Nómadas (Col)

ISSN: 0121-7550

nomadas@ucentral.edu.co

Universidad Central

Colombia

Reguillo, Rossana

¿INVESTIGADORES? ¿PARA QUE? ESCENAS INTERIORES

Nómadas (Col), núm. 7, septiembre, 1997, pp. 74-86

Universidad Central

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105118909007

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NÓMADAS74

* Profesora-investigadora del Departamento de Estudios de la Comunicación Social. Universi-dad de Guadalajara. Profesora del Departamento de Estudios Socioculturales - ITESO.

¿INVESTIGADORES?¿PARA QUE?

ESCENAS INTERIORES

Rossana Reguillo*

...una parte muy importante del oficio del científico se adquiere deacuerdo con modos de adquisición totalmente prácticos; el papel de lapedagogía del silencio, en la que se hace poco hincapié en la explicitacióntanto de los esquemas transmitidos como de los esquemas que operan enla transmisión, es sin lugar a dudas tanto o más importante en una cienciacuanto que los contenidos, los conocimientos, modos de pensamiento yde acción son, ellos mismos, menos explícitos y menos codificados.

Pierre Bourdieu

Un universo que no puede producir observadores sería pura virtualidad.

Jesús Ibáñez

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P lantear el tema de la forma-ción de investigadores en contextossociopolíticos y económicos que es-tán experimentando una aguda crisisy un acelerado proceso de re-composición, coloca como primerapregunta el sentido, que más allá dela retórica o de las buenas intencio-nes, tiene para los Estados y la socie-dad actual el destinar recursos yvoluntades a la formación de cuadrosde alto nivel para la investigación.

Por la vía de los hechos se impo-ne la evidencia de que las priorida-des no están puestas en este ámbito.Medido en términos degasto público, puede seña-larse que, según datos de laUNESCO, mientras Ale-mania gastaba en investi-gación y desarrollo el 2.6%de su Producto InternoBruto en 1991, Méxicodestinaba en 1993 a esemismo rubro 0.3% del PIB.En Europa los tres paísescon más alto gasto en in-vestigación y desarrolloson Suecia (3.5), Alema-nia (2.6) y Francia (2.5).España destina el 0.9% desu PIB, equiparable a loque invierte Cuba, el paíscon más porcentaje destinado a in-vestigación y desarrollo de AméricaLatina, donde los índices porcentua-les del PIB para estos rubros no reba-san, salvo en el caso de Bolivia, el1%. Los datos indican que Colom-bia empleaba para la investigación yel desarrollo en 1982, el 0.1% de suPIB.

En 1993, en México había 95científicos por cada millón de habi-tantes, su socio en el Tratado de Li-bre Comercio, contaba en ese mismoaño con 3732 científicos por millón

de habitantes. En 1995, por cadamillón de habitantes, Brasil tenía 165científicos; para Cuba, en 1992, sereportaron 1369 científicos.

Estos son meros indicadores paraseñalar una problemática que no pue-de desligarse de la historia de losmodelos de desarrollo que �han sidoadoptados� en los países de AméricaLatina, que hoy se ven lanzados a unaferoz competencia �globalizadora� sinlos suficientes recursos tecnológicosy humanos para que pueda hablarserealmente de una competencia y node un simulacro.

Aunado a esta situación habríaque considerar el asunto bajo la óp-tica del reconocimiento social otor-gado a las tareas de investigación enunas sociedades y en un momentohistórico donde lo que prima es elvalor de lo inmediato y el �éxito�social se mide por la rapidez y la ca-pacidad de �hacer� dinero1 .

Pero más allá o más acá -según sevea- de los macroindicadores, la for-mación de investigadores de altonivel se conecta a unos sistemas edu-cativos que con pasmosa impunidad

domestican las competencias reflexi-vas2 de los estudiantes, lo que reper-cute en experiencias escolaresfrustrantes que hacen que los pocosrecursos disponibles no sirvan apenaspara alentar a quienes podrían asu-mir como proyecto de vida la inves-tigación. En este sentido, el problemade la formación de investigadores seenfrenta permanentemente a una�fuga hacia arriba� (Luna, 1989). Lasescuelas de nivel medio le heredanel problema a la escuela superior; éstaa su vez, suele recurrir al argumentode que �si quieres aprender a investi-gar haz una maestría� y los proble-

mas que enfrentan losestudiantes de maestría, seremiten a los doctorados�que es el espacio adecua-do para formar investiga-dores�. Esta incesante fugao desplazamiento diluye lasresponsabilidades del siste-ma educativo.

En el ámbito de lasciencias sociales, la proble-mática aquí esbozada estodavía más compleja yaque, para empezar, las áreasde conocimiento vincula-das a este campo del sabersuelen enfrentar además de

la precariedad de condiciones y elpoco reconocimiento, una descalifi-cación -en mucho debida al temor-,que bajo el argumento de la �ideo-logización� de la ciencia repercute enuna marginalización aún mayor3 . Detal suerte que la formación de inves-tigadores que piensen su propia so-ciedad, no sólo se ve como un lujoaccesorio sino como una amenazapara los poderes.

