DOCTORADO EN EDUCACIN SUPERIOR 11 [ANLISIS DE LA ENSEANZA Y LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SEGN LOS MODELOS PEDAGGICOS. RAFAEL FLORES OCHOA 2 FLORES Ochoa, Rafael (1999), Evaluacin Pedaggica y Cognicin SANTAFE DE BOGOTA, COLOMBIA; MCGRAW HIL; PP 31-54. ANLISISDELAENSEANZAYLAEVALUACINDELAPRENDIZAJESEGNLOS MODELOS PEDAGGICOS ALTERNATIVAS PEDAGGICAS PARA ENSEAR EN LA UNIVERSIDAD Enlauniversidadnohayqueensearconpedagoga,lapedagogaesparalosnios.Enla universidadloqueimportaesfacilitarlealosestudianteslostextosoriginalesdelosautoresylos materialescientficosparaqueabordenlasfuentesdelaculturaydelaciencia.Elestudianteslodebe estudiary esforzarse, pues los ms capaces sobrevivirny se apropiarn de la estructura bsica de la ciencia sin necesidadde pedagogas.Y el profesor cuanto intervenga lo harcomo persona de ciencia,magistralmente,desde el dominio de la cienciao de la cultura,queeslo que importa. Aqunohaynios,nocabeelpaternalismoniformaalgunadepedagogaconstructivista.Estaesla opinin de un experimentado profesor, quien con franqueza defiende su posicin. Otro profesor del claustro, en desacuerdo con esta intervencin, argumenta que su colega tiene raznenquelosestudiantesmsinteligentessobrevivirn,seapropiarndelascienciassinnecesidadde profesor.Segn l, stosni siquiera tienen que matricularse en la universidad, pues con profesores o sin ellos de todas maneras aprendern. Detodasmaneras,lamayoradelosestudiantesevitaradesgastesyprdidasderecursosdetoda ndolesicontaranconunbuenguaqueorientarayestimularasuactividadintelectual.Silos alumnostuvieran unbuenprofesorquenoslo dictaralaclasetradicional,sinoquedesplegarauna enseanzadistintadondelosestudiantestuvieranusoderaznyoportunidaddemovilizarsu pensamientoyderesponsabilizarse deanalizarypensarlostemasdelaclase,dedarlesentidoalos conceptosdesdesusexperienciasprevias,dereflexionarsobrelaspreguntaspropuestasyformular conjeturasehiptesisdesolucinparaserdiscutidasyexperimentadas,losresultadosseran diferentes,yaqueelindividuonoaprendesinoloquelmismoelaboraypiensa.Lodemses repeticin, transmisin de informacin a estudiantes pasivos.Si ensear diferente requiere aprovechar conceptosyexperienciaspedaggicasyaensayadasporotros,esconvenientehacerlo.Pueslos alumnos no olvidarn el patrnvisual y vital de enseanza que se les ofrezca en laclase, por encima de teoras y planteamientos retricos. LOSALUMNOS,FUTUROSMAESTROS,ENSEARANASUSALUMNOSCOMOSELESENSEE A ELLOS 1.- PERSPECTIVAS Y MODELOS PEDAGGICOS Unmodeloesunaherramientaconceptualparaentendermejorunevento;eslarepresentacindel conjunto de relaciones que describen un fenmeno. 3 Un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones quepredominan en el acto de ensear, es tambinunparadigmaquepuedecoexistirconotrosyquesirveparaorganizarlabsquedade nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga. Todateorapedaggicatrataderesponderdemanerasistemticaycoherentealmenosestaspreguntas: qu tipo de ser humano se quiere formar?, con quexperiencias crece y se desarrolla un serhumano?,quindebeimpulsarelprocesoeducativo?Conqumtodosytcnicaspueden alcanzarsemayoreficacia?Diferentesespecialistaspodranresponderunasoladeestaspreguntas; pero la especialidad del pedagogoes abordarlas todas de forma transdisciplinaria. Aunqueenelfondosiempreseencuentralaformacincomoconceptoclavayunificadordetoda pedagoga,acontinuacinseproponencincocriteriosdeelegibilidadquepermitendistinguiruna teora,de otra que no lo es. a.definirelconceptodeserhumanoquesepretendeformar,olametaesencialdeformacin humana. b.Caracterizarelprocesodeformacindelserhumano,eneldesarrollodelasdimensiones constitutivas de la formacin,en su dinmica y secuencia. c.Describireltipodeexperienciaseducativasqueseprivilegianparaafianzareimpulsarel proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. d.Describirlasregulacionesquepermitencualificarlasinteraccionesentreeleducandoyel educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin. e.Describiryprescribirmtodosytcnicasdeenseanzaquepuedenutilizarseenlaprcticaeducativa como modelos de accin eficaces. Todateorapedaggicadesarrollaestoscincoparmetrosocriteriosdeelegibilidaddemanera coherenteysistemtica,comorespuestaalascincopreguntasesencialesquesehanformuladolos pedagogosdetodoslostiempos:enqusentidosehumanizaunindividuo?,cmosedesarrollaesteprocesodehumanizacin?,con quexperiencias?,con qu tcnicasy mtodos?, y cmo se regulalainteraccinmaestro-alumno?Comprendidoestoseestencapacidaddedistinguiruna teorapedaggicadeunapsicologa,sociolgica,lingstica,odelacomunicacin;aunqueestas ltimasseocupanenocasionesdefenmenoseducativosodeaprendizaje,ellonolashace pedaggicas, pues la esencia del hecho educativo es la interaccin simultneade los cinco parmetros citados. Losmodelosquerepresentanlasperspectivastericasdemayordifusineimportanciacontempornea(FLOREZ,1995)ylasformasytcnicasdeevaluacineducativaquedeellasse derivan, se actualizana continuacin. 2.- EL MODELO PEDAGGICO TRADICIONAL Ensuformamsclsica,estemodeloenfatizaenlaformacindelcarcterdelosestudiantespara moldear, a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanstico y ticoque 4 recogelatradicinmetafsico-religiosamedieval.Enestemodeloelmtodoyelcontenidodela enseanzaen cierta forma se confunden con la imitacin del buen ejemplodel ideal propuesto como patrn,cuyaencarnacinmsprximasemanifiestaenelmaestro.Sepreconizaelcultivodelas facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad y una visin indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinasclsicas como el latn o las matemticas. METASMAESTRODESARROLLOMTODOCONTENIDO Humanismo metafsico-religioso. Formacindel carcter. Relacin vertical maestro-alumno Decualidades innatas (facultadesy carcter)a travsdela disciplina. Imitacindelbuen ejemplo.Ejercicios y repeticin. Disciplinasy autores clsicos. Resultadodela ciencia. El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clasesbajo un rgimen dedisciplinaconunosestudiantesquesonbsicamentereceptores.Lailustracinejemplardeeste mtodoeslaformacomolosniosaprendenlalenguamaterna:oyendo,observandoyrepitiendomuchasveces.Esascomoelnioadquierelaherenciaculturaldelasociedad,representadaenel maestro como la autoridad.