12 tareas clave para la evaluación del desempeño docente

12 tareas clave para la

Evaluación del desempeño docenteSPD-INEE

Patricia Frola

Jesús Velásquez

© Editorial Frovel Educación

ISBN:

Primera Edición Septiembre de 2015.

Derechos exclusivos reservados para todos los países.Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privadoo colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo alas leyes.

Impreso en México

Í N D I C E

Introducción... 5

Tarea 1... 7 Actividad 1... 9












Mensaje final... 67

Anexos... 69

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Pide informes al (55} 5549 2997 / 56894038 o ingresa a www.ciecicapacita.com

I N T R O D U C C I Ó N

La evaluación del desempeño docente ha ocasionado notable inquietud en todo el magisterio nacional, se han presentado manifestaciones en contra de dicho proceso con distintos matices, desde la inconformidad moderada hasta la protesta acalorada, la gran mayoría de las opiniones coindicen en un punto: no se está en desacuerdo con la evalua-ción en sí misma, sino en las formas. Más allá de tratar de influir en el criterio personal de cada docente para normar su opinión, nuestro interés desde el Centro de Investigación Educativa y Capacitación institucional es siempre congruente con lo que hemos veni-do construyendo a lo largo de los últimos años: brindar elementos metodológicos a los maestros para que puedan hacer frente a los retos que les plantea su trabajo cotidiano.

La presente obra no pretende brindar simplemente elementos para la preparación de la evaluación del desempeño, es más bien una capacitación con sentido formativo que tiene como propósito principal, mejorar la práctica educativa y los buenos resultados en cualquier evaluación; vienen por añadidura.

Los textos y ejercicios que aquí se incluyen están organizados en forma lógica y progresi-va, para que a través de la elaboración de doce tareas, los docentes que van a someterse al proceso de la evaluación se vayan familiarizando primero con los aspectos básicos re-lacionados con las dimensiones del perfil docente, para luego ir conociendo y analizando las etapas de la evaluación y la manera de ir cumpliendo con cada una.

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T A R E A 1

La evaluación docente ¿qué, cómo y con qué?

La evaluación necesita referentes, y en el caso de la evaluación del desempeño docente, éstos los constituyen las cinco dimensiones, los parámetros y los indicadores, mismos que varían para cada función que se desempeña ya sea por el nivel o la modalidad del trabajo. Para consultar y obtener el documento que brinde información sobre el perfil que te corresponde de acuerdo a tu función y al nivel educativo en el que laboras, debe-rás consultar la página:

www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx

Para motivos de un primer acercamiento al perfil docente pondremos algunos ejemplos que servirán como guía para ir familiarizándonos con los aspectos a evaluar, y correspon-derá a cada quien profundizar en dicho análisis según sus necesidades.

Tarea 1. ...

10 Fortalecimiento del perfil docente con miras a la evaluación del desempeño

Material de apoyo para el curso en línea “Fortalecimiento del perfil docente” del Centro de Investigación Educativa

Las dimensiones, parámetros e indicadores del perfil docente

Para cada nivel educativo y para cada función educativa, se han establecido cinco di-mensiones que abarcan aspectos relacionados con el dominio de diversas áreas com-plementarias que son necesarias para que un profesional de la educación cumpla ca-balmente con su función, se abarcan por ello rubros teórico-prácticos y del marco legal, ético y contextual inherentes a las diversas tareas que los docentes y directivos deben realizar en el día a día. De cada dimensión se derivan parámetros e indicadores. Los tres elementos juntos constituyen el referente obligado de la evaluación del desempeño por lo que un primer paso será el conocerlos y comprenderlos con cierta profundidad.

Para cada rubro se llevará a cabo un proceso de evaluación distinto a los cuales se les han llamado “etapas”, ¿sabes cuáles son y en qué consiste cada una?

El referente lo proporciona la SEP y el INEE hace lo conducente tomando como base esa información. ¿Quién hace qué? Es otro aspecto que se debe analizar

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Actividad 1:

Lee las dimensiones referentes a tu función, nivel y modalidad y responde lo que se te solicita:

1. Explica con tus propias palabras y en términos cotidianos a qué se refiere cada una de las cinco dimensiones del perfil docente del nivel educativo en que trabajas: (Las respues-tas deben ser muy breves )

Dimensión 1:

Dimensión 2:

Dimensión 3:

Dimensión 4

Dimensión 5:

2. Completa el recuadro con las funciones que les corresponde realizar a cada organismo del recuadro:

SEP INEE

¿Cuál es tu opinión de las etapas que comprende la evaluación del desempeño docente? ¿serán suficientes y adecuadas para distinguir las buenas prácticas de las que no son las ideales?

Tarea 1. ...



T A R E A 2

Los retos para los docentes derivados de la evaluación del desempeño

Si analizamos con detenimiento cada una de las dimensiones, parámetros e indicadores que forman parte de cada uno, nos daremos cuenta que abarcan varios rubros inheren-tes a lo que un docente o directivo debe dominar, tenemos así por ejemplo, que cuando se habla de la dimensión uno, se requiere “refrescar” un poco el dominio que se tiene del alumnado, cómo aprenden, aspectos de su desarrollo, sus intereses, comportamiento a esa edad, asimismo habrá que conocer el plan de estudios y los programas de asignatura con todos los elementos que la componen.

En la dimensión dos por su parte se abarcan los dominios metodológicos que los docen-tes deben tener, relacionados con el diseño de situaciones de aprendizaje, estrategias didácticas diversificadas, formas y herramientas de evaluación.

En la dimensión tres se aborda la práctica reflexiva, un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente detectando sus debilidades y fortalezas.

Por su parte, las dimensiones cuatro y cinco abarcan aspectos relacionados con los con-

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textos que tienen influencia en el aprendizaje, además del marco legal y ético inherente a las funciones que realiza un profesional de la educación.

Un buen ejercicio en este sentido será determinar primero cuáles son los retos para los docentes derivados de la evaluación del desempeño y analizar con detenimiento y ho-nestidad, qué tanto dominio se tiene de cada uno para ir visualizando las áreas de mejo-ra, si te das cuenta, este es un primer ejercicio tendiente al logro de prácticas reflexivas en las que el propio docente analiza su situación actual y lo compara con el deber ser para ir valorando la distancia entre lo que tiene y lo que debe construir en consecuencia.

Los aspectos que se enlistan a continuación son los principales retos que los docentes deben afrontar para tener elementos suficientes que les permitan enfrentar con éxito el proceso de la evaluación del desempeño con todas sus implicaciones, lee con deteni-miento cada uno y llena el recuadro con los elementos que se solicitan a fin de hacer un diagnóstico que permita focalizar tu trayecto formativo personal.

1. Conocer el plan de estudios y los programas de asignatura (Enfoques, fundamento y dominio de contenidos).

2. Leer la bibliografía básica sobre conocimiento de los educandos.

3. Analizar detalladamente el perfil docente con sus dimensiones, parámetros e indicadores.

4. Aprender a diseñar situaciones de aprendizaje incluyentes, retadoras, por competencias, que promuevan la convivencia y que le abonen a los rasgos del perfil de egreso.

5. Diversificar sus estrategias de intervención didáctica construyendo un arsenal variado para cada situación que deba resolver.

6. Aprender a redactar indicadores de evaluación y elaborar con ellos herramientas de califica-ción desde el enfoque cualitativo, listas de cotejo, escalas estimativas y rúbricas de evalua-ción.

7. Dominar el diseño de reactivos de opción múltiple para pruebas objetivas de diferentes tipos y formatos, usando taxonomías.

8. Reflexionar sobre su propia práctica para detectar fortalezas y debilidades que le permitan diseñar sus trayectos de formación continua.

9. Aprender a trabajar de manera colegiada

Tarea 2. ...



Actividad 2

Completa la siguiente tabla tomando como referencia TUS AREAS DE DOMINIO PERSONAL

No. Aspecto % de dominio

Acciones necesarias para fortalecer la formación

1 Conocer el plan de estudios y los progra-mas de asignatura (Enfoques, fundamento y dominio de contenidos).

2 Leer bibliografía básica sobre conocimien-to de los educandos

3 Analizar detalladamente el perfil docente con sus dimensiones, parámetros e indica-dores.

4 Aprender a diseñar situaciones de aprendi-zaje incluyentes, retadoras, por competen-cias, que promuevan la convivencia y que le abonen a los rasgos del perfil de egreso.

5 Diversificar sus estrategias de intervención didáctica construyendo un arsenal variado para cada situación que deba resolver.

6 Aprender a redactar indicadores de eva-luación y elaborar con ellos herramientas de calificación desde el enfoque cualitativo, listas de cotejo, escalas estimativas y rúbri-cas de evaluación.

7 Dominar el diseño de reactivos de opción múltiple para pruebas objetivas de diferen-tes tipos y formatos, usando taxonomías.

8 Reflexionar sobre su propia práctica para detectar fortalezas y debilidades que le permitan diseñar sus trayectos de forma-ción continua.

9 Aprender a trabajar de manera colegiada

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T A R E A 3

¿Qué indican tus indicadores?

Los indicadores del perfil docente, señalan los aspectos más cercanos a lo que deben ser las prácticas educativas ideales, recordemos que de cada dimensión se derivan los pará-metros y de éstos se derivan los indicadores, lo cuales nos van llevando de lo general a lo particular, si queremos entonces formarnos una idea de cómo está nuestra práctica en relación con el referente oficial que se ha determinado en los documentos normativos, un buen ejercicio lo constituye el enlistar TODOS los indicadores de cada dimensión y hacer un análisis personal y honesto de cómo estamos en cada uno, lo cual nos permitirá ir bosquejando nuestras áreas de formación a partir de la detección de las debilidades encontradas.

Si lees por ejemplo cada uno de los indicadores siguientes, te darás cuenta que se refie-ren a aspectos muy concretos de lo que debe hacer y conocer un docente para llevar a cabo de mejor manera su trabajo, por lo que constituyen un elemento de autoanálisis muy efectivo.

Tarea 3. ...



1.1.1 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su intervención docente.

1.1.2 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para poner en práctica su intervención docente.

1.1.3 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para organizar su intervención docente.

1.1.4 Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para poner en práctica su intervención docente.

Algo que debes saber:

Los indicadores son la materia prima a través de los cuales el organismo evaluador ela-borará sus rúbricas con las cuales serán valorados tus desempeños.

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Actividad 3

Del documento: “Perfil, parámetros e indicadores...» correspondiente a tu función y nivel educativo, haz un listado de TODOS los indicadores, lee con detenimiento cada uno y de-termina el nivel de dominio que tienes de cada uno, lo puedes hacer usando los colores del semáforo:

• Verde= Dominio pleno, no tengo problemas

• Amarillo o naranja= Tengo cierto dominio pero me hace falta trabajar más en ello

• Rojo= Tengo serias carencias en este aspecto

No. Indicador Nivel de dominio

Tarea 3. ...



T A R E A 4

El perfil de referencia y la tabla de especificaciones

El perfil de referencia es un documento muy útil e ilustrativo que nos permite direccionar esfuerzos y enfocar la atención en los aspectos relevantes de cada tipo de evaluación. Es la delimitación del objeto que se pretende medir, en la inteligencia de que no es una co-pia del programa ni una lista de los objetivos curriculares, sino un desglose de los resul-tados de aprendizaje medibles, observables y cuantificables. Entonces el examen medirá eso y no otra cosa.

