Significado, desempeño y logro estudiantil en tareas ...

381Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 35, n.2, p. 381-397, maio/ago. 2009

Significado, desempeño y logro estudiantil en tareasinstruccionales cotidianas

Paulo VolanteDavid HuepeCarlos CornejoPontificia Universidad Católica de Chile

Resumen

El objetivo de este estudio es investigar la relación entre el signi-ficado que los estudiantes elaboran respecto de sus tareas esco-lares y el nivel de desempeño que alcanzan en ellas. Basada enun enfoque de cognición situada, se diseñó una estrategiavideográfica para elicitar, registrar e interpretar los significadosque emergen cuando los estudiantes observan su propiodesempeño a través de videos previamente filmados en su sala declases. Las respuestas de los estudiantes fueron filmadas ysometidas a un análisis semántico y gestual. En los resultados seevidencian tres patrones de significado: automático, instrumentaly proyectivo. Estos patrones sitúan a los estudiantes en tres cursosde acción diferentes, a pesar de que se trate de la misma tareaescolar. En particular, los estudiantes que desde la observación desus tareas elaboran significados proyectivos, demuestran mejorcomprensión, mejor desempeño y, a su vez, calificaciones superio-res. En las conclusiones se destaca el valor metodológico y peda-gógico del diseño de este estudio, pues facilita la comprensión delos diferentes significados que elaboran los estudiantes y evidenciacómo éstos influyen en el desempeño y logro educativo.

Palabras clave

Significado — Acción — Sentido — Comprensión — Gestos.

Correspondência:Paulo VolanteAv. Vicuña Mackenna 4860, MaculSantiago – Chilee-mail: [email protected]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.35, n.2, p. 381-397, maio/ago. 2009382

Meaning, performance and school success in dailyinstructional tasks

Paulo VolanteDavid HuepeCarlos CornejoPontificia Universidad Católica de Chile

Contact:Paulo VolanteAv. Vicuña Mackenna 4860, MaculSantiago – Chilee-mail: [email protected]

Abstract

The objective of this study is to investigate the relation between themeaning students attribute to their school tasks and the performancelevel they achieve in them. Based on the approach of situatedcognition, a video strategy was defined to elicit, record, and interpretthe meanings that emerge when students observe their ownperformance in scenes previously recorded in their classroom. Thestudents’ responses were taped and subjected to semantic andgestural analysis. Three patterns of meaning could be identified in theresults: automatic, instrumental, and projective. These patterns placestudents along three different courses of action, despite dealing withthe same school task. In particular, students that, from the observationof their tasks, create projective meanings demonstrate betterunderstanding, greater performance and, eventually, higherqualifications. The conclusions highlight the methodological andpedagogical value of this project, since it helps to understand thedifferent meanings created by the students, and reveals how thesefactors impact on school performance and success. (160 palavras)

Keywords

Meaning — Action — Sense — Understanding — Gestures.


Antecedentes teóricos

En variados contextos sociales y cotidia-nos el comportamiento de los individuos parecehomogéneo, regular y predecible. Por ejemplo, alobservar estudiantes en sus tareas escolares enuna sala de clases regulada y ordenada, éstosparecen “hacer lo mismo” cuando cumplen conlas instrucciones de su profesor(a) o completan laactividad sugerida en su texto. Sin embargo, sa-bemos que la acción humana está mediada por elsignificado y que este emerge en la situación, loque hace una diferencia sustancial entre la meraconducta observable y la acción orientada de lossujetos (Vygotsky, 2001; Bruner, 1998). Para cap-turar esta diferencia en la acción de los indi-viduos, debemos ir más allá de la conducta yhacernos cargo simultáneamente tanto de ladimensión de sentido/significado como de laevolución y del contexto en que la acción sesitúa. Metodológicamente, ello implica acceder aldiscurso para comprender la historia que antecedey proyecta tales comportamientos.

Desde esta perspectiva, la acción seconstituye en la unidad de análisis y la aproxi-mación cultural en el método de estudio. Unejemplo de esta aproximación es la planteadapor Bruner (1998):

El supuesto fundamental de este tipo depsicología es, más bien, que la relación entrelo que se hace y lo que se dice es, en el pro-ceder normal de la vida, interpretable. Estapsicología adopta la postura de que existeuna congruencia públicamente interpretableentre decir, hacer y las circunstancias en queocurre lo que se dice y lo que se hace. Esdecir, existen relaciones canónicas estable-cidas por mutuo acuerdo entre el significadode lo que decimos y lo que hacemos en de-terminadas circunstancias, y esas relacionesgobiernan cómo conducimos nuestras vidasunos con otros. (p. 37)

De acuerdo a estos supuestos, es lícito ypertinente incorporar en la comprensión de la

acción, al discurso sobre el comportamiento yal significado que emerge en la acción misma.En términos de F. Varela (1991) se trata de laoportunidad de estudiar la emergencia deprocesos cognitivos tal cual como aparecen alsentido común, enfatizando la circularidadentre acción e interpretación:

Precisamente la mayor capacidad de lacognición viviente consiste en gran medidaen plantear las cuestiones relevantes quevan surgiendo en cada momento de nuestravida. No son predefinidas sino enactuadas:se las hace emerger desde un trasfondo, ylo relevante es aquello que nuestro sentidocomún juzga como tal, siempre dentro deun contexto. (p. 89)

Lo relevante de este enfoque de la cogni-ción, es que permite relacionar los procesos deconstrucción de significado, el desempeño de lossujetos y sus consecuencias en los diversos con-textos de acción. Relaciones muy importantes a lahora de observar y evaluar diferencias en las capa-cidades manifiestas y en los cambios a nivel indi-vidual y grupal. Lo que a su vez refleja ciertosdesarrollos actuales de la psicología cognitiva, quese ha planteado el desafío de realizar aproxi-maciones holísticas y ecológicas, que permitancomprender la acción orientada tal y como emer-ge en situaciones cotidianas (Cornejo; Ibáñez;López, 2008; Freeman; Nuñez, 1999).

A partir de estas perspectivas teóricas, sedestacan tres conceptos que guiarán la preguntay la metodología de este estudio. El concepto designificado como eje de la relación entre discur-so y comportamiento; el concepto de accióncomo distinción clave respecto al concepto deconducta, y la relevancia del sentido común através del punto de vista de la primera persona.

