1. ¿Por qué es importante identificar la dislexia? · «La dislexia atañe a una dificultad con...

SECCIÓN 2: IDENTIFICACIÓN

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Sección 2

1. ¿Por qué es importante identificar la dislexia?

2. Consideraciones generales en relación a la identificación.

3. Detectar los indicadores de la dislexia.

4. Herramientas informales de evaluación para los profesores.

5. Centrarse en las posibilidades del alumno.

6. ¿Por qué etiquetar a un niño como disléxico?

7. Resumen

8. Evalúe sus conocimientos

9. Fuentes

1. ¿Por qué es importante identificar la dislexia?

Un 10% del alumnado puede presentar rasgos de dislexia. Si se identifican y se tienen en cuenta rápidamente sus problemas, podrán salir adelante en el aprendizaje de la lectura y de la escritura, lo que les proporcionará una base para el éxito escolar. Sin embargo, si no se comprenden o no se abordan sus dificultades de manera apropiada corren el riesgo de caer en una espiral de fracasos continuados.

Son alumnos que se quedan atrás con respecto a sus compañeros, e inevitablemente encuentran dificultades para enfrentarse a los exámenes, para proseguir los estudios o para encontrar un empleo. Las personas que presentan una dislexia severa, y no son ayudados de manera apropiada, tendrán que hacer frente de por vida a dificultades en todo ámbito que exija habilidades de lectura y de escritura; por ejemplo, leer facturas o recetas médicas, rellenar formularios en las oficinas de Correos o en el Banco, mantener correspondencia escrita de cualquier naturaleza. De manera evidente, la dislexia dificultará en gran medida y de múltiples maneras su vida cotidiana.

Conseguir que estos niños progresen en la lectura es un gran logro para el profesor. De la misma manera, es un fracaso para el profesor cuando estos niños fracasan.

Por estas razones es tan importante poder identificar la dislexia y saber cómo adaptar los métodos de enseñanza a los niños disléxicos de la clase. Los métodos que se presentan en este manual ayudarán a todos los alumnos, no solo a los disléxicos.

En este problema, el papel del profesor es vital. El profesor puede intervenir para prevenir los efectos psicológicos devastadores del fracaso continuo que, a menudo, marca a los adultos disléxicos, quienes deben enfrentarse a lo largo de su vida con esta condición no reconocida.

Numerosos estudios científicos muestran que cuanto antes sean atendidos esos niños de forma apropiada, mejor podrán desenvolverse en la escuela y en su vida profesional.

Por tanto, es esencial intentar detectar la dislexia y poner en práctica, tan rápido como sea posible, los medios para hacerle frente.

«Son los profesores de las clases ordinarias los primeros que deben defender a los niños contra los daños causados por las consecuencias negativas de la dislexia, no sólo sobre los resultados académicos sino también sobre las relaciones sociales, la imagen de sí mismo y su autoestima». BBC, Language Shock - Dyslexia across cultures (2003).

2. Consideraciones generales sobre la identificación

2.1 Evaluaciones médicas


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Si observamos que un niño presenta dificultades evidentes de audición, de visión o de coordinación física o motora, inmediatamente debemos solicitar que se efectúen los exámenes médicos apropiados.

Es vital excluir problemas de carácter físico como son las infecciones repetidas de los oídos u otitis de tipo medio, los trastornos de la vista o cualquier otra condición fisiológica que pudiera ser la causa principal de las dificultades del niño con la lectura o la escritura.

2.2 La dislexia – una combinación de dificultades que son difíciles de identificar

La causa de que la dislexia no sea fácil de identificar es, como se ha mencionado en la Sección 1, que no se trata de una categoría dicotómica sino de un trastorno que se manifiesta a través de un espectro de déficits (Profesora M. Snowling). Así, la dislexia se manifestará de diferentes maneras y en diversos grados en las diferentes personas. Además, estas manifestaciones diferirán de una lengua a otra. No obstante, los porcentajes de disléxicos son aproximadamente idénticos en todas las lenguas.

Tal como menciona el Dr. Ian Smythe, consultor internacional, basándose en Gran-Bretaña:

«La dislexia puede ser causada por una combinación de déficits de las habilidades de procesamiento fonológico, visual o auditivo, así como por dificultades para la recuperación de las palabras y de velocidad en su procesamiento… Las manifestaciones de la dislexia dependerán no sólo de diferencias cognitivas individuales sino también de la lengua en cuestión».