El PR sirve como un referente basado en criterios previamente definidos de manera co-legiada, consensuada y validada por un grupo representativo de la academia, siguiendo el propósito de la evaluación, es la entidad que delimita los resultados del aprendizaje o de la apropiación que el sustentante tuvo, de los temas revisados, define también, los vínculos entre las intenciones educativas toda vez que el evaluado demuestra poseer en cantidad y calidad, los atributos y dominios que el perfil establece; de hacerlo, obtiene un testimonio validado por un grupo colegiado, representativo y confiable de que lo que manifiesta, es la conducta esperada para un alumno regular, y seguramente acreditará el programa, bloque o ciclo escolar.

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La tabla de especificaciones

Es una de las más importantes entidades metodológicas previas a la elaboración de re-activos, en la tabla de especificaciones se define la estructura del examen, consiste en un formato convencional representado por un cuadro de doble entrada en donde por un lado (horizontales) aparecen los componentes temáticos y su desdoblamiento, en térmi-nos de resultados (objetivos) de aprendizaje observables, medibles y cuantificables y por el otro (verticales) se ubican el nivel cognoscitivo o taxonómico y el número de reactivos que se desprenderán de cada resultado de aprendizaje, hasta completar la cantidad es-tablecida en el perfil de referencia. La tabla de especificaciones es un “retrato hablado del examen”, resulta una herramienta metodológica imprescindible para el elaborador de reactivos pues orienta su trabajo y hace las precisiones finas para que se logre el re-activo con la profundidad cognoscitiva, la cantidad de reactivos requeridos para que se pondere el aprendizaje conforme a lo acordado, y se ajuste a los procedimientos estan-darizados de calidad para la medición de conocimientos retenidos por el evaluado.

Ejemplo de una tabla de especificaciones

En el caso de la evaluación del desempeño docente, la tabla de especificaciones deter-mina a través de qué instrumentos serán evaluados los docentes según el tipo de con-

Tarea 4. ...



tenidos o aspectos a evaluar. Es importante que cada sujeto de evaluación analice con detenimiento cuáles son los indicadores que se incluyen en cada etapa de la evaluación, en el siguiente ejemplo se hace un concentrado de los indicadores que se incluyen en cada etapa de la educación básica.

Tabla 1.- Muestra los indicadores que serán evaluados en cada etapa en Educación Básica

Etapas de la evaluación Indicadores

Informes de cumplimiento de funciones

2.4.4. 3.1.1.

3.1.3. 3.3.2.

4.1.7.

5.1.1. 5.1.2. 5.1.3. 5.1.4. 5.1.5. 5.1.7. 5.2.1.Expediente de evidencias de enseñanza

1.1.2, 1.1.4. 1.2.3 1.3.2.

2.3.2. Examen de conocimientos y competencias

1.1.2. 1.1.4. 1.2.2.

2.2.2. 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.2.7. 2.4.2.

3.2.1. 3.2.2.

4.1.1. 4.1.2. 4.1.5. 4.1.6. 4.1.8. 4.2.1. 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.6. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.5. 4.3.6.4.4.1. 4.4.3. 5.1.6. 5.3.1. 5.3.2.

Planeación didáctica argumen-tada

1.1.1. 1.1.3. 1.2.1.

2.1.1. 2.1.2. 2.2.3.

Si hacemos un análisis nos daremos cuenta que el expediente de evidencias de ense-ñanza se centra en algunos indicadores de la dimensión 1, el examen de conocimientos y competencias está muy cargado a la dimensión 4, el informe de cumplimiento de res-ponsabilidades profesionales tiene más indicadores de la dimensión cinco, y así sucesi-vamente.

Al darnos cuenta de esto, se concentra la atención de manera focalizada en los aspectos que abarca cada etapa de la evaluación y se evita divagar o preocuparse por contenidos y dominios que no se van a evaluar en un momento determinado.

Educación media superior por supuesto que tiene también sus propios indicadores, mis-mos que se encuentran en el documento titulado: “Etapas, aspectos, métodos e instru-mentos”

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Actividad 4

Elabora tu perfil de referencia y tu tabla de especificaciones

En el documento titulado: “Etapas, aspectos, métodos e instrumentos” localiza la tabla en donde se clasifican los indicadores que van a ser considerados para evaluar el desempeño docente en cada una de las etapas, elabora una tabla con dicha clasifi-cación y redacta un breve texto de análisis donde menciones hacia qué dimensiones se carga la evaluación de cada etapa.

Clasifica los indicadores que se van a evaluar en cada etapaEtapa 1

ICRP

Etapa 2

EEE

Etapa 3

ECCD

Etapa 4

PDA

ICRP Informe del cumplimiento de Responsabilidades Profesionales

EEE: Expediente de Evidencias de Enseñanza

ECCD: Examen de conocimientos y competencias didácticas

PDA: Planeación Didáctica Argumentada

Tarea 4. ...



T A R E A 5

El diseño de situaciones de aprendizaje como elemento central de una buena evaluación

En la evaluación del desempeño docente hay dos etapas que requieren del diseño de situaciones de aprendizaje con todos los elementos acordes al enfoque de la educación actual, uno es el Expediente de Evidencias de Enseñanza y otro es la Planeación Didácti-ca Argumentada, ambas modalidades de evaluación tienen como elemento articulador una estrategia didáctica de la cual se producen las evidencias de enseñanza y en cuyo desarrollo se vinculan otros elementos como el enfoque de la asignatura, las competen-cias disciplinares, específicas y genéricas, los propósitos de la asignatura etc.

lo cual solo se logra a través del situaciones centradas en el aprendizaje, no por medio de actividades aisladas.

Aprender a diseñar situaciones de aprendizaje es un requisito del que todo docente debe apropiarse para estructurar sus prácticas y evitar que sigan siendo actividades desarticu-ladas que no permiten el logro pleno de los aprendizajes esperados ni el desarrollo de competencias en los alumnos.

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El paso a paso para el diseño de Situaciones Centradas en el Aprendizaje

*Extracto del libro: “Diseño de Situaciones Centradas en el Aprendizaje” Patricia Frola y Jesús Velásquez.

Frovel Educación Editores. México 2014

1. Elegir el segmento curricular. Se elige el Bloque o Unidad de la materia, tema y sub-temas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad señalan los con-tenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar. Tradi-cionalmente los docentes han desarrollado temas desde un área de especialización, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos programáticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias, no el fin único en sí.

2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar él o los aprendizajes esperados que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que los aprendizajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonómico, no se pueden cambiar los verbos que ahí aparecen a menos que se requiera de un sinónimo, pero conservar su mismo nivel taxonómico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxonó-micos para ampliar este punto.)

3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente pregunta metodológica ¿A través de qué estrategia didáctica voy a lograr ese apren-dizaje (s) esperado (s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se pretenden experimentar la que mejor se adecue al logro de aprendizaje esperado, de preferen-cia una estrategia de nivel operativo dos o tres que por excelencia se ajustan perfec-tamente al enfoque basado en competencias (Ver listado de estrategias sugeridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didácticas por competencias. Frovel Educación Editores. (2011).

4. Asignar un nombre atractivo al diseño. Elegida la estrategia se procede a buscar un nombre atractivo para el diseño, un nombre que llame la atención de los alumnos, precisando que el diseño debe no debe llamarse como el tema que se abordará, sino asignarle un nombre particular.

5. Redactar el propósito de la situación de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el sustancial, definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situación de aprendizaje; el propósito no se va a encontrar en el programa por más que se busque, es una entidad del diseño específico; el autor es el maestro, la redacción del propósito sale de su puño y letra. También se le conoce como “la yugular” del DSA. En él se sintetiza toda la situación de aprendizaje; un docente que redacta con claridad su propósito, seguramente tiene claridad para saber hacia dónde lleva a sus alumnos. Visualiza

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la situación en la que los va “situar” para que logren aprender y además desarrollen competencias.

El propósito debe contener seis elementos metodológicos vitales:

• Un verbo operativo con el que inicia la redacción.• El tema o contenido que se aborda.• La estrategia didáctica seleccionada.• Algunos criterios de exigencia.• La forma en que se organiza el grupo (binas, tríos, equipos).• El contexto donde esa situación se desarrolla (aula, escuela, comunidad).

6. Organizar la secuencia didáctica. El siguiente paso es definir en qué orden sucederá cada evento, qué se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ahí entra la secuencia didáctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anterioridad.

La secuencia didáctica es universal, siempre en términos de INICIO, DESARROLLO y CIERRE. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didáctica, sin dispersarse, sin más estrategias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones y de la evaluación principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de desa-rrollo es para los equipos y el cierre, de ambos.

Inicio.- Esta sección introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los alum-nos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar; puede incluir a la vez, la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obten-gan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio es que se adquieran los insumos para el trabajo que se va realizar después. Se distingue esta etapa por cuatro momentos básicos, puede tener más y puede ser en tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente diseñador decida (una sesión mínima, pero no más de cuatro o cinco sesiones):

Recuperación de saberes previos, Introducción magistral del docente y moviliza-ción de conceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposición por parte del maestro, a la manera tradicional, expositiva, magistral, donde el profesor (a)

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muestra que sabe de lo que habla, es donde explica, describe, enamora a sus alum-nos de los contenidos; también es el momento de mostrar algún libro, artículo o video alusivo al tema que se aborda; se resuelven ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investiga en diversas fuentes al respecto, es decir, se hace acopio de información pertinente sobre el tema. Este componente puede tardar una sesión, dos o tres, el inicio es tan largo o corto como el docente decida, pero llega a su fin.

Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos aleatorios con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la diversidad; es el docente, a través de sus diseños DSA, que debe promover la inclusión aplicando técnicas grupales para formar equipos.

Indicar con claridad qué se va a hacer. Se informa sobre el producto a elaborar para presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de exposición, según la estrategia elegida.

Indicar dónde obtener más recursos e insumos para que la producción quede lo mejor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.

Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta ¿Mis alumnos cuentan ya con los insumos, la información necesaria para elaborar lo que les indiqué? Pasamos al desarrollo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos, a ponerse de acuerdo, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, reconciliarse, buscar recursos para resolver la consigna o el reto que se les implantó para trabajar juntos. Es también la fase donde el docente cambia su función magistral al de acompañante en el proceso, es el asesor o tutor quien le recuerda que no debe alejarse de los criterios de desempeño que se establecieron; el maestro vigila que los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios, se deberá evaluar. En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor principal, dado que la producción de cada equipo se va a presentar, socializar, exponer y defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador y de acompañamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van a presentar.

Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagónico en conjunto con los equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro aplica la herramienta de calificación que previamente diseñó para tal fin con sus respectivos

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indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coevaluación, au-to-evaluación y heteroevaluación, mediante el instrumento elegido: lista de cotejo, esca-la estimativa o rúbrica.

Diseñar y redactar los criterios de evaluación. Considerando los criterios de exigencia, el propósito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de eva-luación que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los conoci-mientos que los alumnos muestran durante su desempeño. Esta es la parte medular del diseño, ya que el evaluar por competencias es diferente que medir conocimientos.

Los indicadores de evaluación deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la si-tuación de aprendizaje; así, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecución. Los indicadores constituyen un elemento insustituible como parte de la educación por competencias ya que son he-rramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al desarrollo que se quiere favorecer.

• Indicadores de Proceso.- Son aquéllos que se van a observar y calificar cuando los equipos se están organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes de información, es decir durante el proceso.

