1 Procesos Resilientes en Niños Institucionalizados ...

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Procesos Resilientes en Niños Institucionalizados

PROCESOS RESILIENTES EN NIÑOS Y NIÑAS INSTITUCIONALIZADOS

EN CONDICION DE ADOPTABILIDAD

Sonia Hernández Pinto

María Lozano Piedrahita

UNIVERSIDAD SANTO TÓMAS

PREGRADO EN PSICOLOGÍA

BOGOTÁ, D.C. COLOMBIA

2016

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PROCESOS RESILIENTES EN NIÑOS Y NIÑAS INSTITUCIONALIZADOS

EN CONDICION DE ADOPTABILIDAD

Sonia Hernández Pinto

María Lozano Piedrahita

Trabajo de Grado Presentado como Requisito para Optar

Al Título de Psicólogo

Directora

Phd. Teresita Bernal Romero

UNIVERSIDAD SANTO TÓMAS

PREGRADO EN PSICOLOGÍA

BOGOTÁ, D.C. COLOMBIA

2016

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Tabla de Contenido Resumen .................................................................................................................................. 5

Abstract................................................................................................................................... 6

Problematización ..................................................................................................................... 7

Planteamiento y Formulación del Problema ................................................................................ 7

Justificación .......................................................................................................................................9

Objetivos ......................................................................................................................................... 10

Objetivo General ............................................................................................................................ 10

Objetivos Específicos ....................................................................................................................... 11

Marcos de Referencia..................................................................................................................... 11

Marco Epistemológico ..................................................................................................................... 11

Marco Disciplinar ............................................................................................................................ 15

Marco Interdisciplinar...................................................................................................................... 17

Marco Legal ..................................................................................................................................... 20

Antecedentes Investigativos ............................................................................................................. 23

Método ............................................................................................................................................ 31

Tipo de Investigación ....................................................................................................................... 31

Actores .............................................................................................................................................33

Estrategias ........................................................................................................................................ 34

Procedimiento .................................................................................................................................. 41

Consideraciones Éticas .................................................................................................................. 42

Resultados ....................................................................................................................................... 43

Discusión de Resultados ................................................................................................................. 73

Conclusiones ................................................................................................................................... 81

Aportes limitaciones y sugerencias ............................................................................................... 83

Referencias...................................................................................................................................... 88

Anexos .............................................................................................................................................99

Anexos de estrategias con niños .......................................................................................................99

Anexo 1 ............................................................................................................................................99

Anexo 2 ..........................................................................................................................................100

Anexo 3 ..........................................................................................................................................101

Anexo 4 ..........................................................................................................................................101

Anexo 5 ..........................................................................................................................................102

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Anexo 6 ..........................................................................................................................................102

Anexo 7 ..........................................................................................................................................103

Anexo 8 ..........................................................................................................................................104

Anexo 9 ..........................................................................................................................................105

Tabla de figuras

Tabla 1 Guía entrevistas de profesionales……………………………………………………35

Tabla 2 Matriz mi biografía ……………………………………………………...…… 37

Tabla 3 Matriz mi mapa de emociones………………………………………………… 38

Tabla 4 Matriz cuento mi historia……………………………………………………… 39

Tabla 5 Matriz definición categorías…………………………………………...……… 45

Tabla 6 Matriz situación de adversidad…………………………………………….…. 47

Tabla 7 Matriz objetivo 1 categoría factores personales niños……………………….. 48

Tabla 8 Matriz objetivo 1 categoría factores personales relato profesionales ……….. 56

Tabla 9 Matriz objetivo 2 categoría procesos acompañamiento profesional

(relato de los niños)……………………………………………………………………………. 65

Tabla 10 Matriz objetivo 2 categoría procesos acompañamiento profesional relato

profesionales…………………………………………………………………………… 67

Tabla 11 Matriz objetivo 3 categorías eventos contextuales relato niños……………….. 71

Tabla 12 Matriz objetivo 3 Categoría eventos contextuales relato profesionales…….. 72

Tabla de mapas

Figura 1. Mapa principios y derechos de los niños………............................................ 21

Figura 2. Mapa categorial……………………………………………………………... 41

Figura 3. Mapa categorial deductivas e inductivas …………………………………… 74

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Resumen

Esta investigación tuvo por objetivo comprender procesos resilientes en un niño y cuatro niñas

institucionalizados en condición de adoptabilidad, en edades comprendidas de 7 a 12 años. El

criterio de selección que se tuvo en cuenta fue que los participantes estuvieran en procesos de

adopción en el mismo centro de atención especializado adscrito al Instituto Colombiano de

Bienestar Familiar; adicionalmente se trabajó con tres profesionales dos psicólogos y una

trabajadora social quienes conocían el proceso de los niños.

El diseño fue de corte cualitativo, donde la metodología que se utilizó se enmarcó en el estudio

de caso. Como técnicas de investigación con los niños se emplearon el dibujo, la escritura y el

cuento, y con los profesionales se implementaron entrevistas a profundidad; se realizaron las

respectivas transcripciones de las sesiones y se implementó matrices por cada objetivo específico,

donde la estrategia para analizar la información fue análisis de contenido tipo categorial.

A modo de conclusiones, se comprendió que los factores personales de empatía, autoestima y

humor fueron elementos fundamentales de resiliencia. Se encontró además la importancia del

acompañamiento profesional del psicólogo como persona significativa en procesos resilientes de

los participantes, enfocado al fortalecimiento de capacidades y recursos propios en los niños. Así

mismo, se evidenció que las personas significativas en los procesos de resiliencia fueron los

pares, hermanos/as y psicólogo.

Palabras claves: Factores personales, acompañamiento profesional, eventos contextuales,

resiliencia.

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Abstract

This research aimed to understand resilient processes in a boy and four girls institutionalized in

adoptable condition, aged from 7 to 12 years old. The selection criteria that was took into account

was that participants were in the process of adoption in the specialized care center attached to the

Colombian Institute of Family Welfare (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-ICBF);

additionally, working with three professionals: two psychologists and a social worker who knew

well the process of children adoption.

The design was qualitative, where the methodology used was the case study. As research

techniques with children, drawing, writing and story were used, and with the professionals, depth

interviews were implemented; the respective transcripts of the sessions were conducted, and

matrices for each specific objective were implemented, where the strategy for data analysis was

the analysis of categorical type content.

In conclusion, it was realized that the personal factors of empathy, self-esteem and humor were

key elements of resilience. It was found the importance of professional accompaniment of the

psychologist as a significant person in the resilient processes of participants, focused capacity

building and resources in children. Also, significant others were evident in the processes of

resilience were peers, brothers/sisters and psychologist.

Keywords: personal factors, professional support, contextual events, resilience.

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Problematización

Planteamiento y Formulación del Problema

El concepto de resiliencia ha sido estudiado e investigado a lo largo de los años por

diferentes disciplinas. En este sentido el interés de la psicología por comprender la resiliencia

surgió gracias a que algunos investigadores iniciaron realizando seguimientos a diferentes

estudios clínicos e investigaciones, observando que los niños pese a situaciones de abandono,

maltrato, hambruna y guerras, nunca desarrollaron problemas asociados a salud mental, ni a

comportamientos inadecuados (Becoña, 2006).

Las primeras investigaciones sobre resiliencia, se realizaron con personas que presentaban

demencia, estrés, vivencia de situaciones traumáticas y situaciones de extrema pobreza

(Cicchetti, 2003, citado por Becoña, 2006). Estos estudios comprendieron, que las personas

resilientes desarrollaron y potencializaron sus recursos internos. También se encontró relevancia

de factores externos como la familia, el entorno, la crianza y el contexto donde la persona

participaba (Kumpfer et al., 1998, citado por Becoña, 2006).

La resiliencia se presenta ante situaciones traumáticas, difíciles, de vulnerabilidad, dolor,

sufrimiento, la resistencia a la destrucción, estrés, entre otros (Poletti y Dobbs, 2013). Uno de los

grupos que puede experimentar este tipo de situaciones son los niños que se encuentran en

condición de adoptabilidad, quienes, pese a diferentes situaciones vividas en su familia de origen,

logran ir superando los duros acontecimientos vividos.

En Colombia las últimas cifras informadas por parte del Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar (2015) notificaron que el número de niños que se encontraban en condición de

adoptabilidad era de 40.850 niños, evidenciando de esta manera una alta población de niños y

adolescentes a los que se les vulneraron sus derechos.

Con respecto a lo anterior nació el interés por investigar y comprender procesos de

resiliencia en niños en condición de adoptabilidad, dado que quisimos darle continuidad a la

investigación de Bernal y Melendro, realizada en el año 2014, en la ciudad de Bogotá; la cual

tuvo como objetivo describir y valorar fuentes de resiliencia en adolescentes que iniciaron

procesos de acogimiento familiar. Estos autores sugirieron realizar estudios de mayor alcance con

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el fin detectar nuevas fuentes de resiliencia, por ende, surgió la propuesta de realizar el estudio no

con adolescentes, sino con la población infantil con el objetivo de seguir investigando acerca del

tema y así mismo encontrar nuevos hallazgos.

Autores como Castañeda y Guevara (2005), Amarillo y Campos (2007), Cárdenas,

Contreras y Echeverri (2010), Gianino (2012), Bustos (2013), Pérez (2014), Pérez (2011), Gómez

(2012) y Bernal y Melendro (2014) han investigado el fenómeno de estudio, encontrando que

tanto niños como adolescentes que están o estuvieron institucionalizados, desarrollaron procesos

resilientes que favorecieron y permitieron superar diferentes situaciones de adversidad o

sufrimiento. En este sentido se reconoció la importancia de factores personales como: la empatía,

el humor, la autonomía y la autoestima; seguido del trabajo de los cuidadores, la capacidad de

relacionarse con diferentes personas, la actitud de lucha, la importancia de los hermanos, la

esperanza y los pares como fuentes o elementos de resiliencia.

Adicionalmente los diferentes autores retomados anteriormente, recomendaron para futuras

investigaciones trabajar en: cómo las experiencias de la infancia pueden lograr favorecer la

resiliencia a lo largo de los años y también investigar sobre las diferentes estrategias que permiten

a los profesionales fortalecer el vínculo con niños y niñas que se encuentran en condición de

abandono.

En Bogotá uno de los operadores del ICBF que trabaja con niños, niñas en situación de

adoptabilidad, es una fundación sin ánimo de lucro, que cuenta con 73 años de funcionamiento y

se encarga principalmente de proteger los derechos de los niños, enfocado a que estos tengan una

familia; también se encomienda de cuidar a las madres que desean dar en adopción a sus hijos,

con el fin de que estos tengan un futuro mejor. Adicionalmente trabajan con la población infantil

con el fin de restablecer algunos derechos que no les fueron brindados en su entorno familiar

como lo es la educación, la salud y el afecto familiar (Casa de la madre y el niño, 2016).

Estos niños llegan a la fundación por diferentes situaciones, como, por ejemplo: maltrato

infantil, abuso sexual, negligencia, muerte de sus padres, descuido, abandono, entre otros. Por lo

cual pudimos comprender que estos enfrentan traumatismo por no poder volver a ver a sus

padres, por adaptarse a la fundación y por superar los impactos y recuerdos que conlleva haber

vivido las diferentes situaciones nombradas anteriormente.

Frente a este tema, la investigación de Bernal y Melendro (2014) encontró hallazgos

significativos, frente a fuentes de resiliencia enmarcadas en: la capacidad de crear variadas

estrategias de afrontamiento, importancia del hermano mayor, las relaciones establecidas con

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diferentes personas en la institución, el temperamento, la actitud positiva, el humor y relaciones

entre pares. Sin embargo, el estudio que ellos realizaron se enfocó en adolescentes, por ende, nos

pareció importante trabajarlo con niños.

Por lo anterior la pregunta de investigación que surgió fue la siguiente: ¿Cuáles son los

procesos personales, relacionales y contextuales que favorecen el desarrollo de resiliencia de

niños y niñas institucionalizados y en condición de adoptabilidad?

Justificación

La investigación se enfocó en comprender procesos resilientes en niños y niñas en

condición de adoptabilidad. Ésta adquirió gran importancia para nosotras como proponentes del

trabajo de grado, luego de encontrar que la resiliencia ha sido un tema fuerte de interés para

diversos autores que se interesaron por vislumbrar e identificar factores, elementos y fuentes de

resiliencia que permitieron a las personas afrontar de forma adecuada una situación difícil o de

vulnerabilidad (Barudy, 2005).

Dado lo anterior, también se enmarcó la importancia por realizar la investigación sobre

resiliencia con población infantil de niños y niñas que se encontraban en un programa de

adopción, debido a las altas cifras evidenciadas por el ICBF en el informe de gestión realizado en

el año 2015, el cual mencionó que 40.850 niños estaban en condición de adoptabilidad, de los

cuales 1.082 niños y niñas fueron dados en adopción (Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar, 2015).

Adicionalmente, se encontró en el comunicado de prensa titulado “Cerca de cinco mil

niños y niñas esperan ser adoptados” que las adopciones han disminuido un 62%, donde el total

de niños que esperan ser adoptados es de 4.850, de estos niños 3.337 están en un rango de edad

de 13 a 18 años y por debajo de este rango 1.513 (Bienestar Familiar, 2015).

En consecuencia, de lo anterior, surgió un gran interés por comprender procesos

resilientes en niños en condición de adoptabilidad, dado que se encontró interesantes hallazgos

relacionados a comprender cómo los niños a corta edad, lograron sobreponerse ante diferentes

situaciones de vulnerabilidad y dolor que los llevaron a estar institucionalizados y en espera de

una familia adoptiva.

Por consiguiente, este trabajo fue importante ya que dio continuidad a la investigación que

realizaron Bernal y Melendro (2014), la cual trabajó con adolescentes en Bogotá bajo el mismo

fenómeno. Esta continuidad consistió en realizar la misma mirada frente a la población infancia,

dado que esta etapa es decisiva en el desarrollo de resiliencia, puesto que una vez el niño vive

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situaciones no esperadas y además dolorosas, este puede lograr potencializar sus propios recursos

y así mismo desarrollar factores resilientes frente a momentos difíciles, críticos y vulnerables

vividos (García y Aldana, 2011).

Dado lo anterior el estudio permitió vislumbrar factores resilientes similares a los

arrojados en la investigación de Bernal y Melendro y las investigaciones de: Castañeda y

Guevara (2005), Amarrillo y Campos (2007), Cárdenas, Contreras y Echeverri (2010), Gianino

(2012), Bustos (2013), Pérez (2014), Pérez (2011), Gómez (2012). Así mismo obtener nuevos

hallazgos de procesos resilientes comprendidos en la población infancia.

No obstante, también establecemos que el estudio fue importante, dado que permitió

comprender e identificar factores resilientes en niños y niñas en condición de adoptabilidad,

donde los profesionales interesados en el tema podrán plantear estrategias que puedan ser

ejecutados en intervención, para de esta manera potencializar procesos resilientes en esta

población.

Un valor agregado de este estudio, fue comprender e identificar factores resilientes en

niños y niñas en condición de adoptabilidad, lo que puede servir de orientación a los

profesionales interesados por plantear estrategias de intervención, que permitan potencializar

procesos resilientes en esta población.

Por último, este estudio fue importante para la línea de investigación de la Facultad de

Psicología de la Universidad Santo Tomás denominada Psicología, Subjetividad e Identidades,

dado que se abordó un tema y problema de conocimiento enfocado a la infancia, el cual retomó la

importancia de la subjetividad de cada participante, permitiendo vivenciar y expresar

sensaciones, recuerdos y sentimientos; adicionalmente porque hizo referencia a la importancia

del momento del ciclo vital en que se encontraban los niños, permitiendo que se realizaran

diferentes comprensiones sobre procesos resilientes y finalmente se tuvo en cuenta diferentes

conflictos sociales relacionados con situaciones de vulnerabilidad, violencia, entre otros.

Objetivos

Objetivo General

Comprender procesos resilientes de niños y niñas institucionalizados y en condición de

adoptabilidad en un centro de atención especializado adscrito a la regional Bogotá (ICBF).

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Objetivos Específicos

Identificar factores personales de resiliencia en niños y niñas institucionalizados en

condición de adoptabilidad.

Describir procesos del acompañamiento profesional que favorecen la resiliencia en

niños y niñas institucionalizados en condición de adoptabilidad.

Identificar eventos contextuales de los niños y niñas que favorecen el desarrollo de

procesos resilientes.

Marcos de Referencia

Marco Epistemológico

Esta investigación tuvo como fundamentación epistemológica el paradigma de la

complejidad, entendiendo la complejidad como un tejido de componentes diversos que se

encuentran entrelazados de manera inseparable, donde se ve lo particular y lo diferente. Por tanto,

lo complejo se comprende de sucesos, movimientos, interacciones, retrocesos, determinaciones y

azares que se encuentran inmersos en el mundo, manifestándose en lo inexplicable, difuso,

ambiguo, el caos y la incertidumbre (Morín, 2009).

En consecuencia, según Morín (2009) la complejidad no implica lo absoluto o lo

reduccionista, también excluye lo individual y singular, es decir, que lo complejo es “relación y

es inclusión; ni siquiera excluye la simplificación, sino que la integra como uno de los elementos

del pensamiento complejo” (Soto, 1999. p. 2) por ende la complejidad se comprende como

multidimensional, puesto que permite entrelazar múltiples elementos que suelen ser diferentes

entre sí.

En este sentido se comprendió que cada persona tiene “multiplicidad de identidades, una

multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan

su vida” con base a diferentes relaciones como las familiares, laborales, afectivas, académicas e

inclusive con personas desconocidas, que permiten comprender la complejidad que lleva consigo

el transcurrir de la vida (Balzac y Dickens. citado por Morín, 2009. p. 54).

También se comprendió que la complejidad no es algo que lleve siempre a lo

desconocido, lo complejo entonces invita a mirar más allá de lo que se encuentra determinado, es

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por este motivo, que cada suceso que las personas vivencian invita a pensar o prepararse ante lo

inesperado (Morín, 2009).

Lo anterior se relacionó con nuestro trabajo de grado puesto que se logró comprender en

cada estudio de caso, como las diversas situaciones, acontecimientos, sentimientos y relaciones

que los participantes establecieron y vivieron en su pasado y presente, llevaron a que ellos

desarrollaran procesos resilientes para sobreponerse de la situación inesperada que los llevó a

estar institucionalizados.

Ante lo anterior prepararse para lo inesperado invitó a pensar que todas aquellas

situaciones que viven las personas y las secuelas que ello conlleva, no van a continuar por

siempre siendo de la misma forma, dado que cada situación difícil o de vulnerabilidad siempre

será inesperada, lo cual llevará a encontrar un nuevo lugar de partida para una acción más

gratificante y menos dolorosa (Morín, 2009).

En este orden de ideas fue importante para la investigación retomar tres principios de la

complejidad, los cuales fueron el principio dialógico, el principio hologramático y el principio de

recursividad, cada principio se desarrolla a continuación:

La complejidad en el principio dialógico se comprende en los elementos o características,

donde cada uno de estos es importante para lograr una participación activa y así mismo concebir

al todo para su funcionamiento, en este sentido el orden y el desorden es posible comprenderlo de

esta forma dado que, aunque son diferentes y uno puede generar más impacto en el otro, los dos

se relacionan al mismo tiempo para llevar a la organización (Morín, 2009).

Este principio permite mantener la “dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos

a la vez complementarios y antagonistas” es decir, que es posible verlo dentro la unión, la

complementación y la diferencia (Morín, 2009. p.67).

Del mismo modo el principio dialógico se enfatizó en la investigación, principalmente en

el intercambio de diversos elementos que se diferenciaban y mantenían compatibilidad con otros

elementos que lograron unirse. Es decir que este principio invitó a lo complementario, indicando

una coexistencia del otro para que pueda existir la organización (Elorriaga, Lugo y Montero

2012).

Adicionalmente el principio nos ayudó a comprender que el orden y el desorden

percibidos en cada caso resultaron ser antagónicos y también complementarios. Así mismo lo

dialógico permitió mantener la dualidad de nociones contradictorias que se establecieron en cada

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relato, para así mismo lograr comprender la organización y procesos resilientes bajo una mirada

holística (Morín, s.f).

Por tal motivo la complejidad invitó a lo dialógico, donde estuvieron inmersos procesos

subjetivos tanto de las investigadoras como de los participantes, permitiendo que a través del

acompañamiento y la interacción con la población se lograrán comprender cambios en el sistema

en cada estudio de caso (Morín, 2009).

Además, resultó importante conocer los fundamentos del orden, desorden y organización,

ya que estos llevan a comprender cómo desde la observación de las relaciones sujeto y objeto se

lograron percibir diversas realidades que permitieron en mayor medida el desarrollo de procesos

resilientes en los niños (Morín, 2000, citado por Juárez y Comboni, 2012).

El segundo principio denominado hologramático “trasciende al reduccionismo que no ve

más que las partes y al holismo que no ve más que el todo” es decir, que se sujeta casi toda la

integridad del objeto constituido, en este sentido “la parte está en el todo y el todo está en la

parte” por ende se retomó la dualidad de ver lo completo en lo singular y lo singular en lo

completo (Morín, 2009. p.68).

Este principio al no poder “concebir al todo sin concebir a las partes y al no poder

concebir a las partes sin concebir al todo” permitió comprender que cada información, situación o

acción que adquirimos en cada relato, lo tomamos como conocimiento o aprendizaje de las partes

que se ajustaban y hacían parte del todo, es decir de cada estudio de caso y viceversa (Morín,

2009.p.68).

En este sentido fue posible que se comprendiera la posibilidad de entender un objeto o

realidad personal de manera integrada, puesto que permitió abordar de manera compleja el

fenómeno a estudiar, dado que no se investigó de manera separada o descomponiendo elementos,

sino que se estudió el fenómeno y sus factores en todo el objeto representado (Morín, 2006,

citado por Elorriaga, Lugo y Montero, 2012).

El tercer principio denominado recursividad organizacional, se contempló en su

conformación, como una especie de torbellino, donde cada suceso es producido y en el mismo

momento es productor, en este sentido, este proceso invitó a comprender que los resultados y los

efectos son “al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce” (Morín, 2009. p.

67).