El significado

El cuestionamiento del supuesto de li-nealidad entre estímulos y respuestas comomodelo de la acción humana, es un eje común

Paulo VOLANTE, David HUEPE e Carlos CORNEJO. Significado, desempeño y...384

de diversas perspectivas teóricas en cienciassociales. Específicamente en psicología se haplanteado el problema del significado comouna aproximación más comprensiva respecto ala cognición y al comportamiento motivado delser humano (Bruner, 1998).

Desde este punto de vista el significado noes una propiedad inmutable de los estímulos, niun contenido homogéneo dado por el ambiente,sino más bien, surge en la interacción entre elsujeto y el mundo, donde el nivel de explicitaciónde éste depende del grado de reflexión y auto-monitoreo que realiza el sujeto junto a otros(Valsiner; Van der Veer, 2000). Por lo tanto, no esque el esquema “estímulo — respuesta” no secumpla en los seres humanos, sino que cuandobuscamos acceder a la acción exclusivamentehumana, y evolutivamente superior, este esquemano alcanza a dar cuenta de la complejidad de estaexperiencia (Vygotsky, 2001).

Estos principios cognitivos que destacanel rol del significado, son especialmente relevan-tes en el contexto de situaciones de aprendizaje,ya que la condición activa del sujeto parececlave en los procesos de atención, selección ysíntesis de las experiencias de aprendizaje. Estaidea confirma el supuesto que el significado queel sujeto elabora mientras realiza una tarea, tienemucho que ver con la atención interna quedespliega respecto lo que está haciendo y lo quequiere hacer. En este sentido, tales procesoscognitivos reflejan una actividad total del sujeto,en la que éste se involucra y se muestra, lo cualpermite establecer la relación entre procesosinternos y comportamientos observables:

[...] prestar atención no es sólo analizarcon cuidado, sino que también implica unacto constructivo, que se expresa no sóloen las declaraciones o conductas específi-cas que podemos seccionar y puntualizardesde fuera, sino que puede ser interpreta-da desde la totalidad de su actuar en situa-ción, esto es considerando su discurso ver-bal, gestos y posturas corporales. (McNeill,1992, p. 19)

Acción orientada

De acuerdo a esta perspectiva, los límitesde los procesos cognitivos se amplían más allá delo que tradicionalmente hemos entendido comofenómenos de la mente. Aparece la dimensióncorporal y sus movimientos como signos quedespliegan y, al mismo tiempo, generan significa-do. De este modo la acción es situada, en tantoes orientada teleológicamente y en tanto estárestringida y posibilitada por un contexto social.El contexto representa la dimensión cultural, puesse compone de elementos simbólicos y materialesque condicionan la acción y a su vez puede sermodificado por ésta, particularmente cuandosurgen coordinaciones intersubjetivas:

En virtud de nuestra participación en la cultu-ra, el significado se hace público y compartido.Nuestra forma de vida, adaptada culturalmen-te, depende de significados y conceptos com-partidos, y depende también de formas de dis-curso compartidas que sirven para negociar lasdiferencias de significado e interpretación.(Varela, 1991, p. 29)

De este modo al considerar la accióncomo unidad de análisis, se intenta un ejerciciode comprensión holística que evita seccionar enconductas aisladas a los procesos cognitivos yconsidera a los resultados o consecuencias enel mundo como dimensiones de una mismaexperiencia. Por lo tanto para analizar la acciónorientada se integra al discurso y a los actos,los cuáles se interpretan en una misma corrientede significado, en la que se revela la tensiónentre la individualidad del agente y su perte-nencia a un contexto de significados compar-tidos (Wertsch, 1998).

La primera persona

En consecuencia para comprender laacción orientada por el significado es necesarioacceder al punto de vista de los sujetos que larealizan, lo cual metodológicamente supone una


aproximación psicológica con un énfasis antro-pológico-cultural. En tal sentido, es precisocuidar el acceso a la subjetividad, la validezecológica de las observaciones, y la interacciónen virtud de facilitar condiciones ideales dehabla. Todo ello para hacer emerger lo másnaturalmente posible a la primera persona, alagente, al sujeto, en tanto su discurso es la víade acceso al componente intencional y consci-ente de la acción (Davidson, 2001).

De este modo, el lenguaje de la primerapersona es una vía para acceder a los niveles decomprensión que, respecto de sí mismos, elaboranlos sujetos en su acción situada y cotidiana. Talcomo plantea Dreyfus (1996), siguiendo lasnociones de Heidegger, es posible interpretar elgrado de comprensión que alcanza el sujeto, entanto no es considerada como proceso cognitivointerno e indescifrable, sino más bien, como unaforma de vérselas en el mundo, una forma dedominio activo o simplemente un “saber hacer” enel contexto en que se esta situado.

Para ejemplificar esta noción de com-prensión podemos seguir la analogía de Dreyfus(1996) respecto al dominio de una lengua extran-jera, según la cual es posible diferenciar tres ni-veles de menor a mayor complejidad (Cuadro 1).En primer lugar el nivel más rudimentario, ensegundo lugar el nivel acotado a lo conocido ytercer lugar su expresión más experta y creativa.

En este esquema se indica cómo el nivelde comprensión de los individuos puederelacionarse con diferentes niveles de acción enel mundo. Desde una operación circunscrita yacotada a un conjunto de reglas explícitas yelementos finitos (descifrar), a la posibilidad demanejar las condiciones de operación (inter-pretación) e incluso ampliarlas; hasta diversifi-

car las respuestas e incluso proponer respuestascreativas (comprensión).

Por otra parte, en la comprensión des-plegada en la acción emerge el significadoexistencial, donde se expresa el ser ahí, en to-tal coherencia con la narración que el mismosujeto ofrece de sí mismo.

Objetivo y pregunta del estudio

Nuestro principal objetivo es ’comprender’los significados que emergen en la acción esco-lar, en el contexto de tareas cotidianas y desde elpunto de vista de los estudiantes. Al mismotiempo, se propone describir el significado que losescolares elaboran respecto su acción, paraanalizar las posibles relaciones con el nivel de lo-gro en situaciones escolares. En este sentido, lapregunta que guía esta investigación, señala:

¿Cómo se relaciona el significado de la tareacon el desempeño del sujeto en el contextode sus tareas escolares cotidianas?

