el

Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXiahijo o la hija o influir negativamente en la capacidad para transmitir la informacin y poner en prctica las recomendaciones te- raputicas y educativas.d) Historial acadmico. Es conveniente recoger informacin sobre el proceso de escolaridad hasta el momento presente, haciendo hincapi en los siguientes aspec- tos: cambios de colegio y motivos del mis- mo, rendimiento acadmico actual y reas en que presenta dificultades, hbitos de es- tudio, absentismo escolar, cuando y cmo han surgido las dificultades y evolucin de las mismas, mtodos de enseanza de la lectura, las intervenciones y evoluciones realizadas en el pasado, ajuste socioperso- nal y conductual a lo largo de la escola- ridad, nmero de alumnos y alumnas con problemas en la misma aula y por qu la familia y/o profesorado se han decidido a consultar con el o la especialista.b. Tests y bateras.Son numerosos los tests que se pueden utili- zar en la evaluacin de la inteligencia, aunque especialmente es til la escala de inteligencia para nios de Weschler, siendo el instrumen- to comnmente utilizado en el diagnstico de este alumnado.Otro instrumento que puede resultar de gran utilidad es la batera de evaluacin de Kaufman, compuesta por 16 subtests, agrupa- dos en tres escalas, que proporciona informa- cin sobre las modalidades principales de pro- cesamiento de la informacin: procesamiento

secuencial a la base de la lectura va fonolgica y simultneo a la base de la va directa.Tambin se recomienda el uso de algunosde los siguientes test:Test Estandarizado de Lectura (TALE, TA- LEC). Test Fonolgico.Test de Identificacin de Objetos (PEA- BODY). Test de Vocabulario de Boston. Continous Performance Test (CPT). Cuestionario para valorar atencin(Conners).Cuestionario para valorar perfil psicopa- tolgico (CBCL).Batera de evaluacin de los procesos lectores en Educacin Primaria (PRO- LEC). Test GuestlticoVisomotor de LauretaBender.2.2. evaluacin del conteXto.La evaluacin del contexto implica que se obtengan datos del mbito familiar y escolar en que se desenvuelve el alumnado con el ob- jeto de determinar aquellos aspectos que fa- vorecen o dificultan el proceso de enseanza- aprendizaje.La evaluacin del contexto familiar tiene como objeto conocer los aspectos de la vida familiar del alumno o alumna que estn afec- tando su proceso de enseanza-aprendizaje tales como estructura y composicin de la fa- milia, roles familiares, relaciones del alumno o

alumna con sus hermanos y hermanas y con su padre o madre , guardadores legales o repre- sentantes legales, el nivel sociocultural, acce- so a recursos educativos y a recursos especia- lizados, pautas educativas, expectativas... Para ello, es fundamental establecer una dinmica de colaboracin donde se les haga partcipes a las familias del por qu y para qu de los distintos aspectos que se les pide, y se reco- jan aquellas variables que desde el punto de vista de la familia son relevantes: sus propias explicaciones, su visin de qu aspectos facili- tan y cules dificultan el aprendizaje de su hijo o hija, etc.Por su parte, la evaluacin del contexto escolar implica una valoracin de ste en to- das sus facetas (curricular, organizativa, social, etc.) y en sus diferentes niveles o subsistemas (centro, aula..). Algunos datos de inters son expectativas del profesorado hacia el alumno o alumna, participacin del alumno o alumna en la vida del centro y del aula, aceptacin de normas, relaciones del alumno o alumna con el profesorado y con sus compaeros y com- paeras, prcticas del aula...Para evaluar estos aspectos se utiliza fun- damentalmente la observacin del alumno o alumna, las entrevistas individualizadas, el an- lisis del expediente acadmico o la cumplimen- tacin de cuestionarios.necesidades especficas de apoyo educativo3.1. necesidades en los aprendizajes escolares: lectura, escritura y MateMticas.lcuanto a:

os nios y nias con dislexia presen- tan necesidades educativas espec- ficas para llevar a cabo sus apren- dizajes escolares, sobre todo en

Lectura:Identificar y discriminar los diferentes fonemas.Realizar la conversin grafema fone- ma con correccin.Comprender lo decodificado, extra- yendo las ideas principales y las con- clusiones ms relevantes.Relatar lo ledo, explicar o reproducir dichas informaciones.Sentirse motivados o motivadas por las tareas de lectura.Corregir los errores de lectura (inver- siones, omisiones, adiciones) quese producen sobre todo en el caso de letras que se aproximan en cuanto a posicin o direccin.Imprimir mayor velocidad, ritmo y entonacin a la lectura.Leer pseudopalabras o asociar la ima- gen a palabras desconocidas.Descender el nivel de fatiga ante las tareas de lectura.Decodificar y recordar lo que han le- do, sin inventarse las palabras a par- tir del inicio de las mismas.Seguir el texto sin saltarse los renglo- nes ni perderse.Acceder a la verbalizacin y ento- nacin de lo ledo para favorecer su comprensin. Escritura:Mejorar la grafa, as como la presin ejercida sobre el til de escritura y el tamao de las letras. Realizar una grafa legible. Aumentar la fluidez y el ritmo duran-

Construccin de prrafos y respeto a las convenciones de la escritura.Aumentar sus posibilidades de ex- presin escrita.Cuidar, ordenar y permitir el acceso a lo que escribe. Matemticas:Adquirir las nociones bsicas y el concepto de nmero.Interiorizar y comprender conceptos matemticos.Dominar la numeracin y el sistema decimal.Resolver adecuadamente las opera- ciones bsicas. Resolver problemas matemticos.Desarrollar estrategias que agilicen el clculo mental.3.2. necesidades en el desarrollo lingstico.Existen necesidades de:te este tipo de actividades.Orientarse en el papel de manera adecuada. Disminuir los errores de segmentacin.Realizar la conversin fonema grafe- ma, evitando confusiones (omisiones, inversiones) en sus escritos, sobre todo en aquellas que presentan una pronunciacin similar.

Aprendizaje del uso de las normas ortogrficas y de las reglas gramati- cales.