• Indicadores de producto.- son aquéllos que se van a observar y calificar en el cierre, cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos indicadores evalúan si el producto cumple con lo solicitado.

• Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar re-lacionados con el aprendizaje esperado y con el propósito que se pretende alcanzar. Bajo estas consideraciones, y con el hecho de que la redacción de indicadores tiene reglas y lineamientos, queda claro que la redacción de indicadores resulta la parte fina y delicada de un diseño de situación de aprendizaje.

7. Elegir la Herramienta de calificación.- Una vez redactados los indicadores el docente diseñador decide en cuál de las tres herramientas posibles puede verter los indica-dores: lista de cotejo o verificación, una escala estimativa o una rúbrica.

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8. Establecer el Nivel de logro o estándar mínimo de desempeño.- Se debe establecer el criterio para declarar que el propósito se alcanzó y que la competencia se logró, o en caso contrario quedó en proceso. Y es a partir de definir un estándar mínimo o nivel de logro.

9. Garantizar que se abonó a las competencias genéricas o para la vida, específicas o del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las Compe-tencia disciplinares, indica a que competencia o competencias de la asignatura se le abonó, Así mismo ten a la mano las cinco competencias para la vida si es el caso de educación básica, las seis categorías de competencias genéricas de la educación media superior, para indicar a cuál de estas hubo avances, y al mismo tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de egreso y señala cuáles puedes garantizar una contri-bución, ya que además de ser una exigencia de la sociedad, es para lo que estamos contratados en una institución educativa.

10. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por último, a fin de no dejar cabos sueltos este es un espacio para registrar información complemen-taria relevante.

Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo-lógicos, a continuación presentamos un formato estándar de diseño de situaciones de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel educati-vo. Desde prescolar hasta educación superior y media superior.

El formato de diseño

El formato se propone, como una aportación a nuestra planeación para sistematizar lo que hemos explicado anteriormente; los rubros mínimos que un diseño de situación ba-sado en competencias, es obvio que cada institución puede darle su propio diseño, agre-gar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aquí se muestran son los mínimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.

Cada institución define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias es-tos son los rubros mínimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensión.

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Ejemplo de un formato lleno

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN: CIECI, s.c.

1. Descripción del segmento curricular a desarrollar. Pensamiento Matemático, Preescolar 3. Forma espacio y figura.

2.Aprendizaje esperado: Ejecuta desplazamientos y trayectorias siguiendo instrucciones3.Estrategia didáctica elegida (mapa collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical) croquis en binas

4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”) BUSCADORES DE TESOROS5. Propósito de la actividad: (con 6 elementos) En binas, diseñan un croquis que marque desplazamientos y trayectorias ejecutables, con los recursos a su alcance para presentar al grupo.

6. Secuencia didáctica Inicio Desarrollo Cierre1. La maestra explica introduce

platicando una anécdota donde se perdió por no tener un croquis, explora saberes previos en los alumnos y les complementa mostrando varios y destacando su sutilidad en la vida diaria. Indica que traigan de casa algunos otros y los revisan juntos en clase para intentar interpretarlos, elaboran un croquis del salón y lo ejecutan con señalamientos orales sigue, vuelta, retrocede, con pulseras de colores para distinguir derecha e izquierda, contando pasos largos cortos.

2. Se forman binas con una ronda.3. Se indica a los equipos que en una hojita, con dibujos y señales elaboren un mapa donde escondieron un “tesoro” y quien lo descifre “correctamente” lo va a encontrar, que no deben decirle donde sino guiar e interpretar para ellos el croquis que diseñaron. Luego cambian de turno y los buscadores de tesoro son las otras binas.4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos para desarrollar lo solicitado

1. Los equipos se organizan, se movilizan para elaborar y cumplir con la producción solicitada.

2. La maestra funge como acompañante, asesora

3. Se hace referencia a los criterios de exigencia, para que se guíen con ellos

1.Presentan su croquis frente al grupo

2. explican y descifran su contenido

3. La maestra aplica la herramienta de calificación

Ofrece retroalimentación, recapitulan y reafirman saberes adquiridos.

7. Evaluación a través de IndicadoresDe proceso1. Los niños forman binas y se comunican entre ellas2. explican y ejemplifican lo que es un croquis y su uso3. llegan a acuerdos de cómo hacer el suyo y con qué dibujos y representaciones 4… ensayan su utilidad antes de dárselo a su bina complementaria

De producto5. el croquis representa rutas y desplazamientos6. indica donde se esconde “el tesoro”7. muestra claves y señalizaciones8. Ayudan a sus compañeros a interpretar el croquis 9. encuentran el tesoro con ayuda de dicho croquis.

8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica)

9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado de los nueve indicadores 2 en excelente 4 en muy bien, 3 en bien

10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA.

Compt. p vida /genéricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares1. Para el manejo de información2. Para el manejo de situaciones

7.- sabe trabajar en equipo2. Argumenta y razona….busca soluciones

Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial

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Herramienta de calificación

No. Escala estimativa / Indicadores Nivel de logro / 2 en excelente, 4 en muy bien, 3 en bien CL o EP

R B MB E

1 Los niños forman binas y se comunican entre ellas2 explican y ejemplifican lo que es un croquis y su uso3 llegan a acuerdos de cómo hacer el suyo y con qué dibujos y representaciones

4 ensayan su utilidad antes de dárselo a su bina complementaria5 el croquis representa rutas y desplazamientos6 indica donde se esconde “el tesoro”7 muestra claves y señalizaciones8 Ayudan a sus compañeros a interpretar el croquis 9 Encuentran el tesoro con ayuda del croquis

Planificar se ha hecho desde hace décadas, pero hoy en día se requiere planificar a partir del diseño de situaciones de aprendizaje y entre estas dos entidades.

Ejemplo. El docente decide trabajar sobre el aprendizaje esperado que dice: “Compren-de y representa las fases de la reproducción celular”, para alcanzar dicho aprendizaje con sus alumnos elige como estrategia didáctica a la maqueta. Es obvio que previo a la ela-boración de la maqueta, los alumnos leen sobre el tema, comparten la información, la comentan, discuten, tal vez hacer resúmenes; inclusive, escriben un texto dictado por el maestro. Todo lo anterior tiene como finalidad que los estudiantes se apropien de ele-mentos conceptuales que al momento de elaborar la maqueta van a necesitar para saber qué van a representar, aunado a ello, como el trabajo es por equipos, deben ponerse de acuerdo sobre el material que van a usar; asimismo, la disposición de los elementos, el tiempo; en fin, una serie de acciones que necesariamente llevan a los alumnos al desa-rrollo y fortalecimiento de competencias; además fue el medio para lograr otros fines, tales como aprender a convivir, tolerar, conciliar, a buscar y evaluar la información; re-solver imprevistos, sobre todo, desarrollar su vida en sociedad. Lo que puede hacer una diferencia entre “Enseñar” y Lograr que “todos aprendan” en un marco de inclusión, es el DISEÑO DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE que el maestr@ desarrolla con sus alumnos.

NOTA IMPORTANTE: Las evidencias de enseñanza, deben surgir de la estrategia didáctica, si la estrategia es un cartel, la evidencia será tangible, si es mapa mental, tendremos también una evidencia de enseñanza, si es un juego, la evidencia es intangible y se hará tangible si los alumnos relatan la experiencia en un texto.

Tarea 5. ...



Actividad 5

Yo diseño, tu diseñas…ellos aprenden y desarrollan competencias

A partir de un contenido curriuclar de tu asignatura, diseña una situación de aprendizaje toman-do como apoyo el formato anexo

El formato de diseño de una situación de aprendizaje por competencias DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN:

1.Descripción del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas )

2.Aprendizaje esperado:3.Estrategia didáctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje, pasarela, rally, mural, noticiero, escenificación, parodia, producción creativa, musical)4.Nombre de la situación de aprendizaje (llamativo, que “enganche”)5.Propósito de la actividad: (con 6 elementos)

6. Secuencia didáctica Inicio Desarrollo Cierre1. Introducción magistral del docente, se recuperan saberes previos.2. Se organiza al grupo aleatoriamente3. Se indica a los equipos que se va a hacer y con qué criterios de exigencia4. Se ofrecen insumos, fuentes y recursos para desarrollar lo solicitado

Los equipos se organizan, se movilizan para elaborar y cumplir con la producción solicitada.El maestro funge como acompañante, asesor. Se hace referencia a los criterios de exigencia, para que se guíen con ellos

1.Presentación y defensa de producciones frente al grupo2.Evaluación.- se aplica la herramienta de calificación 3. Retroalimentación

7. Evaluación a través de IndicadoresDe proceso1.2.3.4…

De producto5.6.7.8…

8. Herramienta de calificación: (Lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) 9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propósito alcanzado10. competencias de alta jerarquía que se favorecen, se les abona con este DSA. Compt. p vida /genéricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares

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T A R E A 6

Primer acercamiento al texto de análisis

En apartados anteriores, habíamos expresado que los indicadores del perfil docente son elementos clave para confrontar lo que se hace cotidianamente con lo que dice el deber ser, mismo está contenido en las cinco dimensiones y su desglose correspondiente en los parámetros e indicadores, éstos últimos son pues, el elemento más concreto, específico y particular que sirve de referencia para evaluar las prácticas y emitir juicios en relación a lo cerca o lejos que se está del ideal.

Ya que se tiene el diseño de la situación de aprendizaje y las evidencias correspondientes, un buen ejercicio ahora será explicar, a la luz de dicho diseño y de los productos obteni-dos al llevar a cabo los pasos metodológicos que debe tener una buena práctica; de qué manera se puede convencer a un evaluador de que se está cumpliendo al pie de la letra lo que cada indicador establece, vayamos al siguiente ejemplo:

Tarea 6. ...



Lo que el indicador dice

Lo que mi práctica y mis evidencias contienen

1.1.2 Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para poner en práctica su inter-vención docente de la asignatura que imparte

Los educandos que cursan el primer grado de secundaria tienen edades que oscilan entre los 12 y 14 años de edad, se caracterizan por estar experimen-tando cambios emocionales muy pronunciados que influyen en su estado de ánimo y en su desempeño en el aula; las actividades que se promuevan por ello deben ser retadoras, diversificadas y de corta duración que desafíen sus capacidades y que involucren todo el cuerpo. (Cita de autor)

Fabián es un chico un tanto introvertido en su relación con los demás, sin embargo en las actividades de aprendizaje y de trabajo colaborativo suele ser muy desenvuelto y participativo, sobre todo en aquello que le interesa de manera especial, en la interacción sostenida con el a lo largo del ciclo es-colar me pude percatar de su capacidad de análisis y de un especial interés de los fenómenos astronómicos, por ello he tratado de mantener su interés en las actividades. La actividad realizada por él consistió en hacer un esque-ma donde expresara sus ideas acerca de un tema de su interés, él no quiso participar en un principio, pero se le convenció al darse cuenta que podía hacer el trabajo de acuerdo a un tema que le interesara y lo que elaboró es la evidencia que se presenta.

La puesta en práctica de una situación de aprendizaje y de una estrategia didáctica, acorde a la edad de los alumnos, conociendo sus intereses y su desarrollo, le permitió al docente explicar con detalle lo que el indicador marca, por lo que su práctica estará apegada a lo que dice el perfil docente y el maestro por lo tanto tendrá a la luz de dicho documento un desempeño acorde a lo que establece el marco de la buena enseñanza.