Lo anterior según Morín (2009) es posible comprenderlo dentro del contexto y proceso de

la reproducción, puesto que somos producto de un proceso anterior, pero que además es un

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proceso que nosotros también realizamos o realizaremos para ser productores de vida, proceso

que seguramente se seguirá repitiendo. Dado lo anterior se desplegó una consecuencia y un

principio, puesto que se conformó una constante organización que permite su propia

conformación, orden y producción.

Así mismo la recursividad organizacional implicó que un elemento inicial al mismo

tiempo lleve implícita su conformación; en otras palabras, se estableció la noción de causa y

efecto y por lo tanto existen procesos que siempre estarán en constante reorganización para su

conformación (Morín 2006. citado por Elorriaga, Lugo y Montero, 2012).

Para la investigación fue importante tener presente como los cambios evidenciados en el

sistema de protección, tuvieron impacto en el desarrollo de procesos resilientes en los niños,

según el desarrollo de diferentes estrategias de intervención por parte de los profesionales en la

institución y sus interacciones con los niños para promover cambios en sus sistemas, y por tanto

comprender como estos reciben y aportan para nutrir los diferentes elementos inmersos en los

diferentes contextos y las diversas relaciones que estos sostuvieron con diferentes personas.

Igualmente fue significativo, tener en cuenta la mirada integradora para generar

conciencia de la condición humana, en este caso de los niños participantes, la cual fue entendida

como personas que mantienen lazos afectivos, espirituales y sociales con otros seres humanos

como se logró comprender en cada encuentro con la población (Morín, s.f, citado por Pereira,

2010).

Para concluir, los anteriores principios se relacionaron directamente con el objetivo de la

presente investigación, puesto que permitió lograr una mejor comprensión de procesos resilientes

en los niños según el relato de cada uno de los participantes, dado que en cada relato se

vislumbraron historias personales, diferentes estrategias que generaron en ellos cambios y

relaciones significativas establecidas a lo largo del tiempo en cada sistema.

De esta manera las diferentes perspectivas que brindaron los tres principios permitieron

comprender que los elementos de los sistemas complejos como lo mencionó García, (1994, citado

por Rodríguez y Aguirre, 2011) no se pueden determinar cómo reductibles, ni aislados, sino que

los comprendimos y los estudiamos de forma integral.

Lo anterior fue importante puesto que permitió reconocer la relación del momento

histórico y social en la que los niños se encontraban inmersos, dado que logramos enfatizarnos en

la realidad de cada niño ante la situación y el momento que estaba viviendo y que vivieron, lo

cual permitió que ellos fueran partícipes de su mismo proceso (Masse, 2006).

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Marco Disciplinar

La primera definición de resiliencia, surgió de ciencias como la matemática y la física,

luego de comprender las capacidades que tenían los materiales, para retornar nuevamente al

estado inicial en que anteriormente se encontraban, frente a una fuerza que les fue generada

(Schwalb, 2012).

Dicho lo anterior, la resiliencia ha sido un tema trabajado e investigado por distintas

ciencias sociales, entre ellas la psicología, permitiéndole centrarse en los recursos de las personas

y no solamente en el déficit (Schwalb, 2012).

En relación a las diferentes definiciones de resiliencia que surgen de las ciencias sociales,

encontramos las de autores como Barudy y Dantagnan (2005) quienes consideran que la

resiliencia es la forma de hacer visible las capacidades que tiene una persona para sobrellevar las

dificultades, utilizando sus recursos personales para lograrlo. También es vista como la capacidad

desarrollada por los seres humanos para sobreponerse ante ciertas situaciones de estrés,

adversidad y dolor (Barudy, y Dantagnan, 2005).

Por su parte Manciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik, (2003, citados por Barudy y

2005) enmarcan la resiliencia como la aptitud de los seres humanos para tener una buena

adaptación, ante un suceso que puede ser desestabilizador en diferentes situaciones traumáticas.

Así mismo para Drapeau, Saint, Lépine, Begín y Bernard (2007) la resiliencia es

comprendida como la capacidad, para resistir y mantener las habilidades a pesar de encontrarse

en situaciones que ponen a las personas en riesgo, es decir, que la resiliencia para estos autores es

considerada como una habilidad de adaptación a diferentes contextos.

Como se observa en las anteriores definiciones, la resiliencia es una capacidad o aptitud

para enfrentar situaciones traumáticas, dolorosas y adversas permitiendo sobreponerse a ellas.

Además de ello varios autores la comprenden también como un proceso.

Por ejemplo, Rutter, (1985, citado por Medina, 2009) considera que la resiliencia no es

innata, sino que es vista como un proceso que se va desarrollando a lo largo del tiempo dentro un

sistema complejo. Addima (s.f.) por su parte, establece que la resiliencia es un proceso que invita

a lo complejo, dado que es cambiante, es decir, que en las personas que han sido resilientes en

una situación particular, no siempre esas mismas capacidades y recursos internos desarrollados

anteriormente, volverán a surgir de igual manera, tras vivenciar otra situación difícil.

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Así mismo Cyrulnik (2003, citado por Morelato, 2011) expresa que la resiliencia es

posible comprenderla como un proceso, en el que se retoman diferentes características de la

persona, permitiendo así el desarrollo de estrategias resilientes, con el fin de lograr adaptación

ante situaciones adversas.

Por ende, resaltamos lo que dice Villalba (2004) cuando refiere que la resiliencia es un

“proceso dinámico donde los recursos se evalúan tanto a nivel individual, familiar, en red social y

en los contextos más amplios” (p.26). Lo anterior llevó a comprender la importancia de los

recursos y las relaciones e interacciones establecidas entre los participantes y los diferentes

contextos.

Comprendiendo la resiliencia como proceso, planteamos tres elementos que consideramos

fundamentales a la hora de identificar procesos resilientes en los niños participantes de éste

trabajo de grado, los cuales son: factores personales, procesos del acompañamiento profesional y

eventos contextuales.

Los factores personales son “recursos internos con los que cuentan los individuos para

hacerle frente a la adversidad” (Salgado, 2005, citado por Rodríguez, Guzmán y Yela, 2011,

p.26). Entre ellos resaltamos: la autoestima, el humor, la creatividad, la empatía y la autonomía

como factores internos de resiliencia.

En relación al acompañamiento profesional, no se encontró una definición relacionada

con resiliencia, pero consideramos que fue fundamental ésta categoría, para comprender sí este

tipo de acompañamiento puede favorecer o no la resiliencia, por ende, decidimos construir una

que recogiera aspectos interdisciplinares, con el fin de buscar cómo las diferentes estrategias

brindadas por los profesionales, favorecían el desarrollo de procesos resilientes en los niños.

Por consiguiente, el acompañamiento profesional se definió como la comprensión de

diferentes formas de vinculación del profesional con el niño, enmarcadas en el apoyo de un

adulto, la implementación y apropiación de estrategias idóneas, que facilitan la expresión de

sentimientos y el trabajo en pro de re significación de historias personales en cada caso particular

(Bernal, Hernández y Lozano, 2016).

Los eventos contextuales refirieron a cada uno de los entornos donde la persona en

desarrollo se encontraba inmersa, como también a esos “contextos que no incluyen a la persona

como participante activo, pero que producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno

mismo” (Bronfenbrenner, 1979, p.261) de esta forma se quiso identificar cuáles contextos fueron

significativos y promotores de resiliencia.

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Finalmente, Goodyer, (1995, citado en Barudy y Dantagnan, 2005) invita a reconocer que

la resiliencia en un niño, se evidencia en el momento que él interactúa de una forma adecuada

ante ambientes que no son los más apropiados para su desarrollo, es decir, que los niños

participantes frente a su condición de adoptabilidad, potencializaron sus propios recursos y

generaron nuevas habilidades, logrando adaptarse al contexto donde se encontraban inmersos.

Marco Interdisciplinar

Para el proyecto de grado fue importante hacer referencia a los procesos de protección,

dado que los participantes estaban inmersos en un centro de atención especializado adscrito al

ICBF y en condición de adoptabilidad.

Por ende, quisimos partir del hecho por entender que la protección según Tejeiro, (2005,

citado por Ramírez, 2008) “implica garantizar a cada niño, niña y adolescente el respeto por sus

derechos fundamentales establecidos en la Convención Internacional de los Derechos de la

Infancia” (p. 12).

La Convención Internacional de los Derechos del Niño, determinó un cambio de

perspectiva interesante, puesto que ya no se reconoce al niño como objeto, sino que lo define

como sujeto de derecho, es decir, que es persona y es ciudadano. Por tanto, se establece una

formación holística de cada niño/a, donde se determinó la infancia como categoría en la que están

incluidas experiencias y perspectivas diferentes a las de los adultos (Jaramillo, 2007).

Así mismo, reconocer al niño como sujeto de derechos tiene implicaciones “jurídicas,

legales, normativas, éticas y políticas para las relaciones e interacciones de los niños con sus

entornos de socialización y desarrollo” en esta medida se asumió a los niños con “autonomía,

historia, participantes de redes de relaciones, con capacidad de participación y con cultura

propia” (Jaramillo, 2007, p.122).

Lo anterior, se logró vislumbrar alrededor del desarrollo de la investigación, cuando

inicialmente se empezó a investigar del tema y posteriormente a tener un acercamiento a las

historias de cada uno de los participantes, por medio de sus relatos, como también a la institución

donde cada niño se encontraba inmerso, permitiendo conocer normas y procesos relacionados con

sus políticas y derechos (Casas, 1998, citado por Jaramillo, 2007, p.12).

Por consiguiente, se resalta que la infancia es una población que tiene un carácter de

conciencia social, puesto que los niños y niñas se encuentran inmersos dentro de diferentes entes

18


socializadores, como lo son: la familia, la institución educativa, los centros de salud, las

fundaciones, los centros zonales, entre muchos otros (Jaramillo, 2007).

Por ende, es importante que diferentes ciencias como la antropología, psicología,

psiquiatría, derecho entre otras, que se interesan por trabajar desde una visión interdisciplinaria

de los niños según Tejeiro (s.f) actúen en pro de la protección de estos, no vista solamente como

concepciones legales, sino como intereses personales y profesionales.

Por ejemplo, Ramírez (2007, citado en Ramírez, 2008) planteó la responsabilidad que

tiene la psicología en el tema de protección, ya que no solo se ajusta a acciones y roles, sino que

también se sujeta a los ámbitos de acción de esta profesión, es decir, que la práctica profesional

debe ser desarrollada en programas de formación idóneos, las cuales deben fomentar las

competencias y conocimientos necesarios para abordar, atender, evaluar e intervenir cada uno de

los impactos que trae consigo a los niños esta problemática.

Lo anterior nos llevó a comprender que, en lo profesional, independientemente de la

carrera, se debe velar por el desarrollo de competencias, conocimientos y herramientas eficaces,

que permitan abordar los diferentes casos; por consiguiente, lo resaltamos en los centros de

acogida o entidades gubernamentales, donde se implemente la política pública con validez,

seguridad y exactitud.

También, se quiso comprender la importancia de que las personas interesadas en el tema

de protección de los niños y niñas, cuenten con un equipo de trabajo integral y calificado, para

que los resultados de los procesos sean efectivos y supervisados por personal idóneo, con el fin

de velar en pro del bienestar de la infancia, en sus diferentes etapas de desarrollo (Ramírez,

2008).

De igual modo fue importante establecer que en la niñez se dan representaciones

mediáticas, en cuanto a la perspectiva de derechos, por ende, retomamos a Pedraza (2012) quien

reconoció la importancia de instaurar un cambio de visión frente a una problemática muy

marcada hoy en día en Colombia, consistente en que no se tiene en cuenta totalmente a los niños

y niñas como personas de derechos.

Dado lo anterior, se estableció la importancia de un cambio en la forma de trabajo y

paradigma, conforme a la creación de nuevas estrategias de los profesionales para incentivar y

dar a conocer la perspectiva de derechos de la niñez en el país (Pedraza, 2012).

Continuando con el tema Pedraza (2012) “establece que la representación mediática en la

niñez es una responsabilidad conjunta entre la fuente de información y el profesional” (p. 153) es

19


decir, que toda persona interesada en el tema de perspectivas de derechos, debería trabajar bajo la

interiorización de la concepción de ver a los niños y niñas como sujetos de derechos, como

anteriormente se había mencionado.

Por consiguiente, fue importante resaltar lo establecido en la legislación, la cual ilustró a

la niñez “como perspectiva de derechos a la luz de la filosofía de la protección integral”, sin

embargo, resultó indispensable indagar e investigar en el tema, siempre apostándole a una

“transformación cultural que implica pasar de mirar, analizar y representar la niñez como objeto

informativo a sujeto de derechos” (Pedraza, 2012, p.153).

Dentro del cambio en la forma de trabajo establecido anteriormente Pedraza (2012) invita

a que la persona o profesional interesado en la perspectiva de derechos y más exactamente en la

protección integral de los niños, tenga en claro los siguientes temas y las implicaciones que ellos

tienen para su práctica:

- Velar por la no discriminación de la niñez, es decir que percibir a los niños y niñas

como personas de un status inferior, es una posición que se debe rechazar

totalmente

- Velar por la no discriminación de género

- Velar por respetar su vida privada

- Indagar distintas versiones que confirmen la protección de niños y niñas cuando se

les priva de su sistema familiar

- Tener en cuenta la consulta y opinión de los niños y niñas cuando la situación los

afecta

Por tanto, el enfoque de protección integral desde la Convención Internacional de los

Derechos del Niño (CIDN) cambia el modo de percibir la infancia, puesto que desde esta

perspectiva se ubica la infancia “como un grupo social que requiere ser protegido” (p.5) y no

como una suma de fragmentaciones pensada por el Estado sin diferenciación jurídica existente,

en la cual se identifican dos grupos: los que poseen sus derechos compensados por la protección

de la familia y los niños que no los tienen, estos últimos son los que generalmente reciben

protección y atención judicial (Roger, 2013).

En resumen, este enfoque retomó todas las dimensiones de la vida y desarrollo de los

niños, niñas y adolescentes en nuestro país (Pedraza, 2012).

En esta medida, los derechos al ser interdependientes exigen protección integral, porque

evalúan todas las situaciones de vulneración, amenaza o reducción de los niños, involucrándolos

20


desde la perspectiva de efectos, que repercuten sobre la agrupación de los derechos protegidos, en

este sentido, gran parte de las ciencias o las disciplinas pueden lograr grandes aportaciones en el

tema de protección.

Lo anterior, nos llevó a entender que el carácter integral e interdependiente de los

derechos establecidos por la CIDN, parte de la necesidad de protección integral, la cual es la

pretensión principal que buscan satisfacer los nuevos códigos de la infancia y adolescencia

establecidos en América Latina (Cilleros, Bruñol, 2000, Citado por Roger, 2013).

En conclusión, plantear protección integral para los niños, también involucra retomar la

noción de adopción, entendida como un medio de protección, que tiene su origen en un conjunto

de relaciones jurídicas y a la vez afectivas, entre los padres adoptantes y el niño adoptado, donde

su gran objetivo consiste en brindar la oportunidad a cada niño/a de tener una familia, que brinde

todos los cuidados que ellos necesitan para su adecuado desarrollo y adicionalmente que velen en

pro de sus derechos (Lara y Reyes, 2010).

Marco Legal

Para la realización del marco legal, se investigó en documentos legales como lo fueron la

Convención Internacional de los Derechos de los Niños y el Código de Infancia y Adolescencia,

para comprender los derechos que estos tienen, enfocándonos también en el proceso de adopción

y adicionalmente a establecer, cómo se reconoce a los niños a nivel mundial.

Como primer momento, quisimos conocer información importante, acerca de la

Convención Internacional de los Derechos de los Niños, el cual es un “tratado sobre los derechos

humanos y el instrumento para la promoción y protección de los derechos de la infancia” (Unicef,

2009, p. 2).

Este tratado, reconoce al niño como un ser humano desde que nace hasta que cumple los

dieciocho años de edad, adicionalmente afirma que todos los niños y niñas poseen todos los

derechos y principios plasmados en la convención, de los cuales a continuación se relacionan los

más importantes y los que se tuvieron en cuenta en la investigación relacionada con protección

(Unicef, 2009).

21


Figura 1. Principios y Derechos de los Niños

Como primer momento, quisimos retomar la importancia de reconocer que todo niño y

niña tiene derecho a tener un nombre y una nacionalidad, inmediatamente después de nacer,

como también que los padres o instituciones brinden y velen siempre por el bienestar de los niños

en todos los aspectos, respetando siempre su identidad (Unicef, 2009).

Así mismo, tener presente que el niño solo podrá ser separado de sus padres, cuando estos

no han generado buenos procesos de cuidado y protección en ellos, lo cual se evidenció en cada

caso con los niños participantes (Fondo de las Naciones Unidas para la infancia, 2009).

Se retomó el derecho que los niños tienen para expresar de forma libre sus sentimientos,

perspectivas y opiniones de diferentes situaciones o vivencias, con el fin de ser escuchados y a su

vez que se respeten sus decisiones (Unicef, 2009).

Por ende, invitó a tener claro que el Estado debe tomar las medidas necesarias para velar

por la protección de los niños, en cualquier situación que los ponga en riesgo o en situación de

vulnerabilidad, tarea que realizan los diferentes centros operadores del ICBF (Unicef, 2009)

También, se comprendió que el proceso de adopción, siempre privilegiará los derechos de

los niños ante todo aspecto y que este solo será realizado por los centros autorizados en cada país

(Unicef, 2009).

Adicionalmente, resultó importante destacar que cada persona interesada en el tema,

promueva los derechos establecidos y vele por la participación activa de cada niño en su proceso,

con el objetivo de establecer un adecuado desarrollo de bienestar, para lograr una sociedad más

justa (Pdhre, s.f).

En consecuencia, fue importante tener en cuenta la definición de declaratoria de

adoptabilidad, establecida como un proceso de protección y de restablecimiento de derechos para

niños, niñas y adolescentes, donde el único ente responsable y regulador es el Estado, en este

sentido, el objetivo de esta medida de protección es brindar condiciones idóneas a los menores de

22


edad, para que crezcan en ambientes de bienestar, afecto y oportunidades de crecimiento personal

(Bienestar familiar, 2012).

Como punto importante a destacar el Código de Infancia y Adolescencia tal como se

contempla en el artículo 60 de la ley 1096 de 2006, establece que un menor de edad al que su

entorno familiar no lo protege ni le brinda los ambientes adecuados para su desarrollo o vulnere

sus derechos, debe ser atendido por el ICBF, donde este ente es el encargado de realizar la

respectiva evaluación del caso, con el fin de atender a las necesidades que se encuentran

reguladas en las políticas públicas (Bienestar familiar ,2006).

Siguiendo la lógica y acorde con el Código de Infancia y adolescencia el artículo 64 hizo

referencia a que solo se podrá adoptar cuando se cumplan los siguientes requisitos:

Primero, las personas contraerán responsabilidades con el niño; segundo tener en cuenta

que se realizará un vínculo civil; tercero recibirán el apellido de sus nuevos padres; cuarto solo

podrá ser modificando el nombre del niño antes de los tres años y por último no habrá ningún

vínculo con su familia biológica, a menos que este sea hijo de uno de los adoptantes (Bienestar

familiar, 2006).

Agregado a lo anterior se estipula en la ley 1098 que los padres adoptantes deben ser

mayores de 25 años y que deben tener una diferencia de 15 años con el menor, con el fin que

estos cuenten con las condiciones tanto a nivel físico como psicológico para poder iniciar el

trámite de adopción (Plazas, Barraquer, Fergusson y Franco, 2016).

Se resaltó, además, que solamente podrán adoptar, según el artículo 68 del Código de

Infancia y adolescencia, las personas que estén casadas y con una convivencia mayor a dos años;

que estén solteros o solteras y con cónyuge fallecido o separados. De igual forma solo podrán

adoptar niños que se encuentren declarados en situación de adoptabilidad, y que la adopción haya

sido aprobada por los padres biológicos o en su falta por el defensor de familia (Bienestar

familiar, 2006).

Como se decía anteriormente, los encargados del proceso son las coordinaciones

administrativas, establecidas por la subdirección de adopciones del ICBF, trabajando cuando sea

necesario de manera conjunta, con las direcciones regionales del mismo ente, los cuales inician

evaluando las solicitudes, dando prioridad a los ciudadanos colombianos que vivan en el país o

en el extranjero (ICBF,2016).

Así mismo, se contempla que existen dos procedimientos para realizar la adopción; el

primero es el administrativo, donde el niño es declarado en condición de adoptabilidad y el

23


segundo es el proceso que se realiza mediante un juzgado de familia, donde el ICBF se encargará

de buscar una familia idónea al niño, que le permita favorecer su desarrollo y promueva sus

derechos (ICBF, 2016).

Para finalizar, fue importante tener en cuenta que el ICBF, fue creado en el año de 1968,

para ser el encargado de brindar atención especializada en los primeros años de los niños, su

niñez y adolescencia. Este órgano de control se encuentra dividido, por 33 sedes regionales, 206

centros zonales y cuenta actualmente con 7 centros autorizados de adopción (Bienestar familiar,

2016).

Antecedentes Investigativos

La búsqueda de los antecedentes surgió inicialmente por el interés de buscar artículos e

investigaciones que se relacionaran directamente con nuestro objeto de estudio. Se encontró que

tanto niños como adolescentes a pesar de vivir situaciones traumáticas y difíciles logran

sobreponerse ante lo vivido.

De este modo la resiliencia se estableció como la forma en que los niños y adolescentes

fueron capaces de resurgir y sobreponerse adecuadamente a diferentes situaciones difíciles.

Logrando de esta forma generar buenas relaciones y vínculos con los profesionales y personas a

cargo de su cuidado en las instituciones o contextos de acogida.

En este sentido dentro del contexto colombiano los autores Obando, Villalobos y Arango

(2010) mencionaron que se necesita mayor acompañamiento por parte de los profesionales de las

diferentes disciplinas, puesto que esto fortalece el proceso de resiliencia con los niños, lo cual se

evidencio en una investigación realizada por estos mismos autores, quienes en sus resultados dan

cuenta de la importancia del acompañamiento profesional, puesto que permitió lograr la re

significación de las situaciones que vivieron los niños.

Bajo la misma lógica se resaltó lo descrito por Obando, (2006; 2009) quien dice que el

acompañamiento de los profesionales es significativo para los niños, puesto que permite

reconocerlos como personas con sus propias singularidades y participación activa en su proceso

de resiliencia.

