RESUMEN

BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN

CELEDONIO CASTANEDO

Nombre: Lucía Félix Fernández-Albañil.Especialidad: Magisterio de Educación Especial.

Curso: 2º. Grupo: T6.

Año: 2009/2010

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ÍNDICE

1.- LA EDUCACIÓN ESPECIAL: ASPECTOS GENERALES……………….. .41. Perspectiva histórica y evolución de la Educación Especial…………..........42. La Educación Especial en España y en México…………………………….43. El principio de normalización y el sistema de integración………………….54. La integración en España……………………………………………………55. Terminología utilizada para clasificar niños y jóvenes excepcionales……...66. Definiciones de alumnos excepcionales o con NEE………………………...67. Prevalencia e incidencia de niños y jóvenes excepcionales…………………7

2.- MODELOS PSICOLÓGICOS DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ALUMNOS CON NEE……………………………………………………………….7

1. Programa de Desarrollo Individualizado (PDI) y Adaptación Curricular Individual (ACI)………………………………………………………………………..7

2. Evaluación Psicopedagógica no-discriminativa……………………………...73. Modelos de intervención psicoeducativa…………………………………….8

a. Sistema de Servicios en Cascada……………………………………..8b. Sistema de Ubicación en Contextos Instruccionales…………………8c. Sistema de Contenidos Curriculares………………………………….8

4. Diferentes opciones de servicios psicopedagógicos………………………….83.- ALUMNOS CON DISCAPACIDADES PARA EL APRENDIZAJE (DA)……9

1. Concepto……………………………………………………………………...92. Definiciones y clasificaciones de las DA…………………………………… 93. Incidencias y prevalencia de las DA………………………………………...104. Etiología de las DA………………………………………………………….105. Características que presentan los alumnos con DA…………………………126. Identificación de las DA y modelos de evaluación………………………….127. Criterios de diagnostico en el DSM-IV……………………………………..13

a. Trastorno de la lectura……………………………………………….13b. Trastorno del cálculo………………………………………………...13c. Trastorno de la expresión escrita…………………………………….13

8. Intervenciones psicopedagógicas en alumnos con DA……………………...13a. ¿Qué enseñar?......................................................................................13b. ¿Cómo enseñar?...................................................................................14c. ¿Dónde enseñar?..................................................................................14

4.- ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES (TE) Y TRASTORNOS DE CONDUCTA (TC)……………………………………………………………….15

1. Características de los alumnos con TE y TC………………………………...152. Definiciones de los TE y los TC……………………………………………..153. Etiología de los TE y los TC…………………………………………………164. Prevalencia de los TE y los TC………………………………………………165. Aprendizaje y conducta……………………………………………………...16

a. Rendimiento académico……………………………………………...16b. Inadaptación social…………………………………………………...17

6. Modelos de evolución psicológica…………………………………………...17a. Sistema Binario………………………………………………………17b. Sistema de Análisis de Conducta…………………………………….17c. Sistema Psicopatológico……………………………………………...18

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i. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad……….18ii. Trastorno Disocial………………………………………........19iii. Trastorno negativista Desafiante……………………………19

d. Sistema de Agrupamiento (“Cluster”)……………………………….197. Modelos de intervención…………………………………………………….20

5.- ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN (TCom)……..211. Introducción……………………………………………………………… 212. Definiciones psicopedagógicas…………………………………………….213. La formación del lenguaje………………………………………………….214. Trastornos del habla………………………………………………………...215. Prevalencia de los TCom…………………………………………………...226. Prevención de los TCom……………………………………………………227. Modelos psicológicos de evaluación o diagnóstico………………………...238. Modelos psicológicos de intervención……………………………………..23

6.- ALUMNOS CON PLURIDEFICIENCIAS (AP)………………………………..241. Situación actual……………………………………………………………..242. Definiciones………………………………………………………………...243. Prevalencia e incidencia…………………………………………………….244. Etiología…………………………………………………………………….24

a. Causas prenatales…………………………………………………...24b. Causas perinatales…………………………………………………..25c. Causas postnatales………………………………………………….25

5. Destrezas y desarrollo………………………………………………………256. Desarrollo social y conducta adaptativa……………………………………257. Identificación y evaluación…………………………………………………26

a. Identificación……………………………………………………….26b. Objetivos de la evaluación………………………………………….26c. Tipos de evaluación diagnóstica……………………………………27d. Áreas de evaluación………………………………………………...27

8. Intervención………………………………………………………………...27a. Enfoques de intervención…………………………………………...27b. Servicios ofrecidos: Enfoque de equipos…………………………...28

9. Métodos instruccionales de normalización: Interacciones en el aula………28a. Hacia un nuevo enfoque de intervención con AP…………………..28

7.- ALUMNOS SUPERDOTADOS (SP)…………………………………………….291. Situación actual……………………………………………………………..292. Definiciones………………………………………………………………...293. Características generales de las SP………………………………………....294. Características del aprendizaje……………………………………………..305. Características emocionales………………………………………………...306. Identificación de alumnos superdotados……………………………………307. Dificultades para realizar una evaluación adecuada………………………..318. El proceso de evaluación…………………………………………………...31

a. Métodos informales de identificación………………………………319. Intervención………………………………………………………………...32

a. Modelos instruccionales……………………………………………32b. Variables instruccionales…………………………………………...32c. Modelos de intervención……………………………………………33d. Características de los maestros y estrategias de aprendizaje……….33

ARGUMENTACIÓN…………………………………………………………………34

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BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………...35

1.- LA EDUCACIÓN ESPECIAL: ASPECTOS GENERALES

1. Perspectiva histórica y evolución de la Educación Especial.En este apartado se realiza un breve recorrido histórico en el cual se destacan los

hechos y acontecimiento más relevantes que dieron lugar a la Educación Especial, así como la evolución de la misma.

Aunque en el siglo XVI ya algunas personas como Ponce de León o Juan Pablo Bonet llevan a cabo experiencias educativas con sordomudos, no es hasta finales del siglo XVIII y comienzos del XIX cuando comienza a estudiarse el tratamiento “humano” de las personas excepcionales.

Uno de los nombres más destacados en el ámbito que nos concierne es el de Itard, con el que comienza la historia moderna de la Educación Especial y el tratamiento del Deficiente Mental, demostrando que éste puede ser “educado”. Desde entonces son muchos los estudios, trabajos e investigaciones de diferentes autores que han hecho posible el avance y la mejora de la Educación Especial, como Séguin, Declory, Claparéde…

Un hecho de gran relevancia en la evolución de la Educación Especial se produjo a comienzos del siglo XX, cuando Binet y Simon elaboraron el test de inteligencia conocido como el Binet-Simon. Otras grandes contribuciones al desarrollo de la Educación Especial han sido ejecutadas por diferentes profesionales como María Montessori, Marianne Fristing, Grace Fernald…

Sin embargo, los cambios más importantes se produjeron a finales de los años setenta y comienzo de los años ochenta, comenzado el periodo conocido como “era de la integración escolar” y dejando atrás la llamada “era de las escuelas especiales”. Los alumnos con discapacidad hasta entonces segregados son admitidos en las escuelas ordinarias como alumnos con necesidades educativas especiales. Comienza de esta forma una revolución educativa impulsada por el movimiento de normalización, así como una serie de cambios a nivel legal, jurídico, social…, en beneficio de los alumnos excepcionales y sus familias.

2. La Educación Especial en España y México.A continuación enumeraremos las principales leyes por las que la Educación

Especial se ha regido en España durante los últimos años y han supuesto mayores cambios en este ámbito.

Hasta los años 70 la acción educativa de los discapacitados se regia por el principio de “servicios sociales y sanitarios” que el Estado ofrecía.

Ley General de Educación de 1970: la Educación Especial se unió al Sistema Educativo. Se crearon Centros específicos de Educación Especial y unidades de Educación Especial en centros ordinarios.

Ley de Integración Social de Minusválidos de 1982: se legisla la integración educativa en cuatro niveles.

o Integración completa.o Integración combinada.o Integración parcial.o No-integración.

Real Decreto de Regulación de la Educación Especial de 1985: se modifica el término y concepto de alumno de educación especial por el de alumno con NEE. A su vez también cambia el concepto de Educación

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Especial, entendiéndose ahora como <<… el conjunto de apoyos que el sistema pone al servicio de estos alumnos y alumnas para que puedan hacer efectivo su derecho irrenunciable a la educación>>.

LOGSE de 1990: define al alumno con NEE como aquel que presenta dificultades mayores que los otros alumnos para seguir el currículo que le corresponde por su edad escolar, necesitando como compensación educativa una adaptación curricular.

Real Decreto de Ordenación del Sistema Educativo de 1995: ofrece una nueva definición de las NEE y considera prioritaria la formación del profesorado de infantil y primaria, para que la integración pueda llevarse a cabo en estos centros.

3. El principio de normalización y el sistema de integración.Como resultado a las críticas y la oposición a la segregación institucional de los

alumnos con NEE surgió el sistema actual de integración escolar de dichos alumnos, impulsado en gran medida por el movimiento de normalización, iniciado por autores como Bank-Mikkelsen, Nirje y Wolfensberger. De este modo, Nirje defendía que tanto el niño como el adolescente con deficiencia mental tienen el mismo derecho a la educación que cualquier otra persona.

El principio de normalización defiende que los servicios médicos, educativos, psicológicos y sociales sean iguales para todos, y que no haya diferencias entre los niños con discapacidad y el resto de la población. Así mismo puede ayudar a que personas con discapacidad consigan una completa independencia e integración social. Sin embargo, todavía en muchos países no se cuenta con las instituciones y recursos profesionales que permitan llevar a la práctica este principio de normalización.

Autores como Pijl y Meyer han elaborado un modelo de clasificación distinguiendo las diferentes fases de la integración:

Integración Física. Integración Terminológica. Integración Administrativa. Integración Social. Integración Curricular. Integración Psicológica.