Y pese a todas estas constric-ciones, las instituciones educativassiguen apostando a la formación de

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investigadores como una tarea cen-tral y prioritaria, como una opciónque realice la utopía de un mundocon menos dolor, más justo, máshumano.

Bajo el supuesto de que vale lapena, tiene sentido inventar (in-venire, �hacer venir�) a los investi-gadores de ese mundo posible, estaspáginas aspiran a ser diálogo entreamigos preocupados y ocupados en latarea de pensar y hacer los investiga-dores del futuro. Para ello es necesa-rio reconocer que quienes hoyestamos dedicados a la investigacióny a las tareas docentes que de ella sederivan, fuimos, a nuestra vez, ima-ginados, inventados y �hechos a ima-gen y semejanza� de nuestrosmayores; pero para descargo de losmaestros y alivio nuestro, hay quedecir que la investigación tampocoes una línea continua en el tiempo yel espacio, cada generación de inves-tigadores establece sus propias con-diciones para sus puntos de ruptura einnovación.

De lo que no se habla...

A pocos años del comienzo deun nuevo milenio, la universidadcon un modelo que se mantiene enpie (un profesor ante grupo, cono-cimiento centrado prioritariamenteen contenidos, educación medida entérminos de resultados y no de pro-cesos) ha sido seriamente cuestiona-da. Entre otras cosas, por la irrupciónde los medios masivos de comuni-cación que se constituyen hoy enverdaderos agentes socializadoresalternativos; por el desanclaje espa-cio-temporal operado por la moder-nidad avanzada y, especialmente porel agotamiento de los meta-relatos(Vattimo, 1990) que se ven cuestio-

nados desde dentro por la incapaci-dad estructural de realizar las prome-sas del desarrollo: por ejemplo, hoycomo nunca la incertidumbre delfuturo cuestiona la escuela como ins-titución-trampolín para la movili-dad social.

La urgente necesidad de pensarla diversificación de institucioneseducativas que el nuevo siglo re-quiere, pasa por replantear el conjun-to de operaciones, dispositivos yprocedimientos que utilizan quienesdesarrollan centralmente tareasencaminadas a la formación de nue-vos cuadros de investigadores.

Es decir, se trata de reflexionar -en voz alta- acerca de los curriculums�ocultos� que operan en tanto dispo-sitivos de la re-producción del saber.La trampa suele consistir en pensarque el discurso de la ciencia, de laacademia es neutro, ajeno a las pul-siones humanas y a los intereses po-líticos, por tanto cuando se planteanlas dimensiones subjetivas de la en-señanza-aprendizaje de la investiga-ción, se procede a partir de la

�des-subjetivización�, es decir, ha-ciendo desaparecer al �sujeto de laenunciación�, a partir de enunciadosgenerales, revestidos de �objetivi-dad�, donde el �saber� del discursocientífico actúa desde el �poder�.

Hay una dimensión en la forma-ción de investigadores que no pasapor las determinaciones institu-cionales, aquella que estando entre-tejida en las dimensiones objetivasdel proceso de transmisión del oficiode investigar, acompaña secretamen-te el �guión� tanto para los investi-gadores como para los sujetos enformación.

La intrusión en la escena uni-versitaria y científica de las dimen-siones extra-textuales del saber,presagia una crisis (Lourau, 1989;24), en la medida en que hace apa-recer sin disfraces aquellos elemen-tos subterráneos que también danforma al acto de investigación. DiceLourau: �No tocar, es el santo y señade la ciencia positiva, es decir, sa-grada, ya que tocar es arriesgarse aser sumergido en las tinieblas exte-

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riores...�. Pero si la investigación enciencias sociales, que es el ámbitodesde el cual están pensadas estaspáginas, es una práctica fundamen-talmente cuestionadora y problema-tizadora, eludir el riesgo de abordarese conjunto de dispositivos simbó-licos, político-afectivos quepermean las tareas académicas, escaer en la negación del sentido mis-mo de la práctica de investigación,ya que no es posible problematizarla vida social sin problematizar almismo tiempo los mecanismos através de los cuales se genera unhabitus científico4 .

Así, el análisis de lo que sucedeen la transmisión de ese habitus, noes una tarea secundaria o accesoria,es decir prescindible, ya que buenaparte del proceso de formación deinvestigadores está �contaminado�por esa sucesión de pequeños mo-mentos donde se cruzan palabras ycosas, ideas y sentimientos, con-ceptualización y observación, aden-tros y afueras, objetividades ysubjetividades.

El desaprendizaje o lacompleja configuraciónde un habitus

Aprender a investigar requiere,paradójicamente, de un proceso dedesaprendizaje con respecto a las pro-pias condiciones de existencia y a losprocedimientos habituales de lectu-ra e interpretación del mundo. Estedesaprendizaje comienza por desan-clar a los sujetos en formación, de lascertezas y seguridades de una vidacotidiana que habitan como actoressociales. Es un proceso doloroso enla medida en que implica el des-centramiento y en muchas ocasionesla ruptura con un sistema de creen-cias orientador. El sujeto en forma-ción se ve de pronto lanzado a lacondición de �forastero� en su pro-pia sociedad, en su propia cultura.