Así mismo Gilligan (1998) retomó la importancia del papel del mentor en los niños

institucionalizados, mostrando que este fue fundamental para el proceso de recuperación de la

adversidad, ya que ayudo en los procesos a construir nuevos significados de vida.

24


Se descubrió, además, que los niños a través de las representaciones pueden cambiar su

perspectiva de vida, comprendiendo que a pesar de que sus derechos les hayan sido vulnerados,

sus habilidades son inmensas en cuanto a cambiar la perspectiva de la situación, dándole un

significado diferente y esperanzador, lo cual es resultado de resiliencia (Obando 2006; 2009).

Se retomó del artículo anterior la importancia que tiene el proceso resiliente en los niños

ante una situación traumática, puesto que, al ser partícipes de su proceso, se logra realizar re

significación y surgen posibilidades para potencializar sus recursos, no tener una mirada como

víctima, a raíz de que no se les hayan garantizados sus derechos (Obando 2006; 2009).

Con todo lo anterior se destacó la importancia de resaltar lo que dice García y Aldana

(2011) cuando afirman que la infancia es la etapa decisiva para el desarrollo de resiliencia, lo que

se relaciona con una visión positiva de los niños como personas capaces de reconocer sus

capacidades y posibilidades para sobrepasar las adversidades que enfrentan en su vida.

Igualmente, Bustos (2013) reconoció la importancia de determinar que la persona trabaje en

sus habilidades y en la creación de estrategias, con el fin de sobrellevar la situación problemática

para afrontarla y superarla. En este orden de ideas se planteó la resiliencia de adolescentes que se

encuentran en instituciones, quienes desarrollan pensamientos positivos que les permiten una

mejor adaptación al contexto, reconociendo igualmente la importancia de otros para lograr así


Hay que mencionar, además, los resultados de investigaciones encontradas, donde se

reconoció la de Gutiérrez (2011) quien afirmó que los rasgos internos y externos son los que

permiten a una persona sobrepasar adversidades. Es decir, son factores claves para desarrollar

resiliencia, puesto que proporcionaron la capacidad de recuperación para el desarrollo de

competencias. Por ejemplo, se evidenció en el estudio que algunos niños poseen la capacidad “de

ser personas socialmente competentes, poseedores de habilidades, de pensamiento crítico,

capacidad para resolver problemas y de tomar iniciativas” (p.21).

Por ende, se reconoció la importancia de que la persona que se enfrenta a una situación

difícil tenga una mirada positiva de la vida y reconozca sus rasgos tanto internos como externos,

para que de esta forma no perciba el problema como una situación negativa, sino al contrario

como la posibilidad de recuperación y adecuación a una vida esperanzada.

Por otra parte, Carreño y Gutiérrez (2012) se interesaron por conocer los factores

protectores de niños institucionalizados, encontrando la autoestima, creatividad, inteligencia

emocional y autonomía, pero reconociendo que no todos los niños desarrollan todos los factores

25


anteriormente mencionados, lo cual no fue un factor desencadenante para que la población no

lograra sobreponerse de las adversidades, todo lo contrario, desarrollaron mecanismos resilientes.

Adicionalmente, Polo (2009) mostró interés por conocer la influencia que ha tenido la

capacidad de resiliencia y factores protectores en adolescentes pertenecientes a un programa

denominado “de la esquina a la escuela” es importante resaltar que no fueron personas que

estuvieron en acogimiento residencial ni en instituciones, pero al igual que la investigación

anterior, fueron personas que vivieron situaciones difíciles de las cuales salieron favorecidos.

Entre los factores que se encontraron en la investigación sobresalieron: el adulto

significativo, apoyo social, autoestima y familia como elemento central, encontrando de esta

manera que el factor protector que más impacto tuvo en los adolescentes para favorecer la

capacidad de resiliencia fue la familia (Polo, 2009).

Por otra parte, se encontró la investigación de Rodríguez, Guzmán y Yela (2011) quienes se

interesaron por identificar factores personales que influyeron en el desarrollo de resiliencia, en

una población amplia de niños y niñas. Bajo esta lógica los autores retomaron la definición de

Salgado (2005) quien describió los factores personales como “los recursos internos, con los que

cuentan los individuos para hacerle frente a la adversidad” (p.99).

En este sentido los factores personales identificados fueron: autoestima, humor,

creatividad, empatía y autonomía; los resultados obtenidos dieron cuenta que una considerable

población tiene la capacidad para resignificar la adversidad (Salgado, 2005).

Así mismo se encontró en Salgado (2005) que la mayoría de la población para hacer frente

a la adversidad potencializa los recursos personales anteriormente mencionados, lo cual es

muestra que dichos factores son supremamente importantes para el desarrollo de resiliencia.

Adicionalmente se encontró que Galvis (2014) enfatizó su investigación en una perspectiva

muy diferente, donde no se puede entender de igual forma el progreso de los niños que se

encuentran en hogar de acogida y el de los niños que no están en estos hogares. Lo anterior es

debido a que se debe entender que cada persona, tiene diferentes procesos culturales y esa cultura

es entendida como el contexto específico de desarrollo, por ende, se entiende la presencia de

caminos diferentes que se manifiestan en otros ambientes, como es el caso de los niños que no se

encontraron en lugares de acogida.

Ahora bien, el autor retoma la importancia de “romper con paradigmas que establecen una

lógica lineal y normativa, entre los dos grupos de niños” ya que, si lo anterior se lograra, en

26


futuras investigaciones se lograría comprender los motivos por los cuales se presentan diferencias

en áreas del desarrollo (Galvis, 2014. P 37).

Por otro lado, Rönnau y Fröhlich (2009) se interesaron por crear procesos que buscaran

resiliencia en niños basados en un programa denominado “Empower children Promotion of

resilence in Early childhood Institutions” donde se evidencia “la resiliencia no como algo que

viene incluido en los seres humanos, pero que es necesaria en todas las etapas de desarrollo” (p.

299). Los anteriores autores resaltaron la importancia de ver a los niños como personas activas,

con toma de decisiones sobre sí mismos, en donde el contexto y los cuidadores generan impacto

en ellos para fortalecer procesos resilientes.

Por consiguiente, la intención del programa va orientada a cuestionamientos que se

acercaron a investigar qué influencia se obtiene a través de los procesos que buscan generar la

resiliencia. Encontrando que estos generan impactos en los cuidadores, este programa se realizó

entre los años 2005 y 2007 en dos centros que se encargaban del cuidado de los niños, como

hallazgo importante encontrado se estableció que los padres de los niños evidenciaron cambios

significativos y notorios en sus hijos que hicieron parte del programa (Rönnau y Fröhlich, 2009).

Así mismo se resaltó el hecho que desde la niñez se van desarrollando diferentes factores

que van ayudar a favorecer el grado de resiliencia de cada persona, por lo cual cada vez que un

sujeto se enfrente a una situación compleja, según investigaciones encontradas se debe tener en

cuenta el contexto específico de desarrollo en el que se encuentra, para establecer e identificar

todos aquellos factores que llevan a que la persona se sobreponga en menor o mayor medida a la

crisis o sufrimiento.

Por ende, fue importante reconocer que cualquier persona que logra ser resiliente posee y

desarrolla habilidades, capacidades referidas a recursos personales para adecuarse y recuperarse

de la adversidad, pese a las diferentes situaciones que se vivieron.

Por otra parte, Pérez (2014) se interesó por conocer el nivel de resiliencia en mujeres

adolescentes institucionalizadas en un orfanato, para esto aplicó la escala resiliencia Wagnild y

Young (ER), encontrando que las adolescentes presentaron niveles moderadamente altos de

resiliencia en las dimensiones de confianza en sí mismas, lo cual que quiere decir que hay gran

número de población que comprende la razón de su existencia y condición que tienen en el

mundo.

Por otro lado, la dimensión que menor desarrollo presentó en la investigación fue la

satisfacción personal, evidenciado en una parte mínima de la población. Es decir que esta

27


población “no tiene claro el objetivo de la vida y por tanto no tienen un rumbo definido de ella, lo

cual fue resultado de la inconformidad personal” (Pérez, 2014. p.68).

No obstante, la investigación de Morelato (2011) recogió significados sobre la resiliencia

relacionada con el “maltrato infantil”, estableciendo que no solo se pueden explicar los aspectos

preventivos, sino también las situaciones que generan incomodidad e inestabilidad. Es decir, se

resaltó el hecho de que no importando que el evento sea o no el más difícil las personas logran

salir adelante.

Bajo la misma lógica se reconoció la importancia de resaltar que cada niño actúa de formas

diferentes ante las variadas situaciones que se le presenten a lo largo de su vida. En este sentido,

la resiliencia implica responder de una mejor manera o positivamente a un evento traumático o

difícil.

Se resaltó el hecho de comprender que en el desarrollo de los seres humanos está inmerso el

medio ambiente estableciendo que, según el modelo ecológico, no solamente no es un organismo

pasivo, sino que está en continua interacción con el medio (Morelato, 2011).

Así mismo Morelato (2014) estableció que los niños van generando resiliencia a lo largo

del tiempo por diversos ambientes que los rodean y lo que perciben de ellos. Adicionalmente se

encontraron tres características que ayudan al desarrollo humano y a reestructurar el ambiente de

los niños las cuales fueron: “la persona con sus características tanto biológicas, emocionales y las

constituidas por el contacto con el ambiente; el proceso en el que la persona interactúa con el

contexto y sus características particulares y por último los niveles simultáneos que van desde el

contacto íntimo del niño con los responsables de su cuidado” (p.17).

Lo anterior permitió evidenciar las habilidades de los niños que han estado inmersos en

ambientes de maltrato tanto físico y emocional, con el fin de generar estrategias de intervención

que ayuden a potencializar las capacidades para sobreponerse a las dificultades.

En este orden de ideas las investigaciones encontradas, evidenciaron resultados con niveles

consideradamente altos de resiliencia en niños y adolescentes, donde a lo largo de la vida van

tejiendo y fortaleciendo diversas dimensiones de desarrollo que les permiten responder y superar

eventos o momentos de dificultad.

Monroy y Palacios (2011) en su investigación reconocieron tres formas de respuesta de

personas resilientes consistentes en que “los individuos en riesgo muestran una mejor evolución a

la esperada, que una adaptación positiva se mantenga a pesar de las experiencias estresantes, o

que se llegue a una buena recuperación después de un trauma” (p. 238) esclareciendo de esta

28


manera que en los niños se destacan factores propios y familiares que pueden ayudar o no con la

resiliencia, dependiendo a la forma como afrontan las situaciones. Estos factores se evidenciaron

en la inteligencia, temperamento, flexibilidad, sentido de humor y autoestima.

Un hallazgo importante que arrojó esta investigación es la posibilidad de prevenir y reparar

el daño por medio de implementación de estrategias “orientadas al riesgo para disminuir la

exposición de eventos estresantes en los niños, orientadas a la calidad para aumentar los recursos

de los niños y por último las estrategias orientadas a procesos para buscar que las experiencias

infantiles aumenten la auto eficacia y el sentimiento de control personal” (Monroy y Palacios,

2011, p. 238).

Hay que mencionar además de las anteriores investigaciones, la investigación de Sánchez,

(2011) quien partió de la premisa que todos los procesos de adopción tienen que asegurar

protección social, por ende, se requiere de procesos de seguimiento continuos que ratifiquen el

cumplimiento o no de dicha función.

Esta investigación pretendía conocer el nivel de satisfacción de un amplio grupo de

familias con la adopción y sus repercusiones en su vida familiar a lo largo del tiempo, donde se

identificaron variables relacionadas con padres y madres adoptantes y la satisfacción vital de los

niños, encontrando una alta satisfacción de familias adoptantes con el proceso y la adopción, lo

cual fue fuente generadora de resiliencia en características propias de los niños y familiares

(Sánchez, 2011).

Por otra parte, Bernal y Melendro (2014) en su investigación se interesaron por describir y

resaltar fuentes de resiliencia en adolescentes mujeres, quienes habían iniciado procesos de

acogimiento familiar y que anteriormente se encontraban inmersas en centros de protección. Esta

investigación permitió reconocer que los padres no fueron fuente de resiliencia para las

adolescentes, puesto que se reconoció abandono, falta de vínculos protectores y comportamientos

no significativos para fortalecer la resiliencia. Las fuentes de resiliencia que se evidenciaron

fueron las secundarias las cuales se identificaron en personas cercanas a la familia o personas

externas a ella.

En este sentido las fuentes individuales que permitieron a las adolescentes sobreponerse a

las situaciones difíciles fueron el silencio, el humor, la lucha, autonomía, seguir consejos, actitud

de superación, toma de decisiones y la propia reflexión (Bernal y Melendro ,2014). En otras

palabras, los autores quisieron conocer la situación de los adolescentes que se encuentran

29


institucionalizados y que reciben acompañamiento de personas que están inmersas en el contexto

de acogida y las estrategias que les permitieron superar situaciones difíciles.

Además, se evidenció que, aunque los adolescentes recuerdan a su familia, estos no

fueron fuente generadora de resiliencia. De esta manera los profesionales encargados de los

cuidados en los centros, son las personas que ayudaron a los adolescentes a sobreponerse de la

situación adversa vivida (Bernal y Melendro, 2014).

Con respecto a la investigación de Gianino (2012) se proyectó el interés por comprender

si existían diferencias en torno a la resiliencia en niños institucionalizados y no

institucionalizados. Encontrando que no hay diferencias significativas entre estos dos grupos

investigados, es decir que todos los niños tienen las mismas capacidades para generar factores

resilientes los cuales se establecen en la “autoestima, empatía, autonomía, humor y creatividad”

(p.87) por lo tanto no importando su condición cada niño puede ser resiliente a pesar de las

dificultades y tener buena calidad de vida.

La comprensión y conceptualización de resiliencia que arrojó la investigación de Cabrera,

Aya y Cano (2012) estableció resultados similares a los de las anteriores investigaciones

retomadas en el presente trabajo de grado, en donde las personas que crecen en condiciones de

dificultad y contextos problemáticos, desarrollan comportamientos y actitudes de bienestar. Por

ejemplo, en algunos niños se manifestaron características positivas en medio de adversidades

como la generosidad, responsabilidad, fortaleza y perseverancia.

En este sentido el desarrollo de resiliencia en hogares de protección, también se evidenció

en estudios sobre niños con diferentes enfermedades que estuvieron en centros de adopción y que

fueron acogidos por familias adoptantes. Dentro de estos estudios se encuentra el de Pérez (2011)

quien en su proyecto de investigación se interesó por comprender los procesos vinculares y

resilientes en un niño adoptado con trasplante de riñón, encontrando de esta manera que en la

resiliencia se establecieron subcategorías entre las que se encuentran las siguientes:

La iniciativa: el niño demostró fortaleza para enfrentar las dificultades; en la

independencia: el niño logró establecer límites ante escenarios desagradables, lo cual no implica

que se haya aislado de las personas de su entorno familiar; en la interacción el niño estableció

lazos fuertes y positivos en las relaciones con las demás personas permitiéndole adecuarse al

contexto; en la moralidad el niño hizo distinciones entre su familia biológica, sustituta y adoptiva

en cuanto al afecto, cuidado, amor y maltrato que recibió de los que cuidaban anteriormente de él

(Pérez, 2011).

30


Con lo anterior el niño cambió su forma de comportamiento evidenciando valores,

decisiones y bienestar tanto de él como de su familia y, por último, en la introspección el niño

reconoció los cuidados que le da su familia adoptiva, por ende, fueron personas claves para

generar en el niño reconocimientos de sus cualidades (Pérez, 2011).

En contraste con las anteriores investigaciones Delgado (2012) estableció que el

acogimiento residencial cumple la función de cuidar y brindar protección a los niños y niñas en

situación de abandono, en donde sus principales fines fueron buscar personas adoptantes o

cuidadores que brindaran a estos niños la satisfacción y que además suplan las necesidades que

ellos presentan, con el fin de que pudieran lograr “niveles de autonomía, comprensión,

adaptación y participación activa en el contexto” (Rodríguez y Palacios,1988, citado por Delgado

(2012).

Con lo anterior es importante resaltar que en el trabajo de grado de Delgado (2012) el

interés fue evaluar los problemas emocionales y comportamentales de niños en situación de

acogimiento residencial y niños que vivían con su familia, encontrando “mayor presencia de

problemas conductuales exteriorizados y de aprendizaje en niños en acogimiento residencial a

comparación con los niños que viven con sus familias” (p. 131). Igualmente son vistos por los

adultos con menores habilidades adaptativas.

Esta investigación planteó que para futuras investigaciones sería interesante que se

investigara por “conocer si existen diferencias o patrones comunes con los niños y adolescentes

institucionalizados en relación a otras poblaciones en riesgo” (Delgado, 2012. p136).

La investigación de Pérez (2011) tuvo por objetivo la comprensión de procesos vinculares

y resilientes en un estudio de caso de un niño que formó familia a través de la adopción,

evidenciando que este elaboro y desarrolló procesos de vinculación con su familia adoptante,

logrando adaptarse al nuevo entorno, y así mismo lograr procesos resilientes, sin embargo, ser

adoptado no fue fuente de resiliencia, sino que el desarrollo de dichos procesos, se fue generando

una vez estaba conviviendo con sus padres adoptantes.

Finalmente, quisimos resaltar el trabajo de grado de Cely, Contreras y Echeverri (2010) el

cual se centró en percibir la forma de vinculación de una adolescente y el desarrollo de procesos

resilientes, con una metodología de estudio de caso, donde se encontró que los vínculos no se

construyeron inicialmente dentro de los sistemas familiares, sino con sistemas secundarios, que

permitieron el fortalecimiento de la resiliencia y así mismo permitieron afrontar momentos de

dificultad.

31


Comprendiendo la relación con sus padres sustitutos en el desarrollo de su vida y su

vinculación con ella, también se comprendió la importancia de la relación con su psicóloga la

cual permitió ver a su familia sustituta como un modelo. Adicionalmente los factores que fueron

estudiados se establecieron en la “interacción, independencia y moralidad” comprendiendo que

las relaciones con sus hermanos fueron fundamentales para su vida (Cely, Contreras y Echeverri

2010, p 54.).

Método

Tipo de Investigación

La investigación se realizó desde un enfoque cualitativo, puesto que permitió comprender

la realidad en su contexto natural y así mismo darle sentido a todos los significados que los

participantes tenían conforme al fenómeno de estudio (Rodríguez, Gil y García, 1996).

En este sentido el enfoque cualitativo de la investigación, se centró en comprender la

realidad particular de cada participante, donde se tuvo en cuenta procesos históricos y

sentimientos referidos a la subjetividad (Pérez, 2001. Citado por Quintana y Montgomery, 2006).

De igual modo se enmarco la importancia por retomar uno de los desafíos a los que se

enfrentan los investigadores cualitativos, el cual, según Domínguez, (2007) hace referencia a la

complejidad que conlleva lograr la comprensión de múltiples realidades.

Lo anterior se logró vislumbrar en la investigación puesto que permitió realizar numerosas

interpretaciones de las diferentes realidades, logrando así el respectivo análisis de información de

forma amplia, donde se retomó información y relatos significativos conforme a la comprensión

del fenómeno y a su vez del objetivo general planteado.

No obstante, fue importante tener en cuenta que este tipo de investigación no buscó solo

describir los hechos, sino que además se interesó por comprenderlos, realizando un análisis

exhaustivo de la información como se mencionó anteriormente.

La investigación retomó características propias de lo cualitativo mencionadas por Taylor y

Bogdan, (1992. Citado por Sandoval, 2002) las cuales fueron:

La investigación cualitativa es holística, es decir que el “investigador ve el escenario y a

las personas desde una perspectiva de totalidad” donde “las personas, los escenarios o los grupos

no son reducidos a variables, sino considerados como un todo integral” (Taylor y Bogdan, 1992.

citado por Sandoval, 2002. p. 41).

32


En este sentido se comprendió cada historia y sistema particular de cada uno de los

participantes desde una noción de totalidad y a su vez integradora.

Por lo tanto, esta investigación fue naturalista, puesto que buscó comprender la existencia

de múltiples realidades de cada niño participante, lo cual permitió abordar el fenómeno y

comprenderlo por medio de diferentes constructos de realidad en cada sesión, sin intención de

generalizar los resultados (Salamanca, 2006. Citado por Vanegas, 2010).

Adicionalmente la investigación buscó no imponer concepciones previas, es decir que nos

apartamos de nuestras propias creencias, afirmaciones y concepciones que teníamos respecto al

fenómeno de estudio y objetivo general propuesto (Taylor y Bogdan, 1992. citado por Sandoval,

2002).

La investigación no excluyó la recolección de algún dato, sino que se tuvo en cuenta cada

uno los relatos y puntos de vista de los participantes, puesto que cada contexto donde las personas

estaban inmersas y las diferentes comprensiones de realidad fueron pertinentes para ser

estudiadas (Taylor y Bogdan, 1992. Citado por Sandoval, 2002).

La investigación fue humanista puesto que buscamos siempre acceder a diferentes medios

de la persona, como lo fue lo personal, experiencias particulares, diferentes conocimientos,

nociones y acciones de cada participante. (Taylor y Bogdan, 1992. Citado por Sandoval, 2002).

Por consiguiente y dado lo anterior la investigación le apostó a una perspectiva compleja e

integral, donde se tuvieron en cuenta los anteriores rasgos para lograr así la comprensión de

distintas realidades de cada uno de los participantes y adicionalmente el objetivo de la

investigación (Rodríguez, 1999 citado por Ruedas, Ríos y Nieves, 2007).

El método de la investigación fue el estudio de caso, el cual consistió en el abordaje de

cada historia personal, con el interés de profundizar y comprender cada caso como particular y

único (Neimar y Quaranta, 2009).

En este sentido el estudio de caso resultó ser una herramienta valiosa de investigación,

puesto que su mayor importancia se estableció en la posibilidad de analizar el fenómeno de

estudio en su contexto real (Yin, 1989, citado por Jiménez, 2012). Igualmente permitió realizar

comprensiones más profundas y así mismo realizar un análisis de la información más amplio

sobre los objetivos planteados (Martínez, 2006).

Adicionalmente se tuvo en cuenta que el estudio de caso en una investigación puede

realizarse con un único caso o con varios, dependiendo de los elementos que se quieran analizar.