4. La integración en EspañaUna de las leyes más importantes en cuanto al desarrollo de la integración en

España ha sido la LISMI. Así mismo también pueden destacarse otras leyes y decretos como el Real Decreto de Regulación de la Educación Especial, directamente dirigido a la integración de alumnos con discapacidad en el aula ordinaria, aunque se deja libertad a los Centros escolares para aceptar o no a estos alumnos. El Programa de Garantía Social incluido en la LOGSE y destinado a jóvenes mayores de 16 años y menores de 21 años, cuenta con cuatro modalidades de ayuda, una de ellas destinada a los alumnos con necesidades educativas especiales para que puedan obtener el graduado escolar.

En este apartado se muestran varias tablas con datos relativos a la integración en España en general y en las diferentes comunidades autónomas de forma más concreta, así como se comparan los mismos con otros países europeos. Algunas de estas tablas recogen datos como la distribución en España de alumnos discapacitados en la enseñanza ordinaria según su discapacidad; alumnos en centros de Educación Especial de la Comunidad Europea, según el tipo de discapacidad; la integración en Educación Infantil, Primaria y Secundaria; la Educación Especial en las comunidades autónomas…

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5. Terminología utilizada para clasificar niños y jóvenes excepcionales.La terminología empleada a la hora de designar a los niños y jóvenes

excepcionales varía en función del contexto profesional de intervención. De esta forma en el ámbito educativo se emplea el término “niños excepcionales”, que recoge a todos los niños con NEE, incluyendo a los superdotados; a nivel gubernamental se utiliza más el término “minusválido”; en cuanto al uso del término “discapacitado”, es más común entre aquellos que defienden el énfasis en la persona. Sin embargo, estos dos últimos términos no incluyen a los alumnos superdotados.

En ocasiones un término puede imponerse como un “etiqueta” para el niño, lo que conlleva una serie de consecuencias negativas, como determinar de antemano cual va a ser el funcionamiento del niño, atendiendo únicamente a dicha etiqueta. Aunque también hay que tener en cuenta que existen ciertos beneficios derivados de la utilización de etiquetas o categorías de diagnostico, ya que obligan a la responsabilidad social hacia las personas discapacitadas y a que se atiendan las NEE de los alumnos excepcionales.

6. Definiciones de alumnos excepcionales o con NEE.En la obra The Education for All Handicapped Children Act, publicada por el

Departamento de Educación de los Estados Unidos, se sientan las bases para establecer las definiciones específicas para grupos de personas consideradas discapacitadas dentro del contexto legal.

El término discapacidad se aplica a varios grupos de personas, los cuales cumplen con los criterios que se requieren para recibir servicios de Educación Especial y otros, así como presentan dificultades en su redimiendo académico. A continuación se presentan cada uno de los términos definidos por TEAHCA, centrándonos en aquellos en lo que no se va a profundizar en este trabajo:

Sordera: daño auditivo tan severo que el niño tiene dificultades para procesar la información lingüística.

Sordo-ceguera. Hipoacusia: trastorno auditivo que puede ser o no ser permanente. Retraso Mental: funcionamiento intelectual más bajo que la media de la

población, unido a déficits en la conducta adaptativa. Discapacidades múltiples. Daños ortopédicos: incluye las anomalías congénitas (malformaciones),

los daños originados por diversas enfermedades (espina bífida) y los daños producidos por otras causas (PC).

Otros trastornos de salud:o Autismo: manifestado por una dificultad severa en la

comunicación y otros problemas de desarrollo y educacionales.o Fuerza limitada, perdida de vitalidad.

Trastornos emocionales severos. Dificultades específicas de aprendizaje. Trastornos del lenguaje. Trastorno visual: siempre que resulte afectado negativamente el

rendimiento escolar del niño, a pesar del uso de algún tipo de prótesis. Los niños superdotados son se incluyen en TEAHCA, son definidos en otra

legislación.

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7. Prevalencia e incidencia de niños y jóvenes excepcionales.Conocer el número de alumnos que se consideran excepcionales es un dato

importante, ya que permite determinar los recursos que se necesitan, tanto materiales como personales.

Así mismo también debe tenerse en cuenta la diferencia entre el término incidencia, referido a la población que en un determinado momento pasa del estado de salud al de enfermedad, y el de prevalencia, referido al numero de sujetos que hay en una categoría. Por eso es este último término el más empleado por los expertos.

Algunos datos interesantes reflejados en este apartado, señalan que aproximadamente del 14% al 17% de la población escolar estadounidense son excepcionales, siendo la categoría de los trastornos del lenguaje la más numerosa. Otros autores añaden además que otro 10% a 20% de la población en edad escolar tiene problemas significativos y sin embargo, no entra dentro de las categorías que atiende la Educación Especial.

De esta forma se nos presentan varias tablas en las que se recogen datos relacionados con el número y porcentaje de alumnos excepcionales, distinguiendo las diferentes categorías y las modalidades educativas, tanto en EE.UU. como en España, siendo en ésta ultima la categoría de retraso mental leve en los niveles de primaria, y la categoría de deficiencia física en los niveles superiores, las más numerosas en cuanto a la integración en centros ordinarios.

2.- MODELOS PSICOLÓGICOS DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE)

1. Programa de Desarrollo Individualizado (PDI) y Adaptación Curricular Individual (ACI).El objetivo principal del PDI y la ACI es el de ayudar al niño excepcional.

Partiendo de esta base explicamos en que consiste cada uno de ellos. El PDI es un programa escrito que permite diseñar la estructura total del

programa educativo, incluyendo: la evaluación del funcionamiento y las capacidades del alumno con NEE; las metas anuales que se quieren alcanzar; los objetivos a corto plazo; los servicios auxiliares y especiales que se van a requerir; la mejor forma de escolarización; así como los criterios de evaluación, seguimiento y control. Las principales características que debe tener un PDI son la unidad, la globalidad, la flexibilidad y el realismo. Es elaborado por el equipo psicopedagógico y aunque tiene en cuenta el currículo, es un programa paralelo a éste.

El PDI permite realizar adaptaciones curriculares individuales, las cuales pueden ser adaptaciones de acceso al currículo (recursos personales y materiales), o adaptaciones en los elementos curriculares básicos (objetivos, contenidos actividades y criterios de evaluación). Es elaborado por todo el equipo docente y parte del currículo ordinario, el cual se adapta a las características del alumno.

2. Evaluación psicológica no-discriminativa.La evaluación es un procedimiento fundamental para determinar las NEE de un

alumno, proporcionar una base para la programación académica y establecer una línea base. Sin embargo, no siempre la evaluación refleja la realidad del alumno, ya que algunos test son discriminatorios. Como consecuencia pueden negarse servicios a

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alumnos que sí los necesitan, o ubicar a éstos en centros que no les corresponden. Para evitar esta situación se han establecido una serie de regulaciones:

Los test psicológicos y otros instrumentos de evaluación deben aplicarse en la lengua nativa del niño, tiene que haber sido validados y han de ser administrados por profesionales.

Deben ser diseñados para obtener datos en áreas específicas de necesidades educativas.

Los tests han de reflejar con rigor aquellos aspectos que pretende medir. Ningún procedimiento debe emplearse como único criterio para

seleccionar un programa educativo. La evaluación se realiza por un equipo multidisciplinar. El niño es evaluado en todas las áreas de la supuesta discapacidad.

3. Modelos de intervención psicoeducativa.A finales de los años 70 eran escasas las opciones institucionales para los niños

con discapacidad, sin embargo, con el paso del tiempo el sistema público educativo comenzó a asumir la responsabilidad de dichos niños. Así mismo se fueron creando una serie de servicios y programas alternativos., algunos de los cuales se explican a continuación.

a. Sistema de Servicios en Cascada.Este sistema se basa en una jerarquía de diferentes niveles de servicios, que

van desde la integración a la segregación. En concreto hay siete niveles; el primero sería la integración del alumno con NEE en el aula ordinaria, y el último un servicio no-educativo y más restringido. A cada uno de estos niveles le corresponde un programa. El objetivo final de este modelo es que todos los alumno, aunque comiencen en niveles inferiores, consigan alcanzar el primer nivel.

b. Sistema de Ubicación en Contextos Instruccionales.Este sistema ofrece nueve posibilidades de ubicación instruccional, en

contextos más o menos restrictivos. La decisión de dónde ubicar al alumno dependerá de sus NEE y de las características de las instituciones. Estas nueve posibilidades de ubicación se agrupan en cuatro niveles: aula ordinaria (nivel 1), aula especial (nivel 2), escuela de Educación Especial (nivel 3) y centros residenciales (nivel 4).

c. Sistema de Contenidos Curriculares.Es un complemento del Sistema de Servicios en Cascada. Se emplea para

diseñar los contenidos instruccionales de los programas en cuatro niveles educativos (preescolar, primaria, intermedio y avanzado). Se centra principalmente en cuatro grandes grupos de contenidos curriculares: autonomía, lectura básica y habilidades de vida independiente; comunicación, lenguaje verbal y destrezas cognitivas; socialización y desarrollo de la personalidad; laboral, recreativo y ocio.

4. Diferentes opciones de servicios psicopedagógicos. 1) Inclusión en clases ordinarias: la instrucción cubre la NEE del alumno, el

profesor esta adecuadamente formado y cuenta con los recursos materiales y personales necesarios.

2) Inclusión en aula especial: ya no es la primera opción para la mayoría de los alumnos excepcionales.

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3) Inclusión en aula especial a tiempo parcial: el alumno permanece la mitad del día escolar en el aula especial donde se trabajan las áreas básicas, y son integrados en las aulas ordinarias para otro tipo de actividades.

4) Aula recurso (polivalente): los alumnos son designados a un maestro especializado (maestro-recurso), encargado de su evaluación e intervención, durante un tiempo limitado; una vez que el alumno ha realizado el suficiente progreso regresa a tiempo completo al aula ordinaria.

5) Centro-recurso: generalmente se trata de centros-recurso organizados en una o dos aulas con dos o más maestros, en cada aula, trabajando con algunos alumnos que tienen discapacidades diferentes.

6) Maestro itinerante: este maestro no es el responsable del aula, proporciona servicios directamente al alumno ubicado en el aula ordinaria con NEE, complementando la labor del maestro regular.

7) Maestro de apoyo o asesor: especialista que asesora a otros maestros y profesionales implicados en los programas para alumnos excepcionales.

8) Equipos psicopedagógicos: detectan y tratan las NEE de los alumnos, elaborando las adaptaciones curriculares.