(FLOREZ, 1995). En la primera mitad delsiglo XXel enfoque transmisionistatradicional predominen las escuelas luegodesuperarelilusorioconceptodedisciplinaformalqueprometaunafacultadintelectual general, nica y homogneapara pensar y resolver cualquier problema.Desdela segunda mitad del sigloXXseabrialaenseanzaconvencionaldelosconceptosyestructurasbsicasdelas diferentes disciplinas como una manerade integrar la nueva generacina la culturade la sociedad moderna,ydeasegurarlacontinuidaddelaherenciadelacivilizacinoccidental.Lamateriade estudio en esta perspectiva abarcano slo informacin y conceptos bsicos de la ciencia y la cultura sino tambinvalores bsicos de convivencia para la socializacin de los nios y su preparacin para eltrabajo.Laescuelabsicaprimariaobligatoriasecentrenlatransmisindelashabilidadeso competenciasbsicasmnimasdelacomunicacinyclculo,paraquelosalumnosaprendierana defenderseen la vida social. Elnfasisdelaenseanzatransmisionistaencontenidosdelasciencias,yaproducidos,sehavisto fortalecidoenlasltimasdcadasporlaactivaparticipacindeprofesoresyespecialistas universitariosenladefinicinyejecucindeplanesdeenseanzaydecurrculos,centradosenla exposicin magistral de conocimientos especficos ms actuales quepermiten preparar a los jvenes en los avances cientfico-tcnicos, sobre todoen la enseanza de ciencias naturales y matemticas. 5 MaxBebermanmostrenladcadadelosaos50queingenierosymatemticospodanensear conxitoteoradeconjuntosenlaescueladesecundariadelaUniversidaddeIllinois.Y:J: Zacharias, en la misma poca,con un grupo de fsicos del MIT y de Harvardhizo ensayosparecidos enotroscolegiosdesecundaria,entemasdefsicaquepermitieranaEstadosUnidosrecuperarla delanteraenlaeducacincientficadelajuventud,quehabanperdidoconellanzamientodel SputnikalespacioporpartedelaUninSovitica(TAQUNyHOUSE,1981).Naturalmente,la enseanza de la cienciaspor parte de ingenieros, fsicosy matemticos se centraba en contenidos yaelaborados,ysumisineratransmitirlosdelamaneramsfielyactualizadaposible,para contrarrestarlos,segnellos,deficientesmaestrosegresadosdelasfacultadesdeeducacinque enseabancienciassindominarlassuficientemente.Porsupuesto,lospedagogosmsavanzados criticaronalosuniversitariostransmisionistaspornosabernipreocuparseporelcmodel aprendizajeyseinicilapolmicaacercadequindeberanensear,siloscientficosolos pedagogos. Hay que destacar que en la enseanza transmisionistatradicional la evaluacin de los alumnos es un procedimiento que se utiliza casi siempre al final de la unidad o del perodo lectivo para detectar si el aprendizaje se produjo y decidir si el alumno repite el curso o espromovido al siguiente. Se trata de unaevaluacinfinalosumativa,externaalaenseanzamismayquepermiteverificarel aprendizaje de los alumnos de manera cualitativa, simplemente comprobando si el alumno aprendi o no elconocimiento transmitido; o de manera cuantitativa asignndole algnnumeral o porcentajeal aprendizajequeelalumnomuestraenrelacinconelpromediodelgrupoalquepertenece (evaluacinsegnnorma)oenrelacinconlaprecisindellogroqueobjetivodeaprendizajeesperado o enseado (evaluacin segn criterio). En la enseanza tradicional los profesores tambin hacen preguntas evaluativas espontneas durante el desarrollodelaclase,parachequearnoslolaatencindelosestudiantesalaleccin correspondiente, sino al grado de comprensin a las explicaciones que el profesorest desarrollando en la clase.Este tipo de evaluacin diagnsticapermite ademssaber si el alumnoestpreparado paraentenderel temasiguiente,afindeprevenir,corregiryajustar laclase, yofreceractividades remdiales. Enlaenseanzatradicionallaevaluacinesreproductoradeconocimientosclasificaciones, explicacionesyargumentacionespreviamenteestudiadasporelalumnoennotasdeclaseotexto prefijados,sinqueellosignifiquerepeticinmemorstica,puestambinseevalanenesta perspectivatradicionalnivelesyhabilidadesdecomprensin,anlisis,sntesisyvaloracindelo estudiado,yaseaenpruebasoralesyenpruebasescritasdepreguntasabiertas.Laspreguntasescritaspuedensertambincerradasodeunarespuestaprecisa,tipotst,llamadastambin preguntasobjetivasypuedenredactarsedediferentesformassegnrequierandelestudiante informacino comprensin y reflexin sobre el tema objeto del examen.Pueden ser de laforma de respuestacorta,deordenacin,deseleccinmltiple,deescogenciadelamejorrespuesta,de 6 interpretacin de un texto o situacin, o de solucinde problemas siguiendo ciertapauta o algoritmo.Peroestaspruebasobjetivas,aplicadasalfinaldeunaenseanzatradicional,tienenladificultadde que no encajen ni corresponden a una enseanza verbalista, ambigua y espontneaque caracteriza a la pedagoga tradicional. Hayqueaclararqueenestaperspectivapedaggica,laresponsabilidadprincipaldelaprendizajese carga sobre el alumno, de su esfuerzo depende su aprendizaje, de ah que es al alumno al que hay que evaluarynoalmaestro.Confrecuencia,enestemodelotradicionaldeenseanza,losalumnos aprenden no por mritode su profesor, sino, a veces, a pesar del profesor. El texto escolar, gua obligatoriade la materia, despliega loscontenidos necesarios para el desarrollo delamateria,alaamaneradeunaexposicinmagistral;esgeneralmenteordenado,slido,con ilustraciones y ejemplosdidcticos, e inclusoaplicaciones y ejercicios recomendados a los alumnos.Setratadeunaexposicinconvencionalcompletaylinealdelatemticadelamateria,delos conocimientosbsicosyaproducidosydefinidosquesloesperanserasimiladosporelalumno gracias a una presentacin clara, diagrama y que sigue el orden y secuencia de la disciplina. Elcurrculoenestemodelopedaggicoesunplangeneraldecontenidos,nooperacionalizadosni objetivados,quepermitenmrgenestangrandesdeinterpretacinalprofesorensuejecucin,quemientrasnosesalgadelmarcogeneralnidesupapeldeorganizadortradicionaldentrodelaula, puedegenerarbrechasconsiderablesentreelcurrculooficialyelreal,sinquelasinstitucionessepanni se preocupen, pues en ellas muchos de sus supuestos tericos son implcitos, o permanecen escritos como declaraciones formales, abstractas y generales. 