En este sentido, se trabajaron cinco estudios de casos, en los que se resaltó la importancia por

33


comprender lo fundamental de cada caso, con el fin de identificar todas aquellas características,

factores propios y eventos contextuales y a su vez relacionales que formaron parte de vivencias

en cada sistema y que permitieron el desarrollo de procesos resilientes (Muñoz y Serván, 2001.

citado por Castillo, González, Padín, Peral, Sánchez y Tarín, s.f).

Por consiguiente, se tuvieron en cuenta características propias del estudio de caso señaladas

por Muñoz y Serván, 2001. Citado por Castillo, González, Padín, Peral, Sánchez y Tarín, (s.f) las

cuales se establecieron en la investigación de la siguiente manera:

Los estudios de casos fueron particularistas, puesto que la investigación no buscó

generalizar resultados, sino que se enfocó en la comprensión de realidades únicas de cada niño o

niña participante (Castillo, González, Padín, Peral, Sánchez, Tarín. s.f).

Los estudios de caso fueron heurísticos, es decir que en la investigación se comprendieron

nuevas concepciones y factores de procesos resilientes, permitiendo también corroborar

resultados de otras investigaciones, por medio del relato de diferentes experiencias y vivencias de

cada uno de los participantes en cada sesión (Castillo, González, Padín, Peral, Sánchez, Tarín.

s.f).

Los estudios de caso fueron inductivos, dado que se realizó la respectiva comprensión de

cada realidad particular por medio de los diferentes relatos, permitiendo así generar hipótesis y

conclusiones, conforme a las diferentes realidades y factores que daban lugar a diferentes

situaciones vividas y a su vez el estudio de diferentes comprensiones en relación con todos los

participantes (Castillo, González, Padín, Peral, Sánchez, Tarín. s.f).

En este sentido nuestra investigación fue el estudio colectivo de casos quien según

Arzaluz (2005) es utilizado en investigaciones que retoman varios casos, donde las diferentes

situaciones que vivieron los niños participantes, fueron casos diferentes en su comprensión y en

su análisis. Por ende, nosotras como investigadoras comprendimos cinco casos donde se logró

identificar varios factores y circunstancias que llevaron a la comprensión de procesos resilientes.

Actores

Según el interés de la investigación y los objetivos planteados, los criterios de selección de los

casos estuvieron basados en cuatro características principales:

- Los niños que participaban en los casos, debían estar en condición de adoptabilidad, dado

el interés del objetivo general.

34


- Los niños participantes debían estar en un rango de edad de 7 a 12 años, debido que según

la Unicef (2006) los niños que están en este margen de edad, adquieren conocimientos y

experiencias fundamentales para fortalecer su desarrollo.

- Los profesionales debían tener participación activa en el proceso de cada niño

participante, con el fin de ampliar información de cada historia particular y así mismo

comprender cambios significativos que dieran cuenta de procesos resilientes.

- Disponibilidad e interés de los participantes en cuanto a la decisión autónoma de haber

querido participar de la investigación.

Dado lo anterior los participantes fueron: cinco niños y tres profesionales, dos de ellos

psicólogos y una trabajadora social, quienes cumplieron los criterios de selección anteriormente

descritos.

Estrategias

Entrevista a profundidad

Para la investigación se llevó a cabo entrevistas a profundidad con los profesionales, ya

que fue una técnica importante a la hora de recopilar información significativa sobre el tema de

interés.

En este sentido la entrevista a profundidad permitió generar un ambiente de confianza con

los participantes, puesto que incentivó una conversación fluida del tema en cada uno de los casos

(Varguillas y Ribiot de Flores, 2007).

Hay que mencionar, además, que las entrevistas a profundidad se realizaron a los

profesionales en la fundación donde se encontraban inmersos todos los participantes. La

planeación de la entrevista se llevó a cabo inicialmente con la implementación de una guía de

preguntas, las cuales iban orientadas a obtener información conforme al interés de la

investigación.

Así mismo, las entrevistas fueron grabadas en audio y posterior a esto se procedió a

transcribirlas, con el fin de sistematizar la información de los relatos por medio de categorías y a

su vez realizar el respectivo análisis.

La ventaja de haber realizado este tipo de entrevista según Varguillas y Ribiot de Flores

(2007) es que son flexibles y se adaptan fácilmente al contexto de los participantes, permitiendo

35


obtener información de forma autónoma, dado que los participantes no se vieron obligados a

responder lo que no querían que se revelara en la investigación.

A continuación, se ilustra la guía de preguntas que se utilizó en las entrevistas.

Tabla 1.

Guía entrevista a profesionales

Objetivos Focos de

situación

Focos de

estrategias

Preguntas orientadoras

Identificar factores

personales de resiliencia

en niños y niñas

institucionalizados en


Característic

as

Subjetivas

de los niños

y niñas

Entrevista a

profundidad

¿Cuáles son aquellas habilidades y

fortalezas propias del niño/a, percibidas

por Ud. que han marcado y facilitado el

desarrollo de procesos resilientes

durante su incorporación en la

institución?

Desde su punto de vista profesional y el

proceso de acompañamiento que tiene

usted con el niño/a_________ ¿cuál

considera usted que es el factor

característico que motiva al niño día a

día para ir superando la situación difícil

que lo lleva a estar institucionalizado?

¿Qué actitudes y características propias

de personalidad ha identificado usted en

el niño

/a durante el acompañamiento y proceso

de intervención, para que se pueda

relacionar el niño/a como persona

resiliente durante su permanencia en la

institución?

Durante la permanencia del niño ____en

la institución y luego de la situación

difícil que vivió. Ud. como profesional

involucrado en su proceso. ¿Cuál

considera que son las actitudes y

características en el niño, que

favorecieron y seguirán favoreciendo

procesos resilientes, para superar

momentos de adversidad que se le

presenten durante su vida?

¿Qué aspectos positivos reconoce en el

niño___ durante las sesiones y

encuentros relacionados con su

autoimagen, autoestima y forma de

vida?

Describir procesos del

acompañamiento

profesional que favorecen

la resiliencia en niños y

Procesos y

acompañami

ento

profesional

Entrevista a

profundidad

¿Cuál es el papel que deben asumir los

profesionales a cargo del proceso de los

niños y niñas, en cuanto a fomento de

procesos resilientes?

36


Talleres

Las estrategias que se trabajaron con los niños, tuvieron por objetivo obtener información

importante sobre factores resilientes en cada estudio de caso. En este sentido las estrategias se

enfocaron en talleres adaptados y posteriormente ejecutados en los diferentes encuentros.

Lo anterior permitió conocer sucesos y experiencias de cada participante (niño – niña)

sobre su historia personal, con el fin de comprender factores resilientes que fueron desarrollando

y potencializando a lo largo de la permanencia en la fundación.

En este sentido cuando un niño o niña ha vivido situaciones difíciles en su vida, suele

presentar dificultades para expresar y modular sus sentimientos, por ende, estas estrategias

facilitaron la expresión de emociones y vivencias que llevaron a la identificación y comprensión

de la información (Barudy, 2011).

Es importante destacar que la forma en que los niños se representan a sí mismos

determina su modo de estar en el mundo (Barudy, 2011) por ende, las diferentes estrategias nos

permitieron comprender percepciones de autoconocimientos, conforme a sus fortalezas y

debilidades.

De este modo la propuesta fue generar espacios de juego (dibujo, cuento, escritura) los

cuales permitieron que los niños contaran sus historias de forma fluida, propiciando en ellos un

contexto de confianza, lo cual permitió la identificación de recursos, fortalezas, capacidades y

habilidades (Rodríguez, s.f).

Dado lo anterior las estrategias que se implementaron y aplicaron en las diferentes

sesiones, surgieron del libro la fiesta mágica y realista de la resiliencia infantil de Barudy y

Dantagnan (2011), en ellas se ilustran el objetivo, el procedimiento ejecutado y la forma en que

se registró la información, las cuales fueron:

niñas institucionalizados en


¿Cuáles han sido aquellas estrategias

que han favorecido de forma positiva el

desarrollo de procesos resilientes en el

niño/a?

Identificar eventos

contextuales de los niños y

niñas que favorecen el

desarrollo de procesos

resilientes.

Eventos

contextuales

que

favorecen en

el desarrollo

de la

resiliencia

Entrevista a

profundidad

¿Cuáles han sido los contextos donde ha

estado inmerso el niño y los cuales han

sido favorecedores de resiliencia?

¿Cuál considera Ud. que ha sido el

evento que promovió mayores procesos

resilientes en el niño? ¿Podría por favor

contarnos?

37


Estrategia 1

Tabla 2

Matriz mi biografía

Nota: Adaptado de La Fiesta Mágica de la Resiliencia. (Barudy y Dantagnan, 2011, p.37).

La tabla que se presenta a continuación ilustra el objetivo de la estrategia, los

participantes, forma de aplicación, el procedimiento ejecutado y la forma en la que se registró la

información.

Estrategia 2

Tabla 3

Matriz mi mapa de emociones

Objetivo Partic

ipante

Estra

tegia

Procedimiento Forma de registrar

Identifica

r

caracterís

ticas

subjetiva

s en los

niños y

niñas,

institucio

nalizados

en

condició

n de

adoptabil

idad

Niños Estra

tegia

Indiv

idual

La estrategia se implementó por medio

del dibujo, con el fin de analizar el

discurso del niño, según la

representación de momentos críticos de

su vida, en el cual se comprendió todos

los factores de cada niño respecto a

características resilientes.

Descripción

a).se invitó a cada niño a dibujar tres

escenas de la siguiente manera:

- Momento crítico en su vida

- Dibujo de cómo enfrentó la

situación

- Dibujo de cómo superó la

situación

b). Se les pidió a los niños que nos

contaran sobre cada dibujo, indagando

sobre las vivencias, eventos, incidentes,

recuerdos positivos, recuerdos negativos,

personas o sucesos significativos (la idea

es que se creara un espacio de

interacción que permitió la tranquilidad y

confianza con el niño para conocer y

analizar su historia y su desarrollo para

superar la situación difícil que enfrentó.

Se grabó en voz los relatos de los

niños, de esta manera se realizó la

transcripción de la información de

cada sesión y así mismo se realizó el

análisis respectivo.

(se encuentran en anexos)

Objetivo Partici

pante

Estrategia Procedimiento Forma de registrar

38


Nota: Adaptado de La Fiesta Mágica de la Resiliencia, (Barudy y Dantagnan, 2011, p.93)

La tabla que se presenta a continuación ilustra el objetivo de la estrategia, los

participantes, la forma de aplicación, el procedimiento ejecutado y la forma en la que se registró la

información.

Estrategia 3

Tabla 4

Matriz cuento mi historia

Identificar

característi

cas propias

en los

niños y

niñas,

institucion

alizados en

condición

de

adoptabilid

ad

Niños Individual

Por medio de dos siluetas humanas se trabajará con

los niños la autoobservación de sus sentimientos y

emociones en dos momentos: el primero cuando

enfrentaron la situación difícil, y el segundo

momento después de sobreponerse de adversidad;

en este sentido por cada sentimiento el niño elegirá

un color a cada emoción.

En la primera silueta el niño tendrá que colorear

los sentimientos percibidos en el momento de

crisis, y en la segunda silueta los sentimientos

percibidos luego de sobreponerse de la situación

de crisis.

Las emociones son: alegría, tristeza, rabia, miedo,

dolor.

¿Por cada sentimiento coloreado se le preguntara

al niño las situaciones que han generado en él o

ella dolor, alegría, tristeza, rabia y miedo? Esta

estrategia permite comprender como los niños

reconocen sus propios sentimientos, y como

regulan sus emociones en las situaciones difíciles

que han enfrentado

Se grabó en voz los

relatos de los niños, de

esta manera se realizó

la transcripción de la

información de cada

sesión y así mismo se

realizó el análisis

respectivo.

(se encuentran en

anexos)

Objetivo Partici

pante

Estrategia Procedimiento Forma de

registrar

Describir

procesos

del

Niños Individual

La estrategia que se implementa es el cuento, donde

por medio de la escritura o relato se le pedirá al niño

y niña que cree una historia muy parecida a la de él o

Se grabó en

voz los relatos

de los niños,

39


Nota: Adaptado de La Fiesta Mágica de la Resiliencia, (Barudy y Dantagnan, 2011, p.104).

Análisis de Contenido Tipo Categorial

El análisis de información se llevó a cabo mediante la transcripción de cada una de las

sesiones con los participantes, logrando de esta manera sistematizar la información obtenida,

posteriormente se llevó a cabo la elaboración de matrices de resultados por cada estudio de caso y

objetivo específico, teniendo en cuenta el relato tanto del niño como del profesional, con el fin de

lograr la comprensión de procesos resilientes de niños en condición de adoptabilidad.

En este sentido, el análisis de contenido tipo categorial fue una forma particular de

análisis de información. Esta estrategia pretendió analizar las ideas expresadas en el documento

como lo fue: el significado de las palabras o frases de los participantes conforme sus respuestas

(López, 2002).

Bajo la misma lógica el análisis categorial según López, (2002) estableció la importancia

de reconocer que este método es idóneo para implementar diferentes categorías tanto inductivas

como deductivas, las cuales hicieron referencia en la investigación a lo siguiente:

acompaña

miento

profesiona

l que

favorecen

el

desarrollo

de

procesos

resilientes

en los

niños y

niñas

institucion

alizados

ella, donde aparecerán todas aquellas personas, que

han ayudado en su proceso de superar la situación

difícil que vivieron.

Se les pedirá que en el cuento establezcan lo

siguiente:

- Contar el problema que vive él o la

protagonista

- Contar que personas ayudan a la o él

protagonista a superar el problema que vive

- Especificar las situaciones donde recibieron

apoyo de cada una de las personas que

hacen parte del cuento

- Contar como esas personas ayudaron al

protagonista o la protagonista de la historia

a ir superando todos los sentimientos de

dolor de la situación difícil que vivieron

Por último, se les pedirá que creen un final feliz,

donde describan lo que quieren ser y lo que quieren

lograr para ser felices en la vida.

de esta manera

se realizó la

transcripción

de la

información

de cada sesión

y así mismo se

realizó el

análisis

respectivo.

(se encuentran

en anexos)

40


Las categorías deductivas fueron conceptos ya existentes en diferentes investigaciones y

marcos teóricos encontrados, los cuales se relacionaron con el primer objetivo específico, es

decir, que estas categorías se retomaron de significados que están sustentados por la literatura

(Osses, Sánchez y Ibáñez, (2006).

No obstante, las categorías inductivas por su parte hicieron alusión a todos aquellos

conceptos nuevos que surgieron en cada uno de los relatos de los participantes a partir de

experiencias particulares, por ende, estas categorías según Osses, Sánchez y Ibáñez, (2006)

partieron de registros narrativos y relatos “donde a partir de ese material, se extrajeron los rasgos

que fueron agrupados en función de la semejanza de ciertas características, pertinentes al objeto

de investigación”.

Dado lo anterior una vez se establecieron las categorías, se procedió a clasificar la

información obtenida en ellas, donde por cada categoría se realizó el respectivo análisis, el cual

implicó la separación de las diferentes categorías encontradas en los relatos de los participantes.

Las categorías que se tuvieron en cuenta de acuerdo a los objetivos planteados fueron:

factores personales (categorías deductivas), procesos del acompañamiento profesional (categorías

inductivas) y eventos contextuales (categorías inductivas), las cuales permitieron tener una

comprensión clara y detallada frente a procesos resilientes.

Dado lo anterior el principal objetivo del análisis de información, según Domínguez

(2007) fue lograr conseguir información pertinente de diferentes fuentes, permitiendo consultar e

interpretar la información de forma clara.

Por consiguiente, fue un proceso que permitió la comprensión de información pertinente e

importante en pro de alcanzar los objetivos propuestos, puesto que facilitó integrar las diferentes

categorías y lograr un análisis confiable de resultados.

A continuación, se describen las categorías que se tuvieron en cuenta en la investigación

PROCESOS RESILIENTES

Factores Personales

Autoestima Autonomía Empatía Humor

Procesos del

Acompañamiento

profesional

Eventos

contextuales

Creatividad

41


Figura 2. Mapa categorial

Procedimiento

Las distintas fases que se tuvieron en cuenta en la investigación se retomaron de Martínez

(2006) quien indicó que se debe tener presente cinco características importantes en el estudio de

caso las cuales fueron: “la pregunta de investigación, las proposiciones teóricas, las unidades de

análisis, la vinculación lógica de los datos a las proposiciones y los criterios para la interpretación

de los datos” (p.179).

Por lo tanto, la pregunta de investigación como los objetivos planteados y los diferentes

constructos teóricos fueron vitales para lograr la comprensión de los diferentes conceptos,

categorías y factores establecidos (Martínez, 2006).

Es necesario aclarar la ejecución de la guía de preguntas para las entrevistas con

profesionales y la adaptación de estrategias para el trabajo con los niños, los cuales fueron

significativos para la obtención de información pertinente, clara y detallada en pro de los

objetivos.

Adicionalmente se implementaron matrices por objetivo específico, con el fin de

estructurar la información dada por los participantes conforme a las diferentes categorías

establecidas, por lo anterior lo que se realizó fue grabar en voz cada sesión y posteriormente

transcribirla.

Una vez se diseñaron las diferentes matrices, se procedió a realizar un mapa categorial y

una tabla que incluyó las definiciones de cada categoría, donde se estableció cita del autor y la

forma como cada una de ellas iba a ser comprendida en los relatos de los niños, para de esta

manera relacionar la información en las matrices y asimismo proceder con el análisis, el cual fue

análisis de contenido tipo categorial como anteriormente se relacionó.

Por consiguiente, se procedió a realizar un análisis global de la información, el cual

involucró la comparación de los resultados obtenidos en otras investigaciones y los resultados

evidenciados en esta investigación. Posteriormente se realizó un análisis profundo, el cual

comprendió la comparación de los resultados obtenidos con los marcos de referencia y conceptos

de las teorías (Martínez, 2006).

Como fase final se realizó la discusión de resultados, donde la información que se obtuvo

fue comprendida por medio de los diferentes marcos de referencia. Adicionalmente se procedió a

realizar las respectivas conclusiones donde se expusieron los resultados significativos de la

42


investigación, conforme a los objetivos planteados y finalmente se procedió a reflexionar sobre

los aportes y limitaciones de la investigación y se plantearon sugerencias para tener en cuenta en

investigaciones futuras relacionadas con el tema.

Con respecto al contexto donde se realizaron los diferentes encuentros, estos se realizaron

en el centro de atención especializado adscrito al ICBF, en las oficinas de dos de los psicólogos

que hicieron parte de la investigación. El tiempo que llevó la aplicación de las diferentes

estrategias con los participantes, fue de un mes y quince días.

Finalmente, una vez se realizó el análisis de resultados, conclusiones y discusión se

procedió a realizar la respectiva socialización con los participantes y la defensora del centro

especializado del ICBF, quien fue la persona que dio el aval para la realización del trabajo de

grado en la fundación.

Consideraciones Éticas

En la investigación lo ético se estableció conforme a la relación entre lo justo y lo

apropiado, es decir que los criterios éticos que comprenden la búsqueda de la veracidad y la

honestidad estuvieron dados en el procedimiento y los resultados que arrojó la investigación.

En este sentido le apostamos a una investigación con conciencia como lo dice Galán,

(2010) y con ética principialista ya que tomó como base “los derechos humanos y los aspectos

legales que norman el desarrollo de los estudios científicos, así como el valor fundamental de la

vida y los principios de libertad, responsabilidad y socialización” (Bermúdez, Cárdenas,

Fernández, Matus, Pérez, Olvera, Rodríguez y Zárate. 2013, p.4).

En consecuencia, fue importante destacar la importancia de los principios éticos como lo

es el de autonomía, el cual postula que un principio que debe primar en la investigación es “la

toma de decisiones de los valores, criterios y preferencias de los sujetos de estudio” frente a

participar o no en la investigación. Es decir que como investigadoras se respetó totalmente la

decisión que los niños, niñas y profesionales tomaron respecto a ser partícipes o no del trabajo de

grado (Bermúdez, at. 2013, p.5).

El principio de beneficencia nos invitó a buscar el bienestar de los niños participantes de

nuestra investigación, y por ende que obtuvieran beneficios de ella (Osorio, 2000) evitando

riesgos que condujeran a daños tanto psicológicos, como emocionales y comportamentales.

43


Bajo esta lógica se invita a todos los investigadores a preservar lo ético en procedimientos

básicos como lo es el consentimiento informado (mayores de edad) y asentimiento (menores de

edad) ya que tienen “fundamentaciones tanto éticas, morales y axiológicas”, puesto que centran

su importancia en el reconocimiento de los participantes como “personas dignas de respeto, con

derechos y deberes, con capacidades libres y autónomas de elegir” (Hernández y Sánchez, 2015,

p.10).

Por esta razón establecimos la importancia de promover lo establecido en el código ético

del psicólogo en el capítulo XVI de la investigación científica, el cual fue creado en al año 2000

por varios profesionales de psicología, universidades y distintas asociaciones, en el que se

retomaron varios códigos como es: el código de 1974 y la ley de 1983 (Fundación Universitaria

Konrad Lorenz, 2000) planteando los siguientes aspectos:

Se realizó el proceso inicial de hablar con la defensora, donde se expuso el

proyecto para obtener el aval de realizar la investigación en la fundación.

Posteriormente se leyó el consentimiento informado, el cual describió el fin de

la investigación, la población de interés, el tiempo que se tenía planeado para

realizar el estudio, se informó además que la participación de cada participante

era voluntaria y que podían retirarse en cualquier momento de la investigación.

Se informó a los participantes el objetivo de la investigación y así mismo se

entregó a los profesionales el consentimiento informado y a los niños el

asentimiento, se aclara que antes se resolvieron preguntas que estos tenían.

Se respetó la confidencialidad y el derecho al anonimato en los resultados

obtenidos.

En el caso de niños el consentimiento informado lo firmó la defensora quien

fue la representante legal.

Resultados

Los resultados obtenidos se evidencian a continuación en matrices por cada objetivo

específico, detallando si hace referencia a niños o profesionales. Así mismo se ilustra en tablas la

definición de categorías y las situaciones adversas que vivieron los niños.