Schutz plantea en sus ensayos deteoría social (1974), la situación tí-pica en que se encuentra un foraste-ro cuando procura interpretar elesquema cultural de un grupo socialal cual se acerca, y orientarse dentro

de él (p.95). Así como el forasterono sólo pregunta sino que debe apren-der a preguntar para orientarse, a ob-servar para no cometer erroreslingüísticos o sociales y a ensayar con-tinuamente, el sujeto en formaciónaprende a desaprender que el mundoes coherente, claro y unívoco5 .

Este proceso de desaprendizajegenera en el sujeto en formación unaserie de resistencias que opone para�defender� su sistema de creencias ylo aprendido tanto en términos teó-ricos como vivenciales. Poner encuestión lo ya dado por sabido impli-ca una alta dosis de violencia simbó-lica que, aunque no impliquenecesariamente la imposición por lafuerza de �nuevos� esquemas de lec-tura, no deja de ser violencia.

Imaginemos por un momentocon Feyerabend (1993) la reacciónde los aristotélicos cuando Galileo�desenmascaró� el argumentoobservacional contra la idea del mo-vimiento de la tierra. Galileo señala:�...No es este el caso Simplicio; puesjustamente porque yo...nunca he vis-to, ni espero ver, que la piedra caigade otro modo que perpendicularmen-te, por eso creo que así aparece a losojos de todo el mundo. Por tanto esmejor prescindir de la apariencia...Locorrecto de la observación no se poneen duda. Lo que se cuestiona es su�realidad� o su � falacia�� (cfr.Feyerabend, 1993;54). A partir de lamisma observación y cuestionando�la realidad� de lo observado, Galileodemostró que la tierra se movía.

Esta larga cita sirve aquí para ilus-trar lo que experimenta un sujeto enformación cuando se le pide queabandone �lo que aparece claro a susojos� como una de las primeras con-diciones para la adquisición del

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habitus investigativo. Además de lascompetencias técnico-instrumentalesque debe adquirir y desarrollar, esta�desconfianza de sí� se transformapaulatinamente en lo que llamaré �laactitud metodológica� para hacer re-ferencia a la manera en que el(la)investigador(a) observa el mundo.

Lo que significa que al procesode �vaciamiento� le sigue un procesode construcción. Así, exponer al su-jeto en formación a situacionessocioculturales tanto completamen-te ajenas como completamente afi-nes a él-ella, con una intencionalidadde observación, va generando com-petencias en la mirada y la posibilidadde entender el binomio fundamen-tal de la vida social, identidad-alteridad.

De esa situación de descentra-miento que puede ser angustianteal principio, el sujeto en formación

va re-aprendiendo en virtud no sólodel método, ni de las teorías que semanejen, sino fundamentalmentedebido a la in-corporación de estaactitud metodológica, que por susituación de �forastero� y por sucondición de exterioridad, puedecaptar la incongruencia, la con-tradicción y las pautas culturalesque normalmente de maneraaproblemática orientan la vida co-tidiana. Su posición le permite asímismo hacer la crítica de los siste-mas en los que reposa el orden ha-bitual de las cosas (Schutz, 1974;95 y ss).

La tarea del(a) investigador(a)-docente es acompañar este procesocon el mayor respeto posible y asu-miendo el efecto de poder que tie-nen sus acciones, sus palabras y sussilencios, sobre el sujeto en for-mación.

El caso de Elena

Elena era una estudiante avanza-da de licenciatura y mi alumna en elúltimo curso de investigación (cua-litativa) que los estudiantes tomanantes de optar por un trabajo de te-sis. Hija de una familia de clase me-dia alta, conservadores ilustrados,había siempre permanecido bajo lamirada y la tutela paternas. Su carác-ter alegre y extrovertido la conver-tían con mucha frecuencia en líderde distintas causas universitarias. Pesea su acusada inteligencia, caía conmucha frecuencia en generalizacio-nes peligrosas muy vinculadas a suestricta formación católica y de cla-se. Durante la época del curso yo meencontraba inmersa en un intensotrabajo de campo con jóvenes de unacolonia de alta marginalidad; estosjóvenes me plantearon su interés porexperimentar con la producción en