3.-EL MODELO PEDAGGICO ROMNTICO (EXPERIENCIAL O NATURALISTA) Estemodelopedaggicosostienequeelcontenidomsimportantedeldesarrollodelnioesloque procededesuinteriordelnio.Elambientepedaggicodebesermuyflexibleparaqueelnio despliegue su interioridad, sus cualidades ysus habilidades naturales en maduraciny se proteja de loinhibidorynadaautnticoqueprovienedelexteriorcuandoseleinculcanotransmiten conocimientosque pueden violar su espontaneidad.El desarrollo natural del nio se convierte en la metay a la vez en el mtodode la educacin. Elmaestrodebeliberarse, lmismo,delosfetichesdelalfabeto,delastablasdemultiplicarydela disciplina y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin libre, original y espontnea de los nios. ElidelogodeestemodeloesJeanJacquesRousseau,yenelsigloXXsedestacaronlllichyA.S. Neil, el pedagogo de Summerhill. 7 METASMAESTRODESARROLLOMTODOCONTENIDO Mxima autenticidad, espontaneidad, libertad individual. Relacin Alumno-maestro (auxiliar). Natural, espontneoy libre. Suprimir obstculose interferencias queinhibanla libre expresin. Ninguna programacin, sololoqueel alumno solicite. A diferencia del modelo tradicional, en este enfoque no interesa el contenido del aprendizani el tipo desaber,puesloquecuentaeseldesenvolvimientoespontneodelnioensuexperiencianatural conelmundoquelorodea,bajolametforabiolgicadelasemillaquellevaadentro.Sus experienciasvitalesespontneas,poroposicinalcultivodelaraznydelalibertadracional ilustrada,tienenvalorintrnseco,nosonunmedioniuninstrumentoparalograrningnobjetivo,ni ningunametaeducativaoetapadedesarrollo;laexperienciadelnioesporsmismavaliosa,no necesita ponerse a prueba, no remite a nada fuera de s misma, no necesita confirmarse,ni refutarse, ni evaluarse, ni controlarse, pues no tiene pretensin de verdad.Su verdades su autenticidad misma. En ello consiste precisamente el puerocentrismo que caracterizay da el nombrea estaperspectiva, en la no interferencia de los adultos que dictan,ensean, programan, disciplinan, imponen y evalan, contaminandolaexperienciaprstinayoriginaldelavidanaturaldelnioendesarrollo,quenorequiereenabsolutosercondicionadoporlosmaestros,sinorespetadoensusensibilidad,ensu curiosidadexploratoria,ensucreatividadycomunicabilidadnatural,ycuandolosolicite,apoyado.En este modelo pedaggico elcentro de la educacinde la educacin es slo el nio. 4.EL MODELO PEDAGGICO CONDUCTISTA Este modelose desarroll paralelamentecon la creciente racionalizacin y planeacineconmica de losrecursosenlafasesuperiordelcapitalismo,bajolamiradelmoldeamientometiculosodela conductaproductivadelosindividuos.Elmtodoesenesencia,eldelafijacinycontroldelos objetivosinstruccionalesformuladosconprecisinyreforzadosenformaminuciosa.Adquirir conocimientos,cdigosimpersonales,destrezasycompetenciasbajolaformadeconductas observables,esequivalentealdesarrollointelectualdelosnios.Setratadeunatransmisinparceladadesaberestcnicosmedianteunadiestramientoexperimentalqueutilizalatecnologa educativa.El msdestacado promotor y exponente de este modelo es Burrhus FredericSkinner. Aunqueestaperspectivapedaggicaconservalaimportanciadetransmitirelcontenidocientfico-tcnico a los aprendices como objeto de la en la necesidad deenseanza, segn lo pregona el modelo tradicional, no obstante, los conductistas enfatizantambinen la necesidadde atender las formasde 8 adquisicinylascondicionesdelaprendizajedelosestudiantes(GAGNE,1971).Esdecir,los educadores para ser eficientes deberntraducir los contenidos en trminosde lo que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que tengan que exhibir como evidencia de que efectivamenteel aprendizaje. METASMAESTRODESARROLLOMTODOCONTENIDO Moldeamiento de la conducta, Tcnico-productivo Relativismo tico. Intermediario-ejecutor. Acumulacin de Aprendizaje. Fijacin, refuerzo ycontrolde aprendizajes (objetivos instruccionales). Tcnicos: cdigos, destrezasy competencias observables. Se produjo.En elfondose trata de un cambiopedaggico para tecnificar yvolver ms eficiente y objetivalaenseanzatransmisionistatradicional;paraello,loprimeroquetienequelograrel educadoresexpresarconprecisinloqueesperaqueelestudianteaprendaentrminosde comportamientoobservable,demodoquemientrasnodomineelaprendizajeprevio,nopuedacontinuar en el curso.Fue Mager, R.(1962) quiendiseoun procedimiento sencillo redactado con treselementosbsicos,paraquelosmaestrosaprendieranaformularobjetivosespecficosde instruccin: Descripcindel comportamiento que el estudiante adquirir o exhibir. Definicindelascondicionesdetiempo,deespacio,deelementosinterventores,de restricciones,etc.,bajolascualeselcomportamientoocurrir.Estohaceobservableel objetivo. Evaluacin y verificacin del criterio de desempeo aceptable. Dehecho,todoslosmanualesqueenseanaplanificarlainstruccinrecomiendanempezarpor definir los objetivos especficosque aseguren con exactitudlo que los alumnos pueden lograren el entrenamientoylamaneradeverificarlosenformaprcticabajociertascondicionesydentrode ciertotiempoymargendeerrorpreestablecido.Tanimportanteeseliminarlavaguedaddel objetivo de aprendizaje buscado que Magerlleg, incluso, aindicar los verbosque no expresancon precisinlaintencindeleducador(saber,entender,comprender, apreciar, captar, creer)porquese prestanadiversas interpretaciones, mientras otros verbos describen mejor la conductaque se espera del aprendiz: escribir, identificar, resolver, construir, enumerar,comparar, etc. 9 Siuncursoytodoelcurrculumconductistanoesmsqueunconjuntodeobjetivosterminales