44


Categorías

Tabla 5

Matriz definición categorías

CATEGORÍA Nivel CITA AUTOR DEFINICIÓN

Procesos

resilientes

1 Villalba (2004) considero la “…resiliencia como un proceso dinámico

donde los recursos se evalúan tanto a nivel individual familiar, en la red

social y en los contextos más amplios” (p.26)

El proceso resiliente de cada niño y niña se

comprendió por medio del relato en las diferentes

sesiones, en el que se identificó y percibió los

siguientes aspectos:

Se ubicó en el relato del niño/ a la situación

de adversidad y el contexto del mismo.

Se comprendió si el niño o niña es resiliente,

cuando se habló de adversidad, la forma

como enfrento esa adversidad y como

resolvió o resuelve la adversidad en sus

relatos.

Así mismo se percibió en los relatos, los

procesos del acompañamiento profesional y

contextos (familia – escuela) que

favorecieron en los niños resiliencia.

Factores

personales

2

“…los factores personales (autoestima, humor, creatividad, empatía y

autonomía) son los recursos internos con los que cuentan los individuos

para hacerle frente a la adversidad” (Salgado, 2005. Citado por Rodríguez,

Guzmán y Yela, 2011, p.26)

Los factores personales se comprendieron en los

relatos de los niños/as y profesionales, cuando en

sesión narraron el cómo y de qué manera la

autoestima, humor, creatividad, empatía y autonomía,

fueron elementos característicos que les permitieron

enfrentarse y sobreponerse a la situación de adversidad

que vivieron.

Autoestima 3 “…La autoestima es la valoración positiva de capacidades, confianza de los

recursos internos con los cuales una persona enfrentan la adversidad”

(Rodríguez, Guzmán y Yela, 2011, P.29)

La autoestima se comprendió por medio de los relatos

de los niños/as y profesionales, cuando en el dialogo

refiere a que el niño se valoró de forma positiva en la

vida (valoración sobre sí mismo) y eso le permitió

enfrentarse y superar las adversidades.

45



Empatía 3 “…la empatía es la disposición para comunicarse con facilidad y

relacionarse fluidamente con los otros” (Rodríguez, Guzmán y Yela, 2011,

p.5).

La empatía se comprendió por medio del relato de los

niños/as y profesionales cuando refirieron en sesión la

importancia de comunicarse y relacionarse con sus

pares, profesionales y personas con las que

interactuaron a diario, que nos llevó a comprender que

fue un factor personal clave en la resiliencia.

Autonomía 3 “…la autonomía es definida como la capacidad del niño de decidir y

realizar independientemente acciones que guarden consonancia con sus

intereses y posibilidades de acuerdo a su momento de desarrollo” Regional

training, 1999. Citado por Aguirre, 2010, p.30).

La autonomía se comprendió por medio del relato de

los niños/ niñas y profesionales, cuando refieren que, a

través de su toma de decisiones y capacidad de

independencia, lograron enfrentarse a las situaciones

para resolver problemas.

Humor 3 “El humor es una disposición innata que puede ser reforzada desde el medio

ambiente, enfatizando que no es una característica fija de la personalidad,

sino que es más bien resultado de un equilibrio que se da entre un

comportamiento juguetón y el ambiente, siempre que éste se dé unido a la

capacidad crítica” (Sobstad, 1995. Citado por Rodríguez, Guzmán y Yela,

2011, p.5)

El humor como factor personal se comprendió en el

relato de niño/a y profesionales cuando su narrativa

refirió a ver el humor como un recurso personal que

permitió disminuir el dolor y soportar situaciones de

adversidad de una mejor manera.

Creatividad 3 “la creatividad enfatiza la apreciación y solución innovadora y eficaz de las

situaciones, esto es, acercarse y apreciar los problemas desde una nueva

perspectiva y dar soluciones que tengan un carácter novedoso y eficaz”

(Regional Training ,1999. Citado por Rodríguez, Guzmán y Yela, 2011, p.

30).

La creatividad como factor personal se comprendió

cuando el niño/a y profesional en sesión se refirió a la

forma innovadora de solucionar problemas que

llevaron a la comprensión de enfrentar la adversidad

en una posibilidad de cambio positivo en su vida.

Procesos del

acompañamiento

profesional

2 Al no encontrar una definición exacta del acompañamiento profesional y

relacionada con la resiliencia, decidimos construir una donde se recogen

aspectos interdisciplinares, con el interés de buscar como las diferentes

estrategias brindadas por los profesionales favorecieron el desarrollo de los

niños, en este sentido se buscó comprender las formas de vinculación que

ayudaron también en el proceso , igualmente la búsqueda del apoyo de un

adulto o la apropiación de las estrategias brindadas, finalmente cómo esto

pudo llegar a facilitar la expresión de sentimientos fundamentales en el

momento de elaborar una re significación sobre lo acontecido en sus vidas

(Bernal,Hernandez,Lozano2016).

Los procesos del acompañamiento profesional,

llevaron a comprender cuales estrategias o técnicas del

acompañamiento profesional, fueron significativos en

los niños/as que ayudaron a que ellos se sobrepusieran

a situaciones adversidades vividas.

46



Contextos que

promueven el

desarrollo de

resiliencia

3 “Se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo

como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan

a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o

que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno” (Bronfenbrenner,

1979, pp 44). Citado por Torrico, Santín, Villas, Menéndez, López, 2002,

p.54).

Por medio del relato del niño/a y profesionales se

comprendió si la familia de origen y escuela son

contextos que de una u otra manera fueron

significativos y propulsores de resiliencia.

Situaciones Adversas

Tabla 6

Matriz situación adversidad

NIÑOS SITUACION DE ADVERSIDAD INTERPRETACION

K La muerte de sus padres TRSCGG. “Es una niña que no tiene problema en contar su situación de crisis,

durante su permanencia en la institución llega con la ilusión de tener unos

“papitos nuevos” como ella relaciona”

AM Desde el área de psicología la niña manifiesta

una situación de abuso sexual

TRSCGG. “Es una niña que, durante su permanencia en la fundación, demuestra

ser una niña con capacidad de escucha, de interiorizar todas aquellas

herramientas que permiten cambios significativos en su proceso de intervención

con psicología”

DM Ingresa por negligencia por parte de la

progenitora la cual los dejaba solos en la casa,

se presenciaba maltrato

TRSCGG. “Es una niña que, durante su permanencia en la casa de la madre y el

niño, ha ido en avances significativos en cuanto a resignificar su rol dentro de su

grupo de hermanos. Según relato de la trabajadora social la niña asumió el rol de

mamá con sus hermanos. En este sentido Dm está logrando recuperar su rol de

niña donde trata de vivir su infancia basada en compartir juegos de niños con sus

pares y queriendo revivir todos esos momentos de infancia que no logro

vivenciar”

LV La muerte de sus padres TRSCGG. “Es una niña que cuenta el momento de crisis sin dificultad alguna,

permite una comunicación fluida, y comunica aspectos importantes de estadías

en otras instituciones y hogares anteriores a su llegada a la casa de la madre y el

47


NIÑOS SITUACION DE ADVERSIDAD INTERPRETACION

niño”

JP Muerte de su padre y abuso sexual por parte de un

familiar

PSJC. “Es un niño introvertido y callado, realmente lleva poco en la fundación,

es un niño que no le gusta expresar sus sentimientos, sin embargo, se trabaja en

este aspecto con él; adicional a lo anterior es un niño que cumple el rol de padre

con sus hermanas”

La matriz de análisis de resultados del primer objetivo específico, da cuenta de relatos de los niños, los cuales fueron

clasificados por cinco categorías deductivas, así mismo se evidencia categorías inductivas que se comprendieron conforme a la

información obtenida. Adicionalmente se vislumbra la interpretación que se realizó por cada historia particular conforme a la

comprensión de factores personales.

Matrices análisis de resultados

Tabla 7

Matriz objetivo 1 categoría factores personales niños

NIÑOS

CATEGORIA FACTORES PERSONALES

CATEGORIAS

INDUCTIVAS

AUTOESTIMA EMPATIA AUTONOMIA HUMOR CREATIVIDAD INTERPRETACION

K

“soy inteligente,

compañerista, me

gusta jugar, me

gusta dibujar, me

gusta reír mucho

(risas), soy muy

chiquita y me

“me gusta

prestar mis

juguetes no

soy envidiosa

porque me

gusta

compartir y

“cuando tengo un

problema o me

siento triste me

gusta hablar

sobre lo que

siento con mis

amigos, escribir

“siempre me rio

cuando estoy

peleando con mis

hermanas o mis

amiguitas porque

reímos y

olvidamos de

“para no olvidarme

de mi mamá le

escribía cartas a mi

mamá”

“le escribía que la

quería mucho y la

extrañaba mucho”

En los relatos se evidencia

que es una niña que

realiza una valoración

positiva de sus

capacidades. Donde la

valoración que realiza de

sí misma y de sus recursos

Juego con sus pares

Estrategias (Dibujar,

escribir)

Relación fraternal

con sus hermanas

Expectativa de nueva

familia (nuevos

48


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


gusta nadar soy

buena nadando”

“quiero, ser una

niña bien, no

como mis otros

hermanos que se

la pasaban en la

calle robando”

“soy feliz, soy

bonita, soy

divertida”

tengo

muchos

amigos”

“siempre

tengo

muchos

amigos y

jugamos a las

escondidas,

casi no

peleamos”

“compartir

con mis

hermanas,

abrazarlas y

sacarlas el

malgenio

porque sé

que después

las contento”

cartas, buscar a

la psicóloga con

DM o el

psicólogo que

nos dio helado

hoy (risas) y

contarles me

siento tranquila”

porque

estábamos

peleando, nos

contentamos

“le escribí que me

estaban buscando

unos nuevos

papitos, y que

quiero que me

quieran”

“si, como mi

mamita está en el

cielo le escribo

cartas le conté de

los papitos nuevos

y que iba a ir a otro

lado con mis

hermanas, ella

como esta en el

cielo nos cuida y

sé que está feliz de

que nos cuiden,

comamos,

juguemos,

durmamos y

juegue con Dm”

personales son factores

que han promovido en

ella procesos resilientes

en relación a la

importancia del

acompañamiento

profesional, apoyo,

cuidado fraternal y las

relaciones construidas con

sus pares; adicionalmente

se destaca la capacidad de

contar sin problema

alguno la situación de

adversidad a la cual se

enfrentó, reiterando en

varias ocasiones la

felicidad de ser adoptada

tanto ella como sus

hermanas por la misma

familia.

papitos)

Amistad significativa

JP

“yo ahora soy un

niño que a veces

es feliz y a veces

triste”

“soy feliz cuando

veo a mis

hermanas

jugando y que

están bonitas”

“soy triste cuando

“yo ahora

soy un niño

que a veces

es feliz y a

veces triste”

“soy feliz

cuando veo a

mis

hermanas

jugando y

“antes no me

gustaba hablar

con nadie, ahora

hablo con niñas

(risas) o con ella,

le cuento a JC

mis cosas, lo que

me pasa y como

me siento para

sentirme

“reírme me

ayuda en pasarla

bien con mis

amigos y con

ella, con JC

también reímos

mucho”

“SI, yo cuento

muchos chistes,

chistes groseros

“los esferos me

gustan porque

podemos escribir

nuestros

sentimientos y

hacer feliz a otra

persona y ser feliz

yo, puedo

escribirle cartas y

olvidar lo que me

Los relatos evidencian el

desarrollo de procesos

resilientes, en cuanto a

resaltar la importancia de

relacionarse y crear

vínculos significativos

con personas que, durante

su corto tiempo en la

fundación, le han

brindado apoyo y

Relación fraternal Hablar Chistes Escribir cartas

(expresión de

sentimientos) Vínculo afectivo y

cariñoso con niña

49


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


me siento solo y

cuando mi

hermana no se

toma el remedio”

“soy amable,

cariñoso,

responsable,

tolerante con mis

hermanas”

“soy agradecido

con la comida así

me den poquita

comida, no

coma”

que están

bonitas”

“soy triste

cuando me

siento solo y

cuando mi

hermana no

se toma el

remedio”

“soy amable,

cariñoso,

responsable,

tolerante con

mis

hermanas”

“soy

agradecido

con la

comida así

me den

poquita

comida, no

coma”

tranquilo”

“Aprendí a que

debemos ser

responsables con

el arreglo del

cuarto, yo fui

líder de cuarto,

para que todos

tiendan la cama y

arreglen los

juguetes, entre

todos ordenar”

“para resolver

mis problemas

siempre busco

hablar con JC, él

me ayuda, me

dice que piense

que es lo mejor,

lo que un niño de

mi edad haría

para solucionar

todo, entonces

(silencio)pienso

y busco como no

estar más mal”

“yo solo protejo

a mis hermanas

que nadie les

pegue, las trate

mal y ellas

también me

(risas) los chistes

me gustan y me

hacen reír, es una

forma de ser

feliz”

“reír me ayuda

para olvidarme

de lo que pasa y

me pone triste

cuando no estoy

bien”

pone triste”

“yo cuando escribo

cartas lo hago para

sentirme mejor”

felicidad como él mismo

lo define.

En este sentido se

reconoce la importancia

que ha tenido para JP la

compañía y el

relacionarse con sus

pares, puesto que por

medio del juego y la risa

él percibe que es feliz, lo

que lo lleva a olvidarse de

las situaciones o

recuerdos que lo hacen

sentirse triste en

determinados momentos.

Adicionalmente se

establece la importancia

de la relación con sus

pares y la valoración

positiva de sus

capacidades que poco a

poco ha ido en ascenso,

dado que aún se percibe el

vacío que genera en él

recordar el motivo por el

cual esta

institucionalizado.

Con lo anterior se

reconoce que la

valoración que realiza de

sí mismo da cuenta del

reconocimiento y

50


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


defienden a mí,

(silencio) no me

gusta que nadie

más las proteja

yo soy grande y

el hermano”

“yo cuido

siempre desde

que me acuerdo a

mis hermanas

para que no les

peguen, no las

hagan llorar,

también para que

mi hermana se

tome el remedio,

me gusta mucho

cuidarlas”

valoración que hace de sí

mismo son positivas

conforme a que percibe

cambios favorables desde

el momento que vive la

situación difícil y su

desarrollo en la

institución; cuando

hablamos de desarrollo

nos referimos al percibir

cambios significativos en

cuanto a calidad de vida y

valoraciones que se

encaminan a la

importancia del

acompañamiento

profesional y de amistad

de su psicólogo, como

también de la importancia

que tiene para él estar

estudiando y aún más

poder estar con sus

hermanas bajo cuidado y

protección de la

fundación.

DM

“soy alegre, feliz

y orgullosa”

“yo siempre soy

aburrida”

“yo soy triste,

cuando me

pegan”

“juego con

mis amigos,

tengo

muchos

amigos, ella

es mi número

uno señala a

“sé que yo me

puedo controlar

solita”

“tengo que sacar

las cosas que

tengo en el

corazón porque

“reír me pone

feliz, contenta”

“yo rio, porque

hacen chistes y

cuando juego, me

la paso riendo”

“reír me ayuda

“invento juegos,

porque jugando,

puedo sacar las

cositas de mi

corazón, porque

me distraigo, no

me acuerdo de mis

La valoración que realiza

de sí misma da cuenta de

recursos personales que

apuntan a una autoestima

encaminada al amor

propio, a ser feliz, a dejar

en el pasado las

Juego con sus pares

Amistad significativa

Vinculo fuerte con su

psicóloga

Amor propio

Escribir cartas

(expresión de

51


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


“soy feliz, porque

si, por que me

voy con unos

papas que ya

tengo en Francia”

“me gusta

quererme, que no

me debo pegar,

que me debo

hacer respetar”

“la persona más

importante en mi

vida soy yo

misma”

“soy malgeniada

con lo que me

molesta, peleo

mucho con

algunas niñas y

niños, porque me

quiero”

k”

“me gusta

jugar con los

niños y niñas

a las

escondidas, a

las cogidas,

ay si, a

policías y

ladrones,

otro que es

de pies, otro

que es de

manos, dos

de

abecedario,

porque nos

divertimos,

me gusta

mucho el

juego”

“mis amigos

son K, Lv,

Es, Ci” y Jc

siempre

somos para

todo lado,

somos

buenas

amigas”

“mis

hermanitos

yo todavía tengo

esas cosas

metidas, todavía

hay y esas son

las cosas que me

hacen sentir mal”

“para solucionar

los problemas

busco siempre a

JC o CI y le

cuento si un niño

me pega o me

regañan, o si

estoy triste, me

escuchan y me

hablan, me deja

de tarea buscar la

mejor manera

para que no

vuelva a pasar las

cosas”

“yo saco las

cosas que tengo

en el corazón, no

poniéndome

triste, siempre

sonriendo”

“tengo que

portarme bien y

tender las camas,

empezar a

resolver los

para sentirme,

alegre”

papas, de mis

abuelitos, de mis

primos, me

distraigo,

durmiendo,

soñando montando

un avión hacia

Francia, me están

esperando mis

papas”

situaciones de

vulnerabilidad y de

maltrato por la que se

enfrentó.

Conforme a lo anterior, ha

creado vínculos con pares

y profesionales que han

fortalecido en ella las

capacidades y el amor

propio.

Es una niña que está en

proceso de volver a ser

niña, de vivir la etapa de

infancia, por este motivo

se resalta la importancia

del juego, de compartir

con sus pares, de sentir

apoyo y ayuda de figuras

de autoridad.

sentimientos)

Hablar

Escuchar

52


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


son

importantes,

porque son

míos, porque

me quieren

mucho, son

amigos y

hermanos,

porque me

gusta que

estén

conmigo, los

quiero

mucho”

“he escrito

cartas para

mi psicóloga,

las cartas

sirven para

expresar

sentimientos

dárselas a mi

psicóloga, te

quiero, te

amo y te

adoro”

problemas yo

solita, hablando “

“la líder tiene

que ser la

primera en

acostarse y

empijamarme,

tender la cama y

bañarse, se siente

feliz, por eso la

otra semana seré

la líder”

LV “yo soy más o

menos la más

grosera de todas

las niñas “

“soy la más

“me gusta

tener amigos,

tengo

muchos

amigos y la

paso bien

“sé que tengo

que portarme

bien y no hacer

pataleta, para no

tener problemas

con mis

“si me gusta reír

porque me olvido

de cosas

aburridas, tristes,

se pasa más

rápido el tiempo,

“cuando tengo

muchos problemas

me gusta, leer,

escuchar música,

me distraigo, es

una forma de

En sus relatos se

evidencia elaboración de

procesos de resiliencia

enmarcados en contar su

historia de adversidad sin

ningún problema, es una

Persona

significativa

(madrina) Reconocer errores

53


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


juiciosa del

cuarto”

“A mí me gusta

ser amigable,

tener muchos

amigos, pero

también soy

peleona”

con ellos me

distraigo del

encierro y no

pienso

bobadas”

“soy una

niña

sociable, que

le gusta jugar

con mis

demás

compañeros,

a veces por

ahí que me

sacan la rabia

y pongo

brava, me

regañan las

auxiliares,

pero es que

no me dejan

ser niña”

” lo mejor de

mi vida es

estar, con

mis

hermanas,

aunque, me

hagan

chichones”

compañeros ni

auxiliares”

“para solucionar

mis problemas

(risas) muchas

veces hablo con

el otro niño o JC

y reconozco mis

errores cuando

yo tengo la

culpa”

se pasa divertido,

se siente bien, es

chévere”

resolver los

problemas”

niña que tiene

capacidades y recursos

muy claros para no

dejarse afectar por las

diferentes dificultades o

situaciones que se puedan

presentar en la

cotidianidad, como por

ejemplo busca la forma de

ser escuchada y que

entiendan su postura

referente al problema o

suceso.

Por lo anterior para LV es

importante ser escuchada

y recibir

retroalimentación de

posibles soluciones o

formas de actuar referente

a la situación, como forma

de mejora y de controlar

su ira cuando tiene

desacuerdos con sus pares

o auxiliares.

54


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


AM “soy feliz y

juego mucho y

comparto mucho

con mis

hermanitos,

queriéndolos”

“no me gusta

pelear, no me

gusta porque es

grosero”

“pues para

mí lo más

importante

son mis

hermanitos,

más que

jugar con

otros niños,

me gusta

jugar con mis

hermanos”

“tengo

amigos que

son

importantes

para mí, casi

no peleamos,

las auxiliares

me quieren

yo me hago

querer”

“En la casa, aquí

en la fundación

he aprendido a

quererme yo

misma, por eso

cuando tengo

problemas, casi

no le cuento a

nadie”

AM es una niña que le

cuesta trabajo realizar una

lectura de sus capacidades

y fortalezas, en este

sentido cuando se refiere

a si misma solo relaciona

lo feliz que es, donde

sobresalen en sus relatos

la importancia del juego

con sus pares y con sus

hermanos; en este sentido

es una niña que

constantemente se está

riendo, pero que además

su felicidad siempre va

relacionada con el amor y

vínculo que tiene con sus

hermanos.

Es una niña que no tiene

problema en contar la

situación de adversidad

que la lleva a estar

institucionalizada y en

condición de

adoptabilidad, sin

embargo, en sesiones no

hay relatos que den cuenta

de categorías relacionadas

con autonomía, Humor

(aunque constantemente

se esté riendo) y

creatividad.

Juego con sus

hermanos

Hermanos

Quererse a sí misma

55


La matriz que a continuación se presenta, da cuenta del análisis de resultados del primer objetivo específico, el cual refiere a los

relatos de los profesionales. Esta categoría se clasifico en cinco categorías deductivas, evidenciando de igual forma categorías

inductivas que se comprendieron con base a la información obtenida. Adicionalmente se ilustra la interpretación que se realizó por

cada historia particular.