En síntesis se intentará mostrar cómo laperspectiva del sujeto influye en la percepciónde la tarea, la interpretación de ésta y en sudesempeño. Para este objetivo el campo de lapresente investigación lo constituyen escolaresde enseñanza básica (8º año enseñanza básica),que realizan la misma tarea instruccional enuna jornada escolar regular sin ninguna inter-vención por parte de los investigadores.

Diseño del estudio

El objeto de análisis ha sido definido des-de el paradigma del estudio de la acción, lo quesupone una aproximación psicológica centrada enel significado y orientada culturalmente (Bruner,1998), por lo tanto ha sido necesario idear unabordaje de tipo etnográfico que asegure la mayorvalidez ecológica y una interpretación de losdatos lo menos fragmentada posible.

El campo de la investigación lo constituyenescolares que finalizan la enseñanza básica, cuya


muestra fue definida por criterios de accesibilidady relevancia (intencionada según los objetivos delestudio). El objeto de análisis es el significadoelaborado por los escolares durante una entrevis-ta estructurada, a propósito de su desempeñoprevio en una tarea instruccional realizada en lamisma sala de clases.

Para facilitar el proceso de elaboración designificado, se diseñó un setting ad hoc y se ideóun proceso de registro para capturar informaciónsemántica y gestual simultáneamente. Este settingconsistió en el uso de dos cámaras de vídeo, endos momentos diferentes. Primero para la filma-ción en la sala de clases y luego, para una segun-da filmación durante la entrevista individual, en lacual, los escolares se observaban a sí mismos através de la filmación inicial y, simultáneamente,eran entrevistados con un protocolo de trespreguntas. Esquemáticamente el diseño se repre-senta en la Figura 1 destacando las fases yepisodios claves del proceso de elicitación de sig-nificado y registro videográfico.

En un primer momento (F1) nos intro-ducimos en la sala de clases en una jornada regu-lar, con previa autorización de los responsables dela escuela y de la clase. Sólo se seleccionó unasesión de matemáticas, por la mayor probabilidad de

observar tareas instruccionales que requirieranejercitación y cierto grado de desafío. Luego seconsultó al profesor para identificar estudiantes detres niveles de rendimiento en la asignatura: cuatrode alto nivel, cuatro de nivel medio y cuatro de bajorendimiento. La muestra fue intencionada para in-cluir al menos 12 entrevistados que cubran el es-pectro de posibilidades de rendimiento esperado.

De este modo, previamente se instalaroncámaras para captar la dinámica del grupo com-pleto, las instrucciones del docente y los ejemplosque éste desarrollaba en el pizarrón. Luego, du-rante la realización de la tarea en la sala de clases,se filmó focalizando a los estudiantes de lamuestra. Para ello se protocolizó la filmación paracada sujeto, asegurando registrar su ubicación enla sala de clases, la postura corporal, el rostro, lamirada, la mano y su cuaderno durante el de-sempeño en la tarea.

Para el segundo momento (F2) se ins-taló un espacio para que cada estudiante ob-servara individualmente su filmación, res-pondiera la entrevista y al mismo tiempo fueranuevamente filmado. Este espacio fue dise-ñado para facilitar la recuperación de laexperiencia anterior y se usó el vídeo filmadoen la sala de clases, con el registro de cada


individuo (E2), como mediador para la recu-peración y (re)elaboración del significado.

En este mismo espacio se realizó unaentrevista estructurada de aproximadamente 12minutos de duración cada una, la cual suponeun tercer momento (F3) en paralelo a (F2).Durante esta situación los sujetos observabansu propio video, se les planteaba las mismastres preguntas, y se reiteraban a lo menos tresveces para cada entrevistado. Las preguntasplanteadas fueron las siguientes:

Pregunta 1: ¿Qué estás haciendo ahí?Pregunta 2: ¿Para qué estás haciendo eso?Pregunta 3: ¿Cómo sabes que lo estás ha-ciendo bien?

En consecuencia, el espacio diseñado per-mite captar datos del desempeño grupal y de losindividuos en su contexto natural (F1); luego fa-cilita la recuperación de la experiencia (F2) yposteriormente permite la elaboración de signifi-cado en base a una breve entrevista protocolizada(F3). Posteriormente el análisis supone procesardatos videográficos y de contenido, integrandolos registros verbales, corporales y del contexto.

Estrategia de análisis

El principal objetivo del plan de análisis,consiste en relacionar el significado elaborado porlos estudiantes durante una secuencia de preguntasrespecto su actividad en la sala de clases, sudesempeño en la tarea y su rendimiento escolar.

De este modo, el protocolo de la entrevis-ta fue pensado para facilitar la reflexión situadade los escolares y los videos filmados en la salade clases para facilitar la recuperación de laexperiencia y la elaboración de significado emer-gente, lo cual constituye la unidad de análisis delestudio. Por lo tanto, para definir la calidad deldesempeño de los escolares, se utilizaron cri-terios externos e internos. Los primeros se basanen la evaluación del docente, quien identificapreviamente a los estudiantes que considera dealto, medio y bajo rendimiento. Por otra parte,

los criterios internos se refieren a la habilidad yfluidez que los escolares muestran durante laentrevista, tanto para explicar, como paraejemplificar la forma en que resuelven la tarea.Finalmente, el logro y rendimiento escolartambién es un criterio externo al estudio, ya quese obtiene a través de los promedios decalificación que los estudiantes tienen duranteel año escolar.

Adicionalmente al registrar las entrevis-tas en video, se pretendía contar con materialpara analizar la convergencia entre lo que elsujeto dice y lo que hace durante la entrevis-ta, accediendo así a la versión en primerapersona del presente, pasado y futuro de laacción de los escolares. En este sentido, sebusca una interpretación de la acción situada,a partir del significado emergente, al que seaccede a través de las palabras y los gestos delos entrevistados (McNeill, 1992).

Presentación de resultados

A continuación se presentan los datosobtenidos en las entrevistas, primero a nivel se-mántico se detalla el contenido de las res-puestas a las tres preguntas y luego en base alregistro videográfico se propone una des-cripción de claves gestuales. Finalmente sepresenta una integración de ambos datos, paradescribir los significados de la acción inferidosen esta fase del estudio.

