LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Claves y propuestas para su desarrollo

en los centros Por Amparo Escamilla González

Editorial GRAÓ

Primera Edición: junio 2008

Barcelona (España)

Este material se utiliza con fines exclusivamente

didácticos.

Índice Presentación……………………………………………………………………………………………..9 1. Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo de un enfoque competencial………………………………………………………………………...11 ¿Está fundamentada su importancia o son otra «novedad» más de la nueva legislación que pronto pasara de moda? ………………………………………..11 ¿Qué papel desempeñan en los nuevos programas? ……………………………………………..13 ¿Cómo quedan vinculadas a las áreas y materias? ………………………………………………..14 ¿Cómo afectan a los documentos de centro? ………………………………………………………15 ¿Son algo realmente nuevo, o ya formaban parte de nuestra práctica? ………………………...16 ¿Cómo podemos concretar estas competencias en nuestro trabajo? ……………………………17 ¿Son las destrezas operativas un peligro para una enseñanza orientada al desarrollo de competencias? ¿Las desvirtúan? ……………………………………...19 2. Las competencias básicas: fundamentación, concepto y topología……………………..21 Introducción……………………………………………………………………………………………...21 Cuestiones de base. Fundamentación………………………………………………………………..21 Competencia, un término polisémico…………………………………………………………………27 Concepto…………………………………………………………………………………………………28 Características…………………………………………………………………………………………..30 Ventajas y oportunidades del enfoque competencial……………………………………………….37 Riesgos y dificultades que hay que prever…………………………………………………………...39 Tipos de competencias…………………………………………………………………………………43 En síntesis……………………………………………………………………………………………….48 3. Análisis de las competencias básicas. Concepto y características. Dimensiones y relaciones con los contenidos de las áreas y materias del currículo……………………..51 Introducción……………………………………………………………………………………………...51 La competencia lingüística……………………………………………………………………………..52 La competencia matemática…………………………………………………………………………...61 La competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico……………………………...69 La competencia en tratamiento de la información y competencia digital…………………………76 La competencia social y ciudadana…………………………………………………………………...86 La competencia cultural y artística…………………………………………………………………….93 La competencia para aprender a aprender…………………………………………………………100 La competencia en autonomía e iniciativa personal……………………………………………….109 En síntesis……………………………………………………………………………………………...119 4. El desarrollo de las competencias básicas. El proyecto educativo y sus concreciones del currículo oficial. Las programaciones de aula……………………...121 Introducción…………………………………………………………………………………………….121 Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas……………………………………..122 Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias………………………………129 Estrategias para formular y definir las competencias específicas en los documentos de centro y de etapa……………………………………………………………136 Relación de las competencias con cada elemento curricular: objetivos, contenidos, recursos metodológicos y criterios de evaluación…………………………………...141 Las competencias en la planificación de aula………………………………………………………146 Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la práctica………………………..161 El libro fórum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias…..166 En síntesis……………………………………………………………………………………………...170 Referencias bibliográficas………………………………………………………………………….171 Glosario de términos esenciales………………………………………………………………….173

Anexo 1. Educación infantil: competencias específicas y operativas. Propuestas. Ana Rosa Lagares Gaitán…………………………………………………………….177

Conocimiento de sí mismo y autonomía personal………………………………………….177 Los lenguajes: comunicación y representación……………………………………………..179 Conocimiento del medio……………………………………………………………………….183

Anexo 2. Educación primaria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Lourdes García Rodríguez……………………………………………………………187

Conocimiento del medio. Segundo ciclo……………………………………………………..187 Lengua castellana y literatura. Segundo ciclo………………………………………………189

Anexo 3. Educación primaria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Olga Martín Carrasquilla………………………………………………………………191

Conocimiento del medio. Segundo ciclo……………………………………………………..191 Matemáticas. Segundo ciclo…………………………………………………………………..192 Educación artística: plástica. Segundo ciclo………………………………………………...194

Anexo 4. Educación primaria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Jesús Parra Montero…………………………………………………………………..197

Educación artística: música. Tercer ciclo……………………………………………………197 Anexo 5. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Lourdes García Rodríguez……………………………………………………………201

Ciencias sociales. Geografía e historia. Cursos segundo, tercero y cuarto……………..201 Lengua castellana y literatura. Cuarto curso………………………………………………..203

Anexo 6. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Olga Martín Carrasquilla………………………………………………………………205

Ciencias de la naturaleza. Segundo curso…………………………………………………..205 Biología y geología. Tercer curso…………………………………………………………….207 Física y química. Cuarto curso………………………………………………………………..209 Matemáticas. Cuarto curso. …………………………………………………………………..211 Tecnología. Segundo y/o tercer curso……………………………………………………….213

Anexo 7. Educación secundaria obligatoria: competencias específicas y operativas. Propuestas. Jesús Parra Montero…………………………………………………………………..215

Cultura clásica…………………………………………………………………………………..215 Educación ético-cívica. Cuarto curso………………………………………………………...217

4 El desarrollo de las competencias básicas.

El proyecto educativo y sus concreciones del currículo oficial. Las programaciones de aula

Introducción El desarrollo de competencias en los centros exigirá que consideremos una topología de

competencias apropiadas según el nivel de concreción curricular al que nos vayamos a referir (de etapa y ciclo: segundo nivel; o de aula: tercer nivel).

Como explicamos en el capítulo 2, el estudio de los tipos de competencia se puede hacer desde distintas proyecciones. Las que atienden a la dimensión naturaleza de sus propósitos y sus contenidos, y la que atienda a su grado de generalidad-concreción. .

Concretar y contextualizar propuestas del enfoque competencial en centros y aulas va a necesitar el empleo de ambas proyecciones. El primer tipo y sus perspectivas ya lo hemos mostrado. Algunos de sus aspectos nos van a servir, como veremos, para delimitar el segundo.

Diferentes autores (Con y Pérez Gómez; Zabala y Amau) han reflexionado sobre el problema de las competencias y su desarrollo. Responden a la preocupación sobre si las competencias, que pretenden ser «multifuncionales» y han de dotar a las personas de instrumentos para ser desarrolladas, pierden ese carácter al contextualizarse, al vestirse con ropajes tan concretos.

¿Desvirtúa el carácter de la competencia su concreción? En línea con el análisis de los autores citados, consideramos que no. A pesar de ello, conviene estar atentos a los peligros que, en este terreno educativo, puede suponer una concreción lineal, rígida y guiada en exceso. Recordaremos que la práctica, la aplicación, supone un paso más ana del conocimiento y la comprensión. Debe, además, progresar hacia la evaluación de lo realizado, de sus logros; pero también a la evaluación que compare lo propuesto con lo conseguido, con la marcha y con las fases del proceso.

Esta forma de entender tal proceso implica relacionar el trabajo directo y concreto en el desarrollo de cualquier competencia con aquellas que le sirven de guía (aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal).

Esto nos conduce a la posibilidad de innovar a través de las competencias, a indagar en su empleo creativo para resolver distintos tipos de situaciones. Destacamos de nuevo (como ya lo hicimos en el capítulo 2), que esta forma de actuar, además de atender a demandas sociales, es exponente del desarrollo personal. Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas

El proyecto educativo es el documento que integra los principios que regularan el marco

de trabajo en un centro, los objetivos que se persiguen y los medios para su desarrollo. Es un documento que, aunque debe estar sometido a evaluación continua, proporciona un referente con cierto carácter de estabilidad y permanencia, en tanto que no cambie la normativa (curricular, de evaluación y organizativa) y no se propongan modificaciones por parte de los distintos órganos del centro (que serían, en todo caso, resultado de la necesaria adaptación y mejora a situaciones que puedan haber surgido). La programación general anual ira concretando y adaptando las medidas necesarias para afrontar los nuevos retos que se planteen en cada curso académico.

La normativa que se está aprobando con los nuevos currículos determina que las competencias, básicas deberán estar recogidas en los documentos de centro y sus desarrollos curriculares. Estas disposiciones no regulan la forma concreta en que deben mostrarse. Decisiones de este tipo pertenecen ya al desarrollo del principio de autonomía pedagógica que poseen las instituciones educativas.

A lo largo del estudio que estamos presentando, hemos destacado que el trabajo educativo orientado al desarrollo de competencias constituye un nuevo enfoque. Aunque con algunos supuestos teóricos y principios de reconocida valía en educación y, sin duda, acciones muy estimables de profesores, grupos de profesores y centros preocupados por aplicar los conocimientos y por desarrollarlos en distintos tipos de práctica, esta reorientación generalizada y de consenso que pretende guiar la educación para las próximas décadas constituye una clara apuesta por la innovación.

Incluir las competencias en los programas oficiales y determinar que deben ser contextualizadas y concretadas en los centros supone mucho más que una consideración testimonial y puntual. El currículo y los niveles que lo desarrollan y lo definen, constituyen un ámbito de conocimientos complejo. Todos sus elementos están interrelacionados y son interdependientes. Peisajovich (2005) subraya, en este sentido, que el enfoque sistémico en la enseñanza propone reorientar la mirada hacia los aspectos dinámicos de un conjunto de eventos y no de uno en particular, contemplando la totalidad de un fenómeno.

Todo ello tiene consecuencias determinantes, no sólo para la actividad concreta de las aulas, sino para la institución en la que se integran, en su conjunto. Nos lo explica el Grupo de Trabajo de Competencias Básicas de la Consejería de Educación de Cantabria (AA.VV., 2007, p. 31):

[...] la introducción de Las competencias básicas en el currículo implica modificaciones significativas en los procesos educativos en los centros que van más alza de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas. AI desarrollo de esos procesos educativos afectan también diversos aspectos que tienen que ver con la organización y la planificación de los centros, entre los que cabe mencionar cuestiones relativas al propio funcionamiento de los centros: la organización general de los espacios y los tiempos, las normas de régimen interno, los criterios de uso de las instalaciones, la concepción y funcionamiento de la biblioteca escolar; las pautas para la participación del alumnado, etc. Este mismo grupo señala, además, la importancia de la acción tutorial, la acción de los

órganos de gobierno y de coordinación, los cauces de trabajo en equipo, etc. Vamos a trazar algunos puntos concretos de análisis y propuestas en este terreno: el marco general que orientará la actividad del centro, el plan de convivencia, el plan de atención a la diversidad, planes de acción tutorial y concreciones de los currículos (que serán objeto de un tratamiento específico).