Adquisicin y desarrollo adecuado del lenguaje.Alcanzar un desarrollo fonolgico co- rrecto.Corregir las dificultades en el habla, en la diccin y en aquellos aspectos propios del lenguaje que se vean afectados.Acceder a las formas lingsticas de los conceptos. Ampliar su vocabulario.Mejorar sus habilidades para el dele- treo.Responder mediante un lenguaje fluido a las preguntas que se les formulan.Corregir sus producciones, lo que les permite expresar sus ideas de forma completa.Pronunciar ciertos sonidos y fonemas adecuadamente.Diferenciar sonidos del lenguaje oral que se asemejen en alguno de sus rasgos.Adquisicin de aspectos orales y escritos de las lenguas extranjeras.Narrar los hechos con coherencia y cla- ridad.Reflexionar acerca de su propio lenguaje y de sus posibilidades de uso.3.3. necesidades en el desarrollo cogni- tivo y Metacognitivo.El alumnado con dislexia necesita:

escolar y en lo personal, contribuyendo a la terminacin de las tareas.Adquirir y respetar rutinas, as como adecuarse a los cambios en las mismas. Aprender y realizar nuevas tareas.Realizar diferentes actividades de mane- ra simultnea. Cuidar la presentacin de las tareas.Procesar la informacin ofreciendo res- puestas acordes con las preguntas.Extraer conclusiones de la informacin que se le ofrece.Aumentar su ritmo en la ejecucin de las tareas.Establecer tiempos para pensar, contro- lando su impulsividad. Corregir los errores que comete. Aprender a esperar. Controlar por s mismo o por s misma

Favorecer sus habilidades de discrimina- cin, tanto auditiva como visual.Atender a los detalles para evitar erro- res.Ampliar sus posibilidades de atencin, tanto selectiva como sostenida, durante la realizacin de las tareas.Ampliar las posibilidades de su memoria de trabajo a corto plazo y a largo plazo.Retener diversas informaciones secuen- ciadas en el tiempo.Compensar aquellas funciones cerebra- les menos desarrolladas.Valorar la realizacin del esfuerzo men- tal sostenido. Autoadministrarse y organizarse, en lo

las distintas facetas de su persona, dis- minuyendo la ansiedad y alcanzando una mayor estabilidad.3.4. necesidades en el desarrollo afecti- vo, social y conductual.El alumnado dislxico requiere: Aprender a tolerar la frustracin.Disminuir la ansiedad que pueden gene- rarse como consecuencia de sus miedos y dificultades. Realizar nuevos aprendizajes. Motivarse por lo escolar.Considerar el esfuerzo como valor posi- tivo en el trabajo. Aumentar su autoestima.Valorar sus aspectos positivos frente a los y las dems.Aceptar a las dems y los dems y ser aceptado o aceptada por el grupo.Respetar a los compaeros y compae- ras, as como el proceso educativo de los mismos (no molestar en clase).Participar en situaciones de juego y res- petar las normas de los mismos.Ajustar su comportamiento a la situa- cin en la que se halla.Escuchar con atencin a la persona que le habla.Plantear sus dudas para continuar avan- zando. Cuidar sus materiales escolares.

3.6. necesidades derivadas de la organi- zacin de la respuesta educativa.Este alumnado requiere docentes que:Generen un ambiente positivo y cons- tructivo.Acepten un ritmo ms lento de aprendi- zaje y un umbral de fatiga ms bajo.Conozcan qu es la dislexia, las conse- cuencias derivadas de la misma y las l- neas adecuadas para su intervencin.Procuren un entorno educativo estruc- turado, previsible y ordenado.Den explicaciones e instrucciones ms claras, ms lentas o con ms repeticin.Elogien las capacidades y aprovechen los puntos fuertes de este alumnado para ensearle mejor. Colaboren con la familia en la interven-3.5. necesidades en el desarrollo Motor.Tienen necesidades de:Mejorar la coordinacin sensorial-mo- triz.Agarrar y prensar el lpiz sobre el cua- derno con la intensidad adecuada.Desarrollar su psicomotricidad fina en funcin de su edad.Ampliar sus posibilidades de equilibrio y coordinacin.Adecuar el tono corporal y la postura al movimiento que realiza. Desplazarse con orden y ritmo.Establecer su lateralidad y adquirir su es- quema corporal.

cin y en la toma de decisiones metodo- lgicas y evaluadoras.Adecuen la evaluacin, posibilitando otros medios para la deteccin de los conocimientos y no slo los exmenes escritos.Confen en las posibilidades de xito de este alumnado.Observen y ayuden en la deteccin de otros posibles trastornos asociados (d- ficit de atencin e hiperactividad)...

atencin educativa4.1. Medidas de atencin a la diversidad.a Orden de 25 de julio de 2008, porla que se regula la atencin a la di- versidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los centros do-

centes pblicos de Andaluca, establece que los centros dispondrn de medidas de atencin la diversidad, tanto organizativas como curricula- res, que le permitan, en el ejercicio de su au- tonoma, una organizacin flexible de las ense- anzas y una atencin personalizada al alumna- do en funcin de sus necesidades. Las medidas de atencin a la diversidad que se apliquen es- tarn orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del alumnado, a conseguir que alcance el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y a la adquisicin de las competencias bsicas y de los objetivos del cu- rrculo establecidos, garantizando as el derecho a la educacin que les asiste.Entre las medidas para dar respuesta a la di- versidad del alumnado y que, por lo tanto, son aplicables al alumnado con dislexia, encontra- mos las siguientes:Agrupamientos flexibles que consisten en formar grupos reducidos de alumnos y alumnas en cada clase segn criterios de ca- pacidad o intereses. Esta medida tendr un ca- rcter temporal y abierto y, en ningn caso su- pondr discriminacin para el alumnado ms necesitado de apoyo.Desdoblamientos de grupos en las reas y materias instrumentales con la finalidad de reforzar su enseanza.Apoyo en grupos ordinarios, mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula, preferentemente para reforzar los apren- dizajes instrumentales bsicos en los casos del alumnado que presente un importante desfa- se curricular en su nivel de aprendizaje en las reas de Lengua castellana y de Matemticas.Modelo flexible de horario lectivo se- manal que se seguir para responder a las ne- cesidades educativas concretas del alumnado.Programas de refuerzo de las reas ins- trumentales bsicas. Tienen como fin asegurar los aprendizajes bsicos de Lengua Castellana y Literatura, Primera Lengua Extranjera y Mate- mticas que permitan al alumnado seguir con aprovechamiento las enseanzas de Educacin Primaria o de Educacin Secundaria Obligatoria.Programas de refuerzo para la recupe- racin de los aprendizajes no adquiridos destinados al alumnado que promocione sin superar todas las reas o materias.Planes especficos personalizados para el alumnado que no promocione de curso orientado a la superacin de las dificultades detectadas en el curso anterior.