9) Departamentos de Orientación y Apoyo Psicopedagógico: coordina las necesidades del claustro de profesores.

10) Centros de evaluación.11) Instrucción a domicilio: el maestro especialista imparte clases a domicilio

de forma regular. Es una medida que se emplea a corto plazo.12) Instrucción hospitalaria: algunos hospitales cuentan con un pequeño equipo

de profesionales que se encarga del diagnostico e intervención de los niños.13) Servicios complementarios: la integración exige incrementar los servicios de

apoyo. Algunos de los profesionales que forman parte de estos servicios de apoyo son:

a. Psicólogos escolares.b. Terapeutas del lenguaje (logopedas)c. Fisioterapeutas.d. Terapeutas ocupacionales.e. Asistentes sociales.

3.- ALUMNOS CON DISCAPACIDADES PARA EL APRENDIZAJE (DA)

1.- Concepto.El aprendizaje de muchos niños y adolescentes en la escuela no es como se

desearía, y este número va en aumento. La mayoría de estos alumnos tienen dificultades de aprendizaje, un término que engloba a un grupo muy heterogéneo de jóvenes cuyos problemas de aprendizaje no están originados por déficits sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales, por la ineficacia en su instrucción… Por lo tanto ésta es una nueva categoría de funcionamiento académico específico, diferente de otras categorías que también presentan problemas de aprendizaje a nivel más general.

Antes de que se distinguiese esta nueva categoría los niños con DA se incluían en otras categorías nosológicas, otorgando de esta forma una etiqueta errónea al niño.

2.- Definiciones y clasificaciones de las DA.Son varias las definiciones que diferentes profesionales han ido elaborando

acerca de las DA.

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La definición que ofrece la U.S. Office of Education (1997) presenta las DA como un trastorno en una o más áreas de los procesos psicológicos básicos, lo que conlleva dificultades en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, las cuales no son resultado de otros trastornos visuales, motores, auditivos, emocionales, retraso mental. Así mismo esta definición sugiere que la intervención instruccional debe centrarse en los factores neurológicos que originan las DA. Sin embargo, otros autores como Taylor y Sternberg consideran que las DA no tienen porqué ser originadas por una disfunción en el SNC.

Otras definición de las DA es la ofrecida por el National Joint Committee for Learning Disabilities, en la cual se considera que el término DA engloba una serie de trastornos heterogéneos intrínsecos a la persona, como consecuencia de disfunciones en el SNC. Señala también esta definición que dichos trastorno no son el resultado directos de otras discapacidades o influencias ambientales.

Las DA se centran en problemas en la comunicación y el lenguaje de forma general, analizando más en detalle la DA incluyen: dificultades en la lecto-escritura (dislexia, disgrafía, disortografía…); dificultades en las matemáticas y el cálculo (discalculia); dificultades en la pronunciación (disfemia), dificultades en la articulación (dislalia), dificultades en el timbre y tono de voz, dificultades en la estructuración sintáctica, disfasia, afasia, ecolalia…

Una tercera definición propuesta por Kirk y Gallagher se basa en los conceptos anteriores, pero destaca que las DA provocan una discrepancia entre la capacidad y el rendimiento académico del alumno, así como conllevan el uso de materiales, métodos y procedimiento más especializados.

3.- Incidencia y prevalencia de las DA.El número de casos de alumnos con DA aumenta año a año, como indican

estudios realizados en EE.UU., según los cuales en sólo un año la prevalencia de las DA pasó de un 2% a un 4,73 %. Este incremento puede atribuirse a varios factores:

Mejores procedimiento de identificación y evaluación. Mayor conciencia ciudadana, y por tanto, mayor presión para que se trate

este trastorno. Mayor aceptación social de la clasificación de las DA y preferencia sobre

otras categorías en las que antes se incluían a estos alumnos. Promulgación de órdenes judiciales que solicitan la re-evaluación de

niños pertenecientes a “minorías” étnicas clasificadas como DM. En España no hay datos muy precisos acerca de la prevalencia de las DA, sin

embargo, estudios como el realizado en Zaragoza por Sáenz y Barrio muestran que el fracaso escolar es muy elevado y consecuencia principalmente de las DA.

4.- Etiología de las DA.Las causas de las DA pueden describirse atendiendo a cuatro modelos diferentes

propuestos por Adelman y Taylor: Modelo médico: señala que la causa de las DA es un trastorno o disfunción

neurológica en el SNC, el cual puede verse afectado por diferentes motivos:o Daño cerebral prenatal, perinatal o postnatal. o Genética.o Factores biomédicos.o Factores nutricionales.o Disfunciones neuropsicológicas de origen desconocido.

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o Déficits en el procesamiento de la información de origen desconocido.

Dentro del modelo médico las teorías más reconocidas son la neuropsicológica, según la cual la disfunción sería consecuencia del daño producido en un área del cerebro, y la del procesamiento de información, según la cual muchos alumnos con DA no poseen las estrategias necesarias de aprendizaje y no son capaces de organizar, almacenar y recuperar la información.

Modelo de retraso maduracional: este modelo defiende que cualquier persona con un desarrollo neurológico retrasado desarrolla DA, ya que dicho retraso provoca que la persona no esté preparada cognitivamente para el currículo correspondiente a su edad cronológica, hay una discrepancia entre la edad cronológica y la edad mental.

Modelo de ambiente inadecuado: este modelo se basa en las teorías conductistas y coloca la causa del fracaso escolar en una instrucción inadecuada o una aplicación de prácticas inadecuadas de reforzamiento.

Modelos ecológicos o ambientalistas: se apoya en modelos interaccionistas del aprendizaje, según los cuales la conducta en una función de la interacción entre la persona y el ambiente, por lo tanto en los niños con DA dicha interacción es inadecuada. El modelo ecológico identifica tres tipo de DA:

o Sin trastorno intrínseco identificado.o Trastorno leve de DA, como resultado de las deficiencias

individuales y ambientales.o Trastorno severo ocasionado por la gravedad intrínseca de la

discapacidad del sujeto y la incapacidad del medio para responder adecuadamente.

Los dos primeros modelos que hemos expuesto señalan factores internos al niño como la causa de las DA, mientras que los dos último modelos son partidarios de factores externos, en los que predomina la interacción entre el sujeto que aprende y su entorno.

Por ultimo en este apartado se muestra un cuadro acerca de los condicionantes del rendimiento académico que González-Pineda propone, los cuales se relacionan con factores personales como los aspectos cognitivos y los afectivo-emocionales, y con factores contextuales como variables socio-ambientales, institucionales e instruccionales.

5.- Características que presentan los alumnos con DA.Analizando los estudios realizados pueden establecerse los diez síntomas más

frecuentes en los alumnos con DA: Hiperactividad. Déficits preceptuales-motores. Labilidad emocional. Déficits generales de coordinación. Trastorno en la atención. Impulsividad. Déficits en la memoria y el pensamiento. Dificultades académicas específicas: lectura, escritura, aritmética,

pronunciación. Trastornos del lenguaje y la audición. Signos neurológicos inequívocos.

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Autores como Kaluger y Kaluger han establecido siete categorías en las que clasifican las características específicas de los niños con DA:

Dificultades en el aprendizaje académico: ésta es una de las principales categorías e incluye la lectura, la escritura, las matemáticas y la comprensión auditiva.

Dificultades preceptuales y preceptuales-motoras. Trastornos del lenguaje: tanto del lenguaje expresivo como receptivo,

incluyendo dificultades fonológicas, sintácticas, semánticas y pragmáticas o de competencia en la comunicación.

Dificultades en el procesamiento de la información: dificultades en la memoria y el pensamiento, así como en la codificación de la información lingüística y el uso de estrategias para recordar la información adquirida.

Trastornos de conducta: trastornos de conducta relacionados con dificultades en la atención selectiva que dificultan la identificación de lo relevante e irrelevante en una tarea, o trastornos como la hiperactividad que dificultan el uso de estrategia de repetición para la memorización.

Retraso en el desarrollo de habilidades sociales: dificultades para establecer relaciones interpersonales y falta de empatía y debido a limitaciones para entender el lenguaje verbal y no verbal.

Conducta emocional: alumnos con un alto nivel de ansiedad, un bajo autoconcepto, un locus de control externo y bajas expectativas de éxito.

6.- Identificación de las DA y modelos de evaluación.A la hora de identificar un diagnóstico de DA deben tenerse en cuenta tres

criterios básicos: Baja ejecución o bajo rendimiento académico. Discrepancia significativa entre los niveles de ejecución o rendimiento y

la capacidad intelectual. La dificultades de aprendizaje no son el resultado de otras causas

(deficiencia metal, déficits sensoriales, trastornos emocionales…).Los profesionales han centrado su atención en determinar la discrepancia entre

el rendimiento y la capacidad intelectual con una mayor precisión. De esta forma para explicar dicha discrepancia proponen cuatro modelos:

1. Desviación del nivel de grado escolar: la desviación se establece en un año por debajo en todos los grados escolares, teniendo en cuenta también el CI para diferenciar entre DA y deficiencia mental.

2. Fórmula basada en las puntuaciones de los niveles de edad: éste es uno de los procedimientos más empleados.

3. Comparación entre las puntuaciones estandarizadas y el análisis de la regresión: es un método de comparación que convierte las puntuaciones de los test utilizados en puntuaciones estandarizadas.

4. Juicio clínico : es fundamental para el diagnostico, y analiza tanto la información cualitativa como cuantitativa del niño.

Otro aspecto en el que los profesionales han trabajado es la forma de identificar y evaluar las DA, poniendo de manifiesto la necesidad de que la gran diversidad de criterios que existen se unifiquen. Romero una forma de evaluación, mediante la obtención de datos e información basándose en seis puntos:

Niveles de ejecución de las tareas escolares que presentan los alumnos. Información complementaria acerca del alumno.

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Comprobación, cuantitativa y cualitativa, de la existencia de discrepancias entre los datos obtenidos en los dos apartados anteriores.

Tipo de dificultad de aprendizaje planteado. Establecimiento de las necesidades y de las metas educativas. Fijación de los criterios de seguimiento.