Resultados a nivel semántico

El primer conjunto de datos se obtienea partir de la pregunta ¿Qué estás haciendo?,con la cual se pretende acceder a la percepciónque los escolares pueden reportar de su acti-vidad, ayudados por el registro de su imagen.De este modo, los estudiantes recuperaban laexperiencia previa de clases y focalizaban suatención en dicha situación. Reiterando a lomenos tres veces la pregunta se obtuvieroninicialmente respuestas muy similares entre losestudiantes, resumidos en el siguiente texto:


¿Qué estabas haciendo?No sé… eso, la tarea..., lo que dijo la profesora,el ejercicio..., dividiendo..., las fracciones...,la prueba...

Las respuestas iniciales eran breves y rei-teraban frecuentemente la expresión “no sé”.Algunas describían el ejercicio dado por laprofesora (fracciones) o simplemente usaban ladenominación formal de la tarea (“ejercicio ma-temático”, “prueba”). En la medida que la pre-gunta se repetía, algunos estudiantes dejaban lasreferencias formales a la actividad puntual queestaban observando y comenzaban a describirsus propios procedimientos para expresar el pro-blema y su propia forma de resolverlo:

¿Qué estabas haciendo? (segundo intento)Sacando cuántas veces me cabe el 3 en 6…/ Hay que poner dos ceros…/Dividir para sacar el decimal /Por ejemplo 4 dividido por 10…/ Transfor-mar en decimal /Como tienen tres ceros, le pongo así 1, 2,3… / Ya... 10x10 tenía que sacar... 7 sacan-do primero las décimas

Tres de las cuatro estudiantes que repor-taron procedimientos propios (heurísticos)presentaban mejores calificaciones en su de-sempeño escolar (matemáticas y lenguaje),además de ser calificadas como “alumnas debuen rendimiento” por sus profesoras.

A través de la siguiente pregunta, ¿Paraqué estás haciendo eso? se intentaba accedera la intencionalidad, al propósito, a la orienta-ción y dirección que los estudiantes expli-citaban al realizar la tarea. Las respuestasobtenidas en las primeras dos oportunidadesque se hacía la pregunta también eran muysimilares entre los escolares y seguían elsiguiente patrón:

¿Para qué estás haciendo esto?No sé / Porque hay que hacerla... / Paraaprender… / Para hacer la tarea... / Para

sacarme una buena nota… un siete/1

Para saber más de matemáticas / Para norepetir de curso

Cabe indicar que del total de estudiantesentrevistados, cuatro de ellos en algún momen-to indicaron simplemente “no sé” frente a estapregunta, de los cuales en tres casos su rendi-miento en la asignatura era bajo y en un caso,rendimiento medio.

En la segunda reiteración de la pregunta¿Para qué estás haciendo esto?, cinco estudiantesevocaron una respuesta de mayor profundidad,que iba más allá de la descripción de la tareainmediata, expresando una orientación al futuro,en un horizonte amplio de posibilidades, como siemergiera una narración de tipo personal quetrasciende la actividad puntual y cuyo contenidose resume a continuación:

¿Para qué estás haciendo esto? (segundointento)“Para aprender más de matemática… quieroser arquitecto” /“Para ir aprendiendo más, para después seralgo, tener una profesión buena” /“Para enseñarle después a otros niños cuandogrande” /“Para ser alguien en la vida” / “Para seguiruna carrera”...

Cuatro de los cinco casos que reportaronestas respuestas correspondían a estudiantes dealto rendimiento y en su discurso fueron muyrecurrentes las expresiones que referían a suproyecto personal y vocacional.

La última pregunta buscaba profundizaren la comprensión que los estudiantes podíanexplicitar respecto su actividad escolar, lo cualimplica atender a los criterios que usaban paravalorar su desempeño. De este modo, en las dosprimeras secuencias de respuestas se observóuna alta accesibilidad a la figura del profesor

1. El valor 7 se refiere a la máxima calificación que obtiene un estudianteen el sistema escolar chileno.


como principal referente de la calidad de la tareay del desempeño de los estudiantes:

¿Cómo sabes que lo estás haciendo bien?No sé… / No sé si está bien / Porque lorevisan en la pizarra /Porque la tía me dice / Porque así lo enseñóla tía / Porque el profesor lo enseñó / me lovan a revisar/ Un compañero me enseñó /

La mayoría de los estudiantes se ajustabana este patrón, que puede describirse como uncontinuo desde la percepción de no saber hasta lapercepción de dominio basado en las instruccionesdel docente. Varios estudiantes (5) inician surespuestas con “no sé”, aludiendo a que no puedendar cuenta por sí mismos del criterio o la regla paraevaluar su desempeño. Luego surgen respuestasque refieren a un criterio externo y personalizadoen el profesor, es decir, lo correcto o incorrecto estádado por lo que dijo o dirá el docente. Finalmen-te, en una nueva secuencia de preguntas y res-puestas, emergen criterios propios, tales como laautopercepción de saber, la seguridad de haberensayado previamente, la enunciación de una reglao simplemente la autoafirmación de sí mismo:

¿Cómo sabes que lo estás haciendo bien?Porque lo hemos hecho hartas veces / Por-que estudié / Sé multiplicar y dividir / Porlos ceros... / Porque sabía hacerlo

Lo común a las respuestas anteriores, esque se focalizan y se orientan en función de latarea presente y de su ejecución en el contexto dela clase, de la ejercitación o de la claridad en elprocedimiento empleado. Sin embargo, se observóotro patrón de respuestas en tres estudiantes queenfatizaban sentidos más allá de la tarea presen-te, explicitando un mayor horizonte temporal,rescatando una síntesis de experiencias pasadas ymostrando un mayor involucramiento y proyecciónpersonal desde la actividad actual:

¿Cómo sabes que lo estás haciendo bien?Lo había aprendido / Porque me estoy es-

forzando en mis tareas / Yo le he puestomucho empeño /Porque estoy estudiando, me estoy esfor-zando.

Las tres estudiantes que manifiestan estepatrón tienen coincidentemente un muy buenrendimiento escolar, siendo a su vez quienesresuelven la tarea con mayor fluidez y seguridaddurante la entrevista. Este patrón de respuestano se observó en estudiantes con bajo rendi-miento, y parece ser un discurso altamentediferenciador dentro del grupo de entrevistados.