expresadosenformaobservableymedible,alosqueelestudiantetendrquellegardesdecierto puntodepartidooconductadeentrada,medianteelimpulsodeciertasactividades,medios, estmulosyrefuerzossecuenciadosymeticulosamenteprogramados,secomprendeentoncesquela enseanzaconductistasea un proceso deevaluaciny controlpermanente,arraigado enlaesenciade lo que es un objetivo instruccional. En la perspectiva conductista, definido el programa instruccional, evaluarno es diferentea ensear, pues suprimida la subjetividad aleatoria y sesgadadel maestro en los objetivos especficos, su funcin se reduce a verificar elprograma, a constituirseen un controlador que refuerza la conducta esperada y autoriza el paso siguientea la nuevaconducta o aprendizajeprevisto, y as sucesivamente.Los objetivos instruccionales son los que guan la enseanza,son ellos los que indican lo que debe hacer elaprendiz,por esto a losprofesores les corresponde slo el papel de evaluadores, de controladoresde calidad, de administradores de los refuerzos. Elrefuerzoesprecisamenteelpasoqueafianza,aseguraygarantizaelaprendizaje.Dadoun estmulo (o un problema) y presentado un modeloderespuesta adecuado, el estudiante debe recibir delprofesorla aceptacin , elpremio(o lanota), esdecir, el refuerzo, cuando logrereproducir la solucincorrecta o la respuesta modelada para problemas similares, bajo lascondiciones observables y medibles previstas en el objetivo instruccional.El refuerzo es el autorregulador, el retroalimentador del aprendizajeque permitesaber a los estudiantes si acertaron o no,si lograron la competencia y eldominio del objetivo con la calidad que se esperaba.Mientrasel refuerzo noocurra, los estudiantestendrnqueocuparsedeobservar,informarseyrepararenloselementosquecontieneelobjetivo instruccional, quees precisamente larespuestamoldeadaquetienenqueensayar, practicar y ajustar hasta lograrproducirlacon la perfeccin prevista; y es el profesor quien la acepta y larefuerza. En este sentido, la evaluacinhace parteesencial de la enseanza conductista, en cuanto el profesor refuerza y define el aprendizaje.Pero elmismo profesor no es tan imprescindible.Su papelpuede ser objetivadoen los materiales de instruccin,de forma que sean los mismos materialesescritos los queguenla organizacin, direccin yla enseanza del alumno, de maneraque eldesarrollo total delcursoocurrasinlaintervencindirectadelprofesor,pueselrefuerzopodraprogramarsey otorgarse por escrito: desmenuzandolas actividades del alumno en tareasms sencillas, graduando losniveles dedificultad,enseandounasoladestrezapor tarea y asegurandopautas,correccionesy retroalimentacionesdespusde cada logro.Los materiales deautoinstruccinpuedenprogramarse para que sustituyan al profesor, sobre todo ahora, con la disponibilidad del computador personal. Enlaautoinstruccin,laevaluacinyelrefuerzoretroalimentadorsiguensiendodefinitivos.Los exmenes de unidad y de curso tendrn que reflejar loestudiado, sin discriminar que sean pruebasverbalesodeejecucinprctica,puestodashandeserobjetivasyderespuestaprecisa.Unabuenainstruccinconductista requiere prever y disearpor anticipado los instrumentos deevaluacin. 10 Silosmaestrosencuentrandificultadesparalograrunaacertadayrigurosaaplicacindelos principiosdeaprendizajeconenfoqueconductistaalauladeclase,encursostcnicosode entrenamientos en destrezasespecficas (dominio de movimientosdeportivos, manejo de mquinas y deherramientas,aprendizajedeidiomasextranjeros,etc.),dondepuedendefinirsetareasycompetenciasoperacionalesentrminosdeconductasobservables,mayorserladificultadpara aplicar con xitotales principios del aprendizajeconductista a metas y objetivos ms complejos que no se prestanal anlisisde tareas y menos a la observacin, la medicin y el control experimental. El logro de aprendizajes complejos ocurre al interior del sujeto que aprendey se alcanza bajo la forma deunprocesodereestructuracinconceptual,deunarecontextualizacininterior,deunnuevo horizontedesentidoquearrojanuevaslucessobrelamaneradeabordarlavidaylasdecisiones libresquehayqueasumirenella,sinqueelobservadorconductualpuedadeterminarcambiosde hbitosdeconductaobservables,exceptoindiciosindirectosquepuedenpercibirseconfina sensibilidad en los futuros escenarios vitales donde el alumno se desempee. Silasmetaseducativasnosonsumaasociativadedestrezasyconductasexternasobservablesy definibles de manera operacional, escapan al control experimental de la conducta, no pueden evaluarse y en consecuencia tampoco ensearse de manera conductista, habra entonces que dejarlas por fuera del currculo.Lo saben quienes asumen de manera estricta esta perspectivaconductual como opcin pedaggica. Sinembargo,hayquereconocerquealgunascrticasaestaperspectivapedaggicasoninjustaso desfasadas, pues todava se utiliza y algunos de sus principios son aplicablese imprescindibles: Elalumno enesteenfoque noes un espectador pasivo, pues requiereemitir la respuesta o la solucin a la situacin problemtica. Se trata de aprender haciendo. Larepeticinylafrecuenciadelaprcticaesunfactorimportanteparalaretencinde aprendizajes tcnicos y prcticos, que no pueden menospreciarse. El reforzamiento, desde Trhorndike, es una adquisicinde la psicologaeducativa que puede alcanzar altos niveles de sutilezay de variedadtemporal en su suministro, pero que cuando hay que afianzar el aprendizajees un factorde motivacinexterna no descartable. Lageneralizacinylatransferenciadelaprendizajepuedeincrementarseenlamedidaen que se varen los contextos de aplicacin. Laasociacineinterrelacindelosaprendizajes,afianzaelcambioeducativoodeseado, tantomssiserealizadeformajerrquicacomolorecomendadoGagn(1971), aprovechandolostiposmshumansticosquerequierendelacognicin,comola discriminacinmltiple,elaprendizajedeconceptosydeprincipiosylasolucinde problemas. 