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video. Invité a Elena y a dos de suscompañeros (los más conservadoresentre los conservadores) a vincular-se a esta tarea. El �susto� con queaquellos tres jóvenes universitariosrealizaron la primera de muchas visi-tas a una �zona caliente�, casi mehacía desistir. Sin embargo la paula-tina y fructífera transformación de larelación entre los unos (la banda) ylos otros (los universita-rios) con un discretoacompañamiento de miparte y un continuo pro-ceso de reflexión con unosy con otros, fue generandoen Elena una capacidadcreciente de observación yanálisis, al grado de que nole bastaban ya las lecturasdel curso para intentar po-ner en orden las ideas, lossentimientos y el auto-descubrimiento de que elmundo era más ancho y lospobres no eran pobres poropción personal. Duranteeste proceso pasó de la ale-gría al llanto, de la rebel-día al conformismo y enesa etapa, su madre falle-ció, lo que incrementó susensación de �orfandad�con respecto al mundo queconocía y en el que se sen-tía segura. Conversamos mucho endiferentes situaciones y escenarios,Elena empezaba a entender �epidér-micamente� que la investigaciónconsiste más en saber preguntar queen tener respuestas. A su ritmo, fuedesarrollando competencias técnicas,introyectando el lenguaje académi-co, aprendió a encontrar informacióny sobre todo a relacionarse con �laalteridad� -uno de los aprendizajesmás difíciles para un sujeto en for-mación- sin asimilarse a la cultura queestaba investigando. Elena concluyó

su tesis con menciones honoríficas yse ha involucrado en distintos pro-yectos de investigación-intervenciónsocial.

Hay que considerar que más alláde un �caso� empírico, �Elena� repre-senta la encarnación de una matrizcultural, es decir que ayuda a pensarque los sujetos en formación provie-

nen de contextos socioculturales es-pecíficos de los cuales no pueden des-prenderse por un acto de voluntad.El proceso de formación de investi-gadores debe estar atento a la lecturade las dimensiones subjetivas desdelas cuales se aprende a investigar. Elpapel del(a) investigador(a)-docen-te no se agota en la repetición delconjunto de procedimientos forma-les, demanda apertura y sensibilidadpara acompañar y entender los �efec-tos� que el desanclaje de las condi-ciones socioculturales de los sujetos

en formación, producen. La necesa-ria configuración de un habitusinvestigativo es una tarea que reposaen una relación humana.

Tome lo quenecesita y procedaen la forma apropiada,

así obtendrá loque usted deseeobtener...

Dice Bourdieu (1995)que �el sociólogo que in-tenta transmitir un habituscientífico se asemeja más aun entrenador deportivo dealto nivel que a un profe-sor de La Sorbona�. Latransmisión del oficioinvestigativo implica gene-rar las condiciones para queel sujeto en formación seacapaz de transformar la rea-lidad en datos aprehen-sibles y cognoscibles con elfin de volver inteligible unobjeto de estudio. Ello nose logra a través de manua-les, ni sólo a través de laexposición del sujeto enformación a la literatura es-pecializada. El proceso escomplejo y como señala

Bourdieu, descansa sobre modos detransmisión prácticos basados en elcontacto directo entre quien enseñay quien aprende; es, en ese sentido,un �entrenamiento�.

En el ámbito de las ciencias so-ciales, aprender a investigar suponeapropiarse no de un recetario de pro-cedimientos sino de una lógica quecombina razonamiento e intuición,difícilmente asible en el nivel deldiscurso ya que una de las tendenciasdel discurso científico ha sido la de

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hacer desaparecer los titubeos, loserrores, las dudas y aún los miedosque acompañan todo proceso de in-dagación social6 . En términos gene-rales los textos que dan cuenta deinvestigaciones aparecen comotextos cerrados, ter-minados y concontinuidad espa-cio-temporal; es de-cir, los capítulos deun libro, de un re-porte, tienden aasimilarse en térmi-nos de su efecto desentido al procesomismo de investiga-ción: una teoríaacabada, un diseñometodológico com-pleto, un trabajo decampo y luego unasinterpretaciones yconclusiones. Cuan-do los investigado-res sociales sabenmuy bien que la in-vestigación es unproceso sujeto amúltiples avatares yque su �éxito� de-pende en buenamedida de la capa-cidad de �respon-der� -mediante esehabitus científico- alas diferentes deci-siones que se le vanpresentando.

Bajo este su-puesto, el entrena-miento, una vez queel sujeto en formación ha ido desa-rrollando una mirada crítica sobreel mundo social (actitud metodoló-gica), consiste en la �comunicación�de esa lógica y para ello la opción esla de involucrarlo en una investiga-

ción concreta; a investigar se apren-de investigando. Se trata de poneral sujeto en formación en la situa-ción de �observador calificado� delconjunto de procedimientos, códi-gos y protocolos que se van siguien-

do en el transcurso de una inves-tigación.

La �puesta en situación� conci-lia los diferentes momentos de inves-tigación: la formación teórica, la

formación técnico-instrumental, lacompetencia social y el desarrollo delpensamiento relacional para la inter-pretación. Ello posibilita que el sujetohaga la crítica misma del proceso,desmitifique al(a) investigador(a) y

a la práctica, ya que�una investigaciónes todo lo contrarioa un show, a una ex-hibición donde unotrata de lucirse y de-mostrar su valía. Esun discurso en el cualuno se expone, asu-me riesgos� (Bour-dieu, 1995).