7.- Criterios de diagnóstico en el DSM-IV.

a. Trastorno de la lectura.- El rendimiento en lectura se sitúa por debajo de lo esperado dados la edad

cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.- La alteración en la lectura interfiere significativamente en el rendimiento

académico o en las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

- Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.

b. Trastorno del cálculo.- La capacidad para el cálculo se sitúa por debajo de lo esperado dados la edad

cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.- La alteración en el cálculo interfiere significativamente en el rendimiento

académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el cálculo.

- Si hay un déficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas a él.

c. Trastorno de la expresión escrita.- Las habilidades para escribir se sitúan por debajo de lo esperado dados la edad

cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.- La alteración en la escritura interfiere significativamente en el rendimiento

académico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos.

- Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las habitualmente asociadas a él.

8.- Intervenciones psicopedagógicas en alumnos con DA.La intervención que se lleva a cabo con los niños con DA se realiza

principalmente en los años escolares y por lo tanto ésta es principalmente de naturaleza psicoeducativa. Dicha intervención se ha ampliado en los últimos años englobando a todos los grados o niveles escolares.

La intervención psicopedagógica parte del principio de integración, ofreciendo al alumno en un aula recurso el apoyo necesario para que se adapte al currículo de integración y no a otro diferente.

En todo modelo de intervención es necesario tener en cuenta ciertos aspectos que explicamos a continuación:

a. ¿ Qué enseñar?.- Enfoques indirectos.

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Los enfoques indirectos se basan en tres teorías: retraso madurativo; déficits en las habilidades específicas, percepción visual, auditiva y motriz; y déficits en los procesos cognitivos básicos, atención y memoria.

Estos enfoques se dirigen a trabajar algún déficit específico para mejorar la ejecución académica del alumno. Algunos de los más destacados son aquellos que se centran en las intervenciones preceptúales, preceptúales motoras y lingüísticas. Así por ejemplo, algunos autores seguidores de las intervenciones preceptúales se centraban en la realización tareas discriminativas de figura/fondo y de emparejamientos visuales.

Sin embargo, varias investigaciones han puesto de manifiesto que los enfoques indirectos no mejoran la ejecución académica de los alumnos con DA.

- Enfoques directos.En este tipo de enfoque el maestro se dirige directamente al problema. El

objetivo es mejorar la escucha, el lenguaje hablado y escrito y el cálculo matemático, proporcionando al alumno las habilidades académicas que necesite para seguir el currículo.

Este enfoque otorga un papel muy importante al profesor, el cual debe controlar la situación de enseñanza/aprendizaje, ofrecer un feed-back al niño y presentar los contenidos de forma muy controlada. Uno de los programas más conocidos de este enfoque es el DISTAR Reading Program.

- Estrategias de aprendizaje.Los dos enfoques presentados han recibido varias críticas ya que se centran en

ciertas destrezas básicas, olvidando otras destrezas académicas como las estrategias de aprendizaje, las cuales sí tiene en cuenta el Modelo de Estrategias de Intervención. Este modelo recoge varias tareas específicas que trabajan estrategias de aprendizaje para que los alumnos puedan emplearlas y hacer frente a las exigencias curriculares complejas.

b. ¿Cómo enseñar?.Para que los alumnos con DA puedan beneficiarse de la instrucción ofrecida en

las aulas recurso, deben adquirir en un tiempo relativamente corto un gran número de destrezas y estrategias, por lo que es fundamental que, independientemente del enfoque que se siga y lo que se enseñe, se haga con eficacia.

Son muchos los procedimientos que se han diseñado para asegurar la eficacia de la instrucción. Uno de estos procedimientos es el diseñado por Smith, el cual localiza la importancia de cómo enseñar en el estadio de aprendizaje en que se encuentra el alumno, distinguiendo cinco estadios:

1. Estadio de adquisición: se enseña al alumno cómo ejecutar una tarea.2. Fase de capacidad: el alumno debe ser capaz de ejecutar la destreza que

se está trabajando.3. Fase de mantenimiento: se asegura la retención de la destreza aprendida.4. Fase de generalización: se generaliza la destreza a otras situaciones.5. Fase de adaptación: se aplica y modifica la destreza en nuevas

situaciones.

c. ¿Dónde enseñar?. Tradicionalmente la instrucción de los alumnos con DA se realizaba en aulas

recursos durante un tiempo establecido entre 20 minutos y una hora. En la actualidad, aunque se siga empleando este modelo, se ha cuestionado debido a varias razones:

Es muy difícil que los alumnos aprendan tanto en tan poco tiempo. Lo que se enseña en el aula ordinaria y en el aula recurso es similar.

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Separar a los alumnos con DA del aula ordinaria es un forma de discriminación.

Los aprendizajes adquiridos en el aula recurso no siempre se transfieren al aula ordinaria.

De esta forma varios autores han propuesto programas para la instrucción de los niños con DA que eviten las críticas realizadas al sistema tradicional. Algunos ejemplos son los programas desarrollados por Wang y Birch, los cuales proponen la instrucción individualizada en destrezas básicas de los niños con DA dentro del aula ordinaria y de forma simultánea, contando con el maestro de apoyo dentro del aula; o por Jenkins y Jenkins que diseñaron un sistema de tutoría en el que otros alumnos, previamente entrenados, actúan como tutores de los alumnos con DA proporcionando instrucción a los mismos.

4.- ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES (TE) Y TRASTORNOS DE CONDUCTA (TC).

1. Características de los alumnos con TE y TC.El diagnóstico de los TE y TC se realiza en función de una serie de conductas

perturbadoras que presentan los niños. De esta forma podemos distinguir entre dos grupos de niños cuyo comportamiento presenta estas características: por un lado los niños que no centran su atención y tienen una excesiva actividad (Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad), y por otro, los niños que se comportan de forma agresiva, no cumplen las reglas y se dañan a ellos mismos y a su entorno (Trastorno de la Conducta).

2. Definiciones de los TE y los TC.Conocer la definición de los Trastorno Emocionales es importante a efectos

educativos. Según la LP 94-142 un alumno con TE, y para que pueda ser identificado como tal, debe ver afectado su rendimiento escolar por dicho trastorno, el cual conlleva durante un tiempo prolongado algunas de las siguientes características: incapacidad para aprender; incapacidad para hincar o mantener relaciones interpersonales; tipos inadecuados de conducta o sentimientos en circunstancias normales; infelicidad o depresión; otros trastornos de salud provocados por problemas escolares.

Sin embargo la mayoría de las definiciones que se han propuesto acerca de los TE no incluyen estrategias instruccionales. Pate estableció una encuesta de tres preguntas claves al maestro, mediante la cual se podía determinar si era necesario realizar cambios en los procedimientos instruccionales, basándose también antes de emitir un diagnostico de TE en otros criterios que pueden confirmar la presencia de este trastorno.

Otra definición de los TE es la ofrecida por Bower, la cual se compone de cinco criterios:

Ausencia de conocimientos y de adquisición de destrezas en conductas académicas y social y que no son atribuidas a baja capacidad intelectual, a trastornos auditivos y/o visuales o a trastornos en la salud física.

Ausencia de relaciones interpersonales satisfactorias. Frecuentes conductas inadecuadas de forma inesperada. Períodos de disminución en la comunicación verbal y en la actividad

motora (depresión).

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Quejas frecuentes de naturaleza física.

3. Etiología de los TE y los TC.Las causas de los TE y los TC se centran en los factores que predisponen o

precipitan el trastorno, que a continuación explicamos:1. Factores de predisposición: condiciones que pueden incrementar la

probabilidad de tener TE o TC.2. Factores precipitantes: disparan las conductas desadaptativas.3. Factores biogénicos: factores que se relaciones con aspectos biológicos

(prenatales, perinatales o postnatales) y hereditarios, que disminuyen las defensas individuales para enfrentarse con las exigencias ambientales. Existe una relación entre la herencia y la predisposición a un TE.

4. Factores psicogénicos: explican la interrelación entre el niño y su ambiente en fases evolutivas, desde la primera infancia a la adolescencia.

Aunque nuestro objetivos psicopedagógico no sea conocer las causas, sino enfrentarnos a la situación presente del alumno y organizar un ambiente de aprendizaje productivo, conocer estos factores de riesgo es importante para poder detectarlos en la escuela y evitar situaciones que contribuyan a la aparición de los TE y TC. Kauffman señaló varios factores que se encuentran en el ambiente educativo y que pueden ser considerados de riesgo:

Insensibilidad de la escuela hacia el individuo. Expectativas inadecuadas hacia el alumno. Procedimientos de manejo conductual inconscientes. Materiales y trabajos académicos insignificantes o poco interesantes. Reforzamiento de conductas inadecuadas a las que el maestro presta

atención. Modelado en el alumno con TC de las conductas inadecuadas de otros

alumnos.

4. Prevalencia de los TE y los TC.Establecer con exactitud la prevalencia de los TE y los TC es complicado. Son

varios los datos que se han obtenido en diferentes estudios, según los cuales considerando a los alumnos con TE severos, moderados y a aquellos alumnos que en algún momento de su escolaridad experimentan reacciones emocionales temporales ante situaciones de estrés, la prevalencia de todos los TE se situaría aproximadamente en un 34% de la población en edad escolar.

Comparando los porcentajes de prevalencia de los TE y los TC, éstos últimos son mayores; así mismo en ambos casos la prevalencia es mayor en niños con trastornos ligeros que en niños con trastornos profundos o severos.

5. Aprendizaje y conducta.Los estilos de conducta de los niño con TE pueden clasificarse en conductas

por exceso, aquellas que deberían ser eliminadas o reducidas, y en conductas por defecto, aquellas que los niños no tienen en su repertorio y las cuales no exhiben. Ambos tipos de conducta son un mecanismo del niño para enfrentarse o evitar circunstancias asociadas con el sufrimiento o el fracaso, que le provocan estrés y ansiedad.

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a. Rendimiento académico.En cuanto a la actitud de los alumnos con TE ante las tareas escolares, podemos

distinguir tres estilos diferentes:

El alumno que tienen capacidad pero no se esfuerza en completar las tareas.

El alumno que acepta la tarea asignada, pero no la completa o comente un gran número de errores.

El alumno que no intenta realizar la tarea, no tiene expectativas de lucha y se resigna. Es éste el estilo actitudinal que conlleva un pronostico más pesimista.