En síntesis, a partir del análisis semánticose observan patrones y diferencias relacionadoscon el significado explícito que los estudianteselaboran respecto la tarea durante la entrevista. Seobserva que existen, para la primera pregunta, trestipos de respuestas, en primer lugar aquellas que“dicen” simplemente que no saben lo que hacen,o que aluden a estar haciendo “lo que hay quehacer”, dado el contexto y dadas las ins-trucciones de la profesora. Estas respuestas secaracterizan típicamente por expresiones como:“no sé”, “eso”, “estoy copiando de la pizarra” o“[estoy haciendo] la tarea”. En segundo momen-to, se registran respuestas que se acercan a unadescripción de procedimientos matemáticos espe-cíficos: “dividir”, “la fracción”, “dividir para sacarel decimal”, y también otras que aluden a laactividad escolar como “la prueba”, “el ejercicio”,“la guía”. Por último, surge un tercer nivel en quese narra la forma personal de resolver la tarea, queincluso es más rica en términos “personales” queen descripciones operacionales. En estas res-puestas, el sujeto parece describirse a sí mismo enel desempeño en la tarea: “…Veo cuántas vecesme cabe el 3 en el 6 y entonces...”; … “comotiene tres ceros la pongo así”.

La distinción de estos tres patrones derespuesta, se hace más evidente en la segundapregunta (¿para qué lo haces?), pues en talcaso las respuestas del tipo “no sé” son másfrecuentes, al igual que las respuestas querefieren a las instrucciones (“porque hay quehacerlo”, “para la prueba”, “porque sí” o “para


mostrárselo a la tía”). En un segundo tipo derespuestas, se alude más a los resultados espe-rados en la tarea, tales como: “para sacarme unabuena nota”, “para sacar un 7 no más”, “parapasar de curso”, “para no quedar repitiendo” o,simplemente, “para sacar el decimal”. Finalmen-te, para el tercer patrón de respuestas se obser-va un discurso más amplio respecto de lasituación inmediata, y que supone ciertaproyección personal. En este tipo de respuestasse alude a las consecuencias esperadas en elfuturo, en la medida que se logre el dominioanterior (“para sacar cuentas y todo”, “paraaprender matemática”, “para seguir una carrera”,“para ser arquitecto”..., “para ser alguien en lavida”). De este modo, este tercer nivel proyectaa los sujetos hacia múltiples posibilidades, apartir de la mayor o menor amplitud del cam-po de significado que elaboran en sus res-puestas durante las entrevistas.

En este tercer nivel, la tarea y el desem-peño en ella parecen ser un signo que indicaríaposibilidades inciertas y que no son específicas,pero que parecen estar presentes en la acciónque se realiza aquí y ahora. Esa acción escoherente con el contexto escolar pero seproyecta más allá de las condiciones y eldesempeño actual. Entonces, cuando el entre-vistador plantea la secuencia de preguntas,¿Qué estás haciendo?, ¿Para qué lo haces?, y¿Cómo sabes que lo haces bien?, sus respuestasno son una mera descripción de lo que sehace, sino que se completan con lo que se diceque hace, y este discurso parece enriquecidopor un significado existencial que proyecta yguía su desempeño.

En palabras de los escolares, presentamosa continuación uno de los textos sobre los quedescansa esta interpretación2:

P: ... ¿Por ejemplo, ahí qué hay que hacer?R: ya... 10x10 tenía que sacar, me daba 100 yel decimal como era dos…, tenía que ponerloahí... 0 y el 3, y en fracción me quedaba así...tenía que ocupar el 3.P: Entonces, ahí ¿qué estabas haciendo tú?

R: Yo... estaba sacando primero las déci-mas... multiplicando 10x10 para que mediera 100, ese 100 para la fracción y parasacar el número decimal por cuanto se...P: ¿Para qué haces eso... tú?R: Yo... por... cómo, no entiendo por qué...¡Ahí sí que no....!P: ¿Para qué haces esa operación...?R: A esto de aquí... 10 x 10... porque el 10x10me daba 100 para saber cuántos ceros lepongo al 10... y si está elevado a 2 y si estáelevado a cuánto el 0 se multiplica...P: ¿Y cómo sabes que eso está bien...?R: Porque ….a ver... lo que había hecho... melo habían explicado y entonces lo entendí tanbien... que me salió... así... primera vez... sí,porque a mi no me gustan las matemáticasP: Y entonces, ¿para qué haces eso...?R: mmm... para ir aprendiendo más, paradespués ser algo... tener una profesiónbuena... para no... para llegar a ser alguien...aunque no me gustan mucho las matemáti-cas...P. ¿Y cómo sabes que lo haces bien, esoque tú quieres hacer?R: Lo que yo quiero hacer?... porque, aver .. Ud., me dice sobre el ejercicio o porlo que quieroP: ¿Por lo que tú quieres hacer?R: Porque estoy estudiando y quiero seguirmás... después llegar a la universidad pa’tener una profesiónP: ¿Y cómo sabes que estás haciendo bieneso?Porque... a ver... estoy estudiando, me esfuerzoharto pa’ aprender... y … no sé…..

En este breve texto es posible apreciarcómo evoluciona el significado de la tareadurante la entrevista y cómo progresivamentese diferencia a pesar de que las preguntas y latarea instruccional a la que se refieren sonexactamente iguales para todos los entrevista-dos. En este caso, se observa cómo el discur-

2. Donde P: pregunta del entrevistador y R: respuesta del entrevistad.


so fluye desde la descripción de la operaciónhacia declaraciones que la trascienden yproyectan el sujeto hacia un futuro posible.Este patrón de respuestas, coincide en los ca-sos de mayor rendimiento escolar y no se en-cuentra en los casos de menor rendimiento.