Tabla 8

Matriz objetivo 1 categoría factores personales relatos profesionales

NIÑOS

CATEGORIA FACTORES PERSONALES- MATRIZ RELATO PROFESIONALES

CATEGORIAS

INDUCTIVAS


K

PSJC “Es la niña

más tierna, más

dulce, entonces es

de esa niña que te

enamoran además

porque tiene los

ojos más

hermosos de la

fundación”

TRSC es la menor

de ese grupo de

hermanas, es una

niña muy dulce

ehh (silencio),

dispuesta a

escuchar a

PSJC

“generalment

e su relación

con sus pares

es muy

buena, tiene

su mejor

amiga con la

cual es

inseparable,

todos tienen

que ver con

ella”

PSJC “se

relaciona

absolutament

PSJC “se está

iniciando el

trabajo con ella,

precisamente el

trabajo de la

autonomía es

supremamente

importante, sin

embargo, ella

trata de realizar

cosas por ella

misma, como por

ejemplo el

cuidado que tiene

de sus cosas, de

empezar a tender

su cama, a estar

PSJC “es una

niña que tiene un

humor inocente,

entonces, aunque

se la pasa riendo

a veces uno la

molesta y se la

toma muy

enserio o después

se toma todo

molestando si,

entonces siempre

es muy necesario

hacer con ella ese

tipo de límites”

PSJC “a nivel

creativo, tiende a

ser muy infantil,

entonces estoy

trabajando mucho

en eso para

potencializar la

creatividad,

además tiende a

copiar mucho a sus

hermanas”

El relato que hace PSJC

de K da cuenta de

factores personales que

han permitido

desarrollar procesos

resilientes, en este

sentido se vislumbra la

importancia de la

categoría empatía,

puesto que al ser

reconocida por la

mayoría de personas en

la fundación, se empieza

a generar en ella una

serie de

reconocimientos que la

hacen sentir importante,

Escuchar

Buenas relaciones

(pares, auxiliares,

psicólogo)

56


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


poderse organizar

a nivel interior,

además es muy

Chiquita”

e bien con

todo el

mundo”

PSJC “tiene

una muy

buena amiga

y da cuenta

de la

capacidad

que tiene para

hacer

amigas”

pendiente de sus

trabajos, eso ha

empezado a

surgir, porque

antes claro todos

le hacían todo,

hasta las

hermanas”

empieza a sentir amor

propio, apoyo y cuidado

por parte tanto de sus

amigos como de

profesionales, auxiliares

y demás personas que

de una u otra manera

siempre han estado para

ella, con lo anterior se

entiende la valoración

positiva que tiene de sí

misma y adicionalmente

por qué tiende a ser

manipuladora para

obtener lo que quiere;

sin embargo tiene

presente que hay reglas

de convivencia y

normas que cumplir,

sabe lo que está bien o

no hacer.

JP

PSJC “él es un

niño introvertido,

es un niño callado

pero que a la vez

a través de cuerda

esta o ha vivido

en las situaciones

que rompen

normas”

PSJC “él es un

PSJC “para él

es importante

la figura

masculina, él

busca

siempre la

protección,

siempre la

aprobación y

a partir de

este tipo de

PSJC “desde el

proceso

comunicacional

se ha logrado que

el reconozca sus

errores y la

forma de

solucionar sus

problemas”

PSJC “el proceso

PSJC “Él fue líder

del grupo, propuso

diferentes formas

de mantener el

cuarto ordenado,

que de pronto en

otro momento no

se habían visto de

esa forma, pues

digamos que

dentro del

Según el relato de PSJC,

JP es un niño que ha ido

fortaleciendo sus

capacidades, es un niño

que ha empezado a

realizar cambios

importantes en su vida,

en este sentido ha ido

interiorizando la

importancia de

comunicar sus

Proceso comunicacional

(reconocer errores y

solucionar problemas)

Importancia de ser

reconocido

Escuchar

57


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


niño protector, ha

asumido el rol de

padre entre sus

hermanas”

PSJC “el proceso

de Autoestima

junto con esa

capacidad que él

ha venido

desarrollando

para enfrentar

soluciones a

llevado a que él se

empiece a sentir

mucho más

conocido, mucho

más parte del

contexto, ya sus

compañeros lo

empiezan a

reconocer porque

Jp es así, así y así,

ya las auxiliares

también, la misma

directora entonces

si tú le dices sobre

Jp ella responde si

Jp, lo reconoce

me entienden, y

todo eso le va

generando a él los

impulsos de decir

cosas y a

partir de este

vínculo que

se genera por

ejemplo

conmigo, el

empieza a

sentirse en un

proceso un

poco más

protegido”

PSJC “El otro

día llego a mi

oficina y me

dijo mira Lau

X me mandó

una carta es

esta, de que

me dio cuenta

eso, él antes

cogía esas

cartas y las

escondía y no

le decía a

nadie “

PSJC “él con

sus pares, con

los de su

misma edad

busca un rol

secundario,

autónomo es

difícil por

ejemplo como les

describía la

situación del

niño, él ha

empezado a

desarrollar ese

proceso acá,

cuando sintió que

la

responsabilidad

de las hermanas

no era de él, sino

que aquí en este

contexto, le

dijimos no espere

de eso me

encargo yo, o la

enfermera le dijo

de la convulsión

de su hermana

me encargo yo, o

la profesora le

dijo del proceso

cognitivo me

encargo yo. O la

fonoaudióloga le

dijo su proceso

verbal me

encargo yo, si, él

empezó a

quitarse peso y a

contexto. Entonces

digamos lidero la

organización de los

zapatos, la

organización del

cuarto de cómo

iban a doblar los

cubre lechos, esa

propuesta partió de

él y lo hemos ido

complementando”

sentimientos, sus

problemas, las

situaciones que lo

mantienen alejado y

callado.

Con lo anterior es

importante resaltar la

figura masculina, esa

figura de respeto y de

respaldo, que encuentra

con el psicólogo.

Bajo esta lógica su

desarrollo se enmarca en

la importancia de ser

reconocido, de ser

aceptado, y sobre todo

de la importancia de ser

niño, del juego y de la

relación con sus pares.

Protección

Aprobación

58


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


bueno un

momento que es

que yo si (soy

alguien) y va

saliendo a flote,

no de una pero si

poco a poco”

TRSCGG “(JP) es

un niño que

apenas estamos

tratando de

conocer durante el

primer mes,

también está en la

etapa de

adaptación,

(silencio), cuando

llega se observa

que es un niño

tranquilo, mmm,

pero poco a poco

se ha visto en el

como que no esa

tranquilidad que

mostro, no es tan

real propio de su

personalidad,

(silencio), es un

niño que escucha”

PSJC “él es un

niño muy

aunque a

veces es él el

que me lidera

el desorden

(risas). Con

los más

pequeños si

es líder”

TRSC GG

“también

tiene un

fuerte

vínculo, con

sus hermanas

que también

lo ayuda a

centralizarse

en esos

momentos de

crisis, pero

pues se lleva

un mes muy

poquito

tiempo”

quitarse peso,

empezando

abordar ese

proceso de

autonomía, en

qué sentido en

que empezó a

reconocer sus

responsabilidade

s y afrontarlas”

59


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


inteligente pero

que no le gusta

hablar de nada de

lo que él hace,

digamos que a él

le gusta tener un

perfil bajo si,

paradójicamente

le gusta tener un

perfil bajo, pero

ser reconocido.

PSJC “él es

analítico y muy

inteligente”

DM

TRSCGG “es una

niña muy alegre,

muy cariñosa”

PSCI “es una niña

que es súper

vanidosa, está

mucho más

pendiente de su

autocuidado del

peinado”

PSCI “creo, que

ya la ha

aumentado, no ha

llegado al tope,

pero si la ha

aumentado, ya

está, ya se ve

TRSCGG

“ella busca

siempre estar

como junto a

un adulto

entonces

también le

ayuda pues a

potencializar

cosas”

PSCI “en este

momento se

relaciona de

una forma

más adecuada

tanto como

con sus pares

TRSCGG “en

este momento,

ella ha logrado

reconocer,

interiorizar que

es una niña”

PSCI “en este

momento, ya por

lo menos busca

al adulto y le

dice estoy triste,

necesito hablar o

estoy triste

quiero dibujar,

entonces

digamos que han,

ha encontrado, ha

PSCI “ella es una

niña, que es

cómica, es tierna,

ehh utiliza como

todas sus

facciones, eh del

rostro para

llamar la

atención desde lo

gestual “

PSCI “ella tiene un

cuadernito que es

como un diario,

eso le ha permitido

a ella, cuando esta

triste por ejemplo

ir y sacar la

tristeza, pero ya lo

hace desde el

cuaderno y no

desde la pataleta”

PSCI “es muy

creativa, mmm, en

historias que ella

crea, por ejemplo,

ella puede crearte

una historia,

El relato de TRSCGG

da cuenta de un

progreso claro en DM

en cuanto a una

valoración positiva de

su autoestima, en este

sentido la empatía es

característica importante

y que sobresale en DM,

puesto que no solo es

importante la relación

que ella establece con

sus pares, sino también

la importancia de

relacionarse y contar

con apoyo y afecto de

un adulto.

Importancia de un

modelo de adulto

Relaciones entre pares y

adultos

Rol de cuidadora de sus

hermanos

Reconocimiento en su

rol como niña

60


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


mejor ella misma”

PSCI “ella, es una

niña brillante “

como los

adultos”

PSCI “hay un

cuento con

dm, ya por lo

menos debido

a todo a todo

el rol que ella

ejerció de

adultos con

sus hermanos,

a veces le es

más fácil

asociarse y

relacionarse

con niños

más grandes

que los niños

de su propia

edad,

entonces ella

busca como

niñas más

grandes,

siempre

quiere estar

como en el

grupo de las

grandes, pero

se ha ido

manejando, y

ya no se ve

encontrado las

estrategias”

PSCI

“antenoche, un

niño le pego y

ella lo que hizo

fue buscar el

adulto, como

mire paso esta

situación, ósea

ayúdeme a

manejarla, ella ya

empezar a buscar

otras cosas que

no era como el

golpe”

fantasiosa, ehh que

ella es consciente

de que es una

historia fantasiosa,

y te la cuenta

creándola desde

ese mismo

momento, desde lo

que escribe ósea,

ella cuando dice

cuando este en yo

no sé dónde, te

crea, te recrea toda

la historia, la

dibuja, eh, eh, es

buena creando”

Es importante reconocer

el cambio que ha tenido

de resignificar su rol de

niña, de vivir su infancia

e interiorizar que el

cuidado que tiene con

sus hermanos ahora es

fraternal.

En el relato de PSCI se

reconoce el proceso, que

se ha venido

consolidando con Dm

en donde en su

autoestima se empieza a

consolidar, también en

su cuidado personal, así

mismo la

responsabilidad en

cuanto a su contexto

escolar, su capacidad de

vinculación entre pares

y adultos, en cuanto a su

empatía sus relaciones

se van consolidando de

mejor manera, se

encuentra capacidad de

vincularse con niños

más grandes, en cuanto

a su autonomía empieza

a buscar ayuda de los

profesionales para

resolver un conflicto, en

61


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


tan nocivo

para ella”

PSCI " si

antes era una

niña, que se

le dificultaba,

muchísimo

hacer unas

adecuadas

relaciones

interpersonale

s, pero lo ha

mejorado, lo

ha mejorado

muchísimo.”

cuanto a su humor es

muy tierna y utiliza

todas sus facciones para

así llamar la atención,

en cuanto a su

creatividad se encuentra

que la niña por medio de

historias, dibujos, diario

ha logrado expresar

todos esos elementos

que la hacían estar triste

LV PSJC “es una

china brillante,

brillante,

brillante, lo que

pasa es que tiene

un problema de

actitud tenaz,

(risas) pero es

normal”

PSJC “es muy

grosera,

contestona”

PSJC “es una niña

con muchos

recursos, es una

PSJC “es una

niña que se

vincula muy

bien con uno”

TRSCGG

“LV siempre

busca como

salir, ella

tiene que

hacerse sentir

de cualquier

manera buena

o mala, pero

siempre se

hace sentir “

PSJC “ella

siempre ha sido

una niña

independiente,

desarrolla su

autonomía de

una forma

admirable, no

necesita de

aprobación ni de

sus pares, ni de

las auxiliares

para realizar

cualquier acción

y tomar

iniciativas o

PSJC “ella utiliza

el humor en todo

sentido, en

cualquier

circunstancia la

vez riendo, es

sarcástica y eso

hace su vida más

interesante, su

proceso más

interesante, el

humor en ella es

parte de su

personalidad”

PSJC “ella es

creativa en todo

sentido a la hora de

inventarse

historias, de crear

estrategias para

resolver

problemas”

En los relatos tanto de

PSJC y TRSCGG sobre

LV dan cuenta de

recursos personales que

la han permitido ser

resiliente, bajo esta

lógica se realiza

valoraciones positivas

tanto de su autoestima,

su empatía, creatividad,

humor y autonomía,

evidenciando que es una

niña que, a pesar de

tener problemas de

comportamiento, este

suele ser su forma de

Capacidad de reflexión

Capacidad de iniciativa

Capacidad de buscar

soluciones

Elaboración de su

historia de vida (contar

su pasado sin ningún

problema)

Hacerse sentir

Independiente

62


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


niña más

extrovertida, más

abierta, entonces

siento yo que

tiene mucha más

capacidad de

elaboración, su

historia de vida

como que ya la ha

venido

elaborando,

mucho más

adecuada

digámoslo en ese

sentido, entonces

para ella hablar de

su pasado no es

tan grave lo toca

sin ningún

problema”

“es una niña muy

reflexiva, muy

racional, que tiene

capacidad

creativa, y la hace

un buen elemento

de trabajo

digámoslo así, el

trabajo con ella es

muy fácil si me

entiendes, es muy

rico, además que

buscar

soluciones”

hacerse sentir, de

hacerse visible frente a

otros niños, es su forma

de ser reconocida.

Siguiendo con lo

anterior sus recursos

personales se enmarcan

en la capacidad de

racionar, de actuar

frente a cómo generar

estrategias que le

permita superar y

enfrentar las

adversidades o cualquier

problema que se le

pueda presentar.

63


NIÑOS


CATEGORIAS

INDUCTIVAS


necesita ella, una

figura de

autoridad fuerte”

TRSC GG “LV es

una niña, muy

despierta en

muchos ámbitos

personales, ehh

(silencio) es

rebelde e

irreverente”

AM TRSC GG(AM),

“lleva aquí 3

años, si entonces

ha tenido, un

proceso total de

elaboración de

duelo, en este

momento, es una

niña que es muy

cariñosa,

(silencio), con

capacidad de

escucha de

interiorización, de

(silencio) las

observaciones que

se le dan

(silencio),”

TRSC GG

“tiene un

fuerte vínculo

fraternal, su

cariño con

sus hermanos,

hace que ella

sea como la

fuerte de su

grupo

entonces es la

mayor”

Dado el relato que hace

TRSC GG de AM se

establece que es una

niña, con una gran

capacidad de empatía en

relación con sus

hermanos, sus hermanos

son personas

importantes en su vida.

Capacidad de escucha y

de interiorización

Vinculo fraternal

64


A continuación, se vislumbra la matriz que refiere a los relatos de los cinco niños, la cual hace referencia a los resultados

obtenidos del segundo objetivo específico, donde se detalla los diferentes recuerdos, acciones y procesos; adicionalmente se encuentra

la interpretación y las diferentes categorías inductivas que se lograron comprender conforme a la información obtenida.

Tabla 9

Matiz objetivo 2 categoría procesos acompañamiento profesional (relato de los niños)

NIÑOS CATEGORIA PROCESOS DEL ACOMPAÑAMIENTO PROFESIONAL – RELATO DE LOS NIÑOS/NIÑAS

RELATO INTERPRETACIÓN CARACTERISTICAS

INDUCTIVAS

K

“una señora que es psicóloga me enseña hablar inglés, me gusta mucho trabajar

con ella porque sirve para poderme comunicar con mis papitos nuevos y también

le cuento de cómo me siento y como he ido olvidando lo que paso con mi mamá”

“La psicóloga me dice que soy una niña muy inteligente, que soy un tesoro y así

me siento. Ella es como mi mamá, me protege me cuida, me dice que seré muy

importante, por ella es que ya no me siento triste ni sola”

“él me enseña que las cosas pasan por algo y que siempre será para algo mejor”

El proceso de acompañamiento

con la psicóloga es significativo

para K porque hay un trabajo de

apoyo, de reconocimiento y de

intereses personales, en pro de

ayuda a superar la situación

difícil que vivió; en este sentido

la psicóloga es persona

significativa en su proceso de

resiliencia.

Comunicación

Trabajo en relación a

fortalezas

Vínculo con profesional

JP

“El psicólogo (risas), es buena gente es mi amigo y me ayuda mucho yo a él le

cuento todo”

“Con J C nos sentamos a hablar, él me escucha, me dice lo que esta bien o mal y

yo le hago caso”


con el psicólogo es significativo

para JP, dado que en las sesiones

siempre hace referencia a la

importancia del apoyo y proceso

que ha tenido con PSJC.

En este sentido el proceso se

enmarca, en la importancia de

ser escuchado, de ser entendido,

de propiciar espacios de dialogo

donde se permita la expresión de

sentimientos y la valoración de

recursos.

Comunicación

Escucha

Relación significativa

psicólogo- niño

65


NIÑOS CATEGORIA PROCESOS DEL ACOMPAÑAMIENTO PROFESIONAL – RELATO DE LOS NIÑOS/NIÑAS

RELATO INTERPRETACIÓN CARACTERISTICAS

INDUCTIVAS

DM

“Mi psicóloga me dice que no llore, que me calme, que respire”

“con mi psicóloga, trabajo de mis papas, de no acordarme de mi mamá,

quererme, así, a no hacer pataletas, a no pegarme yo misma “

“Jc, me dice que no me pegue que no me rasguñe”

“las auxiliares, JC y CI me dicen que no les pegue a los niños”

“la fundación, me ha enseñado a no pensar en mi mamá, a estar alegre, Ci me

ayuda mucho “

“Ci me ayuda a no pensar en mi mama, en no pegarme, a no hacer pataletas,

hablándome, dibujando a mis papas”

Para DM, su psicóloga es

importante en su proceso de

adaptación en la fundación,

puesto que es la persona que por

medio de la comunicación y la

relación construida se ha

potencializado sus fortalezas,

mediante el reconocimiento de

capacidades y la elaboración de

duelo frente a la situación de

adversidad por la que vivió.

Control de emociones

LV

“J C me divierte, me dice que está bien y que no, me conoce bien y sabe cuándo

algo me pone insoportable y cuando estoy triste o estoy bien, entonces hablamos y

me ayuda a cambiar”


de PSJC con LV, es significativo

en la medida que es una de las

pocas personas en la que ella

confía, en este sentido se

establece una relación de

confianza y de autoridad, que ha

llevado a cambios significativos

en su comportamiento.

Comunicación

Relación significativa con

el niño

AM “Est, me enseña a no llorar, cuando a mis hermanos los cogen duro, a respetar” Enseñar

Dando continuidad a las matrices de análisis de resultados a continuación, se encuentra la matriz que refiere a los relatos de los

profesionales, donde se evidencia tanto las comprensiones e interpretaciones del segundo objetivo específico. Así mismo se evidencia

características inductivas que se lograron comprender conforme a la información obtenida.

66


Tabla 10

Matriz objetivo 2 categoría procesos acompañamiento profesional relato profesionales

PROFESIONALES PROCESOS DEL ACOMPAÑAIMIENTO PROFESIONAL – RELATO PROFESIONALES

RELATO INTERPRETACION CARACTERISTICAS

INDUCNTIVAS

TRSOGG “se reconoce al niño como un individuo totalmente distinto, reconocerlo

desde su individualidad reconocerlo desde su historia de vida, porque los

niños de 7 años no son iguales a pesar de que tengan su misma historia, un

grupo de hermanos aunque haya vivido lo mismo no son iguales pues hay

que aprender a reconocer que es el niño, como es el niño y que

potencialidades ofrece el niño, verlo siempre desde el lado positivo,

recociendo que sus etapas lo está llevando a nunca minimizar lo que es un

niño, sin el objetivo de pobretearlo o victimizarlo porque todo niño tiene

capacidades de salir de ahí pero cuando lo minimizamos lo pobreteamos

pobrecito lo que le paso lo que vivió, buscamos que el niño se re victimice y

a partir de eso empiece a generar factores de manipulación que hace que

logre cosas a tarde de eso del pobrecito, que eso es lo que pasa con un niño

que pide limosna pues pobrecito y consigue lo que quiere ,aparte que no son

pobrecitos que tienen todas las capacidades que pasaron por situaciones que

ningún niño debería vivir, pero pues la tuvieron que vivir y hay que

superarlas y siempre mirar al niño desde el contexto, un niño no es

agresivo por que el niño haya nacido agresivo, si no que viene de un entorno

agresivo y en esa media que yo reconozco la individualidad y sé que viene

de un contexto puedo hacer algo desde lo individual para que tenga un

impacto en el mismo contexto”

“lo que se hace desde el trabajo social uno es garantizar, que el niño tenga

todo lo necesario para que su situación legal este definida implica desde la

documentación mínima que es que cuente con un registro civil, que se pueda

acceder a salud, educación que cuenten con la documentación clara

necesaria para ser presentados al comité de adopciones, adicional a eso en

acompañamiento del proceso de adaptación, en su primera fase y ya es

como la parte de su acompañamiento a estadías, que saber que cuentan con

una trabajadora social que va estar pendiente de su proceso”.

Los procesos del

acompañamiento profesional, en

la fundación se enfocan siempre

en velar por el bienestar del

niño/a, en cuanto a brindar un

adecuado proceso y

seguimiento, en este sentido se

brinda acompañamiento con

profesionales en áreas de la

salud (psicológico, medicina

general, odontología, entre

otros) educativo y social;

adicionalmente se incentiva la

integración, en actividades de

bienestar, de deporte, con el fin

de generar los espacios y

actividades que debe recibir un

niño/a en su etapa de infancia.

Acompañamiento con

profesionales en áreas de la

salud (psicológico, medicina

general, odontología, entre

otros) educativo y social;

adicionalmente se incentiva la

integración, en actividades de

bienestar, de deporte, con el fin

de generar los espacios y

actividades que debe recibir un

niño/a en su etapa de infancia.