El caso deLucía

Lucía acababade concluir su carre-ra universitaria conmuy buenos resulta-dos, en los cursos deinvestigación y enlos seminarios teóri-cos había sido unaalumna superior alpromedio. Aspirabaa realizar un pos-grado, pero las difi-cultades económicasse lo impedían demomento. Suma-mente sensible yemotiva a los cam-bios del entorno,reaccionaba con vis-ceralidad a los plan-teamientos o situa-

ciones que eran ajenas a su manerade entender el mundo, bastante li-beral. En esa etapa de su formaciónlos peores enemigos que la habitabaneran la prisa y lo que ella solía llamar�la tripa�. Se incorporó conmigo a

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una investigaciónen marcha, humanay políticamente muydifícil: se trataba delos estallidos de ga-solina de 1992 enGuadalajara. No séqué tan consciente-mente, pero me pa-reció que esa era lamejor oportunidadpara que Lucía �do-mesticara� sus pasio-nes y simultánea-mente se habilitaraen el diseño y apli-cación de diferentesprotocolos de inves-tigación que ya dominaba en el pa-pel pero cuya ejecución in situ, no ha-bía presenciado. Asimiló de maneraimpresionante su papel de observa-dora y durante las largas sesiones deentrevistas con personas �reales� queestaban viviendo en una situación lí-mite, el uso del video etnográfico, elmanejo de información muy delica-da y políticamente comprometedo-ra, Lucía crecía. En diversas ocasio-nes le pedí que ella realizara ciertasentrevistas sugiriéndole apenas losejes que interesaban a la investiga-ción; cada vez era más capaz de utili-zar la �técnica� en función de su con-texto de aplicación; discutíamosdespués el por qué de ciertas decisio-nes, un cambio de informante, dejarde lado la grabadora, intervenir enun diálogo, etc. Durante poco másde seis meses -tiempo que duró el tra-bajo de campo- estuvimos juntas cer-ca de 12 horas diarias. El trabajo eraintenso y a veces sumamente dolo-roso; resultaba difícil no implicarse;la única alternativa para �proteger-se� era la reflexión constante sobrelo que hacíamos y sentíamos. Cadauna de nosotras llevaba un diario decampo7 , que comentábamos periódi-

camente. A través de esas notas eraposible ver cómo Lucía transitaba de�la angustia al método� y su capaci-dad creciente para �ordenar sus pa-siones� sin perderlas. Lucía habíaaprendido a entrevistar, a realizar his-torias de vida, era una observadoraágil y atenta y tenía cada vez más con-fianza en sí misma y en las conclu-siones a las que llegaba. Todo esteproceso estuvo acompañado de fuer-tes dosis de lectura especializada, derisas, de complicidades. Sin embar-go, la fuerte �simbiosis� que había-mos desarrollado y que amenazabacon convertirse en dependencia, in-dicaba que era el tiempo de que Lu-cía construyera su propia investiga-ción. El proceso de separación fueduro para ambas, a veces suele pen-sarse erróneamente que el(la)profesor(a) está más preparado(a)para enfrentar estas situaciones. Lu-cía es hoy una excelente profesora demetodología, su trabajo de investiga-ción ha sido premiado y está por co-menzar un nuevo ciclo en unposgrado extranjero.

De esta narración interesan cen-tralmente dos aspectos. De una parte

lo que compete a la�transmisión del ofi-cio�; este ejemplopermite entender elvalor de la �prácti-ca�, eso que Bour-dieu llama �pedago-gía del silencio� yque consiste en latransmisión de unsaber-hacer a travésde un ejercicio em-pírico y de la obser-vación por parte delsujeto en formacióndel conjunto de pro-cedimientos y dispo-sitivos que se utili-

zan en una investigación; a través deesta observación la lógica que subyacea los procedimientos va siendo incor-porada, lo que permite des-universa-lizar la técnica y entender que éstano es un fin, sino una mediación paraobjetivar la realidad en datosaprehensibles y que fundamental-mente, es el(la) investigador(a) elque comanda el proceso. De otra par-te, �Lucía� coloca al centro de la re-lación pedagógica la afectividad, quela educación ortodoxa suele ignoraro rechazar. Censurar los afectos esformar investigadores e investigado-ras fragmentados.

Sin caos no hayconocimiento, ode la paulatinaconstrucción de unobjeto de estudio

En la respuesta de René Louraua una vieja polémica con ImreLakatos a propósito del anarquismometodológico, puede leerse lo si-guiente. �Las personas retrocedenporque han sido enseñadas a perma-

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necer lejos de las ventanas y porqueestán firmemente convencidas deque para la mayoría de ellas sólopueden existir rumores, a saber, in-formes sobre los efectos mortíferosde grandes derrumbamientos�(Lourau, 1989;212).

El proceso de investigación tie-ne mucho de esa imagen aterradora(por desconocida) de lo que hay delotro lado de la ventana, ya que elinvestigador no puede contentarsecon los �rumores�; la formación deinvestigadores pasa no sólo por ge-nerar las competencias y la actitud,como ya vimos, para no solamenteacercarse a la ventana, sino para ca-minar decididamente al centro mis-mo del �caos�.