Resultados a nivel de gestos

Luego del análisis de contenido, se uti-lizaron los registros videográficos de las entre-vistas como complemento al análisis semánticopara obtener una aproximación más integral.Este material fue analizado observando gestos,posturas, ritmos, movimientos y señales prag-máticas de la comunicación, bajo la idea que“gestos junto con el discurso ayuda a constituirpensamientos” (McNeill, 1992, p. 245). Conesta orientación el análisis buscó detectar pau-tas de respuesta en las que los gestos agregaranevidencia para interpretar el discurso de lossujetos. De este modo, se encontró evidenciapara proponer dos patrones gestuales predomi-nantes. El primero asociado con respuestasseguras, regulares, relativas a información

conocida y muy asociada al rol escolar pre-decible. Este patrón gestual fue interpretadocomo parte de un repertorio “funcional” ypropio de un guión que da cuenta del rol deestudiante y del contexto tradicional de unasala de clases. En segundo lugar, se encontróotro patrón asociado a gestos irregulares ymovimientos oscilantes, propios de respuestasinciertas, relativas a información desconocidaante la cual se requiere activar procesos debúsqueda y elaborar significado en tiempo pre-sente. Este patrón sugiere un proceso micro-genético (Rosenthal, 2005) que da cuenta deldesarrollo de experiencias psicológicas queocurren en el aquí y el ahora, durante un bre-ve período de tiempo y que en este caso emer-ge en el desarrollo de la entrevista.

Esquemáticamente en la Figura 2 se re-presentan imágenes tratadas de los entrevista-dos, para graficar las conceptualizaciones, yrelaciones propuestas en este análisis. Se pro-ponen dos ejes que describen un continuo demenos a más, y originan cuatro posibilidadesque se identifican con cuatro casos representa-tivos de las entrevistas realizadas.


En el eje vertical se representa la secuenciade gestos asociados a certidumbre y a seguridaden el desempeño y en el discurso. En el extremoinferior de ese eje se ubican gestos asociados arespuestas rápidas, con ausencia de quiebres, ymovimientos focalizados en la tarea. En estos ges-tos se corresponden con discurso repetido, obvio,y prácticamente sobreentendido: gestos automáti-cos. Son movimientos que acompañan respuestasbreves, sin mayor explicación y con dificultad paracomunicar lo que se hace. En el mismo eje, peroen el extremo superior se repre-sentan gestos ymovimientos de ejecución, focalizados en la tareay con una alta coordinación entre rostro, mirada ymano: gestos ejecutivos. Son movimientos queacompañan respuestas rápidas, seguras y donde elentrevistado muestra dominio y control respecto alo que hace y dice que hace.

En el eje horizontal, de la Figura 2, serepresentan los gestos en un continuo de mayora menor ritmo y que interpretamos como gradoscrecientes de incertidumbre y exploración en laconstrucción de sus respuestas. En el extremoizquierdo los gestos indican pérdida del equilibrio,movimientos ondulatorios, miradas de rastreo deun lado a otro, literalmente como si se buscarauna respuesta que no está en ninguna parte: ges-tos “no sé”. En el extremo derecho, se observangestos similares, movimientos de tronco y cabezapronunciados, con quiebres y posturas de dese-quilibrio. Como si el cuerpo se acomodara, comosi buscara una nueva posición hasta responder lapregunta. Nos parece que estos movimientospueden interpretarse como procesos en que seestá buscando y elaborando al mismo tiempo unarespuesta: gestos exploratorios. Según este pa-trón, las posturas inestables, los movimientoshorizontales y oscilantes, además de la primacía demiradas sin un foco claro, revelan un accesoincierto al significado de la acción y al mismotiempo una elaboración de significado aquí yahora. Por una parte, representan a aquellos quedeclaran que no saben lo que hacen, pero tambiénse observan en los entrevistados que enfrentan laspreguntas más allá de guiones conocidos y mues-tran gestos de un mayor involucramiento.

Por lo tanto, cuando los entrevistadosenfrentan a las preguntas desde sus certezas seobservan movimientos más regulares, general-mente en direcciones verticales: del ojo a lamano. El ritmo suele ser rápido y el discursobreve y sin quiebres. Esto hace pensar quetanto los procesos cognitivos automáticoscomo los ejecutivos, se reflejan en gestoslineales, repetitivos y que parecen estar basadosen un guión conocido, propio del rol o dequien domina previamente la tarea. Por otraparte, los procesos reflexivos, en que se infiereelaboración y búsqueda de significado, serelacionarían con gestos asociados a la explo-ración, con movimientos más horizontales queverticales, con mayores quiebres en la posicióncorporal y miradas oscilantes.

Análisis integrado de resultados

Analizando el contenido de las res-puestas y relacionándolo con su imbricacióngestual, es posible establecer relaciones entrelas respuestas de cada estudiante. De esto estemodo, se observa una tendencia a la cohe-rencia entre la respuesta textual, las señalescorporales y el desempeño en las tareas obser-vadas. De esta manera si interpretamos estacoherencia entre el decir y el hacer como elsignificado de la acción, y si a partir de estesignificado inferimos distintos tipos de com-prensión e involucramiento en el desempeñoescolar, entonces, podríamos dar cuenta de lasdiferencias de desempeño y logro desde losdiferentes patrones de elaboración de significa-do capturados en las entrevistas.

Este análisis integrado, justificaría postulartres tipos de comprensión de la acción en losestudiantes. En primer lugar se propone un nivelde comprensión que puede ser descrito como“automático”. Aquí prevalece el rol del escolar, lasrespuestas son acordes a las señales del contex-to inmediato, ceñidas al presente y con dificultadpara explicitarse verbalmente (casos: 1º, 7º y 4º).En segundo lugar, se observó un nivel que llama-mos “instrumental”, porque alude a significados


que enfatizan la relación medios-fines, conrespuestas que utilizan código explícitos de latarea (matemática, fracciones, división) o laactividad contextualizada (el ejercicio, la guía, laprueba) y marcadamente orientadas al logro deun resultado deseable: sacarme un 7, por lasnotas, para no quedar repitiendo (casos: 2º, 8º, 9º,10ª). Por último, un tercer nivel de comprensión,puede denominarse “proyectivo” porque mani-fiesta que la tarea actual está orientada en funciónde un futuro posible, comunicando un altoinvolucramiento y significados que van más alládel desempeño actual. Además, en los casos enque se expresa este nivel se muestra un mayordominio en la tarea y un despliegue más rico del“saber hacer” de los estudiantes.

En el Cuadro 2 se agrupan los casosmencionados, se resumen sus respuestas y sedescriben gestos predominantes, así como y elnivel de desempeño en las tareas, además de surendimiento en la asignaturas escolares.