El Dr. Steve Chinn, experto en discalculia y en dislexia y antiguo director de una escuela especializada para niños disléxicos, menciona a lo largo de su intervención en la película de la BBC: Language Shock - Dyslexia across cultures (2003), un conjunto de signos a los que hay que prestar atención:

«La dislexia atañe a una dificultad con el lenguaje –con las palabras y con las letras- de manera que las dificultades más evidentes y persistentes que se observarán estarán en relación con la lectura y la escritura, así como con dificultades muy pronunciadas en ortografía. Igualmente será escasa la memoria, sobre todo de secuencias como los días de la semana y los meses del año; así mismo, las habilidades de organización personal suelen ser escasas en casi todas las circunstancias»

Algunas dificultades con la lectura y la escritura pueden ser simplemente debidas a la edad o a causas diferentes a la dislexia. Pero al identificar la dislexia, usted, como profesor de la clase, debe comprender las dificultades con la lectura, con la ortografía y con la redacción que a menudo van acompañadas con dificultades en ámbitos como la memoria a corto plazo y la organización.

Lo que deberá alertarle de que un niño pueda ser disléxico es la combinación, la frecuencia y la persistencia de estas características, así como ciertos indicadores y errores comunes que describimos más adelante.

En cualquier caso, el mayor indicador de la dislexia es que, cuando el niño aprende a leer y escribir, sus resultados orales serán muy superiores a sus resultados con la lengua escrita. De manera general, los niños disléxicos presentarán un retraso en lectura de uno a dos años y medio con respecto a sus iguales no disléxicos de la misma edad.

3. Detectar los indicadores de la dislexia

3.1 La lista de Hornsby

El Dr. Bévé Hornsby, eminente experto de la dislexia y formador de profesores en Gran Bretaña ha establecido una lista de indicadores precoces que deben de tenerse en cuenta en el caso de sospecha de dislexia:

• En pre-escolar (antes de los 5 años)

o Historia familiar de dislexia, lectura lenta y dificultades con la ortografía en otros miembros de la familia.


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o Ser ambidiestro (no tener preferencia por una u otra mano), o escritura con la mano izquierda, o retraso por la preferencia entre una mano y otra.

o Confusión entre la izquierda y la derecha o Retraso al andar, torpeza. o Incapacidad para detectar las rimas en las canciones infantiles o Habilidades orales inmaduras y mala pronunciación o Dificultad para nombrar objetos familiares

• Entre 5 y ocho años

o Incapacidad para aprender el alfabeto o los sonidos representados por las letras o Incapacidad para juntar sonidos para formar palabras o Incapacidad para leer, salvo algunas palabras simples (memorizadas) o Incapacidad para controlar el lápiz para escribir o dibujar correctamente o Incapacidad para detectar las rimas de las canciones infantiles

• Otros signos que no son específicos de una edad en particular

o Confusión entre la derecha y la izquierda (problemas de lateralidad) o Retraso y/o dificultades para saber la hora marcada en el reloj y para situarse en el tiempo y/o en

el espacio o Dificultades para seguir varias instrucciones verbales cuando son dadas de forma simultánea.

3.2 Algunos errores y comportamientos frecuentes en relación a la lengua escrita Es importante tener presente que los errores aislados de ortografía no indican necesariamente que el alumno sea disléxico. Es la combinación de esos errores, su frecuencia a pesar de correcciones repetidas, y su persistencia en el tiempo lo que debe alertar al profesor. Además, esos errores deben presentarse con dificultades en otros ámbitos. Para plantear un diagnóstico en un sentido u otro se necesita tomar en consideración el conjunto de habilidades del niño en lectura, en ortografía y en redacción, así como en otros ámbitos (ver más adelante). Las listas de errores que presentamos a continuación provienen en su mayor parte de documentos de trabajo logopédico recogidos por Soraya Bordoy. Los errores más típicos que cometen los aprendices disléxicos son confusiones auditivas y visuales, adiciones, omisiones, inversiones y sustituciones. A continuación presentamos ejemplos e ilustraciones de esos errores así como de otros errores comunes. 3.2.1 Algunos errores y comportamientos frecuentes en lectura y ortografía