Bienestar (psicológico,

físico, educativo,

recreativo)

Reconocimiento de

potencialidades

Mirar al niño desde el

contexto

Acompañamiento del

proceso de adaptación

67



PSJC “se trabaja con el niño más enfocado a las necesidades que tienen de su

historia de vida, de su pasado y más exactamente de la situación a la que

llegan”

“Entonces por ejemplo con JP ha sido un proceso muy enfocado hacia las

emociones inicialmente, reconocimiento de las emociones y en buscar la

forma de resaltarlas”

“Lo que busco dentro de la intervención es decir venga, empecemos a

buscar cuales son las herramientas para afrontar esto, las herramientas para

afrontar esto y esto, si, y decirle a él también, mira es que tú no necesitas

que sea yo, como hombre figura paterna, o terapeuta lo que te diga qué

hacer, sino tú por tú cuenta ya empieces a identificar soluciones a posibles

problemáticas que se presentan”

“Yo trabajo mucho desde ese vínculo muy cercano con ellos a veces muy

paterno, marcando el limite siempre, pero siento que desde esa carencia que

tienen los niños de lo emocional es la mejor forma de vincularse con ellos”

“trabajo con procesos autorreferenciales, donde ellos encuentran que no hay

una barrera comunicacional”

JP “él es un niño con un sentido de protección muy grande hacia sus

hermanas, que hemos venido orientando mucho en qué sentido, en que

reconozca que ese rol, lo puede ejecutar desde su posición de hermano y no

tiene que posicionarse jerárquicamente por encima de ellas”

“me ha tocado trabajar mucho la parte de vinculación del sistema como

hermanas como tal y hemos trabajado mucho la parte de emociones”

“en el proceso de adopción trato de no explorar mucho el pasado”

El acompañamiento profesional

del psicólogo con el niño/a

cuando están en condición de

adoptabilidad, está enfocado en

tener una intervención

netamente en las necesidades

con las que el niño llega a la

fundación.

Con lo anterior las estrategias de

intervención y de

acompañamiento se establecen

dependiendo la demanda y

necesidades que se generen en el

primer acercamiento, la idea es

trabajar en pro del bienestar del

niño, a su vez a identificar y

potencializar recursos y

capacidades que permitan ir

generando cambios positivos.

Necesidades con las que

cuentan los niños,

relacionadas con su

historia de vida.

Trabajo de emociones,

capacidades y recursos

Solución de problemas

Trabajo de carencias

emocionales desde el

vinculo

Importancia de la

comunicación

Reconocimiento de rol

(hermano)

Trabajo de Adaptación

al contexto

PSCI “ya está en la expectativa de que va a llegar su familia, entonces todo su

proceso está enfocado, en esa preparación para el encuentro con su familia”

“yo , particularmente , trabajo desde la lectura , desde el cuento , entonces

En el relato de PSCI se

encuentra el proceso de

intervención enfocado a la

Expectativa de nueva

familia

68



digamos que en el cuento se habla de dos animalitos , los cuales también son

dejados por sus papas en un contexto como este ,pero donde los papás no

los hacen porque no los quieren, sino porque , quieren un futuro mejor ,ósea

esto para evitar en los niños ,crear en los niños sentimientos negativos que

más adelante puedan generar otro choque ,no ,bueno , entonces lo que se les

dice , como a veces los papas quieren lo mejor y un acto de amor , es

permitir que tengan una nueva familia , es como los pájaros , buscan un

nuevo nido para sus hijos, cuando ya el nido se cae, entonces se les trabaja

desde ahí , pero también se les permite a los niños expresar de manera, de

dibujo , desde cartas , como bueno , ahora que está sintiendo , entonces

sabemos que ellos les encanta dibujar , bueno a dm le encanta dibujar y le

encanta , escribir, entonces es una forma de sacar toda esa parte emocional

y les queda como plasmado , entonces digamos que lo pueden retomar, lo

pueden borrar ,lo pueden tachar , lo pueden modificar y no les va afectar en

nada , entonces siempre lo trabajamos como desde el escrito ,del dibujo

además por la evidencia”

“lo que pasa es que yo que pienso , son niños que vienen de contexto

completamente disfuncionales , si donde la parte afectiva , donde la parte

emocional , ehh las partes de pautas de crianza , ehh de roles familiares , no

existe , tu hoy puedes tener un papá , pero mañana puedes ver a otro como

tu papá, tu puedes tener hoy una comida medianamente adecuada pero

mañana no la tienes , no tienes un modelo de una persona , mira esto ,así

soy yo y me quiero ,me cuido me respeto , me proyecto , no lo tienen,

cuando ellos salen de ese contexto , primero hay que elaborar un duelo

frente a todas sus pérdidas , porque finalmente así sea la muñeca de trapo

vuelta pedazos y cochina, se genera como un sentido de pertenencia esa es

mi muñeca, cierto y dejar eso genera un proceso de duelo , entonces

mientras ellos elaboran todo ese proceso de duelo , pues eso es un tiempo

que el niño igual puede entrar en pataletas, en crisis, puede demostrarse

aislado , puede estar muy triste , luego de eso es empezar a adaptarse a

medios institucionales donde no va estar solo , donde hay muchos niños

más y donde no va haber una figura de papá ,una figura de mamá, sino son

los profesionales , los auxiliares, todo esto , esto todavía no le permite al

niño ,como empezar a reconocerse al mismo , porque tiene que empezar

adaptarse a un mundo , donde no va tener un espacio para el íntimo”

consolidación y preparación

ante el encuentro con la familia

adoptiva, adicionalmente como

las estrategias del contexto

favorecen el bienestar para .los

niños, como la historia que se

les presenta de dos animalitos se

encuentra relacionada con el

proceso que van viviendo los

niños, igualmente el espacio que

les brinda la institución como

las cartas, historias les permiten

expresar las emociones que se

necesitan trabajar y poder

expresar toda esa parte

emocional , especialmente todo

el proceso de duelo, donde en

esta se pueden encontrar

inmerso el proceso de

adaptación del niño al contexto

y donde van encontrar figuras

diferentes a las de papá y mamá,

donde va a tener el espacio no

tan personal puesto que lo va a

tener que compartir con otros

niños , donde cada etapa que el

niño va transitando el niño a

resignificando de manera

diferente y en donde el

rompecabezas final para su

proyecto de vida es su familia

adoptiva , entonces por lo tanto

se empieza a hacer el primer

acercamiento donde se le

empieza a contar al niño, las

dinámicas que va a vivenciar, su

Trabajo desde la lectura,

el cuento, las cartas, el

dibujo y la escritura

como formas de

expresar emociones

Trabajo de duelo frente

a sus perdidas

Adaptación a medios

institucionales

Procesos de re

significación y

autonomía

Proyección hacia el

futuro (nueva familia)

69



PSCI “claro , entonces digamos que todos son procesos y esos procesos de

re significación y de autonomía y todo eso , es dentro de un contexto

grupal , ya cuando el niño sale para su casa, pues digamos que hay es otro

proceso ,por que el niño si va a tener un espacio , donde el si va a poder

tener sus cosas , propias , su familia propia y ya va a ser un proceso

completamente diferente , entonces digamos cada una de las cosas que se

avanzan , si se avanzan frente a adquisición de rutinas de autocuidado y

todo eso , pero digamos que el ultimo pedazo de todo ese rompecabezas es

la familia , donde el niño va a llegar , a estabilizarse y a proyectarse , a

ejecutar realmente un proyecto de vida”

PSCI haciendo referencia a DM “en este momento , ya desde tiempo atrás

se empezó a trabajar ,como en toda la parte de elaboración de que quedaba ,

como de su familia anterior , ella ya lo supero , ya en este momento esta es

el presente, en donde se le dice a la niña te vas encontrar con tu familia y se

le muestran fotos , ehh ella se está yendo maso menos en 15 a 20 días , ehh

y luego es la proyección hacia el futuro , te vas ir para tal país , este va a ser

tu idioma , se encuentran cosas , él es tu papá , él es tu mamá, ehh así van a

ser las cosas allá , eh digamos entonces va como por unas fases , el pasado ,

presente y el futuro, si , donde a la niña se le ubica en cada de esos

espacios”

PSCI “la familia , viene ósea , ósea ellos ya mandaron una carta de

aceptación , diciendo gracias por asignarnos las niñas , ehh digamos sin esa

carta de aceptación , no se puede hacer nada , ya mandaron la carta de

aceptación , el lunes se pasa esa carta a un comité y el comité dice listo ,

ahora empecemos ahora la preparación para el encuentro , entonces lo que

se hace es empezar a mostrarle las fotos y todo esto y cuando llega la

familia acá a Colombia , entonces , ellos vienen y se encuentran con los

niñas acá a la fundación ”

nuevo idioma , y se realiza todo

el procedimiento legal , hasta

que la niña es entregada con su

nueva familia, igualmente

realizando los cierres necesarios

con su familia biológica, donde

el profesional busca brindar lo

mejor para el niño y

acompañándolo en la necesidad

que era importante trabajar que

dm , se reconociera como lo que

es una niña ,su rol de hermana y

que ella no era la que le

correspondía ejercer el rol de

mamá.

La siguiente matriz hace referencia al tercer objetivo específico que correspondió a la categoría de eventos contextuales, en ella

se encuentra el relato del niño, la interpretación y las características inductivas que se comprendieron conforme a la información

obtenida.

70


Tabla 11

Matriz objetivo 3 categorías eventos contextuales relato niños

NIÑOS CATEGORIA EVENTOS CONTEXTUALES

RELATO INTERPRETACION CARACTERISTICAS INDUCTIVAS

K

“si he visto por foto a mis papitos y hablan inglés,

viven muy lejos, si me agrada porque también voy a

estar con mis dos hermanas, feliz porque vamos todas,

estoy feliz, porque me voy a ir con mis papitos nuevos,

espero que me quieran mucho”

“En el colegio, me gusta aprender matemáticas, jugar

con mis amigos a jugar a las escondidas, los profesores,

porque ellos quieren lo mejor para nosotros”

En el relato de K, se puede comprender la

felicidad que le produce irse con una nueva

familia, donde se va a seguir fortaleciendo su

vínculo fraternal con sus hermanas y donde

espera mucho cariño, así mismo también el

colegio es fundamental puesto que puede ser un

espacio para divertirse, aprender y en el que los

maestros están para enséñales lo mejor para

ellos

Papas nuevos

Vinculo fraternal

Sentimiento de cariño

JP

“ya estoy en el colegio, entre el jueves, he aprendido

todo, los profesores son chéveres”

En relato de Jp, es posible comprender que

lleva poco tiempo en el colegio, pero ha

reconocido que los profesores pueden ser

fundamentales en su aprendizaje

Profesores

Chéveres

DM

“me gusta el colegio porque juego, por que hago tareas

y voy a aprender, multiplicaciones, divisiones, sumar,

restar, porque aprendo muchas cosas, escribir”

“Me gusto todo, mi papa, mis abuelitos, mis tíos, mis

primas, Feliz porque si, por que me voy con unos

papas”

En el relato de dm, el colegio le permite

aprender a sumar, restar, donde adicionalmente

puede seguir aprendiendo muchas cosas, se

recoge la felicidad de tener asignada una familia

que le brinde cuidados y donde va estar rodeada

de muchas personas y de sus papás

Aprendizaje

Familia

Papas nuevos

Am Matemáticas, porque uno aprende, por ejempló tienen

que, por ejempló ir a comprar algo y uno le pregunta

cuánto vale y eso tiene que contarlo, con su”

Es posible comprender, que lo aprendido en el

colegio le sirve para las situaciones cotidianas

donde pueden ser aplicados.

Aprendizaje

71


La matriz que se presenta a continuación hace referencia al tercer objetivo específico, el cual comprendió la categoría de

eventos contextuales, en ella se encuentran fragmentos de relatos de los profesionales, así mismo la respectiva interpretación que se

realizó conforme a la información, como también las características inductivas que se lograron comprender.

Tabla 12

Matriz objetivo 3 categorías eventos contextuales relato profesionales

PROFESIONALES CATEGORIA EVENTOS CONTEXTUALES

RELATO INTERPRETACION CARACTERISTICAS

INDUCTIVAS

GG

“cuando se les presenta la opción de la adopción se

evidencia ellos ,como ese clic que vuelve a reactivar,

cuando cualquier ser humano tiene claridad lo que va

a pase frente al futuro le da tranquilidad y le baja

muchísimo los niveles de ansiedad , entonces empieza

el niño a resignificar que todo lo que vivió en su

vida fueron una serie de etapas que van a permitir

que más adelante puedan tener un futuro mejor y

contar , que mejoren su calidad de vida , pues en esa

medida ,los niños que ya tienen y saben cómo en el

caso de los pa que ya tienen una familia pues es

distinto su proceso de resiliencia

En el relato de gg es posible interpretar, como la

adopción como ese clic que permite reactivar lo que

puede sentirse un niño frente a su futuro, donde este

puede sentirse más tranquilo, se siente menos ansioso,

donde comprenderá que lo que paso ha sido un proceso

y que ahora se enfrentara a una etapa que le permitirán

tener un futuro mejor y que esto cuando los niños lo

integran puede favorecer su resiliencia

Futuro

Tranquilidad

Re significación

Etapas

Calidad de vida

Resiliencia

CI “el colegio es un favor motivante para ella, además

porque siempre la premian, llega acá con el regalo

miren porque me porte bien, “

" cuando el niño sale para su casa, pues digamos que

hay es otro proceso ,por que el niño si va a tener un

espacio , donde el si va a poder tener sus cosas ,

propias , su familia propia y ya va a ser un proceso

completamente diferente , entonces digamos cada

una de las cosas que se avanzan , si se avanzan frente

En el relato de Ci es posible evidenciar que el colegio

es un medio para que la niña se sienta motivada, donde

comparte este interés con el profesional a su cuidado,

así mismo se reconoce que la familia propia es el

rompecabezas final a todos los momentos por los que el

niño tránsito en la institución y le permita consolidar su

proyecto de vida

Motivación

Proceso

Familia propia

Proyecto de vida

72


PROFESIONALES CATEGORIA EVENTOS CONTEXTUALES

a adquisición de rutinas de autocuidado y todo eso ,

pero digamos que el ultimo pedazo de todo ese

rompecabezas es la familia , donde el niño va a llegar

, a estabilizarse y a proyectarse , a ejecutar realmente

un proyecto de vida

JC

“Hay algo particular en la adopción y es que cuando

los niños que se van, cambian por completo, por

completo del cielo a la tierra, son contextos

totalmente diferentes, ellos van a un contexto de

familia donde papá y mamá están pendientes, donde

hay amor full”

“hay otros contextos, nosotros tratamos de trabajar de

forma ah conjunta con otro tipo de contextos de

acuerdo a la necesidad del niño, entonces acudimos a

x institución, oye hay instituciones donde buscamos

un apoyo, para favorecer el proceso de los niños”

“, en el colegio lo trabajamos de hacer directamente

ehh que entiendan primero que son niños

institucionalizados, buscamos entonces es ir a la

institución y decir que está pasando con el niño, como

podemos ayudarles, que necesitan de nosotros para

que dejen al niño, como hacemos para trabajar en

forma conjunta siempre buscando ese trabajo en red,

ese trabajo de manera más amplia para que los niños

tengan muchos recursos de acuerdo a las necesidades

de ese chino”

En el relato de Jc es posible evidenciar que la adopción

les permite a los niños vivir otro proceso, donde los

niños van a poder el amor de una familia solo para

ellos y podrán tener más atención , donde el contexto

favorece otras dinámicas diferentes a las de la

fundación, donde también buscan realizar convenios

para buscar el bienestar de los niños , igualmente se

busca que el entorno escolar pueda ofrecerles las

herramientas que los niños necesitan , el que se busca

realizar trabajo en conjunto para ampliar la red de la

institución .

Familia

Padres

Instituciones

73


Discusión de Resultados

Figura 3. Mapa categorial deductivas-inductivas

A través de los resultados obtenidos y los diferentes análisis realizados, se

desglosaron significativos hallazgos que serán discutidos en el presente apartado por

objetivo específico planteado.

Factores Personales

En esta primera categoría se identificaron elementos importantes como: la

autoestima, la empatía, la autonomía, la creatividad y el humor. De estos factores se

comprendió lo siguiente:

En cuanto a la autoestima se encontró que fue un factor importante de resiliencia,

dado que los niños en sus relatos manifestaron tener valoraciones positivas sobre sí

mismos. Por ejemplo “soy amable, cariñoso, responsable, tolerante con mis hermanas”

(Jp), esta valoración hizo referencia a elementos de su personalidad. También los

profesionales plantearon elementos positivos de autoestima en los niños, como por ejemplo

“es una niña muy dulce, dispuesta a escuchar y poderse organizar a nivel interior” (PSJC

refiriéndose a K). Este elemento también fue factor de resiliencia en diferentes

investigaciones como las de Rodríguez, Guzmán y Yela, (2012); Castañeda y Guevara,

(2005), Gianino (2012).

74


En relación con la empatía se encontró en los relatos tanto de los niños como de los

profesionales que fue un factor significativo de resiliencia, puesto que se comprendió que

los niños fueron potencializando la disposición para comunicarse con facilidad con otros y

mantener relaciones adecuadas tanto con sus pares, hermanos y profesionales. Por ejemplo

(Lv) expreso: “me gusta tener amigos, tengo muchos amigos y la paso bien con ellos me

distraigo del encierro y no pienso en bobadas” y (PSJCl) refiriéndose a (K) expresó

“generalmente su relación con sus pares es muy buena, tiene su mejor amiga con la cual es

inseparable, todos tienen que ver con ella”. Las anteriores afirmaciones denotaron la

importancia de las relaciones interpersonales en cada caso.

Así mismo se vislumbró la importancia de ser escuchados y de escuchar, como

procesos favorecedores de resiliencia, lo cual facilito en ellos la solución de problemas.

Este factor también fue generador de resiliencia en las investigaciones de Gilligan, (1998);

Castañeda y Guevara, (2005); Aracely (2011) y (Rodríguez, Guzmán y Yela, 2012) y

Bernal y Melendro (2014) dado que refieren a la importancia de tener una red de apoyo,

tener espacios de comunicación, tener amplias relaciones interpersonales, permitiendo así la

expresión de emociones y sentimientos, logrando potencializar esta fuente de resiliencia.

Por consiguiente, se comprendió que el espacio de comunicación constante entre los

profesionales (psicólogo/a) con los niños promovió la expresión de emociones y el

reconocimiento de sus fortalezas, lo cual también se evidencio en la investigación de

Castañeda y Guevara, (2005) quienes resaltaron la importancia que los niños cuenten con

una persona significativa que facilite la expresión de sentimientos, penas y alegrías para

generar lazos de confianza enfocados a este factor.

Desde esta perspectiva, los niños fueron capaces de identificar sus emociones lo

cual facilitó “sacar todas las cosas que se llevan en el corazón” como lo expresó (k), e ir

generando buenas relaciones interpersonales con sus pares, hermanos y profesionales, los

cuales fueron elementos claves de una personalidad resiliente. También se encontró en la

investigación de Bernal y Melendro (2014) la importancia del rol del hermano mayor y las

diferentes relaciones establecidas con personas y profesionales llamadas “tutores de

resiliencia” como fuentes significativas.

75


En cuanto a la autonomía los relatos de niños y profesionales no dieron cuenta que

este factor fuera elemento de resiliencia, dado que se relacionó la importancia de buscar

siempre al psicólogo como fuente de ayuda para resolver problemas y además como puente

de aprobación para tomar decisiones, por ejemplo (Jp) refirió: “para resolver mis

problemas siempre busco hablar con JC, él me ayuda, me dice que piense que es lo mejor,

lo que un niño de mi edad haría para solucionarlo todo, entonces pienso y busco como no

estar más mal”. Esta valoración dio cuenta que no se ha desarrollado un proceso completo

de autonomía, puesto que siempre requiere ayuda del profesional para la solución de

problemas.

No obstante, se encontró diferencia con la investigación de Bernal y Melendro

(2014) y (Gómez,2012) puesto que tanto niños como adolescentes fueron autónomos, en

cuanto a solucionar problemas por sí mismos, en este sentido no recurren a búsqueda de

algún profesional como fuente de ayuda, dado que refirieron la importancia y la necesidad

del silencio.

En relación con el humor se comprendió que los niños recurren constantemente a la

risa como forma de disminuir el dolor o para olvidar situaciones que generan en ellos

tristeza, por ejemplo (k) dijo: “siempre me río cuando estoy peleando con mis hermanas o

mis amiguitas, porque reímos y olvidamos porque estábamos peleando, nos contentamos”,

(Jp) refirió: “yo cuento muchos chistes, chistes groseros (risas) los chistes me gustan y me

hacen reír, es una forma de ser feliz”. Las anteriores valoraciones permitieron comprender

que no importando el contexto la risa y los chistes, fueron elementos fundamentales en


En consecuencia, el humor como factor personal de resiliencia también se

comprendió en las investigaciones de Bernal y Melendro (2014); Rodríguez, Guzmán y

Yela (2012) y Gianino (2012), puesto que tanto niños como adolescentes recurrieron a la

risa como recurso para hacer llevaderos los problemas cotidianos, lo cual fue fundamental

para generar espacios de olvido a circunstancias de intranquilidad.

Finalmente, la creatividad fue un factor que, en el momento de la realización de la

investigación, el psicólogo era la persona que estaba trabajando en pro de potencializar esta

característica, sin embargo, los niños recurrían a estrategias brindadas por los profesionales,

76


cuando estos apenas estaban comenzando a implementarlas, por lo cual no se alcanzaron a

identificar soluciones innovadoras. Lo anterior se ilustra en el siguiente ejemplo (PSJC)

refiriéndose a (K) dijo: “a nivel creativo, tiende a ser muy infantil entonces estoy

trabajando mucho en eso para potencializar la creatividad, además tiende a copiar mucho

a sus hermanas”. Es importante plasmar que este factor tampoco fue generador de

resiliencia en la investigación de Amarillo y Campos (2007).

Se encontró además diferencias en torno a los resultados obtenidos en la

investigación de Rodríguez, Guzmán y Yela (2012) donde este factor obtuvo una

puntuación media, lo cual dio cuenta de la presencia de variadas condiciones en el contexto

donde se encontraban inmersos los niños, permitiendo así afrontar diversas situaciones de

forma creativa.

Procesos del Acompañamiento Profesional

En esta segunda categoría se identificaron procesos significativos de resiliencia en

los niños, los cuales se comprendieron así:

Un proceso resiliente identificado en los niños, fue la importancia del

acompañamiento profesional del psicólogo, puesto que en los relatos se referían al

profesional como la única persona interesada por conocer, comprender y ayudarlos en

diferentes situaciones donde necesitaban ser ayudados y aconsejados. En un caso particular

un niño relató: (Lv) “Jc me divierte, me dice que está bien y que no, me conoce bien y sabe

cuándo algo me pone insoportable y cuando estoy triste o estoy bien, entonces hablamos y

me ayuda a cambiar”. En esta valoración se logró comprender, la importancia que tenía el

psicólogo en su día a día, dado que era la persona que encaminaba sus acciones hacia lo que

debía hacer o no, adicionalmente era la persona que la conocía y generaba en ella cambios

para lograr estabilidad emocional.