De acuerdo a estos datos, los estudiantesque comunican un significado de tipo “proyectivo”(3º,5º,6º,11ª) muestran un desempeño superior enla tarea y éste, a su vez, se relaciona con un mayorrendimiento escolar. Las posturas corporales deestos estudiantes también están relacionadas coneste perfil, ya que muestran movimientos focaliza-dos y de búsqueda simultáneamente, segúnrespondan en función del dominio previo en latarea o de la elaboración de significado durante sudesempeño en ella.

Conclusiones

A partir del marco teórico y los datosrecolectados, se proponen las siguientesconclusiones y se plantean preguntas para fu-turos estudios.

a) En el mismo colegio, curso y clase: la

tarea no es la misma para todos

Aparentemente al observar las salas declases en un día común y en una actividad co-tidiana, todos los estudiantes parecen estarhaciendo lo mismo: copian de la pizarra,atienden la instrucción y/o hacen la actividad,la guía, o la prueba que les entrega el pro-fesor(a). Pero los comportamientos observablesde los estudiantes, a los cuales accedemos porel registro de su ubicación, postura, ritmo ygestos — entre otras señales — nos muestransólo una dimensión externa; indican la conductasocial, que dado su carácter institucional tiendea conformarse y repetirse. Sin embargo, esaconducta no es suficiente para comprender laacción que realizan los estudiantes.

En este estudio, al preguntarles a los estu-diantes ¿qué hacen? en un momento cualquierade su actividad, se constató que sus respuestaseran inicialmente similares entre sí, pero luego sediferenciaban en la medida que se reiteraba yprofundizaba la pregunta. En estos casos lamayoría de los entrevistados respondió: “estoyhaciendo la tarea” o “estoy haciendo lo que la


profesora dijo”, es decir, ejecutan el desempeñoesperado de un escolar en el contexto instruc-cional. Una vez reiterada la pregunta, las respuestasdescribían procedimientos: “trato de resolver unejercicio” o “tengo que transformar el número enpotencia a decimal y fracción”, es decir, se dacuenta del propio proceso y del resultado espera-do en la tarea. En algunos casos este nivel sedescribe con mayor precisión, porque se da cuentade las reglas formales de la operación, e inclusoincluye el planteamiento de una fórmula personal,una suerte de heurística que revela la comprensióninstrumental de la tarea. Este tipo de respuestasestá en la intersección entre este segundo nivel yel tercer tipo de comprensión donde los sujetoselaboran un mayor significado personal, yproyectan su hacer más allá del desempeño actual.En este tercer nivel, las respuestas a la pregunta¿Qué haces aquí?, suponen un involucramiento yuna proyección personal, que revela la acción ori-entada por inciertas posibilidades de futuro.

b) El significado y el desempeño

Una forma de explicar las diferencias enla percepción de la tarea, se revela en los dis-tintos niveles de comprensión que los entrevis-tados muestran al responder la pregunta: ¿paraqué haces eso? Los significados que emergenen estas respuestas explicarían la diferencia enlos propósitos, en la dirección del hacer; esdecir, revelaría al agente que experimenta dife-rencialmente las mismas tareas y a su vez guíael desempeño en el contexto escolar.

En un primer nivel las respuestas al paraqué, son del tipo “porque estoy en clase de ma-temática”, “porque es lo que hay que hacer” y/o “porque la profesora dijo”. Indicando que eldesempeño está guiado por la instrucción deldocente y se limita al cumplimiento de un guiónconocido, automático e innecesario de explicitar.En un segundo nivel, las respuestas se expresanen términos de una relación de medios y resul-tados, tales como: “para sacarme un siete”, “pararesolver el ejercicio”, “para sacar el resultado”,“para transformar las números...” y/o “para

aprender más”. De estas declaraciones, se deduceun predominio de un nivel instrumental querefiere a producir un resultado, realizar ciertasoperaciones y aplicar procedimientos conocidospara obtener el logro esperado.

Al insistir en la pregunta, para alcanzar unnuevo nivel de reflexión, las respuestas al “para quéhaces eso” se tornan más disímiles. Varios escola-res optan por un “no sé”, otros repiten fórmulasanteriores, manteniendo su análisis en el nivel ins-trumental. Sin embargo, algunos estudiantesparecen ver en su acción posibilidades futuras,fines de largo plazo y absolutamente impredeci-bles: “para sacar una carrera”, “para ser algo”,“para ser alguien en la vida”. En este nivel se alu-de a propósitos que progresivamente amplían lasposibilidades del significado y conectan el actuarcotidiano con una perspectiva futura, que pareceanclada en un pasado de esfuerzo y un presentede alto involucramiento personal. En este sentido,cuando los estudiantes responden desde este tipode comprensión respecto a lo que hacen en la salade clases, nos parece que su acción “trasciende” latarea inmediata y se proyecta más allá del deber es-colar cotidiano.

c) Modelos de aprendizaje: de la conducta a la

acción

En la tercera pregunta del protocolo seconsultaba a los escolares ¿cómo sabes que lohaces bien?, aludiendo a la posibilidad del entre-vistado para autoevaluar el desempeño y explicitarel significado de este. Una de las interpretacionesmás sugerentes a estas respuestas permite inferirel modelo de aprendizaje que subyace en losestudiantes cuando dan cuenta del grado decontrol percibido de su desempeño. De estemodo, varias respuestas parecen un ejemplo deimitación irreflexiva, dado que la actividadsimplemente se justifica en función de una señalexterna, del tipo: “no sé si estoy bien, pero laprofesora dijo...”, o “porque la profesora lo revi-sará”, o más gráficamente “si le ponen un? (sig-no de aprobación)” o “porque estaba en lapizarra”. En este tipo de respuestas la posibilidad


de comprobación es siempre externa, depende delprofesor (a)o de algún código que se asumecomo una “señal dada”. En este nivel el controldel desempeño es totalmente heterónomo, lo querefuerza la idea de una comprensión automática,basada en el rol escolar y situada en un contex-to que provee signos cuyo significado está dadoy acotado institucionalmente.