Otros ejemplos que ilustran el ejercicio anterior pueden ser los siguientes:

1.1.1 Aplica el modelo basado en competen-cias para el logro del aprendizaje significativo.

La evidencia que se presenta surgió de la aplicación de la estrate-gia didáctica Dramatización, la cual fue diseñada a partir del con-tenido curricular del programa de la asignatura que a la letra dice. ___________ y relacionada con las competencias disciplinares y genéricas siguiente (mencionarlas)

La secuencia didáctica se llevó a cabo en tres momentos; inicio, desarrollo y cierre, en la primera parte de la estrategia se realizaron actividades a través de las cuales los alumnos obtuvieron elemen-tos conceptuales para organizar después la dramatización hacien-do un guión de manera colaborativa, luego realizaron los ensayos y posteriormente la presentación de la obra se hizo en el cierre. La evaluación se realizó con una lista de cotejo compuesta por siete indicadores que abarcaron aspectos conceptuales, procedimenta-les y actitudinales.

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1.1.2 Aplica técnicas y estrategias de enseñan-za–aprendizaje con base en la transversalidad entre las asignaturas del plan de estudios corres-pondiente.

La dramatización realizada implicó que los alumnos aplicaran co-nocimientos de distintas asignaturas, especialmente de lectura y redacción y artes, además de ejercitar su dominio en distintas te-máticas relacionadas con la historia ya que tuvieron que repasar personajes de distintas épocas y conocer costumbre y vestuarios.

En el ejercicio anterior se establece una relación directa entre lo que señala cada indi-cador y las evidencias obtenidas a través de la estrategia de aprendizaje, lo que le da mucha consistencia a la práctica educativa y al análisis realizado a partir de la misma.

Es conveniente que antes de proceder a hacer el texto de análisis de las evidencias, se haga este ejercicio y que su redacción se trascriba después al documento definitivo que dará cuenta de cómo es la práctica de cada docente, pero con esta relación uno a uno se garantiza un estricto apego a cada indicador, pues no debemos olvidar que al final, el evaluador se apegará a una rúbrica que estará elaborada tomando como base estos indicadores.

Tarea 6. ...



Actividad 6

¿Cómo le vas a demostrar al evaluador que las evidencias surgidas de la aplicación de una estrategia didáctica cumplen con cada uno de los indicadores del perfil docente?

Enlista los indicadores que van a ser considerados para evaluar el expediente de evidencias de enseñanza y el texto de análisis que realices y redacta los elementos que contiene tu práctica para que el evaluador se convenza de que se cumple con cada uno de los indicado-res de evaluación. En los ejemplos vienen algunos indicadores con los aspectos que debes considerar en tu redacción, recuerda que cada nivel y modalidad tiene los propios, por lo que debes tener cuidado los que corresponden a tu perfil profesional y a tu nivel. Los que se enlistan aquí son solo un ejemplo.

Lo que dice el indicador Los aspectos a considerar en la redacción1.1.1 Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo.

Uso de conocimientos previos, aspectos concep-tuales, procedimentales, actitudinales, construc-ción social del conocimiento, herramientas de eva-luación cualitativa, estrategias integradoras

1.3.1 Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad en la que imparte para su formación académi-ca.

Teorías del desarrollo que aplican con la edad de sus estudiantes, estilos de aprendizaje de sus alum-nos, intereses, necesidades, formas de motivarlos, relación de la estrategia y le producto con estas ca-racterísticas

4.1.1 Relaciona el entorno sociocul-tural e intereses de los estudiantes para contextualizar el proceso de en-señanza - aprendizaje.

Características de la comunidad en la que está in-serta la escuela, características del núcleo familiar, como apoya u obstaculiza la familia el proceso formativo de los estudiantes, cómo de orientó la intervención docente para compensar la situación contextual

Ahora te toca hacer lo propio con los indicadores correspondientes a tu perfil, nivel o moda-lidad

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T A R E A 7

Redacción del texto de análisis del expediente de evidencias de enseñanza

Después de subir a la plataforma las evidencias de enseñanza, se debe redactar un texto de análisis que deje clara la congruencia de la práctica educativa realizada, para ello se deben atender tres elementos clave:

1. Los indicadores del perfil docente

2. La estrcutura del texto de análisis

3. Los enunciados guía

Sobre el primer inciso ya hemos abundado mucho y podemos afirmar sin temor a equi-vocarnos que hay pleno dominio, en el segundo caso vamos a darnos cuenta al analizar la guía académica correspondiente que la estructura del texto de análisis descansa en tres pilares clave:

1. El contexto educativo

2. La estrategia didáctica

3. En análisis de los resultados de la práctica educativa

Tarea 7. ...



Cada uno de los puntos anteriores está relacionado de manera directa con alguno de los indicadores por lo que deberá considerarse ese detalle en la redacción y verificar que haya apego estricto a los mismos.

Los enunciados guía por su parte, constituyen el elemento final a través de los cuales se va a realizar el desglose de todos los aspectos que se vivieron en la práctica, son im-portantes debido a que en la disposición final de la información se convierten en el eje articulador de todo el trabajo realizado, su fundamentación cuidadosa a través de una buena redacción es indispensable. En Educación Básica están considerados 12 enuncia-dos guía y en media superior ocho, de cada uno se debe abundar lo suficiente para que cumpla con los requisitos mínimos que se mencionan en los indicadores de evaluación y en la estructura, en esta parte es importante vaciar lo que previamente se redactó en los indicadores del ejercicio derivado de la tarea anterior.

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Actividad 7

La redacción del texto de análisis de las evidencias de enseñanza

Esta es una de las tareas más importantes, guíate en las sugerencias para hacer una buena redacción.

Sugerencias para redactar el texto de análisis a partir de los enunciados guía

(Educación Básica)

1. Describa las características de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de quien pre-sentó la evidencia, considerando sólo aquellas que se asocien a su proceso de aprendi-zaje.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO:

Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas caracte-rísticas para promover su aprendizaje.

ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO:

Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, de qué manera como docente has usado esas carac-terísticas para promover su aprendizaje, qué estrategia tienes planeado implementar para hacer que el alumno mejore su aprendizaje

2. Considerando a cada alumno de quien presentó la evidencia, describa las característi-cas de su entorno que se asocien a su proceso de aprendizaje.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO:

Características del subsistema (Sólo EMS), Datos generales de la comunidad, características del la familia, descripción del contexto escolar, características del grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir del conocimiento del contexto.

(EL MISMO ESQUEMA PARA EL ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO)

Tarea 7. ...



3. Describa detalladamente la situación de aprendizaje de la cual se originaron las eviden-cias presentadas.

Contenido curricular que sirvió como base para diseñar la situación de aprendizaje, asignatura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relación del contenido con los diversos niveles jerarqui-cos de competencias (Genéricas, específicas, disciplinares)

Propósito de la situación de aprendizaje, estrategia didáctica que se empleó, razón por la que se decidió usar esa estrategia, secuencia didáctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación, herramienta de evaluación utilizada.

4. Explique la forma en la que incorporó los conocimientos previos de los alumnos para el desarrollo de la situación de aprendizaje.

Descripción de los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema, qué hiciste para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algún autor que hable de la impor-tancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qué manera vinculaste lo que los alumos dominaban previamente con lo nuevo que se les planteó para que aprendieran.

5. Explique la manera en la que consideró para la situación de aprendizaje, el reto o los retos cognitivos expresados en el enfoque del campo formativo o asignatura.

Citar el enfoque de la asignatura, describir de qué manera se creo la necesidad, situación proble-mática o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, procedimen-tales o actitudinales para resolver el reto planteado. ¿Qué se les pidió que realizaran? ¿cómo se organizó la actividad? ¿qué se les dijo que se les iba a evaluar? ¿cuánto tiempo tuvieron para realizar la actividad?

6. Explique la manera en la que la situación de aprendizaje promovió en los alumnos la búsqueda de información en diferentes fuentes o el empleo de diversos procedimientos para resolver las situaciones planteadas.

Describir la situación problemática que deberían resolver los alumnos, qué sugerencias de fuen-tes a consultar se les dieron, qué indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que buscaran diversas fuentes de información y/o buscaran la solución a la situación problemática o al problema planteado, qué hicieron los alumnos para resolver, qué fuentes consultaron, qué procedimientos propusieron, cómo llegaron a la solución o al desenlace.

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7. Explique los motivos por los que organizó el espacio, desarrollo tema, contenido o ade-cuación, abordado en la situación de aprendizaje en correspondencia con lo que se pre-tende lograr en el campo formativo o asignatura.

Mencionar el propósito de la asignatura, describir la organización del grupo para la realización de la actividad, razones por las que se decidió esa forma de organización.

8. Explique como la situación de aprendizaje es congruente con el enfoque de la asignatura o campo formativo.

Mencionar el enfoque de la asignatura, describir de manera general la situación de aprendizaje planteada (contenido, asignatura, grado, bloque, competencias que favorece, esrategia didácti-ca, actividades realizadas y relación de esa secuencia didáctica con el enfoque de la asignatura.

9. Explique los logros y dificultades del alumno de quien presentó la evidencia a partir de los resultados de la evaluación en la situación de aprendizaje y en relación a los apren-dizajes esperados.

ALUMNO DE ALTO DESEMPEÑO

Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de califica-ción) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificutlades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados

(Tomando como base los indicadores de evaluación)

ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO

Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de califica-ción) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificutlades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados (Tomando como base los indicadores de eva-luación)

10. Explique la manera en que proporcionó retroalimentación al alumno del que presentó la evidencia de acuerdo con los resultados de la evaluación y desempeño del alumno en la situación de aprendizaje


Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas, de qué manera se estimuló para que siga con un buen aprovechamiento académico. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las activida-des que deberá realizar para seguir aprendiendo.

Tarea 7. ...




Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificutlades encontradas. Ex-plicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el alumno, pese a no haber logrado los objetivos.

11. Argumente las fortalezas y debilidades de su intervención docente en relación con la situación de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.

Mencionar cuál fue tu función específica como parte de la situación de aprendizaje durante el inicio, el desarrollo y el cierre, qué aspectos consideras que te ayudan a tener buena acdep-tación en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qué dificutades se presentarton durante el desarrollo de las actividades y qué relación tienen con tus competencias docentes. Qué aspectos específicos requieres mejorar de tu práctica docente.

12. Explique los retos de su intervención docente para la mejora de su desempeño, a partir de los resultados que obtuvo de la situación de aprendizaje de la cual se derivaron sus evidencias.

A partir de las debilidades encontradas en tu práctica, determinar aquellos aspectos en los que necesitas una preparación específica para ser un mejor docente. Explicar cómo te diste cuenta de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que ad-quieres para promover tu propia formación continua

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Enunciados guía para educación media superior

1. Explique las características académicas del subsistema (modalidad y tipo de bachille-rato)

Modalidad, tipo de bachillerato, año de fundación, características distintivas del mismo en rela-ción con otros bachilleratos, tiempo de funcionamiento en la entidad, datos comparativos con otros subsistemas (matrícula, número de planteles etc)

2. Explique las características del plantel

Datos generales del plantel, infraestructura, matrícula, normativa institucional, descripción de la comunidad, características de la familia, descripción del contexto escolar, características del grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir del conoci-miento del contexto.