11 La enseanza individualizada es una ganancia importante de estaperspectivaque permite a cadaalumnoensayarypracticarsurespuestahastaperfeccionarla,sinquetengaque adelantarse ni retrasarse a suspropias habilidades y competencias. Lanecesidaddeplanificarlaenseanza,depreverlaestructuradelcontenidoydela secuencia de los medios para lograr el aprendizaje, as seade manera aproximada y probable, es un llamado de atencin quedebera interesar a los maestros de cualquier enfoque. La critica que no ha podido desvirtuarse es la que seala la poca participacindel alumno y del maestro en el diseo de la enseanzaconductista, mantiene la impresin de que se trata deuna imposicinexterior en la que los protagonistas son objeto de entrenamiento.Sobre todo el maestro, que queda con la responsabilidad del control delambiente del aprendizajecuando lslopuedeseguirinstrucciones,sealar elestmuloymostrarelmodeloderespuestay previsto, aplicar losinstrumentos de evaluacin, manejar las incorrecciones del alumno segnlasinstruccionesdelaprogramacinyelogiar,premiarypromovercuandoseleautorice.Este maestro ejecutor de instrucciones puede ser relevadode su papel deinstructorpor los nuevos computadores. 5.- LA PERSPECTIVA PEDAGGICACOGNITIVA (CONSTRUCTIVISTA) En esta perspectivase pueden diferenciar al menos cuatro corrientes: a.Elmodeloconstructivista,ensuprimeracorriente,establecequelametaeducativaesquecada individuoacceda,progresivaysecuencialmentealaetapasuperiordesudesarrollointelectualde acuerdoconlasnecesidadesycondicionesparticulares.Elmaestrodebecrearunambiente estimulantecognoscitivasdelaetapainmediatamentesuperior.Enconsecuencias,elcontenidode dichas experiencias es secundario, lo importante no es que el nio aprenda a leer y a escribir, siempre que esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidaddepensar, de reflexionar, Dewey, Piagety Kolnbergson inspiradores de este modelo. METASMAESTRODESARROLLOMTODOCONTENIDO Accesoalnivel superiorde desarrollo,segn lascondiciones biosocialesde cada individuo. Facilitados, estimuladorde experiencias. Progresivoysecuenciala estructuras mentales cualitativasy jerrquicamente diferenciadas. Creacinde ambientey experienciasde afianzamiento segn cada etapa.Elalumnoes investigador. Experienciasque faciliten el acceso aestructuras superioresde desarrollo.El alumno construye suspropios contenidosde aprendizaje. 12 Laexperienciavitaldelalumnoesmuyimportantedentrodeesteenfoqueperoellatieneuna finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores.Como ya se habacitado, Dewey dice al respecto. Algunasexperienciasmaleducan.Unaexperienciamaleducacuandodetieneodistorsionael crecimiento de la experiencia posterior...as como un hombre no viveni mueve para s solo, tampocouna experiencia viveni muere para si sola.Por esoel problema central de una educacinbasada en laexperienciaesseleccionareltipodeexperienciasactualesquesobrevivirnfructuosay creativamente a la experiencia futura. (DEWEY, 1960). b.Unasegundacorrientedelenfoquecognitivoseocupadelcontenidodelaenseanzaydel aprendizaje y privilegia los conceptosy estructuras bsicas de las ciencias, por encontrar en ellas un material de altacomplejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la capacidadintelectual del alumno y ensearle como a un aprendiz de cientfico. J. Bruner (1973) es el iniciador de este enfoque optimista que asegura quecualquiercontenido cientfico puede ser comprendido por los nios si seles ensea bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los niosentiendan por s mismos los conceptosbsicos estructurales y los modosde investigarde cada ciencia, como en un aprendizajepor descubrimiento. Enestacorrientedeenseanzabasadaeneldescubrimiento,losalumnosrealizansuaprendizajea medida que experimentan y consultan labibliografa disponible, analizan la informacin nuevacon la lgicadelmtodocientficodeladisciplinaydeducensuspropiosconocimientos.Laevaluacin formativaquerealizaelprofesorduranteelprocesocaptasobretodolasposiblesdesviacionesdel alumno del proceso de descubrimientoprevisto por el profesor en el desarrollo del modelo cientfico que caracteriza la disciplina de estudio.El objetivo de la evaluacin consiste en obtenerinformacin acercadelosdescubrimientosdelalumnoysugradodeapropiacindelaestructurabsicadela ciencia al final del proceso. El optimismo innovador e intuicionista de Brunerfue criticado por Ausbel(1978), quien tambin se ocupa de la enseanza del contenido de las ciencias, pero no por descubrimientopropio del nio, sino como un aprendizaje que elalumno tornar significativo gracias al aporte de su experiencia previa ypersonal.Lacontribucindesentidodelalumnolosacadelapasividadyloconvierteenactivo constructordesupropioaprendizaje,sinelradicalismodeBruner,peromantenindosecomoun exponente moderado de la corriente cognitiva. El profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus alumnos, suscitando dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen,relacionando el temacon suexperienciay saberanteriores, ofrecindoles oportunidades deensayar y aplicarel nuevo concepto,asegurndose dequelosalumnosformulendeformaadecuadaelproblemaylassolucionespropuestas(Novak, 1988), para que el aprendizaje sea significativo. En esta misma corriente se inscriben los pedagogos cognitivos dedicados al estudio de la enseanza de lasciencias,bienenfatizandoenlaexplicacindelosprejuiciosylasmalasinterpretacionesdelos 13 estudiantesdeciencias,comoelestudiodeEylonandLinn(1988)ocentrndoseenelestudiodel cambio conceptual de las ideasy teorasde los alumnossobre el mundo, mediante un proceso que implicaeldesplazamiento (osubordinacin?)delviejoconceptoalanuevateoraaprendida;este proceso se resume a continuacin. ENFOQUE DEL CAMBIO CONCEPTUAL DE LA ENSEANZA Introduccin.Elprofesorproporcionaorganizadoresavanzados,revisinymotivacinde experiencias. Puntocentral.Losestudiantessontestigosdeunevento.Seplanteaunproblema.Elprofesor proporciona oportunidades a los estudiantes para hacer explicitas sus opiniones y explicaciones de los eventos. Desafiy desarrollo. El conflicto seintroduce atravs delapresentacin deun evento discrepante y/ocuestionamientosocrtico.Losestudiantessereflejanensusplanteamientos.Seintroducen nuevas ideas que resuelven las discrepancias, por ejemplo, nuevas analogas. Aplicacin. Losestudiantes resuelvenlosproblemasmediantelasnuevas ideas; analizanydebaten sus mritos. Resumen.El profesor y/o los estudiantes sintetizan los hallazgos y los vinculan a otras lecciones. c.Unaterceracorrientecognitivaorientalaenseanzayelcurrculohacialaformacindeciertas habilidades cognitivasque se consideran ms importantes que el contenido, cientfico o no, donde se desarrollan.Por ejemplo, Hilda Taba (1967) propone que la enseanza debe dirigirse apropiciar en losalumnoselpensamientoinductivoyparaelloproponealgunasestrategiasyactividades secuenciadasyestimuladasporelprofesormediantepreguntasdesafiantesformuladasenel momento oportuno, enun proceso inductivo que se resume en elcuadro III.I. otros trabajoscognitivos de la corriente de habilidades de pensamiento se han aplicado tambin en la enseanza y estn relacionados con el pensamiento lateral y creativode De Bono (1970) e, incluso, con habilidadespropiasdel pensamiento artstico y su hermenutica (EISNER, 1998).En la dcadade los noventas empiezana aparecer estudios queaproximan estacorriente con la de la enseanza-aprendizajesignificativodecontenidoscientficos,conelargumentodequelashabilidadesnose desarrollan en abstracto, requierendel contenidoconceptual, y a la vez los conceptosse desarrollan siempreencontextosderazonamientoydesolucindeproblemas...nohayqueescogerentreun nfasis en contenido y un nfasisen habilidades del pensamiento. (RESNICK, 1989). d. Una cuartacorriente social-cognitiva que basa los xitos de la enseanza en la interaccin y de la comunicacindelosalumnosyeneldebateylacrticaargumentativadelgrupoparalograr resultados cognitivos y ticos colectivosy soluciones a los problemas reales comunitarios mediante la interaccinterico-prctica,sertratadaaprofundidadenelpargrafosiguientecomouna perspectiva pedaggicaseparada, denominada pedagoga socialconstructivista. 14 Adiferenciadelospedagogosconductistas,loscognitivosempeansuenseanzaenlograrquelos alumnosaprendanapensar,seautoenriquezcanensuinterioridadconestructuras,esquemasy operacionesmentalesinternasquelespermitanpensar,resolver,ydecidirconxitosituaciones acadmicasyvivenciales.Losaprendizajesenlaperspectivacognitivadebensersignificativosy requierendelareflexin,comprensinyconstruccindesentido.Lamentenoesunaestructura planasobrelacual seimprimenlasrepresentacionesdelascosas, lamenteno esunespejo fiel;es unaestructuramultidimensionalactivaytransformadoraqueproduceideasyteorasapartirdesu anteriorexperienciaydesuaccinsobreellas.Lossujetoscognoscitivos,losaprendices,noson receptorespasivosdeinformacin;loquerecibenloreinterpretandesdesumundointerior,loleen con sus propios esquemaspara producir sus propios sentidos, porque entender es pensar y pensar esconstruir sentido,por ello, a los pedagogos cognitivos tambin se les denominaconstructivistas. Algunas otras caractersticas que comparten todas las corrientes cognitivas son las siguientes: a.encuantoalapercepcinprefierennoslorecogerlatradicingestlticadelapercepcin globalizada, sino dirigir la observacin hacia el nicho naturaldel objeto, sin aislarlo ni desarraigarlo de sus relaciones orgnicas con el mundo que lo rodea. b. La organizacindel conocimiento no se presenta como marcha de lo simple a lo complejo, o de la parte al todo, sino que el todo siempre estpresente desde el principio de la enseanza,aunque deba avanzarseparalacomprensinaotrosnivelesdeprofundidad.Elsentidoesnecesariodesdeel principio para lograr aprendizajes significativos. c.Lacomprensinenelaprendizajesignificativoesimprescindible.Noseautorizanfasesde enseanza memorstica, o de ejercitacinmecnica de movimientos o de formulas. d.Elaprendizajesignificativorequiereconfirmacin,retroalimentacincognoscitivaquepermita corregirerroresyajustardesviacionesmedianteeldebateyladiscusinconlospares;perosobre todoensayandoyprobandoenlaexperienciacadaconjetura,cadahiptesis,enelcampodelas cienciasnaturalesyeneldelassociales;esosi,conlacertezadequenosetratadeuncamino deterministaqueconduceconexactitudaunasolarespuestacorrecta,sinoaunaaproximacin probable de algunade las soluciones plausibles.No se trata tampoco de verificar la respuestaen el libroni la teoradel profesor,sino de confrontar y hacer viable laconjetura del alumno, no desde afuera, sino desde la iniciativa racional que la sustenta,con el estmulo y la ayuda del profesor y del grupo. f. La evaluacin del aprendizaje significativo, no se diferencia de la retroalimentacin permanente del procesodeconocimientodelalumnodesdeelcualempiezaacuestionarsesusaberprevio.La generacin del conflicto cognitivo, la formulacin de nuevos sentidos o conjeturas queinterpreten de manera coherente la situacin problemtica(incluyendo las diferentes formas de representacin delproblema)ylasexperienciasdeconfirmacindelahiptesis,sonfasesclaramente diferenciadasquepermitenlaobservacinyelseguimientodelprofesor,sinperderelsentido genticodeloslogrosdeaprendizajealfinaldelprocesoydisponiendodeunmarcodesentido 15 globalparainterpretarlosavancesdecadaalumno,cualquieraqueseaelniveldecompetencia alcanzado en el tema,como una evaluacin de referente personal. Por supuesto que hay detalles observables que sirven de indicadores de los avances de cada alumno a medidaqueleocurrenreestructuracionestericas,cambiosconceptuales,adquisicindedestrezasargumentativas yexperimentales, pruebas, refutaciones, nuevas interpretaciones, reorganizacin de datos, bsquedas de nuevos datos, inferenciasy conclusiones, etc. Cuandose trata de evaluarhabilidades de pensamiento en general y en abstracto,deberan ser los