Su trabajo consistirá en volverinteligible ese caos que es la vida so-cial. Y para ello es fundamental en-tender que la investigación social noes una secuencia fija de etapas quepuedan sumarse para obtener un re-sultado, no se trata de una operaciónde registro, sino de construcción. Espor tanto un proceso complejo queempieza por la pre-gunta.

Una preguntaque a su vez es elresultado de unasmaneras particula-res de entender elmundo. Preguntares aprender a mirardesde distintos án-gulos la cuestiónsocial que interesa,es tomar decisio-nes, seleccionar,acotar, la incon-mensurabilidad delo social exige mo-destia, capacidad

de adecuación entre los recursos yel tamaño de la empresa. La pregun-ta se construye a partir de múltiplesacercamientos a la realidad y siem-pre en función del diálogo perma-nente con los objetos.

No hay leyes universalmente vá-lidas para proceder.

El caso de Miguel

Miguel está realizando sus estu-dios de posgrado en ciencias socia-les. Sus intereses están centrados enla identidad de género masculino yen los jóvenes. Es nervioso y un pocotímido, posee una inteligencia abs-tracta y sumamente analítica, en par-te por su formación como psicólogo.Está preocupado por darle otro sesgoa su trabajo e incorporar la dimen-sión de la cultura. Establecemos unplan de trabajo y le propongo una se-rie de lecturas fuertes en teoríasociocultural; él insiste en mostrar-me esquemas sobre su �objeto� y enconvencerme -más para convencer-se a sí mismo- que sabe muy bien lo

que quiere investigar. Las lecturas re-sultan en el inicio de su proceso dedesaprendizaje, hay que desanclarlode sus seguridades �disciplinarias�. Alabrirse a otros campos del saber su�objeto� empieza a complejizarse, avolverse poco dócil, eso genera enMiguel un estado fuerte de angustia.Los esquemas se resquebrajan, sus jó-venes no caben en los cuadros quehabía dibujado. Vuelve con nuevosesquemas y entonces le propongo unarevisión de la literatura especializadaen juventud y le pido que visite a losjóvenes en sus �escenarios naturales�;en los siguientes dos meses no hayotra tarea más que esa, leer, revisar yobservar atentamente. Miguel sale ro-bustecido de la experiencia y por pri-mera vez, se sienta a conversar sin suspapeles y sin sus esquemas. Miguelestá menos inquieto y su preguntaempieza a adquirir espesor. Despuésde este primer contacto con los jóve-nes reales, empieza a explorar la lite-ratura sobre género, después y noantes, lo que diluye el peligro de ce-rrar su mirada a una sola perspectiva.Muy lentamente hemos empezado areír juntos y a bromear acerca de que

�las identidades degénero masculino�no están ahí espe-rándolo. Miguel em-pieza a saber que setrata de un objeto so-cial que se constitu-ye por la mirada delsujeto que es él.

Si bien no hayleyes universalmen-te válidas para latarea de formar in-vestigadores capacesde construir objetosde estudio social-mente relevantes, siexisten unas políti-

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cas que orientan la formación de nue-vos cuadros de investigadores. Losresponsables de la operación de losprogramas de formación son pocas ve-ces los mismos responsables de la con-cepción y diseño de las políticasacadémicas, que orientadas más porcriterios de productividad cuantita-tiva que de calidad y pertinenciaacadémica repercuten directamenteen el proceso de formación de inves-tigadores.

El apego estricto a las políticasgenerales que orientan la práctica dela investigación en México, señala-rían por ejemplo que �Miguel� debe-ría estar ya realizando su trabajo decampo y en condiciones de presen-tar sus primeros resultados parciales8 .Pese a estas constricciones que pesansobre todos los sujetos que formanparte del campo académico, la opciónque se toma es la de priorizar el largoplazo por encima del resultado de cor-to plazo. En caso contrario, es deciroptar por el resultado inmediato, lomás probable es que �Miguel� comomuchos otros, hubie-ra llegado al �campo�aferrado a sus certezasdisciplinarias y al sos-tener la perspectiva degénero a prioristica-mente, perdería de vis-ta otros constitutivosidentitarios. Salir a laventana y no conten-tarse con los rumoresde lo que su estudiopudo haber sido, esuna apuesta de largoplazo.

Lo más importan-te aquí es enfatizar quela producción de co-nocimiento en elcampo académico

Todas estas dimensiones son, des-afortunadamente, frentes urgentesque atender en nuestros países, nin-guno de ellos tiene sentido sin el otro.Hay un elemento que atraviesa to-das las escalas del proceso, se trata dela pregunta del para qué formar in-vestigadores. Hay demasiados supues-tos que cubren esta pregunta con unacortina de humo. En tal sentido esfundamental la reflexividad sobre losdiscursos político-académicos que sonsimultáneamente producto y produc-tores de la práctica académica. Undiscurso que reflexiona sobre símismo en el acto mismo del discursopuede contribuir a diluir falsosproblemas9 y a entender las múlti-ples tensiones constitutivas de estapráctica.