3. Explique las características de los estudiantes/ estilo de aprendizaje, nivel socioeconó-mico y cultural

Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, características del desarrollo, citar algún autor que hable de cómo aprenden los alumnos a esa edad, qué intereses tienen, cómo es el alumno en clase, sus fortalezas y áreas de mejora, como es el contexto familia, social y cultural en donde vive el alumno, de qué manera como docente has usado esas características para promover su aprendizaje.

(Considerar al alumno de alto desempeño y al de bajo desempeño con los mismos datos)

4. Justifique como la estrategia didáctica y los recursos utilizados contribuyen a la cons-trucción del conocimiento con base en el modelo por competencias

Contenido curricular que sirvió como base para diseñar la situación de aprendizaje, asignatura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relación del contenido con los diversos niveles jerárqui-cos de competencias (Genéricas, específicas, disciplinares)

Propósito de la situación de aprendizaje, estrategia didáctica que se empleó, razón por la que se decidió usar esa estrategia, secuencia didáctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre), indicadores de evaluación, herramienta de evaluación utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rúbrica)

Tarea 7. ...



5. Describa las características de aprendizaje, los conocimientos previos y los intereses de los estudiantes como base para el diseño de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

Descripción de los conocimientos previos que tenían los alumnos sobre el tema, qué hiciste para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algún autor que hable de la importancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qué manera vin-culaste lo que los alumnos dominaban previamente con lo nuevo que se les planteó para que aprendieran.

Citar el enfoque de la asignatura, describir de qué manera se creo la necesidad, situación proble-mática o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, procedimen-tales o actitudinales para resolver el reto planteado. ¿Qué se les pidió que realizaran? ¿cómo se organizó la actividad? ¿qué se les dijo que se les iba a evaluar? ¿cuánto tiempo tuvieron para realizar la actividad?

6. Justifique con base en el modelo por competencias las actividades e instrumentos de evaluación incluidos en la estrategia didáctica.

Citar la estrategia didáctica utilizada, narrar cómo se llevó a cabo la secuencia de actividades en los momentos de inicio, desarrollo y cierre, enlistar los indicadores de evaluación utilizados y la herramienta de calificación utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rúbrica) explicar de qué manera se llevó a cabo la movilización de conceptos, procedimientos y actitudes, de qué forma se promovió la construcción social del aprendizaje. Describir la situación problemática que deberían resolver los alumnos, qué sugerencias de fuentes a consultar se les dieron, qué indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que buscaran diversas fuentes de información y/o buscaran la solución a la situación problemática o al problema planteado, qué hicieron los alumnos para resolver, qué fuentes consultaron, qué procedimientos propusieron, cómo llegaron a la solución o al desenlace.

7. Analice el nivel de logros de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes


Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de califica-ción) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados

Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas, de qué manera se estimuló para que siga con un buen aprovechamiento académico. Explicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo.

ALUMNO DE BAJO DESEMPEÑO

Describir la manera en que se llevó a cabo la evaluación (indicadores y herramienta de califica-ción) y cómo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados

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Mencionar cuáles fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas. Ex-plicar de qué forma se le apoyó para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar aún y las actividades que deberá realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que tuvo el alumno, pese a no haber logrado los objetivos.

8. Analice su práctica docente a partir del nivel de logro de los objetivos de aprendizaje

Mencionar cuál fue tu función específica como parte de la situación de aprendizaje durante el inicio, el desarrollo y el cierre, qué aspectos consideras que te ayudan a tener buena aceptación en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qué dificultades se presentaron durante el desarrollo de las actividades y qué relación tienen con tus competencias docentes. Qué aspec-tos específicos requieres mejorar de tu práctica docente.

A partir de las debilidades encontradas en tu práctica, determinar aquellos aspectos en los que necesitas una preparación específica para ser un mejor docente. Explicar cómo te diste cuenta de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos que ad-quieres para promover tu propia formación continua

Tarea 7. ...



T A R E A 8

Desarrollo de la argumentación de la situación de aprendizaje

Como ya tenemos desarrollada una situación de aprendizaje, hacer la argumentación será una tarea complementaria más sencilla debido a la claridad que a estas alturas de-bemos tener sobre la estructura de la práctica educativa.

Las características que debe tener este texto argumentativo se explican en los documen-tos informativos que ha expedido Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docen-te, al respecto dice que la tarea consiste en la elaboración de una planeación didáctica como muestra de un ejercicio cotidiano de su práctica docente. El docente elaborará una argumentación sobre la planeación: en su propósito, estructura, contenido y resultados esperados. Tanto la planeación producida por el docente como la fundamentación de las estrategias didácticas elegidas para desarrollarla, serán evaluadas mediante una rúbrica por personal certificados por el INEE.

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¿Cómo se hará la planeación argumentada?

El docente diseñará una planeación didáctica a partir de un tema del programa de estu-dios vigente que corresponda, en el formato dispuesto para tal efecto en la plataforma en línea. Una vez concluida su planeación didáctica y a partir de una guía de tareas evalua-tivas dispuesta en la plataforma en línea, el docente argumentará por escrito el sustento y los efectos esperados de su intervención didáctica.

Los rubros que integran la estructura del documento a elaborar son:

1. Descripción del contexto interno y externo de la escuela.

2. Caracterización general del grupo.

3. Elaboración del plan de clase.

4. Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas.

5. Estrategia de evaluación.

6. Reflexión por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cómo se evaluará.

Tarea 8. ...



Actividad 8

El texto argumentativo de una planeación

A partir de la situación de aprendizaje previamente elaborada y retomando los ru-bros necesarios del texto de análisis de las evidencias, desarrolla un texto argumen-tativo que incluya los siguientes aspectos:

1. Descripción del contexto interno y externo de la escuela.

2. Caracterización general del grupo.

3. Elaboración del plan de clase.

4. Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas.

5. Estrategia de evaluación.

6. Reflexión por escrito de lo que se espera aprendan los estudiantes y cómo se evaluará

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T A R E A 9

Características de la evaluación cuantitativa del aprendizaje

Una de las etapas de la evaluación del desempeño docente, será un examen de conoci-mientos y competencias didácticas, al respecto es importante conocer algunos precep-tos básicos de la evaluación cuantitativa del aprendizaje para aprender a cabalidad lo que implica una evaluación de este tipo y usar dichos conocimientos cuando evaluamos a nuestros alumnos y también en el caso de que uno mismo vaya a practicar este tipo de pruebas.

El texto que se incluye a continuación, es un extracto del libro: “Competencias Docentes para la Evaluación cuantitativa del Aprendizaje” de Patricia Frola y Jesús Velásquez, pu-blicado por Frovel Educación Editores en el año 2011

Los instrumentos de evaluación son herramientas que se eligen o se construye para me-dir o valorar aspectos o características identificados en un contexto determinado, para lo que hoy nos ocupa, nos remitimos al ámbito del aprendizaje escolarizado. El diseño, elaboración y validación de los instrumentos para medir el conocimiento adquirido, sigue

Tarea 9. ...



procedimientos sistemáticos; un tanto rígidos deben tener ciertas características y estar sustentados por estándares de calidad.

Las pruebas objetivas son instrumentos de evaluación conocidos también como exámenes de opción múltiple o de respuesta cerrada, ya que el estudiante solamente debe elegir la opción con la respuesta correcta, no requiere de escribir o redactar la respuesta ni de desa-rrollar temas abiertos. La respuesta correcta debe ser unívoca y las opciones no correctas o distractores deben ser plausibles pero incorrectas (no absurdos) de tal manera que aquél estudiante que “aprendió” y se “apropió” en su momento, de los contenidos que se preten-den medir en el examen, podrá responder correctamente.

Atributos de la prueba objetiva

Los tres atributos principales de una prueba objetiva son la validez, la confiabilidad y la objetividad.

Validez

Es la propiedad de un instrumento para obtener información directa y efectiva sobre las conductas y manifestaciones conductuales que se ha propuesto indagar. El grado en el que la prueba mide aquello para lo cual fue desarrollada. Que la prueba mida realmente lo que se pretende medir al diseñarla y no otra cosa.

Confiabilidad

Es la capacidad que posee un instrumento para obtener información similar a cerca de las conductas a evaluar en el estudiante, indagadas en una o más ocasiones7. Es decir la confiabilidad está indicada en el grado de estabilidad que se observe en las ocasiones consecutivas que se aplique la prueba. Para estimar la confiabilidad Adkins propone tres métodos psicométricos:

•La prueba reiterada, aplicar y reaplicar la prueba hasta obtener resultados “estables” dentro del parámetro establecido o rango de variabilidad preestablecido.

•Las pruebas equivalentes o versiones comparables, implica el diseño paralelo de reactivos que midan los mismos resultados de aprendizaje, con el mismo nivel cognoscitivo y el nivel de dificultad también similar.

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•La visceralidad, referida a la intercorrelación de reactivos para dar un índice de la consis-tencia interna de la prueba.

Objetividad

Grado en que las manifestaciones o respuestas solicitadas en un examen y consideradas adecuadas por consenso de los examinadores, son puntuadas o corregidas de manera uniforme e imparcial, sin sesgos ocasionados por factores afectivos, emotivos, personales que no están considerados en el propósito del examen. Para asegurar la objetividad:

Cada reactivo debe ser validado por expertos, ya sea en pares o en academias, el examen debe ser resuelto primero por jueces o expertos, al igual que la escala para medir respues-tas o desempeños, buscando el mayor número de acuerdos entre ellos.

Estándares de calidad

Hoy en día todo examen, prueba o instrumento de medida debe ajustarse a estándares in-ternacionales para su operación, el Joint Committee on Standards for Educational Evalua-tion, revisados en mayo de 2003 fueron desarrollados por Arlen R. Gullickson, Ph.D., quien ha sido Director del “Evaluation Center and Professor of Education at Western Michigan University, Kalamazoo, Michigan.” Desde 1998. Los estándares son: Utilidad, Exactitud, Equidad, Factibilidad.

Estándar de Utilidad.- Implica el afirmar que el instrumento de evaluación es útil, que será de provecho y beneficiará al proceso enseñanza aprendizaje. Que al estudiante le servirá para conocer su rendimiento y sus debilidades y fortalezas.

Estándar de Exactitud.- Implica que el instrumento requiere precisión, esta se logra al seguir sistemáticamente la metodología, procedimientos y tareas que indica la teoría y la práctica. De otra forma no se podría asegurar que aquello que se pretende medir, dará resultados exactos, válidos, confiables y objetivos.

Estándar de Equidad.- Se refiere a que los exámenes deben ofrecer a los estudiantes condi-ciones de equidad al ser evaluados, sin importar la pertenencia a grupos vulnerables de la sociedad, como grupos étnicos, grupos bilingües, estudiantes con discapacidad, exclusión por género, preferencias sexuales, aspecto físico, adultos mayores. En ocasiones la elabo-ración de reactivos pasa por alto estos estándares y resultan reactivos que podrían tender al prejuicio y al sesgo por estas cuestiones de inequidad.

Tarea 9. ...



Estándar de Factibilidad .- Implica que además de una detallada planeación de todas las fases del proceso evaluativo, el instrumento debe ser factible, viable, ejecutable dadas las particularidades de tiempos, espacios, recursos humanos, y recursos materiales que subyacen al proceso. La logística necesaria para llevar a buen término la aplicación de un examen departamento, por ejemplo; o un examen de ingreso.