psiclogoslosllamadosarealizarestetipodepruebas.Perodadoquelashabilidadesnoson generales, ni abstractas,sinoque sedesarrollansobre contenidos especficos, losprofesoresde cada cienciaydisciplinadisponendeherramientasysonlosmejorestestigos(yestimuladores)del desarrollointelectualdesusalumnos,amedidaquedespliegansuenseanzaenlaperspectivacognitiva. Aunquela primera evaluacin y la ms retroalimentacin no ocurre por cuenta del profesor sino del alumnomismo,cuandosumergidoensuspensamientosorganizayconfrontasuspropiasideasy experiencias, y lascompara y sintetiza en un procesode autorregulacinno deliberado, queluego le permitepensaryreflexionarsobrelapreguntainicial,conlacualelprofesorsuscitaunconflictocognitivo, un cuestionamiento radical que lepromuevela bsquedade conjeturas ms consistentes, coherentes,comprensivas y tiles. EJEMPLO DE EVALUACIN COGNITIVA El campo de aplicacinson alumnosde primer semestre de cienciasexperimentales o de ingenieraquerecibenunaenseanzainspiradaenelmodelopedaggicocognitivo,queproponequelos alumnos elaboren sus conocimientoscientficos por aprendizaje significativo, apoyados en trabajos de experimentacine inferencias que ellos mismos realicen con la gua y el apoyode sus profesores.Los alumnos fueron retados por el profesor con unapreguntarelacionada con las leyes o principios delmovimientodelamecnicadeNewtonyellosrespondieronconalgunas conjeturasohiptesis que confrontaron en la discusiny depuraronpor medio de la argumentacin lgica, aunque les falta el argumento crucial; la prueba experimental. Losalumnosnuncahadiseadounexperimento,yelprofesordebeensearlesatransformaruna hiptesis en una situacin experimental.La manera tradicional de abordar esta enseanza consiste en retomar de forma terica una hiptesis concreta y describir el respectivo experimentado para quelos alumnos adquieran un modelo que les permita resolver casos similares. Enlaperspectivacognitiva,elprofesortambintomaunahiptesisyexplicapasoapasoel procedimientoparadisearelrespectivoexperimento;estaexposicindebegeneraraprendizaje significativo enlamedida enqueparta delanocin deexperimento quetenganlosestudiantes y el profesor la precisey organice de manera paulatina, la relacione con otros experimentos yaconocidos por ellos, muestre las diferencias y afinidades con los conocimientosprevios de los estudiantes y los 16 induzca,alfinal,aqueellosmismosidentifiquenalalgoritmoosecuenciadepasosseguidayla apliquenaalgunaotrahiptesisqueescojan.Enlasaplicacionesquerealicenlosestudiantes,el profesor debe evaluar el grado de comprensinque ganaron los alumnos e identificarel paso donde fallacadauno,pararealizarenlaclasenuevasexplicacionesycorreccionesgenerales,oayuday apoyos individuales fuera de la clase. El profesor tambin puede ser menos expositivo e invitar a los estudiantes que formulen una hiptesisrazonable construir la situacin experimental que les permita probar que su hiptesis es correcta.Paraello, debe ofrecerles una gua o representacin lingstica procedimental aproximada, como si fuera un mapa-guaturstico,quelespermitaautorregularsurecorridoexperimentalmedianteunapauta evaluativa tan sencilla como la siguiente: Tomar hiptesis e identificar sus variables. Identificar la variable independiente y las variables dependientes. Operacionalizar cada variable de manera que pueda medirse sin dificultad. Observarloscambiosqueseproducenenlasdemsvariablescuandounadeellasse modifica. Medirel efecto o cambio en las dems variables, cuando se manipula una sola variable. Compararlosefectos,analizaryrevisarlahiptesis,paraestablecersiseconfirmaose rechaza. O, revisar o repetir el experimento, para verificar si los resultados son consistentes. Estapautaprocedimentalpuedesersuficienteparaalgunosalumnos;otros,tendrndificultadpara llegarhastaelpaso3,yotrosnolograrnefectuarningunodelospasos.Estosltimosdeben regresar al concepto de hiptesis, de variable, de enunciacin de unade unahiptesis, etc.Quienes logren superar el primer paso deben contar con apoyoen su recorrido para observar las desviaciones, ideas y procedimientos que ejecuteen cada punto critico, cuestionar y reflexionar con ellos acerca de los obstculos, de modo que encuentren la razn des desvoo error cometido y enderecen por cuenta propiasucamino.Lapautaofrecidoporelprofesor noesobligatoria,esunconjuntodemojoneso pistas disponibles. 1.EL MODELO PEDAGGICO SOCIAL-COGNITIVO. Estemodeloproponeeldesarrollomximoymultifacticodelascapacidadeseinteresesdel alumno.Taldesarrolloestinfluidoporlasociedad,porlacolectividaddondeeltrabajo productivoylaeducacinestnntimamenteunidosparagarantizaralosalumnosnosloel desarrollo,delespritucolectivosinoelconocimientocientfico-tcnicoyelfundamentodela prctica para laformacin cientfica de las nuevas generaciones.El desarrollo intelectualnose 17 identifica con el aprendizaje (como creen los conductistas), ni se proponeindependientemente del aprendizajedelacienciacomocreenalgunosconstructivistas.Susprecursoresmsdestacados son Makerenko,Freinet y en Amrica Latina Paulo Freire.Y ms recientementelos discpulosdeVigostkillevaronalaulalaaplicacindelosprincipiosdelapsicologaeducativadesu maestro. Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que los estudiantes trabajen en forma cooperativa y solucionen problemas que no podran resolver solos.El trabajo en grupo estimula la crticamutua,ayudaalosestudiantesarefinarsutrabajoydarsecorajeyapoyomutuopara comprometerseen la solucinde los problemas comunitarios. Atravsdelaparticipacinenlascomunidades,losestudiantespodran(...)considerarseasi mismocapaces,inclusoobligados, de comprometersecon anlisis crtico y lasolucin de sus problemas. (POSNER, 1998). Al menostres requisitos o exigencias debe cumplir la enseanza segn esta pedagoga social: a.Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no sonficticios ni acadmicos y la bsquedade su solucin ofrece la motivacinintrnseca que requieren los estudiantes. b.Eltratamiento y bsquedade la situacin problemtica se trabajade maneraintegral, no se aslaparallevarlaallaboratoriosinoquesetrabajaconlacomunidadinvolucrada,ensu contexto natural, mediante una prcticacontextualizada. c.Aprovechamiento de la oportunidad de observar a los compaeros en accin, no para imitarlos nicriticarlossinopararevelarlosprocesosideolgicosimplcitos,suspresupuestos, concepciones ymarcos dereferencia, generalmente ocultos,pero que les permiten pensar de determinada manera.El profesor y los participantes, sean alumnos o no delaescuela, estn invitados y comprometidos a explicar sus opiniones,acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situacin estudiada, y su peso en la discusin no lo da autoridad alguna, sino la fuerza de los argumentos,lacoherenciayutilidaddelaspropuestasylacapacidaddepersuasin,aunen contra de las razones acadmicas del profesor o del libro de texto. d.La evaluacinen la perspectiva tradicional y en la conductista est dirigida al producto, es una evaluacinesttica, mientras en el modelo de pedagogasocial es dinmica, pues lo que seevalaeselpotencialdeaprendizajequesevuelverealgraciasalaenseanza,ala interaccindelalumnoconaquellosquesonmsexpertosquel.EsVigotskyquienhadefinidoelconceptodezonasdedesarrolloprximo,queelalumnolograrealizarconla ayuda de un buen maestro.En esta perspectiva, la evaluacinno se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el alumno de parte del maestro para resolver el problema porcuenta propia.Por ejemplo,la solucinde problemas sencillos de aritmtica, 18 dondesehadetectadoquelosestudiantespuedenfallarporvariasrazones(ORRANTIAy otros, 1997). Porque no entienden la redaccin del problema. Porque no logran representar lingsticamente lo que se pregunta. Por falta de una representacin grfica. Por falta de una representacin matemtica. Por falta de razonamiento lgico. Perosielproblemafuera:Luistiene5camisas;Pedrotiene3camisasmsqueLuis;cuntas camisas tiene Pedro?; Quizs un alumno de quinto de primaria lo resolvera con facilidad. Perosielproblemafuera: ensecundarialosalumnossondiezvecesmsquelosprofesores enmi colegiohay40alumnos,entonces,cuntosprofesorestiene?,quizsnoloresolveratan fcilmenteel mismo alumno de quinto grado, aunque domine las operaciones aritmticas. Entonces,elprofesordematemticasdebegraduarladificultaddelproblemadespusdeensayarlo son diferentes nios de quinto grado, para luego graduar las ayudas que el alumno requieraa medidaque avanzaen la comprensin del problema. El profesor debe suministrar una ayuda cada vez ms compleja, a medida que el estudiante lo requiera, en la siguiente secuencia: Asegurarlacomprensindelenunciadodelproblema,porejemplo,cambindolela presentacin o redaccin. Ayudar a representar lingsticamente el problema, por ejemplo, mediante dos columnas para que el alumno escribaa la izquierda los datos conocidosy a la derecha los desconocidos, es decir, lo que se pregunta. Facilitar que el alumno disee de forma grfica el problema. Darideasparaqueformulelarepresentacinsimblica,medianteunaecuacin(el planteamiento matemtico del problema). Brindar el modelo del razonamiento requerido para su solucin. Siconlaprimeraayudadelprofesorelalumnonolograresolverelproblema,selesuministrala segunda, si con la segunda tampoco lo logra, se le facilita la tercera y as sucesivamente, Larepresentacinesquemticadeesteprocesoquepodraaplicarseaotrosaprendizajessegn Orranta y otros (1997) puede observarse en la grfica III6. Desdeunaperspectivasocial-constructivista,separtedelahiptesisdequeelconocimientoyel aprendizajeconstituyenunaconstruccinfundamentalmentesocial,queserealizaatravsdeun procesodondelosmodelos(oideasprevias)interpretativosinicialesdelosindividuospueden 19 evolucionar gracias a actividades previas grupales que favorezcan la explicacin de los propios puntos de vista y sucontrastacin con los de los otros (loscompaeros, el profesor, las lecturas o los medios de comunicacin) y con la propia experiencia. METASMAESTRODESARROLLOMTODOCONTENIDO Desarrollopleno delindividuo parala produccin social (materialy cultural). InteraccinMaestro-alumno. Progresivoy secuencial,pero impulsadopor elaprendizaje de las ciencias. Variadosegnel niveldedesarrollo decadaunoyel mtododecada ciencia. nfasisenel trabajo productivo. Cientfico-tcnico, polifacticoy politcnico. Desde esta visin, la evaluacin, y ms an, la Autoevaluacin y la coevaluacin, constituyen el motor de todo el proceso de construccin del conocimiento. Confrecuenciaelprofesorylosqueaprendendebenobtenerdatosyvalorarlacoherenciadelos modelosexpuestosy delosprocedimientosque se aplican y, enfuncindeellos,tomar decisiones acerca de la convenienciade introducir cambios en los mismos. Noeselprofesorquiendalainformacinqueelalumnoprecisa,tampocoelestudianteeselque descubreculeslainformacinquenecesita.Msbiensucedequeelestudianteidentificaloque conoce, lo que observa y loque dicen los dems, valora si le interesa o no y toma decisiones sobre si le es til incorporar los nuevosdatos y las nuevas formas de razonar y el profesor evala qu sucede en el aula, cmorazonan y actan los estudiantes y tomadecisionessobre las situaciones didcticas, las actividades, las propuestas que va a plantear al grupo para facilitarla evolucindel pensamiento, de lasactuaciones y de las actitudes de su alumnado.La profesora Neus Sanmartienfatiza en ello: Enelmarcodeestemodelodeenseanzalaevaluacinylaautoevaluacinformativatienenla funcin de motor de la evolucin o cambio en la representacindel modelo.Sin Autoevaluacin del significado quetienen los nuevosdatos, lasnuevasinformaciones,las distintasmaneras dehacer o entender, no habrprogreso.Sin evaluacin de las necesidades del alumnado, no habr tarea efectivadel profesor.Por ello, puede afirmarse que ensear,aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables. (Sanmarti, Neus, 1997).