Adaptaciones curriculares. Son las modi- ficaciones en los elementos del currculo para dar respuesta a los alumnos y alumnas con ne- cesidades especficas de apoyo educativo.Programas de diversificacin curricu- lar en la Educacin Secundaria destinados al alumnado que, tras la oportuna evaluacin acadmica y psicopedaggica, se considere que precisa una organizacin distinta de los contenidos y materias y una metodologa es- pecfica para obtener el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.Programas de cualificacin profesional inicial que tienen como objetivo favorecer la in- sercin social, educativa y laboral del alumnado destinatario y facilitarle la obtencin del Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.4.2. orientaciones al profesorado.4.2.1. Para la mejora de los aspectos curri- culares y/o acadmicos.1 Proximidad en su ubicacin en el aula (lo ms cerca posible del profesor o profesora y de la pizarra).La proximidad con los centros de inte- rs: la pizarra, el y la docente, etc, le fa- cilitan una atencin ms focalizada, ms dirigida.Tambin ayuda al maestro o maestra el control y la supervisin de la realizacin de la tarea. Aumenta su motivacin.2 Comprobar siempre que el nio o la nia ha comprendido el material escrito que va a manejar; explicrselo verbalmente.La tarea de descifrar lo escrito es el problema fundamental que estamos abordando, por lo que hemos de asegu- rarnos de que entiende lo que est escri- to (en libros, pizarra, fichas, etc.). Si se lo explicamos oralmente estamos usando un medio de informacin (el lenguaje hablado) que s conoce y maneja con normalidad2.Si adquiere conocimientos mediante el lenguaje hablado, podremos evaluar esos conocimientos.Necesitar ayuda para relacionar concep- tos nuevos con la experiencia previa.Hemos de intentar que el anlisis de oraciones se realice manejando secuen- cias verbales en lugar de escritas; slo al final de ese proceso oral podr llegar a identificarlas en las oraciones escritas (despus de trabajarlas verbalmente, de arriba hacia abajo).Al abordar el razonamiento matemtico en la resolucin de problemas, se podra plantear en algunas sesiones con todos los compaeros y compaeras un esquema de trabajo de los problemas a nivel oral3,

3 Abundar en la evaluacin oral de los cono- cimientos del alumnado:Si el medio de informacin ms eficaz para el nio o la nia es el lenguaje ha- blado, tambin ser el mejor medio para evaluarle.El uso del lenguaje escrito siempre le pe- nalizar en la evaluacin de sus conoci- mientos.Cuando, irremediablemente, tenga que hacerse por escrito, se aconseja comen- tar con l o ella a solas nuevamente las preguntas o ejercicios realizados. Eso completa la evaluacin real de sus co- nocimientos.El nio o la nia debe saber que existe esa otra forma de demostrar lo que sabe.La evaluacin de los conocimientos por escrito se podra hacer mediante pregun- tas que impliquen respuestas de clasificar palabras, rellenar con verdadero/falso, completar frases con una o dos pala- bras, en lugar de preguntas que exigen redactar frases largas o pequeos textos, porque el alumnado con dislexia, al estar pendiente de expresar los contenidos, le dedica menos recursos a la expresin es- crita y comete errores ortogrficos.4 Informarle de cundo leer en voz alta en cla- se, as como de los resultados que se esperan.2 Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y, enespecial, los exmenes.3 El o la docente lee el problema y despus los alumnos y alum- nas van siguiendo unos pasos tambin a nivel oral, contando con sus palabras de qu trata el problema y respondiendo a preguntas:qu s del problema?, qu me preguntan?, qu operaciones tengo que hacer?, qu resultado he obtenido?

Es preciso disminuir, de manera signifi- cativa, la frecuencia de lectura en voz alta. Pero es importante que el nio o la nia mantenga la expectativa de poderdemostrar lo que aprende, aunque sea ms lentamente. Peridicamente se puede plantear y acordar con l o ella una lectura suya en voz alta en la clase. Se trata de darle tiempo suficiente de ensayo como para que pueda haber avances.Previo al da de la lectura en clase, se valoran conjuntamente las mejoras que ha conseguido en las ltimas semanas y las dificultades que tiene todava.En funcin de la edad y del grupo en ge- neral se puede hacer partcipe a la clase del problema y de las expectativas que podemos poner todos y todas en cuan- to a la ejecucin de la lectura por parte del alumno o alumna.5 No se le deben dar textos largos para leer.En funcin de la velocidad lectora desa- rrollada se puede calcular el tamao del prrafo que le podemos pedir.Se trata de que esa lectura no le lleve ms tiempo que a otro nio o nia; se recorta en la cantidad a leer, no se au- menta el tiempo de lectura.6 Demostrarle nuestro inters por l o ella y por sus aprendizajes.Hacerle ver que estamos pendientes no para corregirle sino para ayudarle.Recordarle algo que hizo bien el otro da, preguntarle por sus dificultades concretas mientras realiza un ejercicio, animarle ante esas dificultades, explicr- selas y apoyarle.

7 Puede ser importante, en segn qu activi- dades, que el alumnado dislxico est rodeado de los compaeros y compaeras ms compe- tentes de la clase.En trabajos de grupo, el nio o la nia con dislexia puede sentir mayor moti- vacin en medio de sus iguales ms competentes.Aunque habra que estar muy pen- dientes de que tuviera la ocasin y la realizara, de aportar al grupo su parte creativa en ese trabajo comn.8 Es conveniente ser flexible cuando se les exige una correcta ortografa y un uso ade- cuado de los signos de puntuacin ya queson tareas que resultan muy complejas paraestas personas ya que es la parte ms for- mal del lenguaje escrito y le resulta muy di- ficultoso. A este alumnado, sencillamente, le cuesta automatizar las reglas ortogrficas aunque las conozca a nivel terico.9 Establecer criterios para su trabajo en tr- minos concretos que pueda entender.Evaluar sus progresos en comparacin con s mismo o misma.Ayudarle en los trabajos en las reas que necesita mejorar, o tolerar ayudas exter- nas (colaboracin familiar).Darle tiempo para organizar sus pensa- mientos y para organizar su trabajo.10 No dejarle que corrija sus dictados solo o sola.Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXiaLos errores que haya cometido en un dictado, en un altsimo porcentaje, no sern reconocidos si est solo o sola; ne- cesita del maestro o maestra para que le dirija en la observacin de lo que real- mente all ha escrito.Se puede intentar a posteriori, cuando ya ha sido realizada la tarea de correc- cin con el o la docente, sobre el mismo texto.