Para poder dar una respuesta adecuada a estos alumnos es necesario que se produzca un cambio en el entrono y en el contexto instruccional, ya que las repetidas experiencias del niño de fracaso, como consecuencia de la incapacidad del entorno conllevan a un incremento de las conductas perturbadoras.

Según diversos estudios la media del CI de los niños con TE y TC, refleja unos resultados inferiores a la media de los niños sin dichos trastornos.

En cuanto retraso académico de estos niños, éste se va en aumento con la edad o los cursos, siendo las áreas de matemáticas y lengua en las que presentan mayores dificultades.

Parece existir por tanto, una relación entre el CI, el rendimiento académico y los TE, sin embargo es difícil determinar cual de estas variables es una causa y cual efecto.

b. Inadaptación social.Kauffman distingue cuatro categorías de conductas sociales inadecuadas

presentes en los niños con TE y TC: Conductas frecuentes e inadecuadas:

o Actividad motora improductiva.o Dificultades para prestar atención.o Tendencia a dar respuestas rápidas y sin platearlas.

Conductas agresivas que producen daños emocionales, físicos y materiales a los demás.

Conductas de evitamiento y de inmadurez. Los niños evitan situaciones en las que su incompetencia queda expuesta.

Conductas consideradas moralmente erróneas ante el grupo social de niños o la justicia (violar el código legal).

6. Modelos de evaluación psicológica.Los modelos de evaluación psicológica están a menudo relacionados con los

sistemas de clasificación, entre lo cuales podemos destacar cuatro.

a. Sistema Binario.Presenta en forma de ítems, a los que hay que responder con “sí” o “no”, las

conductas expuestas en las definiciones de los TE severos.

b. Sistema de Análisis de Conducta.Este sistema evita las “etiquetas” y clasifica la conducta en excesiva o

deficiente, para lo cual se emplea un formato de preguntas relacionadas con: La frecuencia y duración de los TC. Qué factores provocan y mantienen dicha conducta.

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La historia evolutiva de la conducta. La existencia de otras situaciones similares en que no se da la misma

conducta inadecuada.

c. Sistema Psicopatológico.El DSM, elaborado por la APA, es uno de los sistemas de clasificación de

conductas más importantes.

i. Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad.El DSM establece una serie de criterios para el diagnóstico de TDAH, que

exponemos a continuación: Deben aparecer seis o más síntomas de falta de atención y seis o más

síntomas de hiperactividad e impulsividad, durantes por lo menos seis meses.

Algunos de estos síntomas comienzan antes de los siete años de edad. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos

o más ambientes. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente

significativo en la actividad social, académica o laboral. Los síntomas no aparecen únicamente en el transcurso de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.

Es importante que se distingan los niños que simplemente son muy activos, de los niños con TDAH, ya que las dificultades de éstos últimos son mucho mayores y las necesidades diferentes. Los niños con TDAH suelen tener muchas dificultades en la discriminación visual y auditiva, en la escritura, la lectura y el desarrollo del lenguaje. Así mismo también presentan grandes dificultades en las relaciones sociales con sus compañeros, padres y profesores y en la interacción social tanto en la escuela como en casa, debido a un déficit en su conocimiento social y sus habilidades sociales. Todo ello conlleva a que el niño tenga una pobre opinión sobre él y una baja autoestima.

En cuanto a la etiología de este trastorno son varias las hipótesis que se han planteado, sin llegar a establecerse unas causas concretas.

La medicación puede formar parte del tratamiento de estos niños, así como la psicoterapia mediante la cual pueden desarrollar otras formas de hacer frente a situaciones de frustración y controlar su conducta. Los tratamientos psicológicos más utilizados son los de corte cognitivo-conductual, mediante los cuales se eliminan las conductas no deseadas y se potencian las deseadas, reforzando al sujeto en función de sus conductas. Algunos de los sistemas más empleados son el de economía de fichas o el contrato de contingencias.

Como hemos comentado un déficit de atención repercute en el aprendizaje y en el comportamiento, lo que influye a su vez en el rendimiento académico y la adaptación social. Algunas de las dificultades que conlleva este déficit son:

Empleo inadecuado de las estrategias de exploración. Dificultad para distinguir la información relevante de la irrelevante. Dificultad para acabar una tarea que empiezan. Comenten más errores de lo habitual. Necesitan más tiempo para responder.

De igual modo, la hiperactividad acarrea una serie de consecuencias ya que estos niños son incapaces de controlar sus acciones, de pensar antes de actuar… De esta forma van acumulando experiencias de fracaso que generan una baja expectativa de

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recompensa, lo que a su vez repercute en su nivel de atención. Además estos niños muestran un déficit en la motricidad fina y gruesa.

En resumen, las dificultades más destacadas de los niños con TDAH son: Dificultades de aprendizaje. Dificultades para demorar las gratificaciones. Baja autoestima. Agresividad (no todos los niños contad son agresivos).

ii. Trastorno Disocial.El DSM establece una serie de criterios para diagnosticar un trastorno disocial:

Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres o más de los criterios indicados durante los últimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los últimos 6 meses. Dichos criterios se agrupan en:

o Agresión a personas o animales.o Destrucción de la propiedad.o Fraudulencia o robo.o Violaciones graves de normas.

El trastorno Disocial provoca un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad.

Especificar el tipo en función de la edad de inicio:o Tipo de inicio infantil.o Tipo de inicio adolescente.

Especificar la gravedad:o Leve.o Moderado.o Grave.

iii. Trastorno Negativista Desafiante.Los criterios que establece el DSM para el diagnóstico del Trastorno Negativista

Desafiante son: Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que

dura al menos 5 meses, estando presentes cuatro o más de los comportamientos que se indican.

El trastorno Disocial provoca un deterioro únicamente significativo en la actividad social, académica o laboral.

Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.

No se cumplen los criterios de trastorno Disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno antisocial de la personalidad.

d. Sistema de Agrupamiento (“Cluster”).En este sistema se identifican una serie de ítems relacionado entre sí los cuales

representan una determinada dimensión de la conducta.

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Para poder llevar a cabo una completa evaluación de los TE deben evaluarse diferentes áreas de funcionamiento:

Rendimiento académico. Capacidad intelectual. Auto-concepto. Personalidad. Conducta adaptativa. Destrezas motoras. Habilidades preceptúales.

Este proceso de evaluación e identificación se conoce como “screening”, después del cual se realiza una evaluación más completa para determinar si el niño necesita educación especial y otros servicios anexos. Algunas de las estrategias de evaluación empleadas son:

Entrevista al niño, los padres y los profesores. Características conductuales. Escala de conductas que contiene una

serie de ítems acerca de la adaptación e inadaptación del niño con sus compañeros.

Escalas aplicadas al alumno. Observación directa. Tests de inteligencia y de rendimiento.

7. Modelos de intervención.La intervención educativa puede tener un carácter preventivo, es decir, pueden

llevarse a cabo medidas para evitar que problemas menores vayan a más y se conviertan en trastornos mayores.

El maestro es el principal responsable de la intervención educativa y su objetivo debe ser conseguir que el alumno abandone las conductas que le conducen al fracaso escolar por otras que le conduzcan al éxito académico. Para lograr este objetivo más fácilmente es importante que las aulas estén orientadas a la tarea, y que en ellas predomine un clima afectivo y de apoyo al alumno, sin que éste sea rechazado.

En este apartado se explican algunos aspectos importantes de la intervención: Contextos educativos en los que el niño con TE recibe la

instrucción: en un primer momento los niños con TE no eran aceptados en las aulas ordinarias. Sin embargo, con el paso del tiempo los niños con TE y otras discapacidades han ido incorporándose a las escuela públicas, hasta formar parte de un aula ordinaria en la que se de respuesta a sus NEE, creando programas individualizados (PEI).

Interrelación alumno/maestro: Morse destaca dos elementos fundamentales en la relación del maestro y el alumno:

o Aceptación diferenciada: el maestro debe aceptar y entender ciertas conductas del alumno, sin confundir en cualquier caso la aceptación con la permisión de las mismas.

o Relación empática: requiere que el maestro desarrolle la habilidad para descubrir pistas que no sean verbales, y que le proporcionen al niño un espejo donde mirar sus estados emocionales internos.

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5.- ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN (TCom)

1. Introducción.La comunicación verbal tiene un papel fundamental en nuestra sociedad y por lo

tanto se le otorga una gran importancia. Algunos niños tienen dificultades en esta comunicación y pueden ser percibidos como “diferentes”. Además las dificultades en el lenguaje pueden conllevar dificultades en el rendimiento académico, en materias como la escritura y la lectura. El niño con TCom hace grandes esfuerzos por aprender, sin embargo, no consigue seguir el ritmo de sus compañeros, lo que puede hacer que la escuela se convierta en una experiencia frustrante para él.

2. Definiciones psicopedagógicas.En un primer momento las definiciones de los TCom se centraban únicamente

en aspectos relacionados con los trastornos del habla y auditivos, como por ejemplo la articulación de los fonemas. Sin embargo, las diferentes investigaciones que se realizaron pusieron de manifiesto el importante papel del lenguaje y el procesamiento simbólico en este trastorno. De este modo la definición ofrecida por la ASHA incluye los trastornos del lenguaje, variaciones culturales en la adquisición del lenguaje, y déficits específicos de aprendizaje.

3. La formación del lenguaje.La formación del lenguaje comprende los siguientes aspectos:

Fonología: la fonología engloba la producción de los sonidos, es decir, de los fonemas propios de una lengua, y la comprensión de las categorías de sonidos (percepción del habla). Los trastornos fonológicos se describen como trastornos en la articulación.

Morfología: los morfemas son las unidades más pequeñas del lenguaje, y se dividen en morfemas libres y morfemas compuestos.

Sintaxis: consiste en la unión de las palabras para formas frases, por lo que requiere conocer la morfología, el orden de las palabras y el significado de éstas.

Semántica: significado de los morfemas, las palabras y la combinación de las mismas.

Pragmatismo: engloba las reglas que se deben respetar en el habla y la habilidad para emplear el lenguaje en el discurso.

Comprensión y producción: comprensión del mensaje y producción del mismo.