• Confusiones auditivas entre consonantes cuya pronunciación es similar Ej: <un mejillón> → [un mejiñón] <ortografía>→ [oltografía]

<el debate>→[el tebate] <cangrejo>→[candrejo]

La pronunciación de las consonantes se diferencia por o la sonoridad en la articulación: el contraste sonoras – sordas (según vibren o no las cuerdas vocales) o el contraste orales - nasales (según la acción del velo del paladar que envía el aire por el conducto oral

o nasal) o el modo de articulación: oclusivas, fricativas, africadas, líquidas (según el tipo de perturbación que el

órgano vocal genera durante la salida del aire) o el punto de articulación en el órgano vocal: labial, dental, alveolar, palatal, velar (según el punto en

que se produce la perturbación de la salida del aire)


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Confusiones entre consonantes que comparten el modo de articulación pero se diferencian en sonoridad: Fuertes o Sordas Débiles o sonoras [p] (pala) [b] (bala) [t] (toma) [d] (doma) [k] (casa) [g] (gasa) [s] (seno) [θ] (ceno) [Σ] (choro) [∅] (lloro) Confusiones entre consonantes con el punto de articulación cercano Delante En Medio Atrás [p] (pío) [t] (tío) [t] (tuna) [k] (cuna) [b] (vale, cuerva) [d] (dale, cuerda) [d] (dota) [g] (gota) [f] (fin) [s] (sin) [s] (caso) [ch] (cacho) [θ] (zorro, fumo) - [f] (forro, zumo) [m] (cama) [n] (cana) [ŋ] (caña)

[ñ] (caña) - [∅] (calla) [l] (lío) [r] (río)

• Confusiones visuales entre letras visualmente similares

- b ↔d - p ↔q - g ↔q - n ↔ u - m ↔ n - f ↔ t

En el siguiente ejemplo, el niño confunde <querra> y <guerra>

La guerra civil española.

• Adiciones u omisiones de letras no mudas o de sílabas Ej. <las frutas> →[las futas] (omisión) <el plátano> →[el palatano] (adición)

• Inversion de una o varias letras en el interior de una palabra o de palabras dentro de una frase Ej. <el>→ [le]

<se>→ [es] <brazo> → [barzo] ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------


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Ejemplos de adiciones, omisiones e inversiones:

El plátano es de color amarillo

Público

Evolución del crecimiento de la población mundial

En Alhaurín

Cerré la persiana me molestaba la luz

• Sustituciones de palabras Ej. <Le gustan los bolos>→ [le gustan los palos]

• Errores en el tratamiento de sonidos complejos (ui, iai, ns, …) Ej <fuimos>→[fimos]

<reíais>→[reis] <monstruo> →[mostruo] <inspección> →[ispección]

Otros errores y comportamientos típicos en lectura:

- Inventar una historia basada en las ilustraciones de un libro sin relación con su texto - Leer muy lentamente y de forma titubeante - Seguir el texto con el dedo - Perder el hilo constantemente, bien omitiendo pasajes enteros, bien releyendo por dos veces el mismo

pasaje - Leer en voz alta de forma vacilante, palabra por palabra, sin cambiar la entonación - Intentar pronunciar los ‘sonidos’ individuales de las palabras, sin ser capaz de juntar los fonemas para

formar la palabra correcta - Pronunciar las palabras de forma incorrecta, incluso aunque formen parte del vocabulario del niño y puedan

ser pronunciadas oralmente sin dificultad. - Leer exclusivamente en tiempo presente aunque el texto esté en tiempo pasado - Adivinar palabras tengan o no un significado - Confundir palabras que tienen una apariencia visual similar sin tener en cuenta el significado - Omitir palabras o leerlas por dos veces


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- Añadir palabras que no aparecen en el texto - Ignorar la puntuación

Otros errores típicos en escritura y en redacción:

- Contracción (juntar dos palabras en una) y descontracción (separación de una palabra en dos partes), por ejemplo:

- Dificultades secuenciales: arreglos laboriosos de varias palabras (y un llun), por ejemplo