En consecuencia, este elemento también fue factor de resiliencia en las

investigaciones de Obando, Villalobos y Arango (2010), Gianino (2012) y Bernal y

Melendro (2014) en tanto que relacionaron la importancia de las relaciones establecidas con

diferentes profesionales, como factor resiliente en los participantes, donde estos eran vistos

como personas significativas en sus procesos de superación de la adversidad. En este

77


sentido se percibió diferencia en los resultados obtenidos, en tanto que para estas

investigaciones los profesionales, tutores y cuidadores fueron fuentes de resiliencia, en

cambio para este estudio la única relación con profesionales que fortaleció procesos de

resiliencia en los niños fue el psicólogo/a.

Por consiguiente, se relacionó la importancia de la relación estrecha que los niños

generaron con el psicólogo/a, dado que estos promovieron cambios positivos en sus

comportamientos y pensamientos hacia la vida.

Otro proceso resiliente encontrado, fue el trabajo que realizaba el psicólogo en

sesión con los niños, enfocado al reconocimiento de sus recursos, adaptación y trabajo

desde el vínculo, reconocimiento de emociones, las necesidades que tienen de sus historias

de vida, preparación para el encuentro con familia adoptiva, proyección hacia el futuro y

elaboración de duelo cuando estos van a ser adoptados. Los anteriores procesos se

comprendieron en los relatos de los psicólogos cuando refirieron que las diferentes

intervenciones fueron generando cambios significativos en formas de actuar, formas de

expresión y formas de relacionarse, conforme a los contextos donde interactuaban a diario

los niños.

Por ejemplo (PSJC) refirió: “con Jp ha sido un proceso muy enfocado hacia las

emociones, inicialmente reconocimiento de ellas y en buscar las formas de resaltarlas”

también dijo “yo trabajo mucho desde el vínculo muy cercano con ellos, a veces muy

paterno, marcando el limite siempre, pero siento que desde esa carencia que tienen los

niños de lo emocional es la mejor forma de vincularse con ellos”. Estas afirmaciones

dieron cuenta de la importancia de la relación psicólogo – niño, en cuanto al trabajo en pro

de potencializar recursos y generar en ellos bases sólidas que les permitieron afrontar de

mejor manera la situación que los llevo a estar institucionalizados.

Así mismo algunos de los elementos anteriormente enunciados se relacionaron

también en la investigación de Obando, Villalobos y Arango (2010) quienes concluyen, que

los niños fueron capaces de reconocer sus recursos luego del acompañamiento que

recibieron de personas adultas. A su vez la tesis de Poyatos (2015) resaltó que los

profesionales por medio de sus habilidades, permiten favorecer resiliencia en cualquier

población, donde a través de la comunicación se permiten la expresión de sentimientos,

78


generar relaciones empáticas con otros y potencializar sus recursos; lo cual también se

vislumbró en los resultados obtenidos y lo escrito precedentemente.

Con lo anterior sobresalió la importancia de las estrategias implementadas por los

profesionales de psicología, las cuales fueron: cartas, dibujos, cuentos, pintura y escritura,

estas técnicas permitieron generar cambios y avances en los niños conforme a las sesiones.

Por ejemplo (PSCI) dijo “yo particularmente trabajo desde la lectura, desde el cuento,

entonces se les trabaja desde ahí, pero también se les permite a los niños expresar de

manera de dibujo, desde cartas, como bueno ahora que está sintiendo, entonces sabemos

que a ellos les encanta dibujar, bueno a (DM) le encanta dibujar y le encanta escribir,

entonces es una forma de sacar toda esa parte emocional y les queda como plasmado”.

La anterior valoración hizo referencia a que las estrategias que se implementaban en

sesión se debían enfocar a lo que le gustaba a cada niño, para que de esta manera el trabajo

con ellos fluyera conforme al cambio que se quería lograr. Las diferentes estrategias que

promovieron procesos resilientes en los niños no se describen en resultados obtenidos en

otras investigaciones encontradas.

Como proceso resiliente se destacó además que el psicólogo fue la única persona

que se interesó por conocer y comprender al niño en todos sus ámbitos como lo fue:

educativo, social, emocional y comportamental, enfocado a que los niños recurrían a este

profesional con fines a contar todos los problemas o sentimientos que se les presentaban en

todos los contextos y ámbitos, por ende, el profesional buscaba solucionar de la mejor

manera, cada necesidad que el niño/a tenía. Lo cual no se evidencio en otras

investigaciones; por ejemplo, Amar, Kotliarenko y Abello (2003) afirmaron que las

personas que tuvieron una relación cercana con los niños participantes, solo conocían al

niño en el ámbito de su disciplina, por lo cual el profesor solo se limita a conocer al niño

únicamente en el ámbito educativo, el consejero solo conocer al niño en el ámbito social,

etc.

Para terminar, esta investigación dio cuenta de la mirada compleja que realizó el

profesional de psicología por cada caso particular, lo que llevó a comprender la importancia

por conocer a los niños en todos los ámbitos y aspectos, favoreciendo en ellos procesos

79


resilientes enmarcados en el trabajo de emociones, solución de problemas y preparación

ante una nueva vida, como en apartados anteriores se plasmó.

Eventos Contextuales

En esta tercera categoría se identificaron eventos contextuales que favorecieron

procesos resilientes en los niños, los cuales se comprendieron en referencia a: la asignación

de padres adoptantes, la etapa final del proceso de adopción, el colegio y la institución.

En cuanto al primer elemento que refiere a la asignación de padres adoptantes y

posteriormente a la etapa final del proceso de adopción, se encontró que fueron eventos

importantes de resiliencia en tres de los niños, dado que en los relatos se comprendió que

las nociones de “nueva familia” y tener “papitos nuevos” llevaron a incentivar en ellos

volver a ser queridos, amados y respetados. Por ejemplo (K) refirió al respecto: “si he visto

por fotos a mis papitos, y hablan inglés, viven muy lejos: si me agrada porque también voy

a estar con mis dos hermanas, feliz porque vamos todas, estoy feliz porque me voy a ir con

mis papitos nuevos, espero que me quieran mucho”. El anterior relato refirió a la

importancia de ser adoptada y adicionalmente de volver a tener nueva familia junto con dos

de sus hermanas, lo cual dio cuenta de dos procesos resilientes en este caso particular.

Adicionalmente los profesionales también refirieron que estos procesos fueron

resilientes en los niños, lo cual se ilustra en (TRSO) cuando nos informó: “ cuando se les

presenta la opción de la adopción se evidencia en ellos, como ese clic que vuelve a

reactivar,, cuando cualquier ser humano tiene claridad de lo que va a pasar frente al

futuro le da tranquilidad y le baja muchísimo los niveles de ansiedad, entonces el niño

empieza a resignificar que todo lo que vivió en su vida fueron una serie de etapas que van

a permitir que más adelante pueden tener un futuro mejor y contar con que mejoren su

calidad de vida” . Estas palabras reflejaron que la resiliencia se comprendió en la

tranquilidad que dio a los niños la oportunidad de volver a ser parte de una familia, lo cual

invito a construcciones internas de nuevas dinámicas familiares. Estos eventos no se

evidenciaron en ninguna otra investigación, lo cual fue un hallazgo importante.

80


En contraste el trabajo de grado de Pérez (2011) dio cuenta que la situación de ser

adoptado, no fue fuente de resiliencia, sino que los desarrollos de los procesos se fueron

generando una vez estaba conviviendo con sus padres adoptantes.

Cabe resaltar en relación a lo anterior, el nivel exosistema del modelo ecológico de

Bronfenbrenner (1997) dado que permitió comprender que una vez el niño tenía definida la

situación de adoptabilidad, este empezaba a percibir cambios enfocados al bienestar

psicológico, emocional y comportamental.

En cuanto al colegio se encontró que este es un contexto significativo de resiliencia

en los niños, enmarcado en la importancia que tuvo para ellos estar estudiando, como factor

favorecedor de aprendizaje y adicionalmente encontrar otro contexto que brinde nuevas

relaciones de amistad, lo cual se ilustra en los relatos de (DM) y (K) cuando refirieron: “me

gusta el colegio porque juego, porque hago tareas y voy aprender multiplicaciones,

divisiones, sumar y restar. Porque aprendo muchas cosas y escribir” “en el colegio me

gusta aprender matemáticas, jugar con mis amigos y jugar a las escondidas”. Este

contexto también fue fuente de resiliencia en la investigación de Castañeda y Guevara

(2005), resaltando que la comprensión fue distinta, puesto que el colegio no excluyó a los

niños por su condición, sino que siempre se les brindaron herramientas para promover en

ellos bienestar y adaptación académica.

Finalmente, en cuanto a la institución se comprendió que fue factor de resiliencia,

tanto en los relatos de los niños como de los profesionales, puesto que se encontró que este

contexto les brindó a los niños la oportunidad de ser adoptados, de velar por sus derechos,

de propiciar bienestar y los cuidados necesarios. Un ejemplo de lo anterior se logró

comprender del relato de (DM) cuando refirió que: “la fundación me ha enseñado a no

pensar en mi mama, a estar alegre CI me ayuda mucho”. La institución también fue

elemento de resiliencia en la investigación de Bernal y Melendro (2014) la cual tuvo otra

comprensión dirigida a que en ella se establecieron relaciones con personas que aportaron

vínculos en pro de fortalecer fuentes de resiliencia.

81


Conclusiones

A partir de los resultados obtenidos y los objetivos propuestos, se concluyó lo siguiente:

Los factores personales que promovieron el desarrollo de resiliencia en los niños,

fueron principalmente la autoestima, empatía, y el humor como se había previsto al

construir las categorías deductivas. Polo (2009) y Salgado (2005) plantearon que los

factores personales dan un nuevo sentido a la adversidad, puesto que favorecen la

capacidad para promover resiliencia.

Cabe resaltar el papel del humor como factor significativo de resiliencia, puesto

que, por medio de la risa y los chistes, los niños olvidan situaciones de dolor y de

problemas cotidianos. En este sentido los niños establecieron la importancia de generar

espacios de interacción con sus pares e inclusive con su psicólogo, con el fin de contar y

reír de los diferentes chistes o situaciones divertidas que vivenciaron de otro niño o

inclusive de ellos mismos.

Para ilustrar lo dicho precedentemente Monroy y Palacios (2011) afirmaron que el

humor es fuente de ayuda resiliente y que este se ve reflejado en las personas como apoyo

en resolución de problemas.

Así mismo las valoraciones positivas que los niños hacen de sí mismos dieron

cuenta de cambios significativos generados por el acompañamiento profesional, que el niño

estableció con el psicólogo, donde se lograron potencializar recursos propios, enfocados a

darle sentido a la vida y generar en ellos amor propio.

García y Aldana (2011) y Bernal y Melendro (2014) por su parte también resaltaron

que las relaciones significativas que los niños construyen son fuente resilientes para sentirse

importantes y apoyados.

Otro aspecto importante que se encontró fue el tipo de acompañamiento profesional

que el psicólogo estableció con cada niño. El cual se relacionó no como el ritual de

intervención en el consultorio, sino en el acompañamiento que se generaba en la

cotidianidad, conforme a estar disponible para el niño o niña en todo momento y lugar de la

fundación.

82


Se concluyó también la importancia de la comunicación y las relaciones

significativas que los niños participantes generaron con su psicólogo, sus pares y sus

hermanos; donde se resaltó la facilidad para relacionarse socialmente y expresar sus

sentimientos, los cuales fueron factores notorios en sus procesos de resiliencia. Algunos de

estos aspectos, también se comprendieron como hallazgos importantes en la investigación

de Bernal y Melendro (2014).

En este sentido valió la pena revisar lo que Aracely (2011) planteó relacionado con

la importancia de que los niños reconocieran todas sus relaciones interpersonales que

emergen con sus cuidadores y pares, puesto que esto permite surgir una personalidad

resiliente.

También se destacó la importancia de ser escuchados y de ser reconocidos como

niños poseedores de un sin número de capacidades, fortalezas y recursos propios, lo cual se

vislumbró en los relatos. Adicionalmente se encontró que son niños a quienes les gusta

recibir cuidado, aprobación, atención y amor por parte de las personas significativas en su

red de apoyo, especialmente de sus hermanos y psicólogo.

En este sentido se comprendió que el psicólogo fue el profesional que generalmente

brindó bienestar y cambios significativos en los procesos resilientes en cada estudio de

caso. Bajo esta lógica el acompañamiento del psicólogo fue importante para los niños,

puesto que, si bien se percibe como figura de autoridad, también se percibe como persona

significativa en su proceso de adaptación.

Así mismo la expresión de emociones por medio de las cartas y espacios

conversacionales con el profesional de psicología, fueron estrategias significativas a las que

recurrían constantemente los niños, para expresar todos los sentimientos encontrados que

no los dejaban generar cambios para enfrentar y sobreponerse de mejor manera ante las

diferentes situaciones difíciles que vivieron.

Por lo tanto, Castañeda y Guevara (2005) resaltaron la importancia de la relación

con una persona significativa, que facilite la expresión de sentimientos, alegrías y penas.

En este estudio, también se percibió la importancia de los espacios de juego con sus

pares, los cuales se enmarcaron en amistad significativa, pese a que es una manera de

interactuar con niños de su misma edad y adicionalmente de aprender nuevas formas de

relacionarse y de percibir el mundo.

83


Parker y Asher (1993, citado por Argumedo y Albornoz, 2007) afirman que las

relaciones con los pares, suelen ser importantes para que las personas se sientan bien con

ellas mismas, dado que esto permite sobrepasar momentos difíciles. En este sentido una

amistad significativa disminuye consecuencias emocionales y comportamentales,

favoreciendo el compañerismo y sentimientos solidarios (Rueda, 1988, citado por

Argumedo y Albornoz, 2007).

Los anteriores factores fueron los más evidenciados y comprendidos en los

diferentes relatos tanto de los profesionales como de los niños. Por ende, fueron factores

claves en los procesos resilientes encontrados en la población.

Como punto importante a resaltar se comprendió que no todos los niños

desarrollaron los mismos procesos resilientes, en este sentido se encontró por cada estudio

de caso, procesos de resiliencia diferentes y factores personales similares con diferente fin

en cada uno de los participantes. Es decir que se evidenciaron factores resilientes más

notables en unos niños que en otros.

Teniendo en cuenta lo anterior se resaltaron tres situaciones favorecedoras de

resiliencia, las cuales son: la importancia de estar con sus hermanos en la misma

institución; que en corto tiempo se defina la situación de adoptabilidad y ser adoptados con

uno de sus hermanos por la misma familia.

Bajo las situaciones anteriormente relacionadas se encontraron: esperanzas de

superación y alegría notoria frente a volver a ser parte de una familia, que no solo decide

adoptar al niño participante, sino también a uno de sus hermanos. Bajo esta lógica se

vislumbró la importancia del vínculo fraterno y de la concepción de nueva familia como

factores favorecedores de resiliencia.

Así mismo la consolidación de una nueva familia, favoreció la construcción de

nuevos vínculos, de iniciar el trabajo en proyectos de vida, de empezar a afianzar nuevos

significados de familia, conforme a lo anteriormente vivido y lo que esperan de la nueva

familia adoptante.

Aportes limitaciones y sugerencias

84


El trabajo de grado, dio cuenta de aportes significativos para la psicología, desde el

momento que nos familiarizamos con la teoría y tuvimos el acercamiento a las historias de

vida de los niños participantes, las cuales permitieron vislumbrar que la resiliencia para esta

ciencia, se comprende por medio de los recursos y habilidades que desarrollan y

potencializan las personas, para lograr sobreponerse a situaciones traumáticas, dolorosas,

estresantes y de vulnerabilidad.

Así mismo, permitió identificar factores personales resilientes en los niños, los

cuales hicieron referencia, a las capacidades propias que les permitieron ir superando la

situación que los llevó a estar en situación de adoptabilidad, como también a lograr la

adaptación al contexto donde estaban inmersos.

Adicionalmente, se resalta la orientación y definición que se le dio al

acompañamiento profesional relacionado con resiliencia, dado que permitió comprender

diferentes formas de vinculación, establecidas entre el profesional y cada niño participante

del trabajo de grado, las cuales estuvieron enfocadas a la importancia de: apoyo,

comprensión, escucha y expresión de sentimientos.

Paralelamente, se logró comprender la importancia del acompañamiento profesional

del psicólogo, como persona significativa en el desarrollo de procesos resilientes en los

niños, dado que el trabajo realizado en cada caso, estaba enfocado en pro de potencializar

recursos, fortalezas y habilidades en ellos, por medio de la implementación de estrategias

idóneas.

Por ende, el rol del psicólogo fue visto como figura de autoridad y a su vez como

amigo y persona significativa en los procesos de superación, ante las situaciones difíciles

que vivieron los niños participantes. De esta forma, se resaltó la importancia de la mirada

compleja que realizó el profesional en cada caso particular, permitiéndole realizar una

valoración inicial del niño en los aspectos psicológicos, emocionales, educativos y

comportamentales.

También, se identificó que los factores fundamentales a la hora de promover y

fortalecer procesos resilientes en los niños, se establecieron en: la expresión de emociones,

resolución de problemas y las relaciones interpersonales que estos desarrollaban con sus

pares, hermanos y psicólogo.

85


En consecuencia, resaltamos la teoría del modelo ecológico de Bronfenbrenner

(1987, citado por Morelato, 2011) la cual permitió comprender que algunas de las

“influencias dinámicas de múltiples factores en el desarrollo de los niños” (p.207) fueron

factores de resiliencia, donde, las habilidades, las capacidades, las diferentes relaciones, los

motivos de ingreso y la esperanza de ser adoptados, lograron verse reflejados e

identificados como procesos resilientes en cada historia de vida.

Otro aporte que dejó el trabajo de investigación, se enfocó en comprender que los

niños pese a vivir situaciones difíciles, realizan valoraciones positivas de sí mismos, donde

sus descripciones denotaron resignificación de su rol y la fuerza en creer que sus

capacidades son únicas.

Por otra parte, se resalta que el estudio se realizó desde la perspectiva de derechos,

dado que la institución y los psicólogos, enfocaron su trabajo e intervención en pro de

fortalecer recursos y mejorar las condiciones de vida de los niños; como también de

reconocer la importancia de la subjetividad, manifestada en la forma como cada niño

representó sus sentimientos, percepciones y comportamientos, lo cual hizo alusión a lo

planteado por la línea de investigación Psicología, Subjetividad e Identidades.

Por consiguiente, el trabajo de grado aportó nueva información a la línea, puesto que

presenta hallazgos novedosos para enfrentar problemas que se manifiestan en la infancia,

donde el profesional de psicología es persona idónea y además significativa para trabajar en

pro de potencializar factores resilientes en niños en condición de adoptabilidad, por medio

de diferentes estrategias, según las necesidades de cada niño.

Finalmente, frente a la investigación de Bernal y Melendro (2014), coincidimos en

que los factores personales de humor y empatía, fueron elementos significativos de

resiliencia. Resaltando también diferencias en cuanto a las relaciones significativas que

establecieron las adolescentes y los niños de este estudio como fuente de resiliencia; puesto

que los psicólogos, coordinadores de hogar y padrinos fueron personas significativas en

fuentes de resiliencia identificadas en las adolescentes, en cambio, para los niños la persona

más importante en el desarrollo de procesos resilientes fue el psicólogo.

Como limitación se encontró que el trabajo de grado, al no ser interventivo, no

permitió abordar relatos de situaciones de abuso sexual que surgieron en la conversación

con algunos niños, debido a consideraciones éticas, ya que no se tenía claro si el niño había

86


tenido un proceso de duelo y resignificación de la situación y, por ende, no era pertinente

ampliar información, dado que llevaba a que el niño volviera a recordar acontecimientos

que generaron daños psicológicos y físicos.

Recomendaciones

Una de las recomendaciones que deja este ejercicio investigativo, se relaciona con

que las personas interesadas por seguir investigando del tema, continúen realizando

estudios en diferentes centros operadores de ICBF, con el objetivo de identificar ¿Qué

profesionales diferentes al psicólogo, pueden llegar a ser personas significativas en

procesos resilientes, tanto de niños como de adolescentes?

Como también, resulta necesario realizar investigaciones enfocadas a comprender

¿Cuáles procesos y estrategias, son idóneas para promover el fortalecimiento de autonomía

en niños y niñas en condición de adoptabilidad?, luego de identificar la importancia de

potencializar este factor personal, como elemento fundamental de resiliencia.

Así mismo, denotamos la importancia por estudiar ¿qué pasa a futuro con los

procesos resilientes desarrollados y potencializados por niños y niñas, que se encontraban

en condición de adoptabilidad, luego de llegar a sus familias adoptantes? ¿será que

aparecen nuevos factores resilientes o de lo contrario disminuyen? Lo anterior resultaría ser

una pregunta de investigación interesante, que llevaría a establecer nuevos hallazgos y

antecedentes investigativos en resiliencia.

Se recomienda a los profesionales que están a cargo de niños en condición de

adoptabilidad, generar ambientes y relaciones de confianza, puesto que una vez el niño

percibe que tiene la posibilidad de ser escuchado, ser valorado y ser reconocido como

persona importante, este empieza a generar cambios positivos, conforme a potencializar

recursos y habilidades, con el fin de darle sentido a su vida y lograr la adaptación al

contexto donde se encuentre inmerso.

Finalmente, frente al ejercicio investigativo no se puede afirmar que todos los niños

participantes sean completamente resilientes, dado que en cada estudio de caso se

identificaron elementos de resiliencia que fueron desarrollando y a su vez potencializando

durante su permanencia en la fundación. En consecuencia, consideramos pertinente que

87


para nuevas investigaciones relacionadas con procesos resilientes, se amplié el tiempo de

ejecución del estudio con el objetivo de lograr mayores comprensiones.

88


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Anexos

Anexos de estrategias con niños

Anexo 1

100


Anexo 2

101


Anexo 3

Anexo 4

102


Anexo 5

Anexo 6

103


Anexo 7

104


Anexo 8

105


Anexo 9

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