Etiología: los TCom pueden estar asociados a RM, perdidas auditivas, TE, disfunciones o daños cerebrales mínimos...

4. Trastornos del habla.Los trastornos del hablan comprenden la producción defectuosa de sonidos y el

sistema de sonidos en sí mismo. Dentro de estos trastornos encontramos: Trastornos en la voz: alteraciones en la producción del sonido, debido a

dificultades en alguna de las áreas que intervienen en dicha producción (pulmones, cuerdas vocales, laringe, cámaras de resonancia). Algunos ejemplos de las alteraciones en la voz son:

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o Ronqueras.o Alteraciones en el tono.o Problemas de resonancia.

Articulación: dificultades en la articulación de los fonemas (dislalia), dentro de las cuales se distinguen cuatro tipos:

o Omisión de un sonido.o Sustitución de un sonido por otro.o Distorsión de un sonido.o Adición de un sonido.

Fluidez del habla (disfemia): la disfemia, o tartamudez, consiste en la repetición o prolongación de los sonidos, acompañado de movimientos corporales extraños debido a los esfuerzos que se realizan para hablar.

Mutismo selectivo: ausencia total y persistente del lenguaje en determinadas circunstancias o ante determinadas personas.

Dislexia: inversiones, notaciones, confusiones con las sílabas, disasociaciones y trastornos en el esquema corporal.

En este apartado se ofrece también una serie de pautas, con ejemplos prácticos, que el profesor puede seguir en la intervención de un niño con disfemia. Algunas de dichas pautas son:

Concentrarse en lo que el alumno dice y no en cómo lo dice. Asignar al alumno alguna responsabilidad en el aula. Tratar de establecer una rutina regular. No permitir que el alumno emplee el tartamudeo como un pretexto para

evitar una actividad. No permitir que los compañeros se burlen del niño.

5. Prevalencia de los TCom.Según los estudios realizados por la ASHA el 5% de los niños en edad escolar

acude al logopeda, un 46,7% debido a un trastorno en el lenguaje y un 53,3% debido a un trastorno en el habla. Estos porcentajes varían en función de la edad, el número de niños con problemas de articulación y del leguaje es mayor en los niveles preescolares y los primeros años de la primaria, reduciéndose en cursos superiores.

6. Prevención de los TCom.La ASHA define la prevención como “la eliminación de factores que interfieren

con la adquisición y desarrollo moral de las destrezas de comunicación”, y distingue tres tipos:

Prevención primaria: eliminación o inhibición en el inicio o desarrollo de un trastorno de la comunicación.

Prevención secundaria: detección temprana y tratamiento del trastorno de comunicación.

Prevención terciaria: reducción de una discapacidad intentando restaurar el funcionamiento efectivo.

Dentro de las investigaciones realizadas sobre la prevención de los TCom podemos destacar la de Marge, el cual presenta una serie de causas previsibles y no previsibles de los trastornos en la articulación, en la voz, en el lenguaje y de la disfemia, las cuales recoge una tabla dentro de este apartado. Así mismo Marge también identifica una serie de estrategias de prevención; algunos ejemplos son: inmunización, asesoramiento genético, cuidados prenatales, programas de intervención temprana, cuidados médicos, educación pública, acción gubernamental…

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7. Modelos psicológicos de evaluación o diagnóstico.Para determinar las habilidades lingüísticas de un niño, se evalúan también sus

capacidades intelectuales, por lo tanto deben emplearse tests que no se apoyen únicamente en instrucciones verbales, si no que evalúen también capacidades no verbales, para que pueda determinarse de forma clara la capacidad intelectual.

Unos de los test que pueden aplicarse es el Test Nebraska de Aptitudes (TNA). Este test contiende doce subpruebas con instrucciones no-verbales para los niños y adolescentes sordos, e instrucciones verbales para los normoyentes. Las respuestas son no-verbales y requieren la elección de varias alternativas o una respuesta motora.

Otro test que puede emplearse es la Escala Leiter Internacional de Ejecución, una escala no-verbal que mide la discriminación, generalización, ordenamiento en secuencias, analogías y completar patrones.

La evaluación de la comunicación incluye la articulación, la voz, la fluencia, la sintaxis, la morfología, el vocabulario y el pragmatismo, evaluando las destrezas lingüísticas en un formato de producción y de comprensión.

Levar a cabo una evaluación completa es importante y necesario para describir que trastornos en el lenguaje y el habla presenta el niño, identificar las posibles causas y los factores que pueden influir en la intervención. Para poder llevar a cabo esta evaluación completa deben emplearse métodos formales e informales y comparar los resultados con la información ofrecida por el maestro y los padres del niño.

La APA incluye dentro de los TCom el trastorno del lenguaje expresivo, el trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo, el trastorno fonológico, el tartamudeo y el trastorno de la comunicación no especificado. En este apartado se muestran cuatro tablas con los criterios señalados por la APA para el diagnóstico de cada uno de estos trastornos.

8. Modelos psicológicos de intervención.Una vez realizada la evaluación debe desarrollarse un programa instruccional de

intervención por parte del logopeda y el psicólogo escolar del centro, así mismo se determinan los servicios que va a requerir el niño en función de sus necesidades lingüísticas. Podemos destacar cuatro opciones:

Programa de Asesoría: el profesional presta un servicio indirecto al alumno asesorando a sus padres y profesores en el trato e instrucción.

Programa Itinerante: este programa permite que un mismo profesional atienda a un número mayor de alumnos en diferentes centros.

Programas de Aula Recurso: es un servicios regular, intenso y directo, en el que el niño pasa la mayor parte del tiempo en el aula recurso. Esta dirigido a alumnos con trastornos de la comunicación severos.

Programa de aula Autosuficiente: en esta opción se atiende en la misma aula el desarrollo de las habilidades de habla y lenguaje y el resto de los aprendizajes del niño. es una opción que se lleva a cabo en preescolar.

En este apartado se muestra una tabla la cual recoge una serie de recomendaciones a tener en cuenta en cada una de estas opciones, como los casos en que debe emplearse una u otra opción, los servicios facilitados en cada una de ellas, el tamaño del grupo, el tiempo por día, las veces por semana y el máximo de casos.

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Debemos recordar que para que una intervención consiga los objetivos marcados es necesaria la cooperación entre todos los profesionales que vayan a trabajar con el niño.

6.- ALUMNOS CON PLURIDEFICIENCIAS (AP)

1. Situación actual.Tradicionalmente los programas dirigidos a alumnos con plurideficiencias se

centraban sólo en enseñar una serie de tareas acorde con la edad mental del sujeto y no según su edad cronológica. Sin embargo, en la actualidad los programas se centran en enseñar destrezas necesarias para poder desenvolverse de forma independiente en el hogar, la escuela y la comunidad.

Los programas educativos escolares enseñan habilidades básicas para el funcionamiento autónomo en la vida cotidiana. Los programas de instrucción no- escolares en contexto comunitario se centran en la destrezas necesarias que una persona mayor debe tener para vivir en comunidad.

En cuanto a la integración de estos alumnos, aunque cada vez son más los alumnos con plurideficiencias que reciben servicios educativos en las aulas, sigue existiendo una segregación importante como ocurre con aquellos que se encuentran internados en instituciones residenciales estatales.

2. Definiciones.Son muchos los términos que se han empleado para referirse a los alumnos con

plurideficiencias, así como las dificultades a la hora de establecer una definición de los mismos.

La primera definición fue elaborada en 1974 por el Bureau of Education for Handicapped. En ella se destacan las características asociadas a esta población excepcional, señalando qué niños se engloban dentro de los discapacitados severos o múltiples, así como los trastornos y dificultades que pueden presentar.

Otra definición es la ofrecida por Sailor y Haring, la cual se basa en los servicios educativos que necesitan los AP. De este modo señala: “La ubicación en un programa para plurideficientes es adecuada si las necesidades del niño son las destrezas básicas del desarrollo”.

Por último, una tercera definición se basa en el concepto de retraso funcional, el cual tiene en cuenta la heterogeneidad de los AP y pone el énfasis en la incapacidad del contexto y la comunidad para atender a las necesidades individuales de estos alumnos.

3. Prevalencia e incidencia.Las dificultades en la definición de los AP conllevan a que sea también difícil

establecer la prevalencia y la incidencia. Sin embargo, pueden estimarse algunos porcentajes, como el ofrecido por Gast y Berkler, los cuales señalan que un 1/1000 de la población total tiene una discapacidad severa y múltiple, o más recientemente por el U.S. Department of Education que sitúa en 0,5 % de toda la población en edad escolar el porcentaje.

4. Etiología.a. Causas prenatales.

Dentro de las causas prenatales podemos distinguir entre: Causas genéticas:

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o Desviaciones en los cromosomas durante la división celular, debido a:

No-disyunción. Supresión. Translocación.

o Anormalidades en los cromosomas que originan defectos genéticos, producidas por:

Mutaciones. Causas externas: drogas o radiaciones.

Teratógenos: o Agentes externos que originan malformaciones en el

desarrollo del embrión. Radiación. Drogas. Infecciones virales.

b. Causas perinatales.Algunas de las dificultades que pueden aparecer durante el nacimiento son:

Toxemia. Separación prematura de la placenta. Anormalidades en el útero o pelvis de la madre. Anoxia.

c. Causas postnatales.Varios condicionantes después del nacimiento pueden originar discapacidades

severas y múltiples, algunos ejemplos son: Infecciones: meningitis y encefalitis. Traumas severos en el cráneo. Anoxia. Hemorragias cerebrales.

5. Destrezas y desarrollo.Los AP son un grupo muy heterogéneo, por lo que sus conductas y capacidades

difieren mucho de unos niños a otros. Sin embargo, podemos destacar algunas conductas que se encuentran frecuentemente en esta población: lento desarrollo y desviaciones en el mismo, aprenden con más lentitud e incluso conductas desviadas en el área social, intelectual y de lenguaje.

6. Desarrollo social y conducta adaptativa. Destrezas de auto-cuidado: muchos AP presentan dificultades a la

hora de su auto-cuidado y supervivencia, en aspectos como el control de esfínteres, la alimentación, el aseo personal…

Interacción con los demás: en ocasiones los AP no tienen en cuenta a las otras personas, sin iniciar una interacción con ellas ni responder a la misma. En otro casos esta interacción si se establece pero de forma inadecuada.