Resulta muy importante hacer lacrítica de las políticas públicas, de laproblemática presupuestal, pero elloes irrelevante cuando no se hace almismo tiempo la crítica a las condi-ciones de operación de los programasde formación y a los supuestos que la

orientan. Ninguno deestos elementos puedeaislarse de la �trinche-ra�, de los procesos co-tidianos donde la�institución� es encar-nada y actualizada porsujetos concretos.

Sin embargo, plan-teado así existe el ries-go de que nos pase loque al ciempiés cuan-do alguien le preguntóqué pie movía primeropara caminar, fue tal sudesconcierto que novolvió a caminar nun-ca más. Pero como diceIbáñez (1979) �el mo-vimiento se demuestraandando�.

tampoco se escapa a los mecanismosde dominación y de poder, pero quea pesar de esto es posible encontraren la operación cotidiana franjas deacción que permiten utilizar las polí-ticas en otro registro, hacerlas traba-jar en función de otros supuestos.

Para qué investigadores

Formar investigadores es una ta-rea de múltiples escalas y niveles. Haydimensiones macro: las condicionessocioeconómicas en las que se pro-duce y se desarrolla, lo relativo a laspolíticas públicas; hay una dimensiónmeso: los diseños de los programas ysus condiciones de operación y, unadimensión micro donde se encuen-tran las otras dimensiones en su es-pecificidad subjetiva, es decir, se tratade la escala donde los distintos suje-tos que encarnan esta práctica seapropian, negocian, impugnan,transgreden los órdenes construidosdel campo académico.

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Por lo pronto elprimer movimientoconsiste en recono-cer la urgente nece-sidad de formarinvestigadores parala comprensión ycrítica de su propiasociedad. Jesús Mar-tín-Barbero señalaque lo que está pa-sando en relación ala producción deconocimiento entrelos investigadoresde Europa y deAmérica Latina, esque los segundos sehan ido transfor-mando de �infor-mantes� en �productores de teoría�10 .Si se acepta este planteamiento y parahuir de la �teoría del don�, es decirla de los talentos individuales, hayque interrogarse acerca de las condi-ciones que han hecho posible taltransformación, es decir la consoli-dación paulatina de un campo desaberes y de prácticas de investiga-ción en torno a lo social, pese a lasconstricciones presupuestales y a otrasdeterminaciones.

Cabría preguntarse además si estaconsolidación o crecimiento en elcampo de las ciencias sociales enAmérica Latina, no está estrecha-mente vinculada con las representa-ciones y modos de hacer de los sujetosque en los procesos cotidianos hanempezado por cuestionar la propiapráctica.

Los temas aquí tratados no pre-tenden agotar la complejidad de losprocesos de producción, circulacióny apropiación del saber. La pretensiónha sido la de enfatizar en aquellos as-pectos que pocas veces son conside-

rados tanto en la dimensión de laspolíticas como en los espacios con-cretos y específicos donde se están for-mando investigadores.

Estos aspectos tocan centralmen-te las dimensiones subjetivas del pro-ceso, que no corren o no deberíancorrer ajenas a las condiciones obje-tivas de producción del conocimien-to. No hay fórmulas, ni recetassimples, sin embargo sí es posibleapuntar algunos elementos que tie-nen una relación fundante en lareconfiguración de los espacios socia-les de producción, circulación y apro-piación de los saberes sociales.

En primer término, lo que tieneque ver con la valoración y legitimi-dad del saber especializado en los pro-yectos nacionales y necesariamenteconectado a los recursos públicos yprivados que se destinan a la investi-gación; un segundo elemento estáconformado por la organización mis-ma del saber y su fragmentacióndisciplinaria lo que se vincula al pocodiálogo que se establece entre cam-

pos disciplinarios;un tercer asunto, esel que toca directa-mente a la prácticacotidiana (el aula, eltrabajo de campo, larelación entre do-centes y estudiantes,entre investigadoresy sujetos de for-mación).

Todo ello apun-ta algunas alternati-vas que resultanurgentes en el cortoy mediano plazo:

a) el impulso deldebate público en

torno al sentido, lugar y pa-pel del conocimiento social,aquí no se trata sólo de colo-car el tema estratégicamenteen los congresos o asambleasparlamentarias, sino en unsentido democrático, involu-crar a la sociedad en su con-junto en este debate, para elloresulta vital hacer salir de suaislamiento los diálogos y pro-ductos de la ciencia social.

b) generar espacios en los quemás allá de la retórica se hagaseria y sistemáticamente lacrítica a la organización dis-ciplinaria que no se abolirápor decreto o por actos nomi-nativos y,

c) propiciar el intercambiocognitivo y sensible, median-te el diseño y ejecución deproyectos que involucren elconcurso tanto multidisci-plinario como de niveles deinvestigadores y de estudian-tes en formación. Ello impli-ca asumir plenamente que la

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tarea de producir conocimien-to es centralmente, una tareacolectiva.