En un segundo nivel de respuestas, losestudiantes aluden a su experiencia previa, alrefuerzo positivo del profesor y en general a lasconsecuencias o recompensa esperada. Los estu-diantes que elaboran estas respuestas, parecenpensar como un sujeto del “condicio-namientooperante”, cuyos significados están dados por lascalificaciones del profesor y por la evitación delrefuerzo negativo: “porque si me saco un siete estábien”, “porque si no me saco un rojo”, “porque sile pongo empeño me va bien”. Es interesante des-tacar que aquí los estudiantes comunican laimportancia que tiene el feedback del profesor y elvalor que asignan a la calificación obtenida en sustareas. Las calificaciones en estos casos, repre-sentan la única señal confiable de si lo estáhaciendo bien o no, lo que sugiere la necesidad deresignificar el uso docente de la calificación esco-lar, por lo menos en algunos hitos del procesoescolar. Ya que los estudiantes, que expresan estepatrón de significado, parecen utilizarlas comouna guía efectiva de su desempeño.

Un tercer nivel de comprensión se aproxi-ma a experiencias de aprendizaje más autónomas.Aquí los escolares revelan su comprensión de loscriterios operativos de los ejercicios y de sus reglas,pero también responden en función de su knowhow como estudiantes y en base a la confianza ensu esfuerzo: “porque sé dividir y multiplicar”; “séque está bien”, “porque estoy estudiando y meestoy esforzando”. Nuevamente, a pesar que enestos casos prima un énfasis más autónomo, nopor ello se prescinde de la retroalimentación delprofesor(a), el cual también está presente en lasprimeras respuestas de estos mismos sujetos.

Particularmente interesante son los casosen que los estudiantes no expresan ningúncriterio o forma de automonitoreo de su desem-

peño, limitándose a decir: “no sé si está bien”,“no sé”, “no sé... lo van a revisar...” respuestasmuy usuales en quienes no resuelven correc-tamente los ejercicios y a quienes les es muydifícil expresar el “para qué” de su actividad. Enestos casos las declaraciones parecen reflejarprocedimientos automáticos y un comporta-miento basado en recursos implícitos o noaccesibles a la comprensión de los sujetos. Enel otro extremo, se observan respuestas dondeel saber si se está o no en lo correcto refiere alesfuerzo invertido y a los fines que parecenorientar el desempeño total del sujeto: “porquehe estudiado harto“, “porque me esfuerzo bas-tante” y “porque sé que si le pongo empeño meva a ir bien”. En estos casos “el lugar” en quese verifica el conocimiento se describe desde lapropia conciencia del desempeño y del com-promiso personal, revelando con nitidez elpatrón de significado proyectivo.

d) Una vez, otra vez y otra vez más: el

significado emerge en la acción

La evidencia sobre los tres niveles decomprensión de la actividad escolar muestra queexiste un incremento paulatino en la infor-maciónpersonal en las respuestas en la medida que sereiteran las preguntas. Al preguntar por segundao tercera vez ¿qué estás haciendo ahí? parecíacambiar el campo, accediéndose progresivamentea un nivel más personal, cómo si al ver su lugaren la sala, sus posturas y expresiones, se les fa-cilitara la comprensión de su acción. Por lo tan-to, nos parece que las condiciones de elaboraciónde significado que propone la entrevista se logranen la medida que se brinda a los estudiantes laposibilidad de reflexionar repetidamente sobre sudesempeño, pues la reiteración de la preguntaconecta distintos niveles de significado. Cadasecuencia parece facilitar la autocomprensión,provocando que se vuelva a mirar y se involucrecon posibilidades más allá del desempeño actual.El proceso se ve facilitado aún más por el hechoque la metodología exigía que los alumnosobservasen su propio desempeño en un video


previamente filmado en condiciones espontáneasdentro del aula.

En este sentido, se constata la pertinenciade un concepto enactivo de significado (Varela,2000), ya que los registros de las entrevistasmuestran empíricamente la fluidez, diferenciacióny progresiva complejidad que emerge en la me-dida que los escolares construyen sus respuestas,a pesar de estar expuestos al mismo protocolo ycontexto de interacción.

e) ¿Podemos observar cómo el significado

media el desempeño?

En la Figura 3 se sintetizan las relacionesclaves que se espera encontrar entre significado,desempeño y logro, las cuales sugieren un posiblemodelo a probar empíricamente en futurasinvestigaciones. Las relaciones propues-tas en esteúltimo esquema muestran que ante una mismatarea instruccional y en condiciones similares, lacomprensión y el desempeño en la actividad sediferencian considerablemente. Estas diferenciasse interpretan como distintos patrones de signi-ficado que guían la acción de los entrevistados.

En el caso de los patrones de respuestaautomática es muy probable que la comprensiónde las tareas se limite a repetir instrucciones osimplemente a ejecutar la tarea y por tanto eldesempeño y el resultado estarán muy guiados

por la instrucción externa. Por otra parte, en elpatrón de respuesta instrumental el desempeñoesperado será superior y más ágil, puesto que elestudiante esta guiado por su orientación al re-sultado aún cuando la tarea no sea especialmenterelevante o satis-factoria. Finalmente, el patrónque hemos llamado proyectivo refleja la orien-tación a la realización de fines que trascienden lastareas y sus instrucciones.

Es probable que este último patrón seael que más representa la idealización del mejorestudiante. Sin embargo, los resultados mues-tran que los patrones de significado menos ide-alizados, tales como el automático o instrumen-tal, también están presentes en los escolares demayor desempeño y mayor logro. Lo que mues-tra que los patrones identificados no son está-ticos sino factibles de evolucionar, y por tantola comprensión de su dinámica es un desafíopara investigaciones en desarrollo e interven-ción psicoeducativa.

Finalmente, a la hora de proponer inter-venciones situadas en el contexto escolar, nosparece necesario comprender y utilizar el puntode vista del estudiante, pues a pesar de losesfuerzos por proveer oportunidades equivalen-tes para todos los escolares, estos siempreelaboraran significados diferenciados que a suvez influirán en el desempeño y logro de lasorganizaciones educativas.


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Recibido en 04.03.08

Aprobado en 07.04.09

Paulo Volante es PhD(c) en Psicología, Programa de Doctorado Escuela de Psicología y Profesor de la Facultad deEducación de la Pontificia Universidad Católica de Chile.

David Huepe es PhD(c) en Psicología, Programa de Doctorado Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica deChile.

Carlos Cornejo es PhD Profesor Asociado del Programa de Doctorado de la Escuela de Psicología de la Pontificia UniversidadCatólica de Chile.

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