Conductas estereotipadas: son varias las posturas acerca de estas conductas, algunos autores defienden que se dan cuando el niño esta excitado, otros ante situaciones de frustración, o simplemente como una forma de auto-estimulación.

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Conductas de automutilación: estas conductas consisten en hacerse daño a uno mismo, y son explicadas por diferentes teorías. La teoría psicoanalítica las interpreta como una reducción de la culpabilidad, un intento para restablecer la realidad corporal o una forma de actividad autoerótica. Sin embargo, las teorías del aprendizaje consideran que estas conductas son una forma de llamar la atención.

Desarrollo físico: retraso en el desarrollo físico y sensorial. Retraso motor: los AP pueden presentan un retraso severo en el

desarrollo motor, y algunos no consiguen adquirir lo básico del desarrollo motor.

Discapacidades sensoriales: son comunes las discapacidades visuales y auditivas.

Otras condiciones físicas: en ocasiones las plurideficiencias se acompañan de otros problemas físicos, como crisis epilépticas.

Destrezas cognitivas: muchos alumnos con plurideficiencias presentan dificultades severas en la lectura, la escritura, las tareas académicas, entender instrucciones simples…

Habilidades lingüísticas: todos los AP presentan dificultades en algún aspecto del lenguaje y el habla.

Retraso en el habla y el lenguaje: muchos AP no pueden hablar o tienen un habla muy limitada, así mismo tienen serias dificultades para comprender y expresarse.

Escasa claridad en el habla: para ello es conveniente emplear formas alternativas de lenguaje.

Patrones desviados de habla.

7. Identificación y evaluación.

a. Identificación.Las plurideficiencias son identificadas por los médicos después del nacimiento.

Una vez realizada dicha identificación, el niño y la familia son evaluados en las necesidades niño/familia.

En este apartado se muestra un cuadro en el cual se indica cuales son los síntomas de distintas discapacidades físicas, y que procedimientos médicos se llevan a cabo en cada caso para establecer un diagnostico.

b. Objetivos de la evaluación.Son tres los objetivos que se plantea la evaluación según Gaylord-Ross y

Holvoet: Realizar un screening para detectar dónde se sitúa el problema. Diagnosticar para determinar exactamente cuál es el problema y qué es lo

que lo ha podido originar. Derivar al niño a los especialitas educativos y terapéuticos necesarios

para llevar a cabo la intervención.

c. Tipos de evaluación diagnóstica.Podemos distinguir dos tipos de evaluación: la evaluación normativa, que

compara la ejecución de la persona con la de otras personas de su misma edad

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cronológica, y la evaluación de criterio, que se centra en las habilidades individuales del alumno.

d. Áreas de evaluación.Realizar una evaluación individualizada es fundamental para que la evaluación

educativa sea eficaz, para lo cual se cuenta con un gran número de instrumentos de evaluación, mediante los cuales pueden determinarse problemas en el desarrollo, así como la programación académica.

8. Intervención.Durante los últimos años se está trabajando para que los AP puedan formar parte

de aulas ordinarias, ya que estos alumnos mediante programas instruccionales adaptados a sus necesidades de autonomía, pueden aprender una gran variedad de destrezas. Pueden distinguirse varios tipos de programas, sin embargo, todos tienen en común cuatro características:

Deben enseñar destrezas funcionales apropiadas para la edad cronológica del alumno.

La enseñanza debe realizarse siempre que sea posible en ambientes naturales.

La intervención debe realizarse por un equipo coordinado, formado por varios profesionales.

Se emplean nuevas tecnologías que permiten mejorar las destrezas comunicativas de estos alumnos.

Serán las necesidades individuales de cada alumno, más que el currículo ordinario, la base de su educación. De este modo los programas de intervención individual se basaran en las características y necesidades de cada alumno.

a. Enfoques de intervención. Enfoque tradicional: este enfoque curricular da prioridad al aprendizaje

académico, centrándose en que los AP adquieran las capacidades pre-académicas, las cuales necesitara para la instrucción dentro del aula ordinaria.

Enfoque conductual: mediante las técnicas de modificación de conducta se eliminan las conductas no deseadas antes de enseñar nuevas habilidades adaptativas. Si el alumno fracasa en la adquisición de dichas habilidades la responsabilidad recae en procedimiento instruccional.

Enfoque evolutivo: según este modelo la base para determinar los objetivos instruccionales es la secuencia natural de desarrollo del niño.

Enfoques remediales-ecológicos: pueden distinguirse dos tipos de enfoques ecológicos: el modelo referencial-comunitario y el modelo de currículo individualizado secuencial. Ambos enfoques otorgan una gran importancia a la interrelación entre las exigencias del medio y las destrezas del alumno.

o Modelo referencial-comunitario: en este modelo el currículo se basa en el principio de normalización y las decisiones de qué enseñar en el criterio de funcionamiento final.

o Modelo individualizado de currículo-secuencial: este modelo se centra en determinar qué destrezas debe aprender el niño y en qué orden se adquieren más rápidamente, y se basa en que el AP aprende dichas destrezas más tarde que el alumno sin discapacidad.

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b. Servicios ofrecidos: Enfoque de equipos.Los AP presentan una gran numero de necesidades por lo que van a requerir un

equipo coordinado formado por diferentes profesionales. Pueden distinguirse tres modelos de equipo:

Equipo multidisciplinario: este equipo está formado por diferentes profesionales, de diferentes disciplinas, cada uno de los cuales realiza una evaluación por separado y propone las recomendaciones de tratamiento.

Equipo interdisciplinario: este equipo es similar al anterior, sin embargo, sus componentes no trabajan de forma aislada, sino que se establecen canales de comunicación entre ellos compartiendo los resultados de las evaluaciones.

Equipo transdisciplinario: en este equipo cada profesional trabaja de forma cooperativa desde el comienzo de la evaluación con los demás profesionales. Este modelo tiene una serie de ventajas que recoge York:

o Percibe al alumno como una persona total.o Las actividades se desarrollan en contextos naturales.o Comparten responsabilidades en la programación educativa.o Integran la competencia de cada disciplina.o El equipo se relaciona cooperativamente.

9. Métodos instruccionales de normalización: Interacciones en el aula.Los alumnos con plurideficiencias tienen serias dificultades para interaccionar

con sus compañeros. Dada esta dificultad se han desarrollado programas para entrenar a los alumnos y mejorar su interacción con los compañeros; tres de estos programas son:

Compañero tutor: un compañero sin discapacidad, ayuda al AP en tareas académicas.

Centracción en el alumno: el modelo centrado en el alumno es estructurado por dos compañeros, los cuales realizan actividades no-académicas con el AP.

Amigo especial: en este programa el amigo especial, durante un tiempo determinado, facilita interacciones sociales.

Este aparatado recoge también un cuadro con las ventajas y los inconvenientes de cada uno de estos programas.

a. Hacia un nuevo enfoque de intervención con AP.Las prácticas educativas que se llevan a cabo centradas en la conducta de los

alumnos, en ocasiones impiden que se perciban las conductas positivas de los AP, así como las cosas que saben hacer y la forma en que pueden influir positivamente en sus compañeros. Por lo tanto es necesario que los enfoques educativos y tratamiento de los AP cambien, para lo cual deben realizarse investigaciones y descubrir otras formas de mirar la conducta humana, mejorar los procedimientos instruccionales y las técnicas, percibiendo las cualidades de los AP, y no centrándose únicamente en sus dificultades y aspectos negativos.

7.- ALUMNOS SUPERDOTADOS (SP)

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1. Situación actual.El Real Decreto de 1995 incluye en uno de sus artículos el sistema de

escolarización de los alumnos superdotados, otorgando a la Administración Pública del MEC la responsabilidad de asegurar que los Institutos de Bachillerato atiendan las NEE de estos alumnos, ya que el talento de estos niños requiere de un entrenamiento constante para conseguir su máximo desarrollo.

Son muchos los mitos que existen en la educación de los alumnos superdotados y que pueden afectar negativamente al desarrollo de éstos. Algunos de estos mitos son:

Los niños talentosos pueden valerse por sí mismos, no necesitan recibir ninguna ayuda.

Ofrecerles servicios especiales es antidemocrático y segregacionista. La atención especial fomenta el elitismo.

Ninguno de estos mitos es cierto y si la educación de los niños superdotados se basa en ellos, no podrá dar una respuesta adecuada a sus necesidades educativas especiales.

Aunque se ha avanzado mucho en la identificación de las necesidades educativas de los alumnos superdotados, todavía son necesarios nuevos avances. La mayoría de los esfuerzos destinados a estos alumnos se han llevado a cabo fuera del sistema educativo y no integrados en un programa instruccional, frenando a estos alumnos en el desarrollo de su máximo potencial.

2. Definiciones.Establecer una definición sobre quién debería considerarse superdotado es algo

complicado, en lo que todavía no se ha conseguido un consenso. Es difícil establecer una sola definición que abarque a todos los sujetos con altas capacidades.

Una primera definición fue la ofrecida por Terman que definía a las personas superdotadas como aquellas que obtenían una puntuación de dos desviaciones o más por encima de la media en los tests de inteligencia.

Otra definición es la de Marland el cual identifica seis tipos de personas superdotadas con alta habilidades intelectuales, académicas específicas, pensamiento creativo y productivo, liderazgo, artes visuales y psicomotoras.

Renzulli considera que un niño superdotado cuenta con las mismas capacidades que los demás niños pero por encima del promedio.

Muchas otras definiciones han sido ofrecidas por autores como Silverstone, Pérez, Beltrán…

3. Características generales de las SP.Beltrán establece tres tipos de estrategias metacognitivas que las personas

superdotadas empleas: estrategias de planificación (en las que destacan éstas), de regulación y de evaluación; así mismo emplean otras estrategias como seleccionar los relevante de lo irrelevante, organizar la información y elaborar o relacionar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos.