Los instrumentos de evaluación se clasifican por: su función, su temporalidad y el análisis de sus resultados

Por su función se clasifican en:

Evaluación Diagnóstica.- Se diseña con la finalidad de explorar en que niveles de conoci-mientos o de dominios se encuentran los estudiantes, antes de implementar un programa o un bloque temático, permite saber si los destinatarios de curso cuentan con los requisitos o habilidades previas para apropiarse de los nuevos contenidos, de no ser así el examen lo hará notar y podrá generar una planeación más acorde y pertinente.

Evaluación Formativa.- Su propósito es hacer un corte en el transcurso del ciclo o bloque temático para retroalimentar el proceso, con la posibilidad de hacer modificaciones y dar información al estudiante sobre sus áreas débiles dando margen a las acciones de refor-mulación del programa y de nivelación pedagógica, anticipadamente.

Evaluación Sumativa .- La función de este tipo de evaluación es informar del nivel de co-nocimientos o de competencias adquiridas al finalizar un periodo o ciclo, señalar a través de un instrumento aquéllos contenidos que fueron aprendidos

Instrumentos de evaluación

Por su función Por su temporalidad Por la interpretación de sus resultados

• Diagnóstica• Formativa • Sumativa

• Inicial• Intermedia• Final

• Con referencia a la norma• Con referencia al criterio

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Actividad 9

Características de la evaluación cuantitativa del aprendizaje

A partir de las ideas de la lectura, elabora un organizador gráfico a tu elección (mapa mental, mapa conceptual, diagrama… en el que se sinteticen las ideas principales de la lectura anterior)

Tarea 9. ...



T A R E A 10

Los niveles taxonómicos en la evaluación

La taxonomía cognoscitiva con los niveles que cada reactivo debe llevar Los niveles taxonómicos

En el año de 1948, la Asociación Norteamericana de Piscología se propuso construir un marco teórico adecuado para facilitar el proceso de evaluación a través de la unificación de algunos elementos que pudieran facilitar la comunicación entre los examinadores; este proceso quedó a cargo de Benjamín Bloom, Doctor en Educación de la Universidad de Chicago quien formuló una taxonomía de dominios del aprendizaje, cuyo nombre se ha difundido como “Taxonomía de los objetivos del proceso de aprendizaje, o de los ob-jetivos educacionales”, mejor conocida como “Taxonomía de Bloom”.

Inicialmente se identificaron tres dominios de actividades educativas: El cognitivo, el afectivo y el psicomotor, aunque fue el dominio cognitivo en el cual se profundizó más y el que ha tenido mayor margen de aplicación. Los niveles taxonómicos que establece Bloom son seis, los cuales se explican a continuación:

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Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento (1956)

Listado de verbos observables y palabras para cada categoria

Tarea 10...



Revisión de la taxonomía de Bloom (Anderson y Krathwohl, 2000)

El diciembre de 2000, Anderson y Krathwohl, revisaron la taxonomía de Bloom e hicie-ron alguna adecuaciones interesantes, uno de los cambios fue la sustitución de los sus-tantivos (conocimiento, comprensión, aplicación...) por verbos (Recordar, comprender, aplicar...). Otra modificación fue considerar la síntesis con un criterio más amplio y rela-cionarla con crear, además se modificó la secuencia en que se presentan las distintas ca-tegorías. Estas modificaciones propuestas fueron un intento de actualizar una taxonomía para adecuarla a un contexto acorde a las condiciones actuales.

La taxonomía de Bloom para la era digital

La más reciente propuesta de actualización de la Taxonomía de Bloom la hizo el Doctor Andrew Churches, quien es co director del área de Estudios de Informática del Kristin School de Auckland, Nueva Zelanda, donde ha trabajado durante muchos años, él con-sidera que los verbos de la taxonomía describen muchas de las actividades, acciones, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prácticas diarias de aula. Pero no atienden los nuevos objetivos, procesos y acciones que, debido a la emergencia e inte-gración de las TIC, hacen presencia tanto en nuestras vidas y en las de los estudiantes, como en las clases y en casi todas las actividades que a diario acometemos.

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Para ello propone los siguientes verbos:

¿Para qué sirve conocer los niveles taxonómicos?

Los contenidos de aprendizaje de todos proceso formal, tienen niveles taxonómicos, de ahí se desprende también el tipo de reactivo que se elabora para verificar su logro, los de nivel bajo se verifican con reactivos de opción múltiple de nivel operativo uno ya que se refieren a aspectos simples basados en la memorización, los de nivel operativo dos requieren de un proceso más complejo debido a que se verifica la comprensión de los contenidos de aprendizaje, y los de nivel operativo tres son de aplicación, ESTOS SON LOS QUE PUEDEN EVALUAR COMPETENCIAS, por esa razón el examen de la etapa tres se llama: Examen de CONOCIMIENTOS (que se evalúan conreactivos de nivel 1 y 2) y de COMPETENCIAS DIDÁCTICAS (Que se evalúan con reactivos de nivel operativo 3)

Tarea 10...



Actividad 10

La taxonomía de los objetivos de la educación

Elabora un listado de las cinco ideas que te parecieron más relevantes de esta lectura.

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T A R E A 11

Tipos y formatos de reactivos de opción múltiple

Los reactivos de opción múltiple

Las pruebas objetivas están constituidas por reactivos de opción múltiple, es frecuente que los profesores de educación básica, media superior y superior, se encuentren con dificultades metodológicas para la elaboración de los reactivos que conforman sus prue-bas de logro académico para sus alumnos, generalmente elaboran preguntas abiertas, de nivel taxonómico bajo (en la taxonomía de B. Bloom.1953), solamente algunos dise-ñan los reactivos de opción múltiple aplicando los estándares y lineamientos, para su redacción y diseño.

¿Qué es un reactivo?

Reactivo, en general, es el planteamiento de una situación que requiere solución, que propone acciones o suscita reacciones que se traducen en respuestas, cuyo grado de acierto puede ser indicador del aprendizaje obtenido o del conocimiento retenido por el examinado. El reactivo también puede ser escrito o puede ser audible, puede estar en

Tarea 11...



forma de pregunta o bien a manera de una afirmación que requiere de completarse co-rrectamente, hoy día las modalidades para responder a los reactivos pueden ser las hojas de lector óptico, o en línea utilizando los recursos tecnológicos. El reactivo puede ser de respuesta abierta o de respuesta cerrada, para los fines de este curso y para el tema de la evaluación cuantitativa nos vamos a referir en este bloque solamente a los reactivos de respuesta cerrada, conocido también como “de opción múltiple”.

a. Reactivo de opción múltiple.

Es un planteamiento que puede presentarse en forma de pregunta o de afirmación, a la cual el examinado solamente debe elegir de entre 4 o 5 opciones la correcta, sin oportu-nidad de escribir o expresar más allá. La elaboración de reactivos no debe considerarse una acción, aislada, individualizada para cada educador, sino como un proceso colegia-do a cargo de las academias , consejos técnicos o instancias escolares destinadas a las labores de evaluación del aprendizaje, con una visión integral que genere bancos de re-activos robustos, confiables y validados que den credibilidad a los servicios educativos que ofrece a la comunidad; más que una tarea individual, semi-anónima del profesor, en ocasiones apresurada, sin diseño, y poco vinculada con el nivel cognitivo que marca el programa de asignatura o el plan de estudios. La redacción de reactivos obedece a linea-mientos estándar que, de seguirse, pueden asegurar la calidad, la exactitud, la equidad y la factibilidad que toda prueba debe evidenciar antes de ser administrada.

Un reactivo consta de los siguientes componentes: la instrucción, la base y las opciones de respuesta

Los tres principales componentes de un reactivo

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b. Tipos y formatos de reactivos

Existen dos tipos de reactivos de opción múltiple El reactivo simple y el multirreactivo

1. El Reactivo simple:

Es un cuestionamiento o una afirmación que requiere ser completada con la opción co-rrecta, Implica un solo reactivo, es decir parte de un planteamiento y debe ser respondi-do independientemente de los otros, que conforman una prueba objetiva.

2. El Multirreactivo

Se caracteriza por los múltiples reactivos (3 a 5) que se desprenden de un planteamiento inicial, de una gráfica, mapa, imagen o diagrama, los reactivos que se desprenden del planteamiento no van ligados o condicionados entre sí, son independientes y pueden adoptar los formatos que ya se han mencionado.

Su característica es desprender reactivos de diferentes niveles taxonómicos de un texto, o planteamiento original, que requiere ser comprendido y revisado varias veces para poder encontrar respuestas correctas. Es recomendable que los maestros, incluyan prácticas y ejercicios cotidianos con la estructura de los multirreactivos pues es altamente probable que sus estudiantes tengan que resolver sus exámenes bajo esa modalidad durante toda su vida escolar y profesional.

Formatos del reactivo

Los reactivos pueden presentarse en diferentes formatos los más usuales son los siguien-tes:

• De respuesta directa simple

• Canevá

• Jerarquización y ordenamiento

• Selección de elementos de un listado

• Relación de columnas

Tarea 11...



Reactivo de respuesta directa simple

Es el formato más difundido, para elaborar un reactivo, simplemente requiere de comple-tar la afirmación y/o responder a la pregunta, atendiendo a las opciones que se ofrecen; resultan un medio útil para explotar conocimientos sencillos, en general aquéllos que pertenecen al nivel de conocimiento (1), y sólo en ocasiones y se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión (2) o aplicación (3).

Reactivo de canevá o de completamiento sucesivo

Este formato se utiliza para rescatar información textual, o casi textual, donde el evalua-do debe elegir de entre las opciones, el grupo de palabras que completan correctamente el canevá o las líneas entre frases, generalmente se trabajan para este formato nivel taxo-nómico 1 conocimiento, sin que por ello se limite, un diseñador de reactivos puede jugar con el formato canevá y el nivel 2 comprensión de la Taxonomía de B. Bloom.

Canevá es un tipo de hilvanado sobre tela que va dejando un espacio entre una y otra línea, es un bordado simple de líneas rectas _____ _____ _____

Reactivos de jerarquización u ordenamiento

Este formato de reactivo se caracteriza por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio (cronológico, lógico, evolutivo, inductivo, deductivo, por rangos, por complejidad etc.) que se indica en las instrucciones y en la base. Para regular el número de elementos a ordenar, se sugiere no emplear menos de cinco ni más de siete. Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la con-ducta esperada en el estudiante es la discriminación, ordenamiento, establecimiento de secuencia, pasos de un procedimiento, etapas subsecuentes u otra operación similar. Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan en-tre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de eventos pre-y post revolucionarios), hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conoci-miento se quiere poner a prueba: ordenar, según su momento de aparición, una serie de productos.

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Reactivos de selección de elementos de un listado

Este formato de reactivo es sencillo y para algunos, novedoso, consiste en proponer al examinado la selección de elementos pertinentes y correctos de una lista que tiene también elementos incorrectos, pero no absurdos. Luego, en las opciones debe elegir la combinación correcta, ya que las demás son distractores. La selección de elementos de un listado agrega un componente de complejidad para el examinado ya que éste debe discriminar entre los que son correctos y los que fungen como distractores. Se recomien-da que los elementos del listado pertenezcan al mismo campo semántico o temático para que no ofrezca pistas y por eliminación sencilla, el examinado encuentre la correcta.

Formato de relación de columnas

Este formato, representa un grado de complejidad mayor, ya que el examinado debe en-contrar entre las opciones la que contiene la combinación correcta entre ambas colum-nas, en el entendido de que no puede rayar ni relacionar directamente los elementos sino señalando la opción correcta. Para el elaborador del reactivo también representa una elaboración más amplia y estructurada. Este formato es ideal para demostrar que se ha comprendido la relación entre conceptos y términos, entre teorías y ejemplos, entre obras y sus representantes, en fin, una amplia gama de utilidades puede encontrarse al utilizar este formato.

Se recomienda lo siguiente: Las columnas no deben tener más de 6 elementos, cada columna debe tener su nombre y de preferencia enlistar una de las columnas con incisos en letras mayúsculas y la otra columna con números, ya que las opciones van con letras minúsculas y podría confundir al examinado. La indicación va en el sentido de diferen-ciar, opciones de respuesta , elementos de la columna 1 y de la columna 2

NOTA IMPORTANTE:

La tercera etapa de la evaluación del desempeño docente es el Examen de Conocimientos y Competencias Didácticas, el sello distintivo de la misma será el implementar multirreac-tivos que tienen como base un caso del cual se desprenden de 3 a 5 reactivos de opción múltiple por lo que habrá que entender cómo se plantean para afrontar mejor este reto.

Tarea 11...



Actividad 11

Redacta un listado de las ideas principales del texto en el que menciones lo siguiente:

¿Qué es un reactivo de opción múltiple?

¿Cuáles son los principales tipos de reactivo?

¿Cuáles son los principales formatos de reactivo?

¿Qué se puede evaluar a través de reactivos simples de nivel operativo 1?

¿Qué se puede evaluar a través de reactivos simples de nivel operativo 2?

¿Por qué los multirreactivos que tienen como base un caso pueden evaluar competencias?

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T A R E A 12

Los reactivos de evaluación en forma de casos

El examen de conocimientos y competencias didácticas se conformará de 20 a 25 casos, con tres a cinco tareas evaluativas cada uno, con un total de 100 reactivos a resolver.

Un caso está integrado por:

Narrativa

Texto que incluye un escenario o contexto genérico, referido a una situación escolar o di-dáctica con personajes y sucesos en los que se presentan datos y se describen procesos.

Tareas evaluativas

Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas involucran los conocimientos y las competencias didácticas que el docente utiliza en su trabajo cotidiano, mediante la descripción, la explicación y la argumentación para resolver los retos planteados en los casos.

Tarea 12...



Los indicadores que se tomarán en cuenta para incluir reactivos de opción múltiple que tienen como base un caso son los siguientes:

Educación básica

Dimensión 1

1.1.1. Describe las características del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para organizar su intervención docente.

1.1.4. Identifica las características del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos para poner en práctica su intervención docente.

1.1.2. Identifica los propósitos educativos del currículo vigente para poner en práctica su intervención docente

Dimensión 2

3.0.2. Emplea estrategias didácticas para que sus alumnos aprendan considerando lo que saben, la interacción con sus pares y la participación de todos.

1.1.4. Emplea estrategias didácticas que permitan a los alumnos observar, preguntar, imaginar, explicar, buscar soluciones y expresar ideas propias.

1.1.5. Utiliza diversos materiales para el logro de los propósitos educativos, considerando las Tecnologías de la Información y la Comunicación disponibles en su contexto.

1.1.6. Utiliza estrategias didácticas en el trabajo regular del aula para la atención de todos los alumnos, en particular aquellos con necesidades educativas especiales.

1.1.7. Utiliza estrategias didácticas para atender la diversidad linguística y cultural presente en el aula.

1.1.2. Desarrolla acciones basadas en el diálogo, el respeto mutuo y la inclusión para generar un clima de confianza entre sus alumnos.

Dimensión 3

3.2.1.. Utiliza estrategias para la búsqueda, selección y uso de información proveniente de diferentes fuentes que apoyen su desarrollo profesional.

3.2.2. Emplea estrategias para integrar nuevos conocimientos y experiencias que incorporen innovaciones en su práctica profesional.

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Dimensión 4

4.1.1. Identifica los principios filosóficos planteados en los fundamentos legales de la edu-cación en México.

4.1.2. Implementa formas de interacción democrática en el aula y en la escuela como uno de los principios filosóficos de la educación en México.

4.1.5. Identifica las disposiciones normativas vigentes que rigen su labor como docente de educación preescolar.

4.1.6. Desarrolla actividades que promuevan el respeto a los derechos humanos y los dere-chos de niñas y niños en su práctica docente cotidiana.

4.1.8. Desarrolla actividades que promuevan el derecho de niñas y niños para acceder a una educación de calidad, permanecer en la escuela, aprender y concluir oportunamente su educación preescolar.

4.2.1. Define con sus alumnos reglas en el contexto escolar, acordes con la edad y las carac-terísticas de los alumnos.

4.2.2. Define con sus alumnos reglas en el contexto escolar que incluyan la perspectiva de género y la no discriminación.

4.2.3. Implementa estrategias con la comunidad escolar que fomenten actitudes de com-promiso, colaboración y solidaridad para la sana convivencia.

4.2.4. Implementa estrategias con la comunidad escolar que fomenten el respeto por las di-ferencias individuales (linguísticas, culturales, étnicas y socioeconómicas) para la inclusión y equidad educativa.

4.2.6. Implementa estrategias que contribuyen a eliminar o minimizar las barreras para el aprendizaje que pueden enfrentar sus alumnos con necesidades educativas especiales.

4.3.1. Reconoce las implicaciones éticas y legales que tiene su comportamiento en la inte-gridad y sano desarrollo de los alumnos

4.3.2. Identifica las conductas que permiten detectar que un alumno sufre abuso o maltrato infantil para prevenir daños y perjuicios.

4.3.5. Aplica medidas preventivas para evitar enfermedades, accidentes y situaciones de riesgo en el aula y en la escuela, desde su ámbito de competencia.

4.3.6. Reconoce procedimientos para atender casos de emergencia, accidentes, lesiones, desastres naturales y violencia que afectan la integridad y seguridad de los alumnos.

4.4.1. Reconoce la relación entre las expectativas que tiene sobre el aprendizaje de sus alumnos y sus logros educativos para fortalecer el aprendizaje de los alumnos.

4.4.3. Comunica a las familias de los alumnos las potencialidades y capacidades de los alumnos para generar altas expectativas sobre los aprendizajes de sus hijos.

Tarea 12...



Educación Media Superior

Dimensión 11.1.1. Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significativo. 1.1.2. Aplica técnicas y estrategias de enseñanza - aprendizaje con base en la transversalidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente. 1.3.1. Identifica las características de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la modalidad en la que imparte para su formación académica. 1.3.2. Identifica las necesidades de formación de los estudiantes, de acuerdo al perfil de egreso establecido en la Educación Media Superior para orientar su formación académica.1.4.1. Establece estrategias de evaluación, para verificar el logro de los objetivos de aprendizaje. 1.4.2. Selecciona instrumentos de evaluación con base en los diferentes momentos y agentes que intervienen en el proceso educativo.1.4.3. Utiliza los resultados de la evaluación para la retroalimentación del proceso de enseñanza – aprendizaje

Dimensión 2

2.1.1. Identifica los conocimientos previos y las características de los estudiantes en la pla-neación de su curso.

2.1.2. Identifica los contextos que influyen en su práctica docente en el desarrollo de la pla-neación didáctica.

2.2.1. Adapta el plan de trabajo al contexto social con base en los intereses y necesidades de los estudiantes.

2.2.2. Utiliza recursos didácticos para el desarrollo de los propósitos de aprendizaje planea-dos bajo el enfoque por competencias.

2.2.3. Desarrolla estrategias de aprendizaje para propiciar la transversalidad de las asignatu-ras del plan de estudio correspondiente.

2.3.1. Emplea instrumentos de evaluación pertinentes para la obtención de información sobre el desempeño de los estudiantes.

2.3.2. Comunica a los estudiantes de manera constructiva y sistemática sus observaciones sobre los resultados de las evaluaciones, para el logro de los aprendizajes.

2.4.1. Utiliza recursos de las tecnologías de la información y de la comunicación, disponi-bles en su contexto, para el desarrollo de los contenidos y estrategias de la asignatura que imparte.

2.4.2. Utiliza en su práctica docente las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, de acuerdo con las características de los estudiantes.

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La Dimensión 3 (no se considera en esta etapa)

Dimensión 4

4.1.1. Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextualizar el proceso de enseñanza - aprendizaje. 4.1.2. Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o módulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes. 4.2.2. Selecciona aspectos de los programas institucionales de acuerdo con el entorno escolar para apoyar el proceso de enseñanza - aprendizaje. 4.3.1. Establece vínculos de colaboración con el tutor del grupo, en el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes. 4.3.2. Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculación con los padres de familia en la formación de los estudiantes. 4.3.3. Propone a las instancias institucionales acciones para la vinculación con empresas, cooperativas e instituciones educativas, entre otros, en la formación de los estudiantes. 4.3.4. Utiliza las tecnologías de la información y de la comunicación, disponibles en su contexto, para la vinculación e interacción con diversos agentes.

5.1.1. Establece estrategias de inclusión que contribuyan a la disminución del abandono escolar dentro de su responsabilidad docente. 5.1.2. Promueve estrategias para el autoconocimiento, la autovaloración y el fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes, en un ambiente incluyente. 5.1.3. Formula estrategias para el favorecimiento del respeto y valoración de las opiniones de los demás. 5.2.1. Propone estrategias en corresponsabilidad con los estudiantes para su formación. 5.2.2. Participa en acciones colegiadas para la mejora de su práctica docente. 5.2.3. Participa en acciones colegiadas para la formación de los estudiantes. 5.3.1. Establece mecanismos para la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia en el aula. 5.3.2. Implementa en el aula normas de convivencia basadas en la tolerancia y el respeto mutuo para el cumplimiento de las disposiciones institucionales vigentes. 5.3.3. Propone estrategias para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes a través del diálogo. 5.3.4. Explica a los estudiantes que requieren algún tipo de atención, los mecanismos de canalización a instancias correspondientes.

Tarea 12...



Actividad 12

Resolviendo casos de enseñanza

Elige una dimensión y diseña un multirreactivo que tenga como base un caso de enseñanza de donde se deprendan tres reactivos dependientes que se refieran al dominio de alguno de los indicadores de la dimensión seleccionada.

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M e n s a j e f i n a l

En el Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional S.C. hemos estado trabajando desde hace muchos años en construir herramientas metodológicas que les brinden a los docentes elementos prácticos para resolver los asuntos relacionados direc-tamente con su práctica cotidiana, estamos convencidos de que al encontrar respuestas a los “cómos” en automático se abaten las resistencias ocasionadas por los factores aso-ciados a las confusiones, al mismo tiempo se abren puertas hacia la consulta de fuentes de información que apoyen el trabajo del maestro. Los esfuerzos encaminados a cla-rificar el paso a paso de lo que se debe hacer en el aula ente las múltiples situaciones serán siempre bien apreciados porque allanan el camino a veces sinuoso, pero siempre apasionante de la docencia.

Las 12 tareas que componen este trayecto formativo tuvieron como finalidad ir defi-niendo un camino que vaya de la reflexión a la acción para volverse conciencia de lo aprendido, propiciando prácticas educativas en las que el docente detecte fortalezas y debilidades a fin de tomar las medidas convenientes en cada caso para irse formando y hacer frente a una evaluación que aunque polémica, es el único camino posible, desde la perspectiva oficial, para lograr mejoras profesionales y salariales.