Marco general que orientará la actividad del centro Partiendo del conocimiento de la fundamentación normativa (ley/leyes orgánicas,

normativa curricular y reglamento orgánico de centros), de sus propios principios de actuación general y pedagógico-didáctica y del estudio de las características y posibilidades del entorno, un centro podría delimitar el desarrollo de las competencias básicas entre los principios generales que orientarán la actividad educativa.

Determinará, asimismo, la competencia o las competencias que podrían servir de guía para las restantes (por ejemplo las más integradoras, autonomía e iniciativa personal, aprender a aprender, social y ciudadana). Podrá identificar alguna que se persiga de forma prioritaria en un determinado marco temporal y señalará las vías referentes al como deberán articularse las competencias en los diferentes documentos en función de su propio carácter. Plan de convivencia y reglamento de régimen interno

Señalarán los objetivos, los órganos y sus responsabilidades, las medidas generales y

los procedimientos de actuación. Las normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro garantizarán el cumplimiento del plan de convivencia y estarán basadas en el respeto a los derechos y en el cumplimiento de los deberes y obligaciones de todos los componentes de la comunidad educativa.

En el plan deberán quedar delimitados, entre otros aspectos, principios y proyectos concretos para fomentar la relación con los demás. Junto a ellos pueden quedar destacadas competencias a cuyo desarrollo cooperaran. Por ejemplo:

PRINCIPIOS DEL PLAN (entre otros):

• Participar es colaborar, informarse, proponer, decidir, criticar, exigir, opinar, pensar y trabajar.

• Solamente mediante el esfuerzo individual y colectivo podemos conseguir nuestros objetivos.

• La tolerancia, la convivencia y la solidaridad pueden tener y deben fomentar distintos cauces expresivos: la literatura, la música, el teatro, la expresión corporal, la ciencia, la técnica, etc.

De este modo, apreciamos una vinculación con competencias básicas como la social y

ciudadana, aprender a aprender e iniciativa y autonomía personal, especialmente. Se apoyarían en las restantes competencias como instrumento, de manera muy especial, cultural, artística y lingüística.

En el plan pueden constar también algunos proyectos como: • Jornadas y talleres para desarrollar ponencias, concursos, certámenes y

actividades (en el centro e intercentros) con sugerencias temáticas del siguiente tipo:

-La semana de las artes plásticas (pintura, escultura y fotografía). -La semana de las artes escénicas (dramatización y danza). -La semana de la novela policíaca. -La semana de la poesía. -Las jornadas de puertas abiertas de la biblioteca. -Concursos literarios. -Campeonatos de estrategias de resolución de problemas.

• Diseño y desarrollo de un periódico escolar para fomentar el diálogo y la participación.

• Configuración negociada de protocolos de mediación y resolución positiva de los conflictos con indicación de los responsables.

Como en el caso anterior, quedaría patente la relación con competencias como social y

ciudadana, aprender a aprender, iniciativa y autonomía, cultural y artística, lingüística, tratamiento de la información y competencia digital.

Planes de acción tutorial

Cada ciclo integrado en el centro deberá poseer uno, aunque todos tengan un tronco

común. Las líneas de la acción tutorial (que corresponden a los «pilares de la educación» de Delors) pueden quedar relacionadas y vinculadas alas competencias básicas, por ejemplo:

• Enseñar-aprender a ser persona. Social y ciudadana e iniciativa y autonomía personal.

• Enseñar-aprender a convivir. Lingüística, social y ciudadana e iniciativa y autonomía personal.

• Enseñar-aprender a pensar y trabajar. Lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico-natural, tratamiento de la información y competencia digital, cultural y artística, aprender a aprender e iniciativa y autonomía personal.

• Enseñar-aprender a tomar decisiones. Social y ciudadana, conocimiento e interacción con el mundo físico-natural, aprender a aprender e iniciativa y autonomía personal.

En los planes de acción tutorial deberán determinarse vías para la relación con las

familias. Pues bien, estos documentos podrían contener pautas para transmitir a los padres el concepto, sentido y valor de las competencias, e incluso materiales y propuestas practicas para que pudiesen cooperar activamente en el progreso de facetas vinculadas al desarrollo competencial: lenguaje verbal, inquietud por plantearse interrogantes, sensibilidad artística, discusión y trazado de normas de convivencia, deseo de delimitar criterios y principios personales y fundamentados, etc.

Para ello y, en colaboración con los departamentos y unidades de orientación, los centros, con las asociaciones correspondientes, podrían articular propuestas de escuelas de padres. En ellas se podrían difundir y construir-reconstruir formulas abiertas para orientar respecto al desarrollo de competencias en el entorno familiar. Materiales como los de De Bono (2003), Brenifier (2007), Fisher (2004), Hernández y García (1997), Segura y Arcas (2004), lbarrola (2003 y 2007) y Baques (2006 y 2007), entre otros muchos, pueden proporcionar sugerencias en este terreno. El cuadro 13 muestra algunas alternativas (elaboradas a partir de las sugerencias de Fisher) , en este caso, para estimular la competencia lingüística.

Cuadro 13. Principios y actuaciones para impulsar la competencia lingüística en el entorno familiar

Podrían elaborarse distintos tipos de propuestas desde el departamento o servicios de

orientación. Esta propuesta podrá ser valorada, enriquecida o ampliada por los tutores y por los padres (individualmente o asociados). Planes de atención a la diversidad

Un significativo grupo de autores (Zabala y Arnau, 2007; Pérez G6mez, 2007; Bolivar y Moya, 2007) han señalado la rclación entre competencias básicas y principio de equidad. Las competencias básicas identifican los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado; pero de manera muy significativa, pueden ser especialmente orientadoras para aquellos que están en riesgo de vulnerabilidad social o exclusión. El valor que posee el trabajo de desentrañar los aprendizajes esenciales puede ser clave para incidir de forma especial en ellos y compensar, de esta manera, las carencias con las que acceden y se enfrentan a los aprendizajes académicos.

Por tanto, la incorporación de un enfoque competencial en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje supone partir del reconocimiento de una realidad socioeducativa cada vez más amplia, diversa y heterogénea. Implica la identificación de aprendizajes fundamentales que prestan una especial atención a los aspectos relacionados con la diversidad del alumnado para prevenir y resolver los problemas de exclusión social, discriminación e inadaptación, relacionados con situaciones de desventaja social, cultural, económica, familiar, escolar o personal.

En efecto, la determinación de unos acuerdos de base sobre los aprendizajes más relevantes clarifica los objetivos y las prioridades que deben ser alcanzados por todos. Además, determinar elementos de análisis (competencias según dimensión o dominio) y graduar sistemáticamente su desarrollo (atendiendo a generalidad-concreción) en función de las diferencias apreciadas respecto del entorno en general, y de los alumnos, en particular, abre la puerta para atender a la diversidad de intereses, motivos, capacidades y necesidades.

La planificación de las competencias parte de la concepción de una educación que valore y respete las diferencias, y las transforme en oportunidades que faciliten el desarrollo social y personal.

El plan de atención a la diversidad utiliza el marco de autonomía y las posibilidades de organización de los centros como un instrumento básico para una mejor atención de todo el alumnado. Sus componentes, por tanto, se deben encontrar orientados por la planificación de las competencias en el centro, como parte esencial del logro de una educación de calidad, en el marco de centros educativos inclusivos.

Esta respuesta se inspira en el fomento de una cultura de respeto y tolerancia, que sólo será posible si se educa a los futuros ciudadanos en la integración, el respeto y la valoración de las diferencias (íntimamente ligado a la competencia social y ciudadana), y se les da la oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida distintos.

De esta manera, en el plan constaran, entre otros, elementos que pueden mostrar vínculos con las competencias básicas, como los siguientes:

• Los objetivos específicos del plan. Entre ellos, determinar respuestas ajustadas a la diversidad de intereses y capacidades para favorecer la comunicación y la integración. El diseño de estos objetivos debe recoger como ámbitos esenciales el desarrollo personal y social, el desarrollo cognitivo y la mejora de la convivencia. Relación estrecha con las competencias lingüística, social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal

• Los criterios generales que guiarán la respuesta a la diversidad del alumnado en los distintos ámbitos de actuación del centro, atendiendo a dimensiones variadas como el grupo-clase, pequeño grupo y el alumnado individualmente considerado. Entre ellos, estimular el empleo de técnicas apropiadas de aprendizaje y pensamiento, mediante una actuación global que integre, coordine y relacione diversos recursos, programas, acciones y medidas del profesorado del centro en su con junto. Relación estrecha con las competencias aprender a aprender, tratamiento de la información y competencia digital, y autonomía e iniciativa personal.

• Las medidas de carácter general dirigidas a todo el alumnado. Entre estas medidas son destacables: el diseño de criterios de evaluación y promoción. Han de integrar las competencias perfiladas en el centro, y que permitirán desarrollar medidas que faciliten adecuar la evaluación a la diversidad del alumnado, junto con el desarrollo de planes de acción tutorial y otros programas adecuados a sus características. Por ejemplo, impulsar el uso de las TIC y estimular la comprensión lectora y la expresión oral (tratamiento de la información y competencia digital y lingüística).

• Las estrategias organizativas y las modificaciones en agrupamientos, métodos, técnicas, actividades y estrategias de evaluación que nos permitan atender a la diversidad sin modificar elementos prescriptivos. Son destacables los diversos agrupamientos (desdobles, grupos de profundización, grupos de refuerzo en aprendizajes instrumentales y talleres), el establecimiento de horarios flexibles o el establecimiento de estrategias metodológicas que favorecen la participación de todo el alumnado. Relación estrecha con las competencias social y ciudadana, lingüística, matemática, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.

• Identificación del alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo y toma de decisiones sobre las medidas dirigidas a estos, junto con una respuesta individual para aquellos alumnos que la necesiten, lo que requiere la organización de unos recursos personales y materiales concretos (por ejemplo, alumnos de PDC) .En este apartado tienen especial relevancia las adaptaciones curriculares, la flexibilización, las medidas de atención al alumnado inmigrante de nueva incorporación y la respuesta al que desconoce el castellano. En función de las necesidades concretas de cada caso, se identificaran aquellas que irán dirigidas a favorecer el principio de equidad. Una vez determinadas las competencias prioritarias para cada caso, no se olvidará que, en conjunto, estas medidas estimulan la competencia social y ciudadana de estos alumnos, de sus compañeros y del conjunto de la comunidad escolar. Siempre necesitaran atención prioritaria las competencias aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal.

Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias

El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las

competencias básicas se define, de manera más puntual, en las concreciones del currículo que forman parte del proyecto educativo. No cabe duda de que sus otros componentes (plan de convivencia, plan de atención a la diversidad, plan de acción tutorial, etc.) contienen diversas medidas organizativas y funcionales relacionadas con las competencias y con el marco de la programación de las áreas y materias (participación del alumnado, concepción y disponibilidad de algunos recursos didácticos como la biblioteca escolar, los laboratorios, las aulas TIC y los espacios deportivos). Todos estos aspectos pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias que estimulan la comunicación, el análisis del entorno físico, la alfabetización digital y la convivencia y la ciudadanía.

Los currículos que desarrollan la ley muestran el sentido de las competencias y las orientaciones para su desarrollo en las áreas (infantil y primaria), materias (secundaria obligatoria y bachillerato) y módulos (formación profesional). La forma en que se muestran las competencias básicas en los currículos oficiales es explicita 'en primaria, secundaria obligatoria y formación profesional y, en ocasiones, es implícita (depende de la forma que adopten los currículos autonómicos) en educación infantil y bachillerato.

Las competencias básicas, al estar determinadas en el currículo, deben ser recogidas, tratadas y concretadas obligatoriamente. La forma que adopte ese tratamiento y concreción puede flexibilizarse en función del principio de autonomía organizativa y curricular que los centros poseen.

Así pues, todas las competencias básicas deben desarrollarse en los centros y, más específicamente, en las concreciones curriculares de segundo y tercer nivel: proyectos curriculares de etapa y programaciones didácticas de las áreas y las materias (véase el cuadro 14). Lo dispone la normativa y lo fundamentan los cambios científicos, culturales y técnicos que traducen nuevas demandas sociales respecto alas necesidades formativas de los alumnos.

Priorizar en un centro y en un determinado momento una o varias competencias en

función de las posibilidades y limitaciones de su propio contexto puede ser considerado: • Un derecho (autonomía pedagógica). • Un deber, una obligación (dar respuesta a la diversidad de necesidades y

posibilidades). Desde nuestra perspectiva, todos los ciclos deben desarrollar todas las competencias

básicas. De hecho, la Unión Europea las denomina competencias clave para el aprendizaje permanente. Son referencias de valor esencial de los conocimientos que necesitan los alumnos en la sociedad en la que van a vivir. Todas son necesarias, en todos los tramos, aunque poseen diferentes connotaciones de valor:

• Algunas son más instrumentales (lingüística, matemática, tratamiento de la información y competencia digital).

• Otras poseen un carácter de desarrollo interpersonal (social y ciudadana). • Otras son de naturaleza más integradora, holística o sistémica (aprender a

aprender, iniciativa y autonomía personal). La diferencia entre ciclos vendrá dada por el nivel de desarrollo del alumno: sus

capacidades (pensamiento concreto o abstracto, desarrollo social, afectivo y moral y, en distintos grados, madurez lingüística, integración psicomotriz y percepción y estructuración espacial y temporal) y sus conocimientos (conceptos, principios y procedimientos) que irán determinando la forma en que se concreten las competencias básicas.

Para determinar la estrategia que permita integrar en las concreciones del currículo las competencias básicas, armonizándolas con los otros elementos curriculares, tenemos que arbitrar planes que identifiquen respuestas a dos tipos de interrogantes:

• ¿Quiénes son las responsables? Órganos encargados de proponer, diseñar, aprobar y aplicar.

• ¿Cómo la llevan a efecto? Metodología, estructura y modalidad de incorporación de las competencias. (Mas adelante, en el cuadro 18, identificamos propuestas en este sentido.)

Naturalmente, la respuesta a estas preguntas no puede ser lineal e independiente, sino

que interrelacionara elementos de las dos vías. En efecto, nos estamos refiriendo a la configuración de un plan que establezca recursos variados (personas, materiales, ambientes y métodos). La determinación de los responsables de un tipo de tareas evoca necesariamente algunas referencias a la metodología de trabajo que pueden emplear, a los materiales en los que se apoyan y a los documentos sobre los que trabajan. Pero, como ocurre en cualquier ámbito de conocimiento, el análisis es un paso imprescindible para ordenar la información y poder entrar con mayor rigor en su estudio. La relación entre las funciones propias de los distintos órganos y el desarrollo de competencias

En apartados anteriores, hemos recogido orientaciones respecto a la inclusión de las

competencias en el proyecto educativo, en su conjunto yen algunos de los documentos que lo componen. Vamos ahora a ir identificando funciones de los órganos, relacionadas con la determinación de los aspectos de base y las medidas concretas con las que se puede afrontar el enfoque competencial, y de forma especial, en lo relativo a decisiones curriculares.

Respecto a los órganos implicados en su elaboración, aprobación y desarrollo, podríamos mostrar una propuesta de base para debatir y concretar:

• El consejo escolar. Aprueba y evalúa el proyecto educativo (PE) en su con junto. Puede estudiar los principios y medidas generales que afecten a la actividad del centro respecto a competencias. Entre ellas, la implicación de las familias en lo que respecta a programas para difundir el sentido de las competencias y medidas en las que pueden participar y cooperar.

• El claustro. Aprueba y evalúa los aspectos educativos y curriculares de los documentos del PE: principios didácticos, características de los recursos materiales, orientaciones para la integración de las competencias en las programaciones, etc.

• El director. Deberá impulsar los planes para la consecución de los objetivos. Garantizara el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes relativas a competencias (cuales son y como se evalúan). Promoverá, con el resto del equipo directivo, planes de mejora de la calidad del centro, como proyectos de formación, innovación e investigación educativa; por ejemplo, con el jefe de estudios, puede impulsar planes para evaluar los documentos, determinar la presencia implícita de competencias y articular una propuesta que identifique los momentos y recursos idóneos para su revisión y actualización.

• Jefe de estudios. Su responsabilidad será la de coordinar las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias de profesores y alumnos.

• La comisión de coordinación pedagógica (CCP) establecerá las directrices sobre como incluir las competencias en los documentos de autonomía pedagógico-curricular, supervisara su elaboración y evaluara su desarrollo.

• Equipos de ciclo y departamentos didácticos. Deberán generar, dialogar, debatir y acordar propuestas relativas al cuando y como trabajar y concretar las competencias (métodos, materiales, tareas, indicadores y prescriptores).

• Los coordinadores de ciclo y Los jefes de departamento llevaran las propuestas de los profesores a la CCP y transmitirán los acuerdos de esta al resto del profesorado. Dinamizaran los proyectos y procesos de innovación relativos al desarrollo de este enfoque.

• El tutor tendrá un papel esencial en el proceso de desarrollo de las competencias básicas. Constituye una figura de mediación para coordinar la labor de los distintos profesores respecto a la materialización de las competencias en las acciones de aula. Puede transmitir alas familias los propósitos de este nuevo enfoque y sugerencias practicas para colaborar en este terreno (véase el cuadro 13).

• Equipo de profesores de curso y de aula. Determinaran las acuerdas concretos y las medidas puntuales: compromisos respecto a plazos temporales, tipos de tarea para concretar competencias, tipos de materiales, indicadores para evaluar las competencias de forma conjunta y a la forma de transmitir estos aspectos a los alumnos para mostrar coherencia.

Metodología, estructura y modalidad de incorporación de las competencias

La definición de una estrategia que identifique responsabilidades y tare as debe conjugar

también la respuesta relativa al como. La abordaremos por medio de dos tipos de propuestas: • La primera, relativa a la metodología general de trabajo que emplearán los

órganos. • La segunda, vinculada a la estructura y modalidad de incorporación en los

proyectos curriculares.

Metodología Respecto a la primera, destacaremos la idoneidad de una línea mixta de carácter

inductivo-deductivo. Como hemos señalado anteriormente, el trabajo educativo desarrollado por muchos profesores y grupos de profesores se ha mostrado abiertamente a favor de los principios de aprendizaje significativo, destacando la funcionalidad de lo aprendido. De esta manera, puede ser de gran valor reflexionar sobre la idoneidad de algunas prácticas de probada eficacia en un determinado contexto, y darles una nueva proyección a la luz de su relación con el desarrollo de una o varias competencias básicas.

Integrar gradualmente esas topologías de tareas, vinculando las con técnicas y con distintos tipos de contenido, y poniéndolas al servicio de objetivos orientados al desarrollo de competencias, permitirá seguir una trayectoria inductiva que podría ir siendo avalada por los distintos órganos: profesor, equipo de aula, equipo de curso, ciclo o departamento, comisión de coordinación pedagógica, claustro o consejo. Algunas propuestas, incluso podrían venir de la mano de asociaciones o grupos de padres o de alumnos.

En otros casos (o paralelamente) se puede partir del desarrollo de iniciativas y experiencias de formación, en el propio centro o fuera de el. Estarían relacionadas con los conceptos, principios y alternativas en el desarrollo de competencias. El estudio de materiales normativos y bibliográficos también es necesario. En ocasiones, serán de carácter más teórico (exigirán deducir); otras veces, serán exponente y resultado de experiencias difundidas desde otros centros y grupos de trabajo, y requerirán inducir.

En cualquier caso, apreciamos no sólo como compatibles, sino también como complementarias las alternativas inducción desde la practica y deducción desde la norma y principios. Configuraran estudios y propuestas de grupos de profesores y otros sectores de la comunidad educativa que queden avaladas por el claustro y el consejo; podrán ser refrendadas en documentos que deberían ser expresión de acuerdos para conducir y acompañar prácticas abiertas.

Estructura y modalidad de incorporación de las competencias o los proyectos curriculares

La inclusión de las competencias en los proyectos curriculares aportará más

sistematicidad y rigor a la planificación, pues mostrará alternativas para concretar nuestro propósito: poner en valor elementos de funcionalidad, proceder del conocimiento y la comprensión, a la aplicación. Al mismo tiempo, esta sistematicidad aportara un grado más a la coherencia vertical (apuestas comunes en distintos cursos y ciclos) ya la coherencia horizontal (apuestas comunes para todas las áreas).