Es importante que los profesores conozcan las características de estos alumnos para identificar a niños potencialmente superdotados, teniendo en cuenta que no todos van a cumplir todas las características, algunas de las cuales exponemos a continuación:

Avanzados en el desarrollo. Tienen un estilo único de aprendizaje. Aprenden con gran facilidad y rápidamente. Tienen una memoria inusual. Disponen de una imaginación vivaz.

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Son muy curiosos y tienden a hacer preguntas complejas. Etc.

4. Características del aprendizaje.Las características que hemos comentado influyen en su aprendizaje de forma

decisiva y en las características de éste. De este modo los niños superdotados aprenden más rápido, su atención es mayor, son muy observadores, tienen un gran memoria, su vocabularios es muy amplio, tienen una alta habilidad de lectura… Todo ello muestra una organización cognitivas más avanzada.

Dadas todas estas características los métodos instruccionales que se emplean con estos niños no son adecuados ya que no se ajustan a sus exigencias y a sus verdaderas capacidades, por lo que no motivan al niño ni aprovechan y desarrollan al máximo su potencial.

Estos niños aprenden de forma global, la totalidad del concepto, y tienen una gran capacidad para ver la interrelación compleja de las partes. Organizan la información de forma novedosa crean nuevas perspectivas.

5. Características emocionales.Dentro de las características emocionales de los niños superdotados debemos

destacar tres muy comunes.El perfeccionismo, que en ocasiones conduce al niño a un sentimiento de

frustración al no poder realizar la tarea como el quisiera. El maestro tiene que motivar al alumno a que no se rinda y lo siga intentando.

La sensibilidad, que hace que estos niños sean muy vulnerables, por lo que estos niños necesitan distinguir en que situaciones pueden expresar sus emocione y en cuales no.

La intensidad, que se refleja en la alta energía que tienen estos niños. Así mismo reaccionan más intensamente que el promedio de los niños de su edad a una gran variedad de estímulos

Otra característica de estos alumnos es la introversión y la dificultad para desenvolverse en grupos muy grandes y establecer relaciones con niños de su edad.

Estas características deben ser aceptadas por los demás y no debe ser modificadas o coaccionadas, aunque algunos niños inhiben las mismas ya que han sido castigados por exhibirlas.

6. Identificación de alumnos superdotados.Identificar pronto a un alumno superdotado es esencial para poder atender sus

necesidades educativas especiales, y conseguir que alcance su máximo potencial real. Sin embargo, muchas veces estos alumnos no son identificados hasta la mitad de la primaria ya que se considera que los tests de inteligencia no pueden aportar resultados verídicos durante la primera infancia, diagnosticando a niños como superdotados sin serlo realmente.

En ocasiones es difícil identificar a estos niños, ya que muchos de ellos ocultan su verdadero talento por miedo a ser rechazados socialmente y por lo tanto su rendimiento disminuye, impidiendo que sean reconocidos como superdotados. De esta forma muchos niños de altas capacidades habrán pasado desapercibidos, sin cultivar al máximo sus verdaderas capacidades.

7. Dificultades para realizar una evaluación adecuada.La identificación y evaluación del niño superdotado es difícil de diferenciar. En

el proceso de identificación se evalúan las necesidades específicas de estos alumnos, sin

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embargo la información que se recoge no se tiene en cuenta para la futura programación que se realice para los alumnos superdotados.

Un aspecto importante y muy cuestionado de la programación es la motivación intrínseca de estos niños, cuestionándose aspectos como si un alumno sin motivación y sin ganas debería seguir un programa para superdotados. Así mismo también se han establecido debates sobre el funcionamiento intelectual de estos alumnos, su creatividad, o si los programas deben ofrecerse a un gran grupo o un pequeño número de superdotados.

El enfoque de identificación ampliada minimiza el número de falsos negativos o reduce el número de los alumnos verdaderamente superdotados que pueden ser ignorados cuando se siguen criterios más estrictos. En contraposición el enfoque reducido disminuye el número de falsos positivos o el número de niños no identificados que no pueden rendir tanto como otros en el programa para superdotados. Este último enfoque defiende que un programa demasiado inclusivo pueda desatender las necesidades de los alumnos superdotados, proponiendo que los servicios se ofrezcan a un número reducido de ellos.

8. El proceso de evaluación.A través de un correcto proceso de evaluación se identifica a aquellas personas

que deben formar parte de un programa para superdotados, así como sus necesidades específicas. Dicho proceso engloba las siguientes etapas:

Búsqueda: consiste en informar del programa especial a la comunidad. En esta etapa inicial todos los niños tienen que tener las mismas posibilidades de acceso al proceso de nominación.

Screening: mediante el screening se intenta reducir el número de seleccionados en la etapa de búsqueda para llevar a cabo una evaluación más individualizada. Una de las pruebas más utilizadas en esta etapa es el GATES.

Identificación: consiste en una evaluación individual y detallada de las capacidades del alumno, con sus debilidades, intereses, necesidades y su deseo de ser ubicado en el programa.

Selección: llevada a cabo por una comisión compuesta por el coordinador del programa, el maestro del aula, los padres, el director del centro y el orientador.

Estudio de casos: a partir de toda la información obtenida se elabora el programa del alumno.

a. Métodos informales de identificación. Muchos niños son identificados mediante métodos informales. Debe destacarse que en cualquier plan de identificación de superdotados se

exigen tres líneas generales de acción: 1. Utilizar procedimientos o instrumentos de evaluación tanto objetivos

como subjetivos.2. Que los niños culturalmente diferentes sean evaluados de acuerdo con las

normas culturales de su grupo étnico.3. Para cada niño identificado debe ser diseñado un programa específico.

9. Intervención.

a. Modelos instruccionales.

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Existen varios modelos instruccionales para llevar a cabo una intervención con alumno superdotados; algunos de ellos son:

El modelo de Taxonomía de objetivos instruccionales de Bloom: se describen seis niveles de estrategias de enseñanza, poniendo el énfasis en los tres superiores: analizar, sintetizar y evaluar.

El modelo de Guilford, Estructura del Intelecto. El Modelo 4 X 4 de la Estructura del Superdotado: considera la

interacción compleja entre los factores cognitivos, personales-sociales y las influencias socio-culturales.

El Modelo de interacción afectivo-cognitiva de Williams: incorpora cuatro factores cognitivos de la creatividad y otros cuatro factores afectivos.

Modelo de Enriquecimiento Escolar de Renzulli: compuesto por tres niveles:

o Actividades de exploración general.o Actividades de entrenamiento grupal.o Investigación individual y grupal de problemas reales. Son estas

actividades las que proporcionan experiencias cualitativamente diferentes al niño superdotado.

Modelo de Tres Anillos: representa los tres elementos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y los tres rasgos fundamentales de los superdotados.

b. Variables instruccionales.Algunas de las variables instruccionales que pueden empelarse de base para

proporcionar un programa son: Evaluación continua. Aceleración: cubrir la misma cantidad de material en menos tiempo del

usual. Ritmo: el ritmo debe ser rápido para acoplarse a su estilo de aprendizaje. Nivel de abstracción: el material que se presente a los alumnos

superdotados pueden conllevar un mayor nivel de abstracción que el presentado a los damas alumnos.

Tipos de asignaturas: los alumnos superdotados pueden enfrentarse a asuntos sociales o éticos complejos.

Profundidad del estudio: la profundidad en los estudios es preferible a la superficialidad.

Rango de recursos: deberían tener acceso a una mayor variedad de recursos avanzados.

Independencia: son capaces de más independencia de pensamiento y de acción que los demás.

Tiempo de dedicación: necesitan menos tiempo de dedicación para las tareas obligatoria, pudiendo aprovechas este tiempo en el estudio independiente.

Sofisticación de productos: los alumnos superdotados generas productos de un nivel mucho más alto.

Diseminación: los productos de alta calidad de los superdotados deberían ser compartidos con el resto de la comunidad.

Renuncia al riesgo: tienen que correr riesgos para conseguir logros, así como aceptar el fracaso ocasional en el aprendizaje.

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c. Modelos de intervención.Las diferentes alternativas de programas para superdotados se clasifican en cinco

categorías:1. Aceleración: dispone de diferentes modalidades psicoeducativas:

a. Aceleración de materias.b. Agrupamientos.c. Saltarse cursos.d. Adelantar el inicio escolar.

2. Enriquecimiento en el aula ordinaria: es una de las alternativas más populares e incluye varias opciones, algunas de las cuales son:

a. Programa individualizado.b. Estudio independiente.c. Agrupamiento de habilidades.d. Ritmo de enseñanza más rápido.e. Materiales de un alto nivel.f. Etc.

3. Agrupamiento según la capacidad en Aulas Especiales: combina la aceleración con el enriquecimiento, y algunas de sus modalidades son:

a. Trabajo extra de las asignaturas.b. Clases y seminarios especiales.c. Uso de aula de recursos o maestro itinerante semanalmente.d. Ubicación en clase especial todo el tiempo.e. Escuelas especializadas para alumnos superdotados.

4. Flexibilidad de horarios: son varias las opciones:a. Clubes extracurriculares.b. Extensión del curso escolar.c. Talleres los sábados.d. Cursos de verano.

5. Opciones fuera del colegio: los niños superdotados realizan parte de su instrucción en la comunidad.

d. Características de los maestros y estrategias de aprendizaje.Feldhusen ha elaborado una lista con las características que debe tener un

profesor que enseña a alumnos superdotados: Autoconfianza. Flexibilidad. Entusiasmo. Capaz de apreciar la capacidad superior de los superdotados. Amplia base de cultura. Capaz de estimular el pensamiento. Capaz de orientar al alumno. Etc.

Enseñar a los superdotados es excitante ya que su rapidez mental y su creatividad hacen que la enseñaza tome caminos inesperados.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje debe destacarse el descubrimiento guiado, un enfoque inductivo de aprendizaje con el que se presenta el principio y el alumno tiene que aplicar la regla a diferentes ejemplos específicos. De este modo se incrementa la habilidad del niño para percibir y expresar relaciones abstractas, analizar, y formular y verificar hipótesis.

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ARGUMENTACIÓN

Los temas 3, 5, 8 y 9 no están incluidos en el resumen, ya que fueron trabajos y explicados en el primer cuatrimestre de la asignatura.

BIBLIOGRAFÍA

Castanedo, Celedonio (2006): Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid: Editorial CCS

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