Qué investigadores para quésociedad es una pregunta que indu-dablemente está vinculada a la distri-bución social del conocimiento, loque compete a una discusión en elespacio público; sin embargo, lareflexividad que esta discusión exigeparte de las �zonas interiores� queconfiguran los diferentes campos delsaber, de esas �escenas� que por repe-tidas se asumen como dato dado,como doxa. Solamente cuando el sa-ber recibido puede ser puesto en dis-cusión se generan las condicionespara la emergencia de nuevas comu-nidades de sentido.

¿Para qué investigadores?: Para lautopía de la razón. Investigadores¿para qué?: Por la razón de la utopía.En esta frontera es donde las condi-ciones sociales e institucionales delsaber, adquieren su sentido y su pro-yección.

Citas

1 Entre los indicadores que pueden consi-derarse a este respecto están los que com-peten a la aportación de la iniciativa pri-vada al gasto total en educación. Porejemplo, en 1995, del gasto total a largoplazo para investigación y desarrollo,México empleaba el 0.4% de su PIB,mientras Corea del Sur el 3%; de este to-tal, la iniciativa privada en México apor-tó sólo el 10%, mientras que en Corea, elsector privado aportó el 70%. E. Valen-cia y C. Barba (Coords.), La política so-cial, México, UNAM/UANL/Universi-dad de Guadalajara, 1997.

2 Por reflexividad se entenderá la compe-tencia de los actores sociales de pensar supropio pensamiento. Es decir, la capaci-dad de apropiarse críticamente de lasideas. Ver J. Ibáñez, El regreso del Sujeto,Madrid, Siglo XXI, 1994. Así, cuando los

estudiantes de nivel superior acceden alos cursos de investigación suelen tenertres tipos de reacción reconocibles: a) fas-cinación por el glamour que intuyen ro-dea a la �bibliografía� (los investigadorescon prestigio académico) y deslumbra-miento por la dimensión pública del que-hacer investigativo; b) terror, ante lo quesuponen una actividad esotérica para laque se requiere haber sido tocado por el�dedo de Dios�, terror que suele escon-derse bajo una actitud de magnánimo des-precio y descalificación y c) un absolutaindiferencia por aquello que no los harámejores pero tampoco peores.

3 Esto puede observarse a través de lo queSánchez y Fuentes han denominado �latriple marginalidad� de la comunicación.Se trata dicen los autores, de una espiral,la ciencia con respecto de otros campossociales, como el de la economía; la cien-cia social con respecto de las cienciasduras y aplicadas; la comunicación conrespecto de las ciencias sociales. Ver Fuen-tes Navarro Raúl y Enrique Sánchez Ruiz,�Algunas condiciones para la investiga-ción científica de la comunicación enMéxico�, en: Huella, No. 17, ITESO,Guadalajara, 1989.

4 Por habitus se entiende el conjunto de dis-posiciones lógicas y prácticas para apro-piarse del mundo; se trata de esquemasde percepción, valoración y acción. VerP. Bourdieu, Estructuras, habitus y prác-ticas, en: Gilberto Giménez, La teoría yel análisis de la cultura, Guadalajara, SEP/U. de Guadalajara/COMECSO, 1987.

5 El investigador en actitud metodológica,asume que el mundo a investigar:

a) es incoherente (no se le ofrece comoun dato dado, es necesario construir el sis-tema de coherencias),

b) es sólo parcialmente claro (la �natu-ralidad� con la que los actores desempe-ñan sus roles y ejecutan acciones, �ocul-ta� los significados y el sentido, es nece-sario problematizar la claridad con la queestos aparecen),

c) es contradictorio (las diferencias queexisten entre el sostenimiento de una opi-nión y una acción contraria, no signifi-can que los actores �mientan� o que seanilógicos; el mundo social es básicamentecontradictorio y sujeto a una lógica deoperación cotidiana).

6 Se trata de la censura en el texto científi-co que ha sido ampliamente analizada porRené Lourau, El diario de investigación.Materiales para una teoría de la implicación,Guadalajara, Universidad de Guadalajara,1989.

7 Un requisito que suelo pedir especialmen-te a aquellos estudiantes en los que �veo�

claras competencias para la investigación.Para ellos es muy útil pensarse a sí mis-mos en el proceso de investigación, �dar-se permiso� de anotar aquello que los pre-ocupa, que los desvela, sus sueños, sus ti-tubeos, sus intuiciones, sus hallazgos, etc.En términos de Lourau contribuye a en-tender �la página derecha/la página iz-quierda� del texto de investigación y lamanera en que se interfieren una a la otra.Dice este autor �hacemos público lo quecreemos aceptable por la institución cul-tural, los editores, la universidad, los me-dios masivos...�. R. Lourau, Ob. cit., p.72.

8 El tiempo es un dispositivo de poder aca-démico. Controlando temporalmente losprocesos se controlan los mecanismos dereproducción del campo.

9 Por ejemplo, el pensar que los recursos enabundancia, una buena infraestrucura songarantía del desarrollo de una buena in-vestigación; o, por el contrario, que la�voluntad� y los a veces heroicos esfuer-zos para hacer investigación, suplen losrecursos y la infraestructura.

10 Comunicación personal.

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