En todo caso,se recomienda: fecha del da, palabras sueltas o frases muy cortas que completan un texto ya existente (tareas mucho ms autom- ticas y cotidianas que son fcilmente recordables y suficientemente moti- vantes).La lectura en voz alta en clase, debe ha- cerse slo en contadas y programadas ocasiones y nunca para escribir un texto al dictado de varias frases de longitud.Favorecerle el acceso y el uso de la infor- ica o de aparatos electrnicos en funcin u edad.Los medios informticos pueden ser de gran ayuda en cuanto a la correccin or- togrfica.un elemento de motivacin eas de aprendizaje.enor uso de los medios infor- ir en funcin de la edad y des del currculo acadmico. ermitir entregar los deberes hos por ordenador.a de lo posible, se le permiti- n clase con ordenador. ermitir la utilizacin de soft-

uado a sus dificultades.le puede permitir usar calcu- adora, etc.textos o de reconocimiento de voz. Son les los proyectos concretamente dise- islxicos y avalados por la FEDIS (como13 Comentar con el nio personalmente la correccin por escrito de los ejercicios realiza- dos en clase.

casa, aunque sin vacilar en ponerle algn ejer- cicio difcil. Personalizar la demanda. Como en el punto anterior, hay queUna vez corregidos sus trabajos, como los de los dems nios y nias, por escri- to, se deben comentar a nivel personal los resultados y las alternativas correctas.Hay que evitar la correccin sistemti- ca de todos los errores de su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.Se trata de que entienda las correccio- nes y aprenda de ellas. No de que las co- rrecciones suenen a castigo, a fracaso, a yo no s.Las correcciones se pueden suavizar evi- tando connotaciones negativas (tachan- do o sealando los errores sin ms)5.14 No limitarle su actividad a tareas simples, sino saber dosificarle la cantidad de trabajo. Las tareas simples y rutinarias aburren a

controlar la cantidad de tarea incluyen- do desafos de mayor dificultad.Lo fundamental ser que se le encargue la tarea para casa de modo personal y como un acuerdo entre l o ella y su maestro o maestra.Nunca se le debe pedir que llegue hasta donde pueda; resulta humillante y lo que har es extenuarse (aunque no lo quiera reconocer nunca ante la persona adulta), haciendo todas las tareas para ser como los dems, porque no quiere ser menos. No hay que dejarle decidir el baremo, es el profesor o profesora quien tiene que decidirlo, pactando con el alumnado y de acuerdo con su familia.16 No dudar en repetirle y explicarle las cosas las veces que sea necesario.cualquiera: estos nios y nias estn ca- pacitados para hacer todo tipo de tareas, aunque no las escriban correctamente.Las tareas que se le propongan han de ser de su nivel.Ya sabemos que puede necesitar ms tiempo, por lo que hemos de controlar la cantidad de tarea, no su dificultad.15 Pedirle menos cantidad de tareas para la

5 Con expresiones como: no te parece que esto lo podras haber escrito de esta otra manera?, o: yo creo que aqu podras mejorar un poco, o: mira, esta palabra te ha salido muy bien y aqu slo te has confundido en una letra.

El nio o la nia con dislexia se despista fcilmente y su atencin es fluctuante en tareas de aprendizaje. No es que se distraiga, sino que, como se viene insis- tiendo, su capacidad de atencin vara a lo largo del da o de los perodos, y ade- ms carece de memoria a corto plazo.Hacerle saber que puede preguntar so- bre todo aquello que no comprenda.Repetirle las cosas y las explicaciones cuantas veces sea necesario, sin que suene a reprimenda ni a castigo. Muy importante ser que nos fijemos, alManual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXiaexplicarle algo, si tenemos su atencin puesta en nosotros y nosotras. El con- tacto visual y la expresin de su cara es el mejor referente para valorar su capa- cidad de atencin en cada momento.Asegurarse de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender.17 Escribir y escuchar (dictado o apuntes) si- multneamente puede resultarle muy difcil.

Traducir a grafemas escritos los fonemas que escuchamos es una tarea muy com- pleja para el nio o la nia con dislexia.El ritmo del dictado debe ser inferior al que se utiliza con el resto de sus compa- eros y compaeras.Las unidades auditivas que se le van dic- tando deben ser cortas (de 2 3 pala- bras), emitidas como una unidad y repe- tida en sus componentes varias veces.Necesita ms tiempo que los dems y las dems. Dosificarle la tarea.

18 El uso de esquemas y grficos en las ex- plicaciones de clase permiten al nio o la nia una mejor comprensin y favorecen una mejor funcionalidad de la atencin.Todo lo que sea mostrarle la globalidad de algo le facilita la posibilidad de ubicar los detalles y las partes.Los esquemas y grficos facilitan la com- prensin del conjunto y la ubicacin de los detalles.Los ndices de sus libros, esquemas de las lecciones con sus apartados y sub- apartados ayudan a organizar sus cono- cimientos y sus aprendizajes.4.2.2. Para la mejora psicolgica, social y emocional del alumnado.La poblacin con dislexia suele agravar su problema con las consecuencias psicolgicas que le produce la propia situacin que viven en el da a da; de hecho, muchos de ellos y ellas derivan en depresin, ansiedad, baja autoesti-

ma, etc. Por este motivo, es importante:

Por supuesto, cuando llega el momen- to de tomar apuntes, su precisin no es adecuada, por lo que siempre les debe- remos proporcionar un texto seguro escrito para que puedan estudiar. No es aconsejable que se le deje estudiar de sus apuntes, porque los resultados podran ser frustrantes6.6 Unos apuntes mal tomados basan el estudio en un texto errneo, lo que conduce a un aprendizaje, quiz perfecto en cuanto al mto- do y al tiempo invertido, pero equivocado en cuanto al contenido. Cuando el nio y la nia se examine sobre lo que con esfuerzo se ha estudiado y se sabe a la perfeccin, y sus resultados sean nega- tivos, la frustracin est asegurada.

Demostrarle que se conoce su problema y que se le va a ayudar.Valorar los trabajos por su contenido, sin considerar los errores de escritura.Hacerle ver y destacarle los aspectos buenos de sus trabajos.No esperar que alcance un nivel lector igual al de otros nios y nias.Saber que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus tareas.Aceptar que se distraiga con mayor fa- cilidad que el resto de compaeros y compaeras, ya que las tareas de lecto-escritura conllevan un sobreesfuerzo.Demostrarle inters por su manera de funcionar en las tareas. No frenar su imaginacin.Darle unas bases slidas de metodologa y de organizacin de la tarea.Nada de piedad, pero s indulgencia y perseverancia.Darle otras responsabilidades alternati- vas dentro de la clase.Estimularle constantemente sin blo- quearle psicolgicamente.Es fundamental ser consciente de la necesi- dad de que se desarrolle su autoestima.4.2.3. Favorecer el autocontrol de la ac- tividad lectora: los lectores y lectoras poco eficientes presentan algunas diferencias con respecto a la poblacin con buenas habilida- des en este campo. Con frecuencia no tienen conciencia del proceso lector, de la construc- cin deliberada de significados globales ni de la articulacin de proposiciones.En definitiva, carecen de estrategias de control y evaluacin de la propia comprensin a la vez que presentan dificultad para construir mode- los mentales adecuados. La mayora de los y las especialistas coinciden al plantear que las intervenciones en comprensin lectora debenfundamentarse en los siguientes aspectos:

prensin, siendo necesario un conoci- miento estratgico).Deben ser estructuradas, jerrquicas, se- cuenciales y acumulativas. Deben ser exhaustivas.Las estrategias que dichas actuaciones de- ben incluir abarcan tres momentos:1 Estrategias antes de la lectura: los lectores y las lectoras pueden anticipar el texto ojendo- lo, mirando los dibujos, grficos, examinando el ttulo y los subttulos. Las anticipaciones del lector o la lectora aumentan la comprensin explcita e implcita, ya que facilitan la activa- cin de los conocimientos previos.Otro aspecto interesante de la planificacin tiene que ver con los propsitos y la prepara- cin de objetivos de lectura. El lector o la lecto- ra pueden emplear para la bsqueda de estos objetivos procedimientos directos o indirectos.2 Estrategias durante la lectura: identificar y jerarquizar las ideas del texto; otra estrategia consiste en la confirmacin y correccin del texto cuando sea el caso. La actividad de relec- tura es tambin bastante comn. Finalmente, se sabe que el conocimiento de la estructura de un texto facilita la comprensin: segn sea el texto narrativo, expositivoconstar de unos elementos u otros. En el lenguaje hablado.En el desarrollo metacognitivo (la re- flexin consciente de lo que es el len- guaje escrito, los procesos, los fallos y cmo resolver las dificultades de com-

Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXia3 Estrategias despus de la lectura: Es reco- mendable realizar esquemas, resmenes y ma- pas conceptuales despus de la lectura.4.2.4. Considerar sus dificultades en la eva- luacin: la evaluacin de estos nios y nias no debe ser puntual sino continuada y, nunca basada slo en los resultados de los exmenes, sino con respecto a la globalidad del aprendi- zaje a lo largo del proceso de evaluacin por- que: Su escritura no refleja adecuadamente sus co- nocimientos o pensamientos subyacentes pero, con demasiada frecuencia, sern evaluados y evaluadas por lo que escriben y no por lo que saben. Tienen ms dificultades para encontrar la pa- labra adecuada, sobre todo cuando estn bajo presin, por lo que parecer que tienen una deficiente capacidad lingstica. A menudo no terminan las frases, o las empiezan por la mi- tad, ralentizan el ritmo del habla para escon- der el hecho de que no encuentran una deter- minada palabra. Con esto dan la impresin de tener unas escasas aptitudes gramaticales. Realizar tareas complejas que impliquen ha- cer varias cosas a la vez, les supone un mayor esfuerzo, siendo capaces de tener pensamien- tos complejos. Presentan dificultades para re- cordar cosas de manera automtica, por lo que deben inventar estrategias que le permitan el recuerdo. No siempre pueden expresar sus pensamientos en el papel cuando se les pide en el colegio.

Sus capacidades expresivas oscilan a lo largo del da o, incluso, por temporadas. Si estamos acos- tumbrados a un tipo de discurso verbal o escrito y, de pronto, lo modifican totalmente, podemos pensar con facilidad que no han adquirido los co- nocimientos. Es muy frecuente or desesperarse a sus padres o madres por una mala calificacin de un examen concreto que la tarde anterior saban a la perfeccin y que el da de la evaluacin ha olvidado por completo (lo que no significa que poco despus vuelvan a sabrselo y a aplicarlo de manera concreta y correcta).A lo largo de esta evaluacin, una estrate- gia que puede resultar muy adecuada es la de hacerles exmenes orales o, si no es posible, que sean escritos pero despus explicados por el alumno o alumna al maestro o maestra. Normalmente, en esta explicacin demostrar o completar ms sus conocimientos que en lo que haya respondido en la prueba escrita. Adems es conveniente darle ms tiempo para la realizacin del examen escrito ya que gran parte de este alumnado no tiene interiorizada la nocin de tiempo y recordarles el tiempo que le queda para finalizar, le genera angustia y no le ayuda a controlar la gestin de la tarea.d. Utilizar la lengua extranjera con fines acadmicos: a pesar de encontrar mayores difi- cultades, el alumnado dislxico podr progresar siempre y cuando se les proporcione la estructu- ra, el tiempo y la prctica necesaria para adquirir los elementos bsicos a todos los niveles (lectura, escritura, expresin oral y comprensin).Un mtodo de probada eficacia en algunas escuelas europeas, consiste en aprender textos de memoria antes de empezar a trabajar sobre la pronunciacin y la ortografa de cada pala- bra. Se debe insistir mucho en las diferencias y similitudes entre el idioma nuevo y la lengua materna. Las reglas gramaticales se explican repetidas veces en ambos idiomas. Al apren- der un segundo idioma, los alumnos y alumnas con dislexia pueden comprender mejor las nor- mas lingsticas en su idioma materno.El proceso utilizado es parecido al que se emplea para adquirir las aptitudes bsicas para la lectura y la escritura en el primer idioma. Los nios y nias de ms de siete aos que no aprenden simultneamente a hablar, leer y escribir el segundo idioma son los que ms di- ficultades tendrn posteriormente para adqui- rir mayores aptitudes escritas y gramaticales. El alumnado con dislexia que aprende la ortogra- fa en condiciones ordinarias y sin la adecua- da instruccin, presentar problemas graves y duraderos para la lectura y la escritura, no as el que haya recibido una formacin precoz y estructurada.Muchas personas adultas con dislexia que aprendieron otros idiomas tras finalizar sus es- tudios, admiten que son capaces de hablarlos pero no de escribirlos.

4.3 intervencin individualizada: la adap- tacin curricular.Una de las medidas educativas destinadas al alumnado dislxico son las adaptaciones curri-

culares. Para estos alumnos y alumnas, al no ser considerados como alumnado con necesidades educativas especiales, las adaptaciones que se realicen son no significativas, tales como:a) Ofrecer alternativas a la enseanza me- diante el texto escrito, por ejemplo, a tra- vs del canal auditivo o visual.

b) Dotarles de medios informticos y tec- nologa asistida.c) Aumentar el tiempo requerido para ha- cer ciertas tareas que impliquen el lenguaje escrito, como por ejemplo, los exmenes.Estas adaptaciones son necesarias y, aunque no tienen legalmente que recogerse en el ex- pediente del alumno o alumna, en el caso del alumnado dislxico s que es importante que se adjunten al mismo.4.3.1. Intervencin especfica: La reeducacin de la dislexia o el tratamiento de la misma pre- tenden corregir aquellos factores o funciones de- terioradas que originan los sntomas dislxicos; como consecuencia, se pretende a su vez favore- cer el aprendizaje escolar y el xito en la vida.Una prctica habitual y recomendada es el sobreaprendizaje que consiste en volver a aprender la lectoescritura bajo dos principios: ade- cuando el ritmo a las posibilidades del nio o la nia y trabajando siempre bajo el aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje.A continuacin, se describen algunas inter- venciones especficas que podran resultar de utilidad con el alumnado dislxico, pero siem- pre contando con las circunstancias concretasManual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXia

de cada caso. No todas las estrategias tienen por qu funcionar con todo el alumnado con dislexia.

Educacin multisensorial: consiste en el aprendizaje de las unidades bsicas de sonidos a travs de un programa fono- lgico en el que ya estn relacionados los smbolos visuales con los sonidos.Educacin psicomotriz: dirigida a alte- raciones de lateralidad, del esquema corporal y de la orientacin espacio- temporal, a travs de actividades psico- motrices.Entrenamiento perceptivo: encaminado a la mejora de las capacidades visomotrices.Desarrollo psicolingstico: intervendre- mos en las siguientes reas: la recepcin auditiva (capacidad para entender las palabras habladas), la recepcin visual (entender las palabras escritas), la aso- ciacin auditiva (capacidad de relacionar las palabras), la asociacin visual (asocia- cin de smbolos verbales), la expresin verbal (capacidad del nio o de la nia para expresar sus ideas) y el cierre gra- matical (capacidad de predecir el men- saje como consecuencia de nuestras ex- periencias previas).Entrenamiento lectoescritor: para apren- der a leer y a escribir se deben ir adqui- riendo progresivamente una serie de capacidades, empezando por las asocia- ciones entre fonemas y grafemas. Para la lectura se emplean, habitualmente, dos tipos de mtodos:

El mtodo Analtico o Global: se parte de frases para ir poco a poco descomponiendo sus diferentes ele- mentos. El mtodo Sinttico: su proce- dimiento es inverso al anterior pues se parte de grafemas y slabas para ir progresivamente alcanzando un nivel de dificultad cada vez mayor (frases y textos). ste resulta ms adecuado al alumnado dislxico.4.3.2. Actuaciones desarrolladas por el pro- pio alumno o alumna: El autoconocimiento, que incluye la aceptacin de las dificultades as como la valoracin del potencial de aprendiza- je y desarrollo, puede ser una pieza clave en la mejora de los resultados del alumno o alumna con dislexia. Por este motivo, a continuacin se aportan algunas recomendaciones que, a travs del ejercicio de la orientacin y la accin tutorial, pueden ser aplicadas en la interaccin con el alumnado con un propsito de ayuda en la bsqueda del xito escolar.Concete: qu hago con mi dislexia? Acepta que tienes dislexia.Tu vida va a tener algunos obstcu- los distintos a los de los dems, pero aprenders a esforzarte y a valorar lo que logres. Esto es mucho ms im- portante que ser rpido o rapida al hacer las cosas. Tu esfuerzo puede no dar resultado acorto plazo, pero a largo plazo mar- car tu vida.Recuerda siempre la fbula de la tor- tuga y la liebre: al final el triunfo es de quien se esfuerza, no de quien lo tiene todo fcil.Todos aprendemos de manera diferen- te: pregntate cmo lo haces:Intenta averiguar de qu manera aprendes.Aprendes mejor observando, escu- chando o con la experiencia directa?Usa tu experiencia y tu sentido co- mn: si te va bien hacer algo de determinada manera, hazlo. Djate guiar por tu propia lgica (y por los y las profesionales y familiares que co- nocen bien tu problema). Organzate a ti mismo o a ti misma:

Consigue los nmeros de telfono de un par de amigos o amigas que te puedan decir qu deberes tienes por si no los has apuntado correctamen- te. Mejor que estn al corriente de tu dislexia, para que no piensen que eres un pesado o pesada Si te da vergen- za explicrselo, que lo haga tu profe- sor o profesora o tu padre o madre.Prepara tu cartera con todo lo que necesitars al da siguiente antes de irte a la cama. Esto te permitir em- pezar el da con ms tranquilidad. Aprende a conocer tu ritmo natural.No intentes hacer las tareas para casa cuando sientas cansancio, hambre o te encuentres en los momentos bajos del da. Descansa y duerme todo lo que pue-Haz muchas copias de tus horarios escolares y colcalos por toda la casa (en la cocina, en tu dormitorio o don- de hagas las tareas para casa). Haz copias de repuesto por si las pierdes.Ponte carteles o notas de colores de las cosas que sueles olvidar (el bo- cadillo, el estuche, el libro de tex- to).Apntate (o pdele a alguien que te recuerde o que te apunte) las fechas y horas de todo: las tareas para casa, actividades extraescolares, exme- nes, citas, etc. Pero apntalo siempre en el mismo sitio (la agenda, etc.).

das. Abordar tu jornada ya es bas- tante duro como para encima estar cansado o cansada o falto de sueo. Si no acabas algo porque no puedes ms, no pasa nada.Intenta disponer en casa de un lugar tranquilo, sin distracciones, donde puedas hacer tus deberes. Usa siem- pre el mismo lugar.Al abordar tareas largas, divdelas en partes ms cortas y haz pausas con cierta frecuencia.Ten paciencia y, cuando la pierdas, rel- jate y vuelve a empezar.No te desesperes y pide ayuda cuando la necesites.Manual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXia

Acta: qu posibilidades tengo en el co- legio?Sintate en la primera fila, aljate de la ventana para evitar las distracciones. Si te ponen algn problema, recuerda al profesor o profesora tus dificultades y que necesitas estar cerca.Durante la clase toma notas e invntate tus propias abreviaturas y reglas mne- motcnicas que te ayuden a registrar y recordar la informacin que te dan.Mejora tus conocimientos de informti- ca; la mecanografa puede resultar mu- cho ms rpida y sencilla que la escritu- ra. Revisa lo que hayas escrito y utiliza el corrector de ortografa para detectar los errores.Usa programas informticos de lectura de textos y de transcripcin.Trabaja junto con tus profesores o profe- soras para mejorar tus aptitudes para el estudio, sobre todo para la preparacin de los exmenes.Nunca temas decirle al profesor o profe- sora que no has entendido algo.Recuerda que la dislexia puede explicar que las tareas escolares te resulten dif- ciles, pero no es una excusa para que no des lo mejor de ti mismo o de ti misma.Explica a tus compaeros y compaeras qu es la dislexia; muchas veces no en- tender las cosas produce sentimientos de rechazo. Si te da vergenza o no te

ves capaz, pdeselo a los adultos y adul- tas que mejor te conocen. Seguro que ellos te echarn una mano.Utiliza Internet para obtener nuevas ideas sobre las tcnicas de estudio espe- cficas que podrn venirte bien.Crate expectativas: cmo ser de mayor?Cuando seas una persona adulta, se ate- nuarn las conductas hiperactivas e impulsivas, pero pueden persistir la sensacin de inquietud, los comportamientos faltos de premeditacin, los problemas de atencin, la desorganizacin y dificultad para mantener rutinas en el trabajo y el hogar, con algunos de los siguientes sn- tomas: Dificultad para leer en alto o en pblico. Dolor de cabeza al leer. Baja comprensin lectora. Letra ilegible. Faltas de ortografa. Baja expresin oral y escrita. Inseguridad. Autoestima baja. Falta de atencin. Incorrecta posicin de la pinza al escribir.Dificultades para ver que una palabra est mal escrita.Dificultad para distinguir la derecha de la izquierda. Inhabilidad en las matemticas. Falta de tcnicas de estudio.Dificultad para poner por escrito ideas o pensamientos.

Mala memoria para datos o nombres concretos.No hay dos personas dislxicas iguales por lo que cada uno presenta unos sntomas diferentes.Muchas personas adultas con dislexia usan en su vida profesional el lado positivo de la misma sin saberlo. Piensan que tienen una habilidad para hacer algo, sin darse cuen- ta de que su talento especial proviene de las mismas funciones mentales que provocan que no sean muy hbiles para leer, escribir, hacer matemticas y poner atencin o hablar.5 la familiac

uando a los padres y madres se les comunica que su hijo o hija padece un trastorno del aprendizaje, se veninvadidos por una mezcla de senti-

mientos negacin, rencor, temor, enfado, cul- pabilidad, aislamiento e incluso pnico. Slo cuando hayan aceptado los hechos podrn empezar a elaborar estrategias positivas que ayuden al nio o a la nia a desarrollar plena- mente sus capacidades.Primero, al aceptar que su hijo o hija pade- ce dislexia, as se podrn buscar soluciones de manera rpida y eficaz.Segundo, comprender la dislexia facilitar la eleccin de las reas ms adecuadas en la en- seanza secundaria, reforzndose as los pun- tos fuertes del chico o chica y disminuyndose las dificultades educativas que sufren aquellos y aquellas que se enfrentan a un programa de estudios demasiado variado.Tercero, solicitar informacin al tutor o tu- tora sobre las medidas educativas que se han puesto en marcha para dar respuesta a las ne- cesidades de su hijo o hija.En definitiva, cuanto antes se diagnostique al nio o a la nia con dificultades especficas de aprendizaje, antes se podr encontrar la ayuda ms adecuada, as como mayores sern las posibilidades de disminuir su dificultad.5.1. qu papel tiene la faMilia?.La colaboracin de la familia es imprescin- dible en todos los casos, mucho ms en este alumnado que puede encontrar mayores di- ficultades. El papel ms importante que tie- nen que cumplir estas familias quizs sea el de apoyo emocional y social. Se recomienda evitar que la ansiedad de los propios adultos aumente los problemas del nio o la nia. Esta ansiedad puede incrementar la angustia y preocupacin, pudiendo generar dificultades emocionales secundarias.Las expectativas acerca de las posibilidades de xito que tiene una persona influyen direc- tamente en su implicacin a la hora de realizar una tarea. Por este motivo, la familia debe de- jar muy claro al nio o la nia que puede tener xito. Los miedos pueden conducir de manera involuntaria al fracaso. As, la confianza trans- mitida contribuir al progreso, lo que acompa- ar la tarea de los y las especialistas.Asimismo, es fundamental que la familia le muestre una apoyo incondicional sobre todo en los momentos de fracaso contribuyendo as al desarrollo de una autoestima adecuada. En este sentido, es muy importante que se valora- re al hijo o hija teniendo en cuenta su propio nivel de partida, el esfuerzo realizado y el ren-

dimiento obtenido. La clave radica en no pasar a la sobreproteccin.Existen algunas dificultades prcticas aso- ciadas que necesitan la comprensin de los y las que comparten la vida con estas personas: confusiones con las horas del da, equivoca- ciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, facilidad para distraerse, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones, etc. La familia debe informarse de manera precisa, co- nocer lo que la dislexia significa e implica para facilitar la convivencia; dicho conocimiento les ayudar a entender qu puede y qu no pue- de hacer este alumnado en cada momento, contribuyendo a prestar atencin a aquellos aspectos ms convenientes.Un aprendizaje que puede resultar til a los familiares es el conocimiento de tcnicas na- turales de relajacin. Hacerlas con sus hijos e hijas contribuir a disminuir la ansiedad en el caso de ambas partes, ayudndoles tambin a compartir momentos muy ntimos.Es fundamental tomarse el tiempo necesa- rio para escuchar al nio o la nia. Compartir los problemas con alguien que escucha con empata hace que parezcan mucho menos gra- ves. Se trata de buscar y aprovechar en familia los momentos tranquilos, dando a los hijos e hijas la oportunidad de contar lo ocurrido ese da, de conocer sus preocupaciones.En ocasiones se requiere que los padres y madres ayuden directamente a sus hijos e hi- jas, ensendoles aquellos aspectos que son importantes. Este tipo de actuaciones dependeen gran medida del tipo de relacin que exista entre ellos, as como de la formacin acadmi- ca de los progenitores. Lo ideal es que ambos se responsabilicen de las tareas con el nio o la nia aunque la realidad indica que:

Dejarle solo o sola en aquello que pueda hacer de manera autnoma, pero estar a su lado en lo que no. Tiene que saber que estamos ah, por si nos necesita. Cuando aparecen signos de agotamien-Es habitual que el padre o la madre pre- senten la misma dificultad. Adems de sentirse culpable por haberle transmiti- do el problema, se considera incapaz de colaborar con las tareas escolares por la propia fobia nunca superada que tiene hacia lo escolar.La persona que suele encargarse direc- tamente de las tareas escolares y que se implica ms a fondo se sienta desborda- da por el gran esfuerzo que debe reali- zar y el escaso avance que observa en su hijo o hija.Sean las familias, sea el profesorado de apoyo, su tarea consistir en ayudarle a orga- nizar el orden del trabajo a desarrollar (empezar con las reas de dificultad superior, despus las ms sencillas y, finalmente, las ms mecnicas). Hay que tener siempre en cuenta:Lo que es para el da siguiente y lo que no.Las tareas que en los siguientes das no se podrn hacer por causa de las ex- traescolares.Los exmenes programados (nunca se pueden dejar para el ltimo da, porque carecen de memoria a corto plazo). Planificar las tareas de larga duracin(lectura de libros, trabajos, etc.).

to, y es evidente que no rinde, tomarleel lpiz y continuar escribiendo (l o ella nos dicta y nosotros transcribimos). A esto se lo conoce como hacer de secre- tario. Es conveniente haber acordado este tipo de actuaciones con el profeso- rado del colegio para que entienda que no se le hacen los deberes.Cuando ni as d resultado, poner una nota al profesorado que, previamente informado del problema, habr acor- dado que la familia pueda decidir, en estos casos, terminar con los deberes del da.No dudar en poner notas justificativas cuando alguna tarea es inasequible para l o ella (lecturas largas con poco tiem- po, copiar lecciones, copiar reiterativa- mente palabras errneas, etc.).Leer con l o ella los libros y otras tareas que le han dado, o lerselos directa- mente. Es importante que aprenda y se entere de lo que lee, por lo tanto habr que explicarle el significado de las pala- bras nuevas y lo que est pasando en el texto.Si resulta demasiado complicado utilizar diccionarios y agendas convencionales o si se pierde demasiado tiempo, habr que explorar y ensearle a utilizar instru-

mentos electrnicos como las agendas electrnicas y los correctores de orto- grafa o los diccionarios y los calendarios informticos.5.2. cMo contriBuir a la Mejora de la eficacia en la escuela? Mantenga un contacto regular con el profesorado. Intente familiarizar a los compaeros y compaeras con lo que significa ser dislxico o dislxica y expli- que cmo pueden ayudar. Hgalo usted mismo con sus amigos y amigas, sin ol- vidar a sus familias.Utilice cdigos de color para marcar to- dos los libros y bolsas, as los reconocer inmediatamente.Procure que todo su material escolar est siempre preparado y ordenado en el mismo lugar.Ensee a su hijo o hija a preparar y va- ciar su cartera y a organizar su estuche de lpices. No d por sentado que ad- quirir estas aptitudes por s mismo o por s misma. Mantenga un registro del tiempo que dedica su hijo o hija a hacer sus tareas para casa y comparta esta informacin con el profesorado, as estar al corrien- te del tiempo que necesita.

5.3. algo indispensaBle: un entorno segu- ro y estaBle.El alumnado con dificultades especficas de aprendizaje rinde ms cuando est en un entorno estable donde se sienten seguros. La estructura y la rutina son elementos importan- tsimos. El entorno escolar con el que estn familiarizados y familiarizadas no les impone cambios a un ritmo demasiado acelerado.Los chicos y chicas con mala memoria, por ejemplo, habrn tenido que esforzarse mucho para aprenderse el camino hasta el colegio, por lo que tardarn mucho ms que los dems en sentir la seguridad para atreverse a ir solos o solas.A travs de un proceso de repeticin, conse- guirn aprender las normas de la escuela. Esas cosas pequeas, que pueden parecer minucias para la mayora, pueden representar grandes logros por los que ha tenido que luchar dura- mente la persona con dificultades especficas de aprendizaje.Las dificultades de aprendizaje pueden pa- recer menos serias de lo que son mientras se mantenga un entorno que le resulte familiar y seguro.Por eso es tan importante estar rodeados por personas que sepan identificar las dificul- tades de aprendizaje cuando surjan, si es que surgen, y que puedan comprender y aceptar su forma particular de aprender.Hay que saber comunicar con l o ella para comprenderlos y comprenderlas y aceptarlosManual de atencin al aluMnado con necesidades especficas de apoyo educativo derivadas de dificultades especficas de aprendizaje: disleXia

y aceptarlas. Por lo general, los nios y nias con dificultades especficas de aprendizaje se bloquean, no tanto a la hora de resolver, como a la hora de intentar comprender la naturaleza del problema y las tareas necesarias para re- solverlo. A veces, habr que descomponer una tarea en sus componentes ms simples y pre- sentrsela as para que la pueda comprender.Siguiendo las directrices de una escuela que camina hacia la inclusin, es el colegio el que debe responder a las exigencias de este alum- nado y no ellos, quienes deben ajustarse a la escuela.5.4. a Modo de recordatorioUsted conoce a su hijo o hija. Si le pare- ce que algo va mal, seguramente tiene razones para pensarlo. Ocultarlo a los dems o a s mismo slo le har perder el tiempo y agravar el problema.Si sospecha que puede haber un proble- ma educativo, no lo ignore. Busque la ayuda de personas cualificadas que pue- dan realizar una evaluacin completa. Si todo est bien, tanto usted como su hijo o hija se sentirn ms seguros y seguras. Si se diagnostica alguna