En los proyectos curriculares de etapa podemos arbitrar distintas formulas para integrar las competencias: generales o concretas, implícitas o explicitas y sus combinaciones. Pasemos a estudiarlas mostrando sus características, su valor y algunas propuestas a modo de ilustración:

• Formula implícita y general. En los objetivos generales de ciclo, etapa o curso. Serán competencias generales los más relacionados con el saber haber. Podríamos determinar explícitamente su vinculación a través de la relación, por

medio del numero convencional, de la competencia (lingüística, 1; matemática, 2; conocimiento e interacción con el mundo físico, 3; tratamiento de la información y digital, 4; social y ciudadana, 5; cultural y artística, 6; aprender a aprender 7; iniciativa y autonomía, 8).

• Formula explicita y general. En las orientaciones metodologías de cada área o de cada materia, explicando la naturaleza y la intensidad de los vínculos entre ella y cada competencia.

• Formula explicita y concreta. Después de los objetivos del área o materia del proyecto curricular, por medio de un apartado concreto de competencias especificas. Estos enunciados deberán identificar su relación con la competencia o las competencias básicas para mostrar su compromiso.

• Después de los criterios de evaluación del área o materia, las relaciones de estos con las competencias específicas podrían expresarse explícitamente indicando el vínculo directo que existe. De esta manera, se constataría la sistematicidad, el rigor y la coherencia de la propuesta.

A continuación, se muestran dos propuestas que ejemplifican estas alternativas:

FÓRMULA EXPLÍCITA Y GENERAL EN LAS ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Materia de lengua y literatura y su relación con las competencias aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal: «El lenguaje verbal hace posible el acceso al saber y a la construcción de conocimientos. Se enseña y se aprende a hablar y a escuchar, a leer y a escribir para favorecer la interacción comunicativa, pero también para adquirir nuevos conocimientos.

El trabajo que desarrollaremos en nuestro centro con los diversos tipos de textos (orales y escritos) se convertirá en instrumento de comunicación y, además en un medio de representación del mundo, la base del pensamiento y del conocimiento. En el tratamiento ordenado, riguroso y significativo de textos haremos uso de técnicas de trabajo que impliquen tareas de planificación, búsqueda, selección, tratamiento y exposición de la información, apoyándonos tanto en medios tradicionales como en las nuevas tecnologías.

Por otra parte, y como acabamos de describir en términos de proceso, aprender a usar la lengua es también aprender a analizar y resolver problemas de comunicación y expresión, trazar planes y emprender procesos de decisión, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, el impulso a la adquisición de habilidades lingüísticas contribuye a que nuestros alumnos progresen en iniciativa personal y en la regulación de su propia actividad con progresiva autonomía». FORMULA EXPLÍCITA Y CONCRETA, POR MEDIO DE LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Dichos enunciados deberán identificar su relación con las competencias básicas para mostrar su compromiso.

«Redactar y transmitir informaciones y normas de manera sistemática, clara, sencilla y precisa para desarrollar una mayor capacidad comunicativa en los entornos académico y sociofamiliar.»

Competencia especifica de la materia de lengua y literatura que desarrolla, fundamentalmente, las competencias lingüística (1), tratamiento de la información y digital (4), social y ciudadana (5), aprender a aprender (7) e iniciativa y autonomía personal (8).

Al concretar esos diferentes textos informativos y prescriptivos, cooperaría en el desarrollo de aquellas competencias con cuyos contenidos se expresasen (matemática, conocimiento del mundo físico y natural, y cultural y artística). EXPLICITACIÓN DIRECTA ENTRE UN CRITERIO DE EVALUACIÓN DE LA MATERIA PARA UN CURSO Y SU RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

• Elaborar textos narrativos, descriptivos y de dialogo respetando la estructura y el formato que les son propios, y mostrando precisión y fluidez en el vocabulario.

• Exponer, de forma oral y escrita, opiniones personales o temas concretos, de forma coherente, integrando informaciones de diversas fuentes.

• Exponer, de forma oral y escrita, opiniones personales o temas concretos, de forma coherente y sintetizada, integrando informaciones de diversas fuentes y manifestando su propio punto de vista.

• Participar activamente en situaciones de comunicación relacionadas con experiencias de la vida cotidiana, social y cultural respetando los turnos de intervención, valorando críticamente las opiniones de los demás y rechazando actitudes discriminatorias.

Son criterios de evaluación que están relacionados con la competencia específica que hemos mostrado en el apartado anterior.

Estrategias para formular y definir las competencias especificas en los documentos de centro y de etapa

En el capítulo 2 mostramos tipos de competencias en función de su dominio de

conocimientos, su carácter y su nivel de generalidad-concreción. El tratamiento que a estas vías de diferenciación se dará en los centros dependerá del criterio de los diferentes órganos respondiendo, como hemos venido apuntando, al principio de autonomía pedagógica. Vamos a mostrar algunas propuestas que podrían ayudar en esta tarea de definición de alternativas consensuadas.

En primer lugar, partiremos de las formulas más generales en la dimensión de principios y objetivos básicos de los documentos. En esta situación, consideramos de interés que el centro emplee los referentes que aportan las competencias esenciales (cuadro 15) de los proyectos Tuning (competencias en el espacio europeo de educación superior) y DeSeCo (definición y selección de competencias desde la OCDE). Estas poseen un carácter medular. Son los núcleos de referencia más abstractos, sintéticos e integradores. Pueden servir de referencia para definir los grandes principios de la dirección metodología y organizativa en una institución.

Dichos referentes pueden constituir una base útil, en tanto que nos aportan una guía sobre el carácter y la naturaleza de las competencias básicas. Por ejemplo, en un texto sobre principios, un consejo escolar y un claustro podrían determinar una propuesta de jerarquización en la que se reconozcan las competencias sistémicas (aprender a aprender e iniciativa y autonomía personal) como punto de referencia orientadora para las restantes: la competencia lingüística sería una competencia instrumental; autonomía e iniciativa personal, sería competencia holística o sistémica.

Recordaremos que estas competencias esenciales, junto con las básicas o clave, son

exponentes de consenso internacional, europeo y estatal por perseguir elementos de desarrollo común.

Las competencias básicas o claves han sido identificadas por las disposiciones legales de carácter curricular (o por las recomendaciones del Parlamento y el Consejo Europeos). Son marcos de referencia de carácter más analítico que las anteriores. Permiten establecer un

dialogo más próximo con las áreas y las materias. Por tanto, como las anteriores, no requieren formulación; «sólo» estudio, aplicación y evaluación.

En el capítulo 2 puntualizamos que, en esta publicación, cuando nos referimos a ellas, emplearemos indistintamente la caracterización básicas o claves, incluso cuando nos refiramos alas recogidas en la normativa curricular aprobada en España; eso sí, sin identificar; en ningún caso el concepto de competencia básica como referencia directa y circunscrita al marco de la escolaridad obligatoria.

En el desarrollo de los proyectos educativos y de sus concreciones curriculares, emplearemos los números, ya convencionales, que las identifican para, así, dejar patente que las tenemos como referente a la hora de delimitar las competencias específicas, o algunos aspectos de currículo o de actuaciones que se deseen priorizar (y, por ello, que se quieran destacar de forma especial).

PROPUESTA Lingüística, matemática, conocimiento e interacción con el mundo físico y natural, tratamiento de la información y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artística, aprender a aprender, iniciativa y autonomía personal.

Las competencias generales se formulan en términos de «objetivo que atiende al

desarrollo de capacidad relacionadas con el saber hacer», La capacidad es el poder o potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones apropiadas para resolver problemas en diferentes situaciones. Tendrán un marcado carácter transversal, punto de referencia para distintas áreas y materias. Se las reconoce, también (por el carácter que acabamos de señalar) como transversales o generativas. Para su formulación consideraremos:

• Identificación de verbos relacionados con capacidades orientadas al saber hacer (cuadros 16 y 17).

• Vinculación a una o varias competencias básicas. • Relación con marcos de acción verbal, mental, social o motriz amplios, propios

de contextos diversos (académicos, sociales, familiares y laborales). • Integración de propósitos de distintas áreas y materias como referentes.

Posibilidad de orientar desarrollos en distintos cursos.

PROPUESTA «Participar de debates sobre temas de actualidad de forma respetuosa y fundamentada»

Las competencias especificas serán enunciados que muestren habilidades generales

vinculadas a la acción (en contextos académicos, sociales, familiares y laborales) que se sitúan en el dominio de referencia de áreas y materias.

Para su formulación consideraremos: • Identificación de verbos relacionados con capacidades que, al vincularse a áreas

y materias y a campos de contenido, forjaran habilidades específicas (cuadros 16 y 17).

• Consulta de propuestas de taxonomización (cuadros 16 y 17) que nos permitan graduar tales verbos con procesos mentales o motores, para poder taller una guía que los delimite en términos de complejidad creciente.

• Relación con marcos de acción verbal, mental, social o motriz definidos, propios de contextos diversos (académicos, sociales, familiares y laborales).

• Vinculación puntual a determinadas áreas y materias a las que aporta un nexo de interdisciplinariedad, pero con márgenes más estrechos que en el caso anterior por la delimitación de campos de contenido (véanse cuadros de propuestas de contenidos de las áreas o materias en relación con las competencias del capitulo 3).

• Establecimiento de nexos con las competencias básicas, para dejar patente la vocación de desarrollo de los elementos determinados por la normativa.

PROPUESTA Debatir, de forma respetuosa y fundamentada, sobre noticias relacionadas con aspectos que forman parte del patrimonio de la comunidad (historia, cultura, arte, medio ambiente, etc.), utilizando como fuentes los diferentes medios de comunicación y contrastando el tratamiento que se da a las noticias (GB 4, 5, 7 y 8).

Las competencias operativas son enunciados que identifican destrezas que alcanzar,

vinculadas a la acción (en contextos académicos, sociales, familiares y laborales muy definidos) en plazos relativamente próximos yen situaciones de enseñanza-aprendizaje concretas. Para su formulación consideraremos:

• Identificación de verbos relacionados con capacidades que, al vincularse a áreas y materias y a parcelas de contenido muy delimitadas, forjaran destrezas intelectuales, sociales o motrices (cuadros 16 y 17).