- Escribir las palabras al revés (en espejo) de atrás hacia delante - Escribir las palabras como se pronuncian (fonéticamente), por ejemplo «sapato» por «zapato», en ciertas

variedades dialectales del español. - Escribir las palabras como se pronuncian (fonéticamente), con errores en los fonemas que pueden escribirse

de varias formas, por ejemplo «abión» por «avión», «ielo» por «hielo». - Ortografía de forma extraña: las palabras tienen poca o ninguna relación con los sonidos que las

constituyen. - Incapacidad para escribir las ‘letras’ apropiadas incluso cuando se dicta el ‘sonido’ o el nombre

correspondiente a esas letras. - Incapacidad para seleccionar letras por su nombre de un conjunto de ellas. - Incapacidad para emparejar letras idénticas cuando se le solicitan

3.2.2 Dificultades con la puntuación Para las personas disléxicas de cualquier edad, la puntuación puede presentar un desafío importante. Por ejemplo, la utilización de mayúsculas al inicio de frase y de puntos en final de frase.

Empezaremos

A la comunión de Esther

Evolución

Érase una vez

Es en un colegio

Muy bueno


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Los niños disléxicos pueden conocer los signos de interrogación y de exclamación, las comillas, los paréntesis y las mayúsculas por sus propios nombres, pero raramente las utilizan en contexto. Difícilmente las tienen en cuenta en la lectura y no las utilizar al redactar. 3.2.3 Dificultades de escritura Los niños disléxicos tienen a veces, aunque no siempre, dificultades que hacen poco legible su escritura. A menudo la escritura es lenta, irregular, poco cuidada y con cambios de estilo. Presenta tachaduras, pasos en falso, omisiones, repeticiones etc. Veamos seis frases compuestas libremente por un alumno disléxico al final del tercer año de Primaria:

Soraya y Néstor estáis invitados a la comunión de Esther. Es a las 12 Horas en la iglesia la Amargura, salimos y el convite empezará a las 2 en Alhaurín,

empezaremos en el jardín.

No obstante, es importante señalar que algunos niños disléxicos tienen una escritura clara y muy regular. 3.3 Ilustraciones: errores de ortografía y composición cometidos por una niña de 9 años


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Yo tengo 9 años, el pelo castaño. Soy delgada, tengo gafas, mi cara es redondita.

Soy muy alegre, soy divertida y alegre. Me gusta bailar y cantar, no me gusta nada que me levante mi madre por las mañanas, no me gusta mucho escribir porque soy disléxica y cometo muchas faltas de

ortografía. Dentro de un mes es mi comunión y Soraya va a venir y estoy muy contenta.

Inversiones (1)

Omisiones (7)

Sustituciones (5)

Contracción- separación de palabras (6)

Errores en ortografía arbitraria (10)

4. Herramientas informales de evaluación para los profesores Los profesores, al no tener las cualificaciones requeridas, no están habilitados para diagnosticar oficialmente la dislexia. Dicho esto, si el profesor piensa que un niño de su clase podría ser disléxico, puede administrarle una serie de pruebas de evaluación informal. Si, a la vista de los resultados, piensa que ese niño debería ser evaluado por un profesional cualificado, habría que consultar con su familia o personas responsables la necesidad de efectuar una evaluación formal por un especialista. Si esto no es posible, lo que puede ser el caso por diversas razones, los métodos que puede aplicar en su clase para ayudar a los alumnos disléxicos a aprender a leer y a escribir son beneficiosos para todos los alumnos. Por otra parte, una evaluación informal, además de confirmar sus impresiones, le proporcionará informaciones inestimables con respecto a las potencialidades y debilidades del niño. De este modo, estará en condiciones de enseñar de la forma más eficaz, adaptando sus métodos a las necesidades individuales específicas del niño. Vimos en la Sección 1 que la dislexia era una condición con múltiples facetas, lo cual es una expresión del hecho de que diferentes cerebros están configurados de manera distinta (neuro-diversidad). Por lo tanto, la identificación implica examinar una serie de ámbitos, evaluando en cada uno de ellos los diferentes grados de dificultad.