Los docentes hemos afrontado retos de grandes dimensiones, este representa una opor-tunidad histórica para dignificar una profesión que debe ser un pilar firme para construc-ción de un mejor futuro y de una mejor sociedad.

Patricia Frola

Jesús Velásquez

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A N E X O S

Formato de la planeación didáctica

Datos de la escuela CCT: Turno:Prof(a) Grado:

Grupo:Periodo derealización

Descripción del contexto(Interno y externo)

Diagnóstico del grupo(conocimientos previos y características de aprendizaje)

Competencias a fortalecer de acuerdo al diagnóstico realizado al grupo

Propósitos de la asignatura

Que los alumnos:

Bloque

Aprendizajes esperados

Contenidos

Competencias a desarrollar

Eje formativo

Anexos...



Secuencia didáctica

Lunes Martes Miércoles Jueves ViernesInicio:

Desarrollo:

Cierre:

Actividades de inicio:

Actividades de desarrollo:

Actividades de cierre:










Materialdidáctico

Productos Referencias bibliográficas

Estrategias de evaluación(Instrumentos, criterios y tipos de evaluación)

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Reflexión / Sustento / Adecuación

Sugerencias a las autoridades escolares

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Rubrica para evaluar la planeación didáctica argumentada(Educación Media Superior)

CRITERIOS Escala PUNTAJE

Bien (3) Regular (2) Insuficiente (1)

Competencias(Puntaje máximo 3)

Todas las compe-tencias genéricas y los atributos elegi-dos son congruen-tes y se relacionan con la competencia disciplinar y parti-cular, contenidos y actividades

La mayoría de com-petencias genéricas y los atributos elegi-dos son congruentes y se relacionan con la competencia dis-ciplinar y particular, contenidos y activi-dades

La relación entre competencias ge-néricas y los atribu-tos elegidos con la competencia disci-plinar y particular, contenidos y acti-vidades, son confu-sos e insuficientes

Contenido

(Puntaje máximo 3)

Todos los conteni-dos son congruen-tes para lograr la competencia disci-plinar y particular

La mayoría de con-tenidos permiten el logro de la compe-tencia disciplinar y particular

Los contenidos son insuficientes para el logro de la com-petencia disciplinar y particular

Actividades de la fase de apertura

(Puntaje máximo 3)

Las actividades de apertura, permiten identificar los sabe-res previos del estu-diante para relacio-nar sus experiencias con los contenidos

La mayoría de las actividades de aper-tura, permiten iden-tificar los saberes previos del estudian-te para relacionar sus experiencias con los contenidos

Las actividades de apertura no permi-ten identificar los saberes previos del estudiante para relacionar sus ex-periencias con los contenidos

Actividades de la fase de desarrollo

(Puntaje máximo 3)

Las actividades de desarrollo permi-ten la ejercitación y fortalecimiento de habilidades para adquirir conoci-mientos en forma sistematizada y aplicarlos en dife-rentes contextos

La mayoría de las actividades de de-sarrollo permiten la ejercitación de habi-lidades para adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en dife-rentes contextos

Las actividades de desarrollo no per-miten la ejercita-ción para adquirir conocimientos y aplicarlos en con-textos determina-dos

Anexos...





Actividades de la fase de cierre

(Puntaje máximo 3)

Las actividades de cierre permiten que el estudiante con-solide los conteni-dos abordados en las actividades de apertura y desarro-llo

Algunas de las ac-tividades de cierre permiten que el es-tudiante consolide contenidos aborda-dos en las activida-des de apertura y desarrollo

Las actividades de cierre no permiten consolidar los con-tenidos aprendidos

Secuencia de ac-tividades

(Puntaje máximo 3)

Las actividades de apertura, desarrollo y cierre mantienen una secuencia lógi-ca contribuyendo al desarrollo de las competencias ge-néricas

Solo algunas acti-vidades de aper-tura, desarrollo y cierre mantienen una secuencia lógi-ca contribuyendo al desarrollo de las competencias gené-ricas

Las actividades de apertura, desarrollo y cierre no mantie-nen una secuencia lógica y no contri-buyen al desarrollo de las competen-cias genéricas

Recursos didác-ticos

(Puntaje Máximo 3)

Todos los recursos didácticos son sufi-cientes y congruen-tes con la activida-des

Algunos recursos didácticos son sufi-cientes y congruen-tes con las activida-des

Los recursos didác-ticos no son sufi-cientes, ni son con-gruentes con las actividades

Tiempos

(Puntaje máximo 3)

Los tiempos plan-teados por activi-dad son suficientes permitiendo reali-zar las actividades de manera comple-ta

Algunos tiempos es-tablecidos por acti-vidad son suficientes para la realización de las actividades

Los tiempos es-tablecidos por actividad son in-suficientes para la realización de las actividades

Criterios e instru-mentos de eva-luación

(Puntaje máximo 3)

Los criterios e ins-trumentos de eva-luación son con-gruentes con las actividades y com-petencias genéricas a desarrollar

Algunos criterios e instrumentos de evaluación son con-gruentes con las ac-tividades y compe-tencias genéricas a desarrollar

Los criterios e ins-trumentos de eva-luación son incon-gruentes con las actividades y com-petencias genéricas a desarrollar

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Evidencia o pro-ducto

(Puntaje máximo 3)

Las evidencias a evaluar dan cuenta del cumplimiento de las competencia genéricas a desa-rrollar

Algunas de las evi-dencias a evaluar no permiten corroborar el cumplimiento de las competencias genéricas a desarro-llar

Las evidencias a evaluar no dan cuenta del cumpli-miento de la com-petencia a desarro-llar

Puntaje obtenidoValoración del desempeño

Bien Puntaje obtenido 24-30:Regular Puntaje obtenido 18-23:Insuficiente Puntaje obtenido 0-17:

Anexos...



Rubrica para evaluar un plan de clase (Educación básica)

CriteriosEscala

PuntajeBien (3) Regular (2) Insuficiente (1)

Competencias

(Puntaje máximo 3)

Todas las competen-cias son congruentes y se relacionan con los contenidos y acti-vidades

La mayoría de com-petencias son con-gruentes y se re-lacionan con los contenidos y activi-dades

La relación entre c o m p e t e n c i a s y contenidos y actividades, son confusos e insufi-cientes

Contenido

(Puntaje máximo 3)

Todos los contenidos son congruentes para lograr las competen-cias

La mayoría de con-tenidos permiten el logro de las compe-tencias

Los contenidos son insuficientes para el logro de las competencias

Actividades de la fase de apertura

(Puntaje máximo 3)

Las actividades de apertura, permiten identificar los sabe-res previos del estu-diante para relacio-nar sus experiencias con los contenidos

La mayoría de las actividades de aper-tura, permiten iden-tificar los saberes previos del estudian-te para relacionar sus experiencias con los contenidos

Las actividades de apertura no permiten iden-tificar los sabe-res previos del estudiante para relacionar sus ex-periencias con los contenidos

Actividades de la fase de desarrollo

(Puntaje máximo 3)

Las actividades de desarrollo permiten la ejercitación y forta-lecimiento de habili-dades para adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en diferen-tes contextos

La mayoría de las actividades de de-sarrollo permiten la ejercitación de habi-lidades para adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en dife-rentes contextos

Las actividades de desarrollo no permiten la ejercitación para adquirir conoci-mientos y aplicar-los en contextos determinados

Actividades de la fase de cierre

(Puntaje máximo 3)

Las actividades de cierre permiten que el estudiante consolide los contenidos abor-dados en las activi-dades de apertura y desarrollo

Algunas de las ac-tividades de cierre permiten que el estu-diante consolide con-tenidos abordados en las actividades de apertura y desarrollo

Las actividades de cierre no per-miten consolidar los contenidos aprendidos

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CriteriosEscala

PuntajeBien (3) Regular (2) Insuficiente (1)

Secuencia de actividades

(Puntaje máximo 3)

Las actividades de apertura, desarrollo y cierre mantienen una secuencia lógica contribuyendo al de-sarrollo de las com-petencias genéricas

Solo algunas acti-vidades de aper-tura, desarrollo y cierre mantienen una secuencia lógi-ca contribuyendo al desarrollo de las competencias gené-ricas

Las actividades de apertura, de-sarrollo y cierre no mantienen una secuencia lógica y no contri-buyen al desarro-llo de las compe-tencias genéricas

Recursos didác-ticos

(Puntaje Máximo 3)

Todos los recursos di-dácticos son suficien-tes y congruentes con la actividades

Algunos recursos di-dácticos son suficien-tes y congruentes con las actividades

Los recursos di-dácticos no son suficientes, ni son congruentes con las actividades

Tiempos

(Puntaje máximo 3)

El tiempo establecido es suficiente para la realización de las ac-tividades de manera integra

El tiempo estableci-do permite realizar solo algunas de las actividades

El tiempo esta-blecido es insu-ficientes para la realización de las actividades

Criterios e instru-mentos de eva-luación

(Puntaje máximo 3)

Los criterios e instru-mentos de evalua-ción son congruentes con las actividades y competencias a desa-rrollar

Algunos criterios e instrumentos de evaluación son con-gruentes con las acti-vidades y competen-cias a desarrollar

Los criterios e instrumentos de evaluación son i n co n g r u e n t e s con las activida-des y competen-cias a desarrollar

Evidencia o pro-ducto

(Puntaje máximo 3)

Las evidencias a eva-luar dan cuenta del cumplimiento de las competencias a desa-rrollar

Algunas de las evi-dencias a evaluar no permiten corroborar el cumplimiento de las competencias de-sarrollar

Las evidencias a evaluar no dan cuenta del cum-plimiento de la competencias a desarrollar

Puntaje obtenido

Anexos...

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Patricia Frola [email protected]

• Directora del Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional CIECI, S.C.

• Certificada por OCDE y SEP como Líder en Reformas Educativas, áreas de profesionalización, formación continua y evaluación del desempeño docente en 2010.

• Ex -becaria del Gobierno de Canadá en la Universidad de Toronto, para estudios en evaluación e integración educativa.

• Ponente en foros nacionales e internacionales sobre los nuevos modelos por competencias, diversidad y servicios educativos incluyentes en: Portland, Toronto, La Habana, Costa Rica, Guatemala.

• Consultora del Programa de Naciones Unidas en materia de inclusión y atención a la diversidad. (PNUD)

• Instructora Nacional del CENEVAL

• Consultora y capacitadora de la Dirección General de Servicios Educativos en el DF para la Reforma Integral de Educación Básica

• Autora de diversos libros sobre inclusión, desarrollo de competencias y evaluación

Jesús Velásquez [email protected]

• Director de Regiones y Proyectos especiales del Centro de Investigación Educativa y Capacitación Institucional. CIECI S.C.

• Licenciado en Educación Básica

• Licenciado en Ciencias Sociales

• Maestro en Educación con Intervención en la Práctica Educativa.

• Doctor en Desarrollo de Competencias Educativas del IPESEJ.

• Catedrático de la Universidad Pedagógica Nacional (1999-2004)

• Diseñador del plan de estudios de la Maestría en Educación Emprendedora y del Doctorado en Competencias Docentes

• Ponente en países latinoamericanos (Ecuador, Colombia, Bolivia) de temas relacionados con la Lúdica, la creatividad y la educación por competencias.

• Autor de diversos libros sobre ambientes de aprendizaje, educación por competencias, lúdica y creatividad.

Los autores:

12 tareas clave para la evaluación del desempeño docente

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