• Consulta de propuestas de taxonomización (cuadros 16 y 17) que nos permitan graduar tales verbos con procesos mentales, sociales o, motrices, para poder taller una guía que los delimite en términos de complejidad creciente.

• Relación con marcos de acción verbal, mental, social o motriz definidos, propios de contextos diversos (académicos, sociales, familiares y laborales).

• Vinculación muy puntual a determinadas áreas y materias con las que se relacionan de forma sustantiva, a las que aportan un nexo de interdisciplinariedad, pero con márgenes muy estrechos por la delimitación puntual de campos de contenido. Se trata, pues, de enunciados en los que se “reconoce” el contenido del área o materia con más facilidad que en los casos anteriores, aunque los campos de los procesos psicológicos que se desean fomentar son comunes a varias de ellas (ver cuadros de propuestas de contenidos de las áreas o materias en relación con las competencias del capítulo 3).

• Establecimiento de nexos con las competencias básicas, para dejar patente la vocación de desarrollo de los elementos determinados por la normativa (por ejemplo, mediante la relación numérica convencional).

PROPUESTA Debatir, observando las normas de participación y respeto acordadas, sobre un tema relacionado con las condiciones de acceso y disfrute del patrimonio histórico-artístico (gratuidad para todos o gratuidad selectiva según grupos y situaciones de edad o nivel socioeconómico), tomando partido por una de las posturas trazadas y exponiendo ordenadamente argumentos fundamentados para su defensa (CB 4, 5, 6, 7 y 8).

Queremos hacer una puntualización respecto a este tipo de trabajos de desarrollo de

propuestas de distintos niveles de competencia: los grados o niveles de generalidad-concreción son relativos. Aunque las competencias especificas sean propias de las programaciones de área o materia, algunas veces las concretamos más para "forzar” su carácter orientador respecto a las prácticas de aula, por ello podrán acercarse a competencias operativas o destrezas más definidas.

Asimismo, queremos subrayar que la tecnología didáctica pretende ayudar a planificar, pero con pautas flexibles; no es deseable ni posible encorsetar los criterios de ayuda que cada centro y grupo de profesores pueda necesitar. Zabala y Arnau (2007), refiriéndose a la enseñanza de competencias respecto al alumno, subrayan que uno de sus principios fundamentales es el de enseñar a “leer”, situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad. Ello implica, según los autores, que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se presente con el mayor número de variables que potencien las capacidades del alumnado. Este mismo principio es aplicable a la transmisión de orientaciones al profesorado, para definir enunciados de guía para el desarrollo de competencias.

Estrategia para su configuración

El reconocimiento del papel de las competencias como síntesis de unos determinados

propósitos de formación, que deseamos lleguen a alcanzar los alumnos, exige que, tras el conocimiento y valoración de la información presentada en los apartados anteriores, profesores y grupos de profesores apliquen y conformen una propuesta profesional a la que se llegará mediante una estrategia integradora respecto a los recursos empleados, articulando una formula de razonamiento y trabajo deductivo-inductiva que se manifiesta en el proceso que recogemos en el cuadro 18. Relación de las competencias con cada elemento curricular: objetivos, contenidos, recursos metodológicos y criterios de evaluación

El currículo es un dominio de conocimientos complejo; constituye un ámbito configurado

por elementos vinculados por un tipo de relación sistémica. Todos sus componentes están relacionados y son interdependientes. El que la ley haya incorporado las competencias como un elemento más supone determinar en los restantes una dirección hacia el horizonte que han marcado las competencias: funcionalidad, papel destacado del saber práctico como prolongación natural del saber teórico y, en ocasiones, como preludio de este.

Las dos trayectorias, el proceder de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica son complementarias; suponen, según las necesidades de cada caso y propuesta, un estímulo a la variedad de situaciones que encontramos en centros y en aulas; conjugándolas podemos impulsar diversas vías de razonamiento en los alumnos. Podemos y debemos articular formulas a través de las cuales teoría y práctica se encuentren, apoyen, dinamicen y enriquezcan mutuamente. Debemos recordar que la polarización en las tareas de enseñanza-aprendizaje en la relación desequilibrada entre saber y hacer nunca ha sido positiva.

Junto a la determinación puntual y explícita de las ocho competencias básicas, los currículos presentan, además, competencias generales y específicas integradas en sus restantes elementos. Las encontraremos, de forma implícita, en:

• Los objetivos de las etapas y los ciclos. • Los objetivos de las áreas o materias. • En los referentes metodológicos. • En los contenidos, sobre todo en los procedimentales o en los bloques que

algunas comunidades autónomas han dado en llamar contenidos comunes. También destacaremos los conceptos que les sirven de sustrato y las actitudes que las impulsan.

• Los criterios de evaluación. Así pues, las competencias (mas generales o más específicas) pueden estar en cualquier

elemento, de la misma manera que ya entendíamos que los objetivos presentaban contenidos. Esto es lo que ocurre en los programas oficiales yen los desarrollos curriculares en los centros, ciclos yen nuestras aulas. Las competencias, en sus distintos niveles de concreción, se mostrarán de manera implícita o explícita. Constituyen un elemento singular y diferenciado, pero en estrecha conexión con los otros elementos.

Así, la forma en que se relacionan con estos esta ya determinada par la didáctica. Las

competencias específicas y operativas que perfilaremos en las programaciones de los proyectos curriculares de etapa yen las programaciones de aula son un tipo de objetivo; por tanto no son, como se ha señalado a veces, contenidos de procedimiento ni sustituyen a los contenidos de procedimiento. Los contenidos son medios más concretos de que se disponen para lograr las competencias. De la misma forma, las actividades-tipo y las tareas de orientación funcional para materializar los contenidos se encontrarían en el siguiente peldaño.

Por supuesto, la importancia que concedemos a la adquisición de las competencias lleva aparejada la necesidad de su evaluación para asegurar su desarrollo. Los criterios de evaluación deben garantizar la adquisición de las competencias específicas y operativas. Una selección de aspectos consensuados en función de su relevancia, para alcanzar las prioridades marcadas por diferentes áreas y materias, podrá resolver los indicadores de desempeño o de logro que concretarían los criterios y apuntarían a la consecución de competencias.

Diferentes niveles y grados de desarrollo competencial siempre han formado parte de los programas. Ahora los identificamos de manera más destacada y priorizamos actuaciones para sistematizar su trabajo y ordenar los procesos de desarrollo orientados a su adquisición.

Como advertíamos en el primer capítulo, las competencias encierran en si mismas notas características de un enorme valor y proyección. Estas deben ser para nosotros una guía, debemos trazar propuestas curriculares que las respeten. Destacamos, entre ellas, la sistematicidad y la creatividad, que debemos contemplarlas unidas.

En la propuesta de concreción que hemos mostrado (esencial, básica, general, específica y operativa) muchos entenderán rigidez, pero nosotros sólo pretendemos trabajar de forma sistemática. De alguna manera, las competencias esenciales y las básicas son «rótulos», de referencia para mantener nuestra «vigilia», también para compartir puntos de mira consensuados a gran escala. Las competencias generales nos proporcionan ya perspectivas más cercanas y reconocibles, referentes para empezar a dar respuesta a grandes factores de diversidad: niveles y ciclos educativos y de desarrollo personal.

Las competencias específicas permiten graduar niveles de acceso y dan cobertura a la capacidad (analizar y exponer) con diferentes elementos de contenido (textos literarios, documentos técnicos, etc.) que sistematizan las actuaciones de enseñanza-aprendizaje. Con las competencias operativas negaremos a un nivel aun mayor respecto a distintos contenidos..., pondremos en juego diversas circunstancias (como analizar los elementos más significativos de las instrucciones de uso de determinados aparatos) que permitirán dar el «salto» gradual a nuevas situaciones personales, familiares, académicas y profesionales (por ejemplo, trasmitir lo esencial de esas instrucciones de uso a un miembro de su familia, a un grupo de compañeros, coloquialmente o académicamente).

Para poder innovar, crear, negar al dominio de capacidades que permitan desarrollar acciones en sentido muy amplio, es preciso aplicar conocimientos en situaciones diversas y definidas. Pero la concreción debe siempre mirar hacia arriba; no podemos perder nunca el horizonte que da sentido a nuestro trabajo: las competencias operativas son un medio respecto a las específicas y estas lo son respecto a las generales… En definitiva, nuestra propuesta desarrollo-concreción pretende sistematizar dejando camino a la recreación de situaciones nuevas y distintas (pueden ser los propios alumnos los que sugieran prácticas en las que ellos mismos señalen otras circunstancias en las que podrían aplicar esos aprendizajes, esos logros). Entendemos que mediar y guiar significa favorecer y abrir, jamás cerrar, obstruir ni atar. Las competencias en la planificación de aula El profesor y su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje de competencias básicas. Competencias del profesor

En un modelo de enseñanza cuya prioridad era transmitir conocimientos determinados, el

papel del profesor se limitaba a servir de medio de transmisión. Ahora estamos asistiendo a un cambio sustancial en las prioridades educativas. Se persigue la formación equilibrada del alumno, una formación orientada al desarrollo de capacidades de distinto tipo. Algunas de ellas estarán identificadas desde un enfoque competencial y dirigido a cooperar en una preparación adecuada para que pueda desenvolverse eficaz, madura, autónoma y responsablemente en entornos cambiantes.

En este nuevo escenario, el profesor debe ser un mediador que favorezca esa construcción de capacidades. Ha de considerar los contenidos concretos como un instrumento y llevar a cabo una selección de recursos personales, materiales, ambientales y metodológicos respecto a los que determinará su organización variando su amplitud, su frecuencia y su intensidad (Tebar, 2003).

Marchesi se pregunta si es posible desarrollar en tomo a la noción de competencia profesional todo lo que puede ser exigido a los profesores para desempeñar adecuadamente sus actividades docentes. Nos explica que el desarrollo de un conjunto de competencias y

estándares que pongan de manifiesto lo que puede significar un profesor cualificado, ya se están definiendo en muy diferentes ámbitos profesionales.

Los estándares son niveles de ejecución o de realización profesional que Los profesores entrenados deben conocer, comprender y haber llevado a la práctica para alcanzar el certificado correspondiente. No cabe duda de que la tarea desarrollada es de gran utilidad para conocer las competencias que deben adquirir los docentes hacia ellas, los modelos de formación y las posibles evaluaciones de su trabajo. (2007, p. 35) El cambio de papel que venimos delimitando, y que se exige que el profesor desempeñe,

requiere una preparación compleja y rigurosa. Nos estamos refiriendo a cooperar en la construcción y el desarrollo de muy distintos tipos de capacidad y, además, hacerlo de forma ajustada según las necesidades.

Aunque este tipo de referentes puede ser de gran interés para ayudar a perfilar canales abiertos en los centros, es preciso recordar que la normativa establece un listado de funciones comunes para los distintos ciclos de enseñanza. Entre estas funciones (obligaciones y directrices para trazar competencias más específicas) encontramos:

• La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.

• La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o departamentos especializados.

• La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.

• La promoción, organización y participación en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.

• La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean encomendadas.

También señala la ley que los profesores realizarán estas funciones expresadas bajo el

principio de colaboración y trabajo en equipo. Apreciamos así, que la identificación de las funciones del profesor ha cambiado

sustancialmente. De ser transmisor de conocimientos, pasa a ser una figura de mediación que ha de determinar la planificación y gestión de los de recursos personales y metodológicos con los que deben contar sus alumnos para desarrollar todo tipo de capacidades, entre ellas las de orientación competencial.

Identificadas las destrezas específicas y las funciones que determina la ley, ya podemos preguntamos que significa ser un profesor competente y si serlo es, de verdad, necesario. Podemos argumentar, respecto a ello (como señalábamos en el capitulo 2) que las competencias están caracterizadas por rasgos como complejidad, reflexión, idoneidad, responsabilidad, evolución, integración, adaptación al contexto, creatividad e innovación. Así, un profesor que desee formar a sus alumnos para el desarrollo de competencias tendrá que haber reflexionado e integrado estas notas distintivas. Deberá mostrar unos rasgos competenciales que propicien su adquisición por parte de los alumnos.

Gran numero de estudios y trabajos de autores destacados muestran un camino en esta línea. Perrenoud (2004), tomando como guía el referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996, identifica diez competencias:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación continua. Marchesi identifica las siguientes:

• Favorecer el deseo de saber de los alumnos y ampliar sus conocimientos. • Velar por el desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar. • Favorecer la autonomía moral de los alumnos.

• Desarrollar una educación multicultural • Cooperar con la familia. • Trabajar en colaboración yen equipo con los compañeros.

Este autor, en lo que denomina limite de las competencias, sitúa «la intuición, una forma

de reflexión en la acción que necesita después su contrapunto analítico. La razón y la intuición deben armonizarse y apoyarse mutuamente para promover un cualificado desarrollo profesional» (2007, p. 110).

Listados de competencias genéricas como el de Perrenoud y Marchesi pueden ser concretados en habilidades y destrezas más operativas. Por tanto, en los centros, partiendo de su propia reflexión, del estudio de la ley y de un listado como los de estos autores (tareas de análisis y síntesis), pueden consensuar un referente competencial de base. La concreción de destrezas puntuales nunca de be perder de vista el punto de referencia de la competencia básica, si lo pierden, desvirtuaran su valor. El trabajo en competencias intenta desarrollar la capacidad para saber hacer en distintos contextos. La concreción es un medio, no el fin.

Para ayudar a los centros y profesores en esta tarea, presentamos en el cuadro 19 un bosquejo de algunas de estas competencias.

Estos listados han recibido críticas. Consideramos que pueden constituir una base, un punto de referencia útil si están relacionados con las necesidades del contexto de trabajo que tenemos que asumir. Deberán ser estudiados, negociados y, si es necesario, redefinidos. Jamás deberán entenderse como dictados prescriptivos que encorseten los peculiares estilos personales en los que pueden, y deben, materializarse las competencias profesionales. La riqueza de matices en el desempeño de la profesión beneficiará a los modelos y las experiencias con las que entrarán en contacto los alumnos.

Los acuerdos sobre competencias y la organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Problemas y alternativas

El acceso a puntos de convergencia sobre como desarrollar las competencias, que

competencias cabe priorizar y con que recursos contamos, exige dialogo, empatía, asertividad, generosidad y practica de trabajo en equipo. El trabajo en los centros no ha favorecido siempre el encuentro y el intercambio entre profesores. Más complicada aun es la comunicación entre profesionales de distintas especialidades, requisito exigido en el enfoque competencial.

Tendremos que esforzarnos por intercambiar conocimientos e intentar ser más objetivos respecto alas prioridades. Revisar esos contenidos, cuya relevancia se había considerado inapelable, a la luz de los referentes que nos están aportando estudios sólidos, a veces provenientes de organismos internacionales donde parece que si se han revisado y reformulado los marcos de referencia. En enseñanza, tenemos una asignatura de resultados manifiestamente mejorables, vamos a llamarla ahora, competencia profesional de carácter

sociorrelacional (especifica, relacionada con el trabajo en equipo). Preguntémonos, en línea con algunas reflexiones ya apuntadas en el capítulo 2, si podemos ayudar a los alumnos a desarrollar una competencia social y ciudadana, si nosotros mismos no somos capaces de dialogar, negociar, ceder y acordar.

Nos encontramos en una situación en la que la enseñanza ha de afrontar nuevos retos que exigen cooperación, dedicación, esfuerzo, voluntad e ilusión. Pero nos hallamos inmersos en una situación difícil. Por un lado, entendemos que no disponemos de las competencias necesarias, que no hemos recibido ni construido una capitación docente adecuada. Además, tenemos que considerar otros aspectos señalados por Marchesi y otros autores y trabajos de investigación: el clima de los centros, la cultura y las relaciones emocionales que se dan en ellos y que serán determinantes en el momento de emprender innovaciones y cambios.

Garcia Gómez (2007) señala que distintos estudios revelan la inquietud de la opinión publica ante las dificultades de relación y de colaboración que se dan en los centros; parece existir un amplio acuerdo en que estas situaciones «necesitan mejorar» y se asume habitualmente que quienes tienen la responsabilidad de corregirlas son los profesores. Marchesi (2007, p. 33) indica que:

El aumento de las exigencias al profesorado se acompaña de una ruptura sobre el consenso social de la educación, del incremento de las contradicciones en el seno de la docencia y del mantenimiento de la organización de la enseñanza y de la distribución del tiempo de trabajo como si no hubiera habido cambio alguno, lo que abruma y desasosiega a los profesores. Persistentemente se exige a las escuelas y a sus profesionales el desarrollo de nuevas iniciativas para hacer frente a todo un conjunto de situaciones desajustadas que se manifiestan en el contexto escolar y que son a su vez prácticas sociales dominantes. Mientras tanto, el profesorado percibe la falta de compromiso social con la educación. Así pues, la exigencia respecto a los deberes del profesorado y la percepción, por parte

de este, de la falta apoyos y del escaso compromiso social con la educación contribuyen a conformar un claro sentimiento de malestar en los profesionales de la enseñanza. Desde el Proyecto Atlántida (AA.VV., 2007) se ha considerado necesario difundir un conjunto de actuaciones específicas para reflexionar y trabajar sobre este problema. Cada vez nos encontramos con un mayor numero y variedad de expresiones como «malestar docente», «crisis de identidad profesional" y «síndrome burnout», 'estar quemado' (en el trabajo), etc.

Desde esta perspectiva, y aun reconociendo la necesidad de determinar desde instancias sociales, familiares, económicas, culturales y políticas su responsabilidad respecto a los valores y practicas que están interfiriendo en educación, entendemos que debemos asumir nuestra cuota de responsabilidad.

Cada uno de nosotros debe intentar responder alas nuevas exigencias que se están determinando y reflexionar sobre las funciones y competencias que nos corresponden y la necesidad de participación y cambio de los otros (familias, medios de comunicación social, entidades culturales, administración y servicios educativos centrales, autonómicos y locales).

Actuaciones de estímulo y compromiso en el centro pueden materializarse, como señalábamos anteriormente, en semanas y jornadas de literatura, de puertas abiertas en la biblioteca, de cine, de deporte, de periodismo, de la igualdad de oportunidades, etc. que, con propuestas institucionales, se prolonguen en diferentes tipos de tarea en el aula. Considerando que las competencias se estimulan de forma gradual, integradora y corresponsable, ninguna de estas propuestas pretende dar por resuelta la acción educativa en el ámbito en que se mueva. Se trata de actuaciones que dinamizan relaciones de cooperación en el seno de la comunidad educativa, dotando de «vida» al centro y que priorizan, alternativa y equilibradamente, el conjunto de las competencias.

En este terreno, puede constituir una alternativa el llegar a un compromiso con el grupo de profesores respecto al empleo, en distintos plazos temporales, de determinadas herramientas para materializar competencias básicas (véase el cuadro 20). Las competencias en las unidades didácticas Relación con sus elementos Todos los objetos de conocimiento pueden ser enseñados: si son sencillos, a través de propuestas y recursos sencillos; si son complejos, pero necesarios, como las competencias básicas y su desarrollo, a partir de propuestas muy estructuradas que sistematicen qué es lo que perseguimos, cuándo vamos a organizar los procesos, cómo y con

qué medios vamos a intentar alcanzarlos: contenidos, recursos personales, ambientales y metodológicos y experiencias de enseñanza-aprendizaje.

El profesor actuara como mediador en los procesos. En primer lugar, planificando los

elementos curriculares; después, determinando los medios concretos con los que va a contar y disponiendo las estrategias expositivas e indagatorias que integraran técnicas para determinar el nivel concreto del que parten los alumnos, técnicas para favorecer la selección de información significativa, la comprensión y la aplicación de lo aprendido y, finalmente, técnicas para estimular la evaluación de lo aplicado. Serán los alumnos los que construyan sus conocimientos con la mediación del profesor.

Por supuesto, la evaluación deberá adaptarse a la complejidad del proceso. Por lo que a ella respecta, perseguir el desarrollo de competencias exige determinar:

• Qué vamos a evaluar: criterios concretados en indicadores de desempeño. • Cómo evaluar y recoger los datos: técnicas e instrumentos de registro. • Cuándo vamos a evaluar sus desarrollos.

Algunas alternativas para plasmar el desarrollo de competencias en las unidades didácticas

En Los objetivos de la unidad didáctica. Algunos de ellos, caracterizados por su carácter

funcional (posibilidad de ser concretados en la vida sociofamiliar, en contextos académicos, etc.) y por su relación e integración con otras áreas y materias, serian considerados competencias operativas (las más cercanas a la actividad de aula, orientadoras de prácticas de enseñanza-aprendizaje bien definidas). Para explicitar su compromiso con las competencias básicas se puede recoger entre paréntesis la relación por medio del mismo número que destaca la normativa.

«Explicar oralmente, de forma clara y ordenada, las normas de seguridad que hay que seguir para usar determinados electrodomésticos. (CCBB 1, 3, 7 y 8)» «Identificar distintos factores que han podido intervenir en el desarrollo de un conflicto en el centro, delimitando su importancia y mostrando alternativas fundamentadas para su solución. (CCBB 5, 7, 8)»

• En un apartado específico. Recogería las intenciones y las prioridades de esa

unidad respecto alas competencias. • En Los recursos metodológicos. Pueden destacarse principios como el de

aprendizaje significativo y aprender a aprender. En las técnicas, también puede identificarse el número convencional con la unidad de referencia. Por ejemplo, la técnica del debate (CCBB 1, 5, 7 y 8).

• En Los criterios de evaluación. En el tercer nivel de desarrollo curricular, programación de aula y su análisis por medio de las unidades didácticas, es el profesor el que decide si identifica o no criterios de evaluación puntuales. Muchos docentes formulan ya, para los periodos de tiempo tan cortos que afectan a la unidad didáctica, los objetivos de forma tan concreta, directa y evaluable que determinan, a la vez, que queremos conseguir al termino de la unidad y que pedimos que dominen nuestros alumnos, como lo expresan yen que tipo de circunstancias muestran tal desempeño. En publicaciones anteriores que abordaban este tema (Escamilla, 1992; Escamilla y llanos, 1993; Escamilla y Gautier, 1994; Escamilla y Regueiro, 1995) ya manifestábamos nuestra apuesta por esta línea.

De esta manera, si el profesor entiende los objetivos como criterios, ya tiene identificada

la relación con las competencias básicas en los términos definidos anteriormente (relación numérica). En el caso de que el profesor baya decidido formular criterios en sus unidades didácticas, puede como en los objetivos, expresar el compromiso con las competencias mediante la relación numérica convencional.

En cualquier caso, si será preciso articular un instrumento que defina indicadores de desempeño o de logro, tal y como mostraremos en el siguiente apartado. Evaluación de competencias. Instrumentos

La enseñanza-aprendizaje de competencias básicas es esencial. La evaluación forma

parte del proceso. Como tal proceso exige unos principios para evaluar su desarrollo: continuidad, sistematicidad y flexibilidad.

Los referentes para evaluar serán los criterios de evaluación (como dijimos anteriormente, en unidades didácticas podrán ser objetivos-criterios). En una programación de área o materia para el proyecto curricular yen una programación de aula para un curso, los

criterios de evaluación han de relacionarse con las competencias especificas. Dado que este tipo de competencias ya habrá mostrado su compromiso con las básicas, apreciamos, en definitiva, un trabajo sistemático y articulado en términos de desarrollo-concreción que son propios de las distintas alternativas de planificación.

Los criterios de evaluación vinculados al desarrollo de las competencias específicas y básicas se materializaran en indicadores de desempeño.

Entendemos los indicadores de desempeño como enunciados que, respecto a una o varias competencias dadas, identifican un tipo de guía o patrón de conducta adecuado, eficaz y positivo (siempre suponen evolución y desarrollo). Proporcionan, al tiempo, una vía directa para determinar, de manera objetivable, el grado (cuantitativo o cualitativo) en que estos se manifiestan.

*Son referentes cualitativos adecuados para emplear en instrumentos para seguir el

progreso de competencias: • Siempre, frecuentemente, a veces, nunca. • Mucho, bastante, poco, nada.

*Son referentes cuantitativos, que permiten matizar distintos grados en función de la

necesidad de establecer niveles puntuales: • 1, 2, 3, 4, 5 y 7. • 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10.

El instrumento que concreta su seguimiento serán las escalas de estimación. Entre las

alternativas para relacionarlo con las vías de planificación a las que nos hemos estado refiriendo encontraríamos:

• En la programación del aula, entre cuatro y siete indicadores de desempeño por competencia. Dado que la normativa no se pronuncia en este terreno, el modelo será acordado en su base por equipos y departamentos. El cierre del numero corresponderá finalmente al profesor, y dependerá también del grado de vinculación sustantiva que se de entre la competencia básica y el área o materia que se este programando; el numero será mayor cuanto mayor sea tal vinculación.

• En Las unidades didácticas. Se pueden destacar en cada unidad un número delimitado de competencias (entre una y tres) como especialmente reseñables e incluir alrededor de tres o cuatro indicadores para priorizar. El resto del seguimiento se efectuaría con el instrumento anterior, que quedaría perfilado para todo el curso.

Mostramos, en el cuadro 21 un instrumento de base con algunos ejemplos para el

seguimiento y registro de competencias. Presenta alternativas flexibles que pueden ser ajustadas a distintas áreas y materias para valorar la evolución en cada una de ellas.

Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la práctica La selección de técnicas de especial proyección y valor vendrá dada por su posible

vinculación con algunas competencias básicas; su criterio de selección se basará en los recursos que pueda aportar para cooperar en el desarrollo de las competencias.

Ala hora de determinar propuestas metodológicas eficaces para desarrollar competencias, deberemos intentar buscar técnicas que puedan ser empleadas en distintos

ciclos. Consideraremos, por supuesto, la diferencia de los objetivos y competencias específicas que podrán perseguir, los contenidos concretos que les servirán de medio y las actividades que las materializaran.

Podríamos destacar, entre las técnicas de gran valor para estimular propuestas globalizadoras o interdisciplinarias adecuadas para desarrollar competencias básicas, las siguientes:

• La exposición oral y el resumen para estimular directamente las competencias como la lingüística, el tratamiento de la información y digital y aprender a aprender.

• El coloquio y el debate para fomentar la competencia social y ciudadana, la competencia lingüística, el aprender a aprender, iniciativa y autonomía personal.

• El mapa de contenidos para impulsar la competencia aprender a aprender. Cualquiera de las técnicas señaladas ganaría en proyección competencial al aplicarse a

contenidos concretos. Por ejemplo: • Si el resumen se aplicara a información relacionada con el consumo y, además,

requiriese contar con gráficos, diagramas, etc. hablaríamos de impulsar, además de las anteriores, las competencias de conocimiento e interacción con el mundo físico y matemático.

• Si el debate fuese sobre el impacto medioambiental y estético de una obra arquitectónica, y se apoyara en la búsqueda y selección previa en fuentes diversas, además de las competencias identificadas, podríamos determinar la contribución al tratamiento de la información y competencia digital, la competencia matemática (porcentajes de ciudadanos a favor o en contra y coste económico del proyecto), conocimiento e interacción en el mundo físico y natural (repercusiones en las personas, en los animales yen las plantas) y cultural y artística (criterios y valores estéticos de la obra: equilibrio y armonía con el entorno).

Apreciamos, en definitiva, que el trabajo orientado al desarrollo de competencias puede

fomentar una topología de tareas globalizadoras e interdisciplinarias que permite poner en valor conocimientos adquiridos en diferentes materias. De este modo, rompe la artificial fragmentación del saber y muestra que los contenidos de las materias no son un fin en sí mismos, sino medios indispensables para el desarrollo de propósitos esenciales: relacionarse, pensar, trabajar de forma autónoma, esforzada y eficaz, decidir y ser uno mismo.

Entre las técnicas de gran proyección para fomentar un amplio abanico de competencias y dar sentido y funcionalidad a distintas materias destacaremos las ruedas lógicas de Hernández y García (1997) y C y R (consecuencias y resultados) de De Bono (2002). Vamos a presentarlas de manera que se muestre su procedencia, valor y pasos para su materialización. En los cuadros 22 y 23 se muestra un ejemplo de cada uno de ellos. Técnica de las ruedas lógicas. Valor y pautas para su desarrollo

RUEDAS LÓGICAS

• Identificar • Comparar. • Establecer y relacionar causa-efecto • Argumentar y valorar.

Procedencia

Tomada del Programa NOTICE (Normas integradoras para un trabajo integrado en el currículo escolar). Autores: Hernández y García (1997). Valor

• Instructivo para el alumno: sistematiza contenidos en cualquier campo disciplinario. • Formativo para el alumno: es un medio eficaz para ordenar el pensamiento y los

conocimientos puntuales. Impulsa los rasgos propios del pensamiento formal a través

de la identificación-conceptualización; determinación de factores causales (causalidad múltiple) y el ejercicio del pensamiento hipotético-deductivo (efectos).

• Formativo para los profesores: desarrollarla una estrategia de enseñanza eficaz y cooperativa. Permite estimular procesos mentales relacionados con el análisis y contraste, la conceptualización, la explicación multicausal, la identificación de consecuencias y la argumentación.

• Favorece un trabajo interdisciplinario e intercompetencial. Integra acciones para favorecer la convergencia en los planteamientos didácticos.

• Articulando este tipo de trabajos que pueden ser aplicados en tutoría yen distintas materias se favorece la coherencia vertical y horizontal.

Pasos para rentabilizar la técnica

• Análisis, en los departamentos o en los equipos de ciclo y aula, de sus posibilidades formativas. Estudio de sus elementos y sus fases:

-Identificar, Conceptuar, determinar claves. -Comparar o establecer semejanzas y diferencias. -Causa-efecto, establecer factores de causalidad múltiple, ayudar a entender que la realidad es un subconjunto de lo posible y definir posibles consecuencias de los fen6menos, de las acciones. -Argumentar y valorar el sentido de lo trabajado.

• Coloquio sobre sus posibilidades y, si se acepta, concreción y aplicación a diferentes áreas o materias y a contenidos puntuales.

• Aplicación desde la coordinación de la tutoría a un contenido, identificando el concepto, sentido y pasos de la técnica.

• Determinación de plazos de compromiso para aplicarla conjuntamente a un proyecto desde distintas perspectivas, y a proyectos de las distintas materias.

Técnica C. y R. Valor y pautas para su desarrollo

C y R (CONSECUENCIAS y RESULTADOS)

• Definir el problema o la situación. • Determinar un proyecto o alternativa de solución. • Establecer las consecuencias (positivas o negativas) de la misma a corto, medio y

largo plazo; para si mismo y para otros.

Procedencia

Esta técnica procede del programa de De Bono Enseña a tu hijo a pensar (2002).

Valor • Instructivo para el alumno: sistematiza contenidos en cualquier campo disciplinario. • Formativo para el alumno: es un medio eficaz para ordenar el pensamiento y los

conocimientos puntuales. En los primeros tramos del desarrollo permite y exige prever consecuencias concretas de sus acciones, a corto plazo y respecto a si mismo. Gradualmente se puede emplear para determinar consecuencias en otras referentes temporales yen los demás. Más adelante, impulsa el desarrollo del pensamiento formal a través del ejercicio del pensamiento hipotético-deductivo. Fomenta la empatía al valorar las consecuencias que nuestras actas tienen para las demás. Desarrolla la autonomía personal.

• Práctico-funcional: posee una gran significación para aplicarla a la toma de decisiones de distinto tipo y proyección. El propio autor, De Bono, la presenta como la más importante de todas las herramientas de pensamiento para la vida real. Explica que si el pensamiento está orientado hacia cualquier clase de acción (iniciativas, planes, elecciones, etc.) esta acción tendrá lugar en el futuro. Por ella, es fundamental aprender a pensar sobre las consecuencias de las acciones. Explica que el sentido de esta herramienta también posee un vínculo con el impulso al cambia en nuevas actitudes: las niñas y los adolescentes no suelen pensar en el futuro, piensan que de eso han de encargarse otros.

• Formativo para los profesores: desarrollaría una estrategia de enseñanza eficaz y cooperativa. Favorece un trabajo interdisciplinario e intercompetencial. Integra acciones para favorecer la convergencia en los planteamientos didácticas. Articulando este tipo de trabajas, que pueden ser aplicadas en tutoría yen distintas materias, se favorece la coherencia vertical y horizontal.

Pasos para rentabilizar la técnica

• Análisis, en los departamentos o en los equipos de ciclo y aula, de sus posibilidades formativas. Estudio de sus elementos y sus fases:

-Definición de la situación. -Determinación de:

Las escalas de tiempo. Los riesgos y ventajas. El grado de certidumbre.

• Coloquio sobre sus posibilidades y, si se acepta, concreción y aplicación a diferentes áreas o materias y a contenidos puntuales.

• Aplicación a un contenido desde la coordinación de la tutoría, identificando el concepto, sentido y pasos de la técnica.

• Determinación de plazos de compromiso para aplicarla conjuntamente a un proyecto desde distintas perspectivas, y a proyectos de las distintas materias.

El libro fórum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias

Acabamos de mostrar algunos ejemplos sobre como llevar a la practica un conjunto de

técnicas de valor para desarrollar competencias básicas; con ellas, hemos estado poniendo en juego una estrategia de trabajo coordinada para tratar contenidos desde una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria.

A continuación, vamos a mostrar como articular las técnicas ya tratadas (C Y R y ruedas lógicas) en tomo a otra técnica: el libro forum. Ello permitirá configurar una estrategia (plan que integra técnicas) para impulsar las distintas habilidades lingüísticas, en especial la lectura y la expresión oral, entendidas, aquí, como fin y medio para fomentar el desarrollo de otras competencias: iniciativa y autonomía personal, aprender a aprender, social y ciudadana y tratamiento de la información.

Desde la técnica central, libro forum, estimularemos todas las habilidades lingüísticas: leer, escribir, hablar y escuchar. De manera destacada, como hemos apuntado, la primera y la tercera.

Respecto a la lectura, recordaremos que diversas investigaciones y evaluaciones educativas, sociológicas y laborales revelan su influencia: además de su valor intrínseco, la habilidad para leer posee también un valor funcional y propedéutico. Los niveles de lectura apropiados permiten una mejor adaptación alas distintas etapas, ciclos y cursos educativos.

La comprensión lectora es la base del estudio y la asimilación de los contenidos de todas las áreas y materias; además, desde una perspectiva funcional, tiene consecuencias significativas respecto al ajuste y la adaptación social, familiar y laboral.

Respecto a la expresión oral, diremos que, aun siendo la principal vía de comunicación en diferentes entornos, en los centros, en ocasiones, se le ha relegado en el trabajo sistemático. En estos momentos en los que los niveles de lectura no son lo altos que cabria

desear, los niveles adecuados de expresión también descienden. Por todo ello, es necesario fomentar su proyección e impulsar el interés de los alumnos respecto a su dominio: les permitirá conocer más, representar mejor, disfrutar individualmente y con otros, y relacionarse de manera más activa y fecunda, integrándose en diversos medios: escolar, familiar y social.

Las técnicas que hemos dispuesto al servicio del libro forum son una adaptación de las propuestas de Rodari, de las ruedas lógicas, de C y R y del análisis asociativo, constituyen exponentes de alternativas para aprender a aprender y desarrollar la iniciativa y autonomía personal (véase también el cuadro 24).

Estrategia para impulsar la lectura. El libro forum y su relación con otras técnicas LIBRO FORUM

• Libro/cuento común para toda la clase. • Libro/cuento elegido entre una propuesta de dos o tres títulos.

Aspectos básicos de temporalización

• Inicio-curso. Explicación del propósito. Exposición de alternativas. • 2º trimestre → Cuento/libro común para todos. Dos sesiones. • 3º trimestre → Cuento/libro optativo. Tres o cuatro sesiones.

Desarrollo libro forum: participación

• El profesor explica que hay que hacer (fases 1, 2, 3, 4 y 5). Lo ejemplifica respecto a un cuento/libro.

• En el desarrollo de las sesiones, uno de los alumnos expone un elemento de análisis. El resto del grupo completa o amplía la información/valoraciones con la ayuda del profesor.

Guía de análisis

1. Argumento: • Qué o quiénes intervienen. • Qué hacían y dónde estaban. • Qué les ocurrió y cómo actuaron. • Qué pasó finalmente.

2. Personajes: • Protagonistas:

-Cómo son (rasgos físicos y personalidad). -Qué dicen y por qué. -Qué opinamos de ellos.

• Secundarios. 3. Autor:

• Quién es. Elementos biográficos. • Cuándo y cómo lo escribió. • Características de la obra (género, tema, valores, etc.). • Cuándo y cómo lo escribió.

4. Ilustraciones y presentación: • Colores, ambientes, detalles de los personajes, atractivo, papel.

5. Audio: • Voces: altura, claridad y entonación apropiada. • Música: instrumentos y voz. • Sonidos ambientales, claridad, identificación.

Técnicas asociadas (para analizar personajes y situaciones)

Ruedas lógicas (Hernández y García)

• Quién y cómo era... • A quién se parecía / diferenciaba.

• Por qué hizo... • Qué consecuencias tuvo. • Qué pensamos.

C Y R (De Bono)

• Qué pasaría si el protagonista hubiera actuado de otra manera. • Qué habría hecho. • Qué consecuencias tendría:

-Para él, a corto plazo. -Para otros, a largo plazo.

Análisis asociativo (Escamilla)

• Quién es y cómo es. • Dónde está. • Qué hace, cuándo, cómo y por qué. • Qué otras personas trabajan o intervienen. • ¿Cumplen las normas?

Esta estrategia, aplicada a textos literarios y no literarios, puede ser compartida por el

con junto de profesores que trabajen con el grupo. Esto implica que, alrededor de una novela o un cuento u otro documento escrito o audiovisual, pueden trabajarse diferentes competencias por medio de distintas áreas o materias.

Consideraremos de gran valor, el trabajo en equipo con el resto de profesores y el empleo de distintos tipos de textos (descriptivos, narrativos, expositivos, avisos y anuncios, cuadros y gráficos, mapas, etc.). Podremos tratar cualquiera de estos tipos de texto con materiales en distintos soportes: impresos, audiovisuales e informáticos.

La diversidad y flexibilidad deberán también contemplar las alternativas en cuanto a finalidad de los materiales. No es necesario que sean sólo materiales concebidos con utilidad didáctica: libros de texto, de lectura o recursos de apoyo a estos. Podemos y debemos emplear y estimular la utilización de materiales de consulta y de "desecho”: revistas, formularios, periódicos, carteles, folletos publicitarios, etc. Nos permitirán ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias personales para facilitar la comprensión; estas les permitirán conocer mejor su medio y desenvolverse en él. Será así como se forjen lectores verdaderamente competentes.

En síntesis

Los centros y los profesores tienen, en estos momentos, el deber de desarrollar las competencias y el derecho a desarrollarlas en función del entorno en el que se enclavan, los recursos de los que disponen y las necesidades de los alumnos.

Tal desarrollo dependerá de su peculiar forma de interpretar el principio de autonomía pedagógica, didáctica, organizativa y de gestión. Será conveniente:

• Impulsar una filosofía y practicas de estudio, análisis, colaboración y evaluación entre el profesorado de cada curso, ciclo, y entre las distintas etapas para llegar a grados de consenso imprescindibles respecto alas prioridades.

• Estimular formulas y actuaciones de difusión y trabajo con junto con las familias para que conozcan la necesidad de implicarse en este terreno. Si las competencias pretenden llevar el conocimiento a la vida, hemos de saber que se debe aplicar allí, habrá que constatarlo y estimularlo. también deberemos recordar que el conocimiento, desde una orientación en educación permanente, ha de construirse, también, en el entorno social y familiar.

• Determinar la responsabilidad de los órganos encargados del trazado de pautas y proyectos, de su dinamización y difusión, de su aplicación y de su evaluación. Identificar también formulas organizativas que puedan integrar la cooperación de profesores, familias, alumnos y otros miembros de la comunidad escolar o social.

• Arbitrar, junto con la variedad de recursos organizativos personales, algunas medidas para flexibilizar y rentabilizar el empleo y distribución de recursos organizativos temporales, espaciales y ambientales (bibliotecas de centro y de aula, talleres, pistas deportivas, salas de usos múltiples, eventos culturales y deportivos, etc.).

• Disponer medidas para abrir los recursos del centro a la comunidad y para favorecer el uso continuado desde el centro de los medios y servicios comunitarios (bibliotecas, mediáticas, espacios naturales, museos y entornos laborales). De esta manera se advierte la relación de continuidad en conocimiento y aplicación, entre teorización y funcionalización de recursos escolares y ambientales.