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Hay que tener presente que los perfiles de los niños disléxicos son a menudo muy desiguales y en algunos ámbitos muestran resultados por encima de la media. Incluso de un día a otro puede mostrar en una misma tarea una gran variabilidad de resultados. Presentamos a continuación una serie de métodos de evaluación informal para asegurar que la mayoría de los factores de riesgo estén cubiertos en los ámbitos de aprendizaje en los que los niños disléxicos pueden mostrar mayores dificultades que los niños no disléxicos. Los test informales que proponemos pueden ser realizados en clase. Algunos deben pasarse de forma individual al alumno fuera de clase, asegurándose en primer lugar de que el alumno comprenda que lo que va a hacer ayudará al profesor a enseñarle de forma más eficaz. Los test examinan posibles dificultades en los siguientes campos

• Las habilidades de procesamiento fonológico: la habilidad para representarse y para manipular las unidades fonológicas, esto es, las sílabas, los comienzos, las rimas y, en particular, los fonemas. Estas habilidades examinan la conciencia fonológica, es decir, la conciencia de que las palabras y las frases habladas pueden analizarse en unidades fonológicas más pequeñas que la palabra.

• La lectura y la ortografía de palabras regulares, de palabras irregulares y de pseudo-palabras. • La comprensión de textos • La secuenciación • Otros ámbitos esenciales para las habilidades de lectura y de ortografía son la denominación serial, así

como la memoria auditiva y visual a corto plazo

4.1 Habilidades de procesamiento fonológico (conciencia fonológica), es decir, la habilidad para analizar la palabra en unidades fonológicas, así como para representarse dichas unidades y para manipularlas.

Como se ha mencionado en la Sección 1, se considera que el déficit central de la mayoría de los aprendices disléxicos radica en sus deficitarias habilidades de procesamiento fonológico y, en particular, por la dificultad para representarse separadamente los fonemas que componen la palabra. Esta dificultad les impide establecer relaciones entre las ‘letras’ y los ‘sonidos’, lo que constituye la base del desarrollo de los mecanismos de lectura.

El desarrollo de la decodificación, tanto en lectura como en ortografía, implica la capacidad:

i. para segmentar las palabras habladas o escritas en unidades lo más pequeñas posibles: los ‘fonemas’ o las ‘letras’

ii. para convertir esas unidades del lenguaje «escrito» al lenguaje «oral» en el caso de la lectura y del «oral» al «escrito» en el caso de la ortografía

iii. para juntar esas pequeñas unidades en el orden adecuado para pronunciar o deletrear correctamente la palabra

Una o varias de estas habilidades pueden ser deficientes en el caso de los niños disléxicos.

Al utilizar test que examinan la conciencia fonológica, podrá determinar si el niño tiene dificultades para segmentar las palabras habladas en unidades fonológicas y/o para manipular y para juntar dichas unidades para leer y escribir.

Igualmente podrá determinar si el niño tiene dificultades especiales con una o varias de las unidades fonológicas que son importantes para el desarrollo de la lectura y de la escritura.

• la conciencia de las sílabas es importante para leer las palabras largas, ya que éstas deben ser segmentadas en sílabas para que puedan ser leídas rápida y eficazmente.

• la conciencia de las unidades de comienzo-rima es importante para leer palabras en algunas lenguas como el inglés y el francés, pero juega un papel menor en lenguas trasparentes como el español.

• La conciencia de los ‘sonidos o fonemas es primordial para el desarrollo del sistema de decodificación, es decir, para ser capaz de emparejar las ‘letras’ o grafemas con sus ‘sonidos’ o fonemas correspondientes.


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Existen muchas formas de examinar los diversos aspectos de la conciencia fonológica que varían en complejidad. Se puede considerar, de manera general, que cuanto más pequeñas sean las unidades fonológicas analizadas, desde las sílabas, las unidades de comienzo-rima hasta los ‘sonidos’, la tarea es más difícil. Para examinar si el alumno es consciente de las diferentes unidades fonológicas, cada actividad estará generalmente compuesta por entre 10 y 20 ítems. Las tareas utilizadas para examinar la conciencia fonológica varían en función de la complejidad cognitiva, es decir, en función del tiempo y de la energía que el niño empleará en realizar la tarea. Cuanto más compleja sea la tarea, desde comparar a detectar, aislar o manipular las unidades fonológicas, mayor será el grado de abstracción implicado en la tarea. Es preferible comenzar con una actividad compuesta de palabras cortas, para pasar a continuación a actividades más complejas con palabras más largas, que pasar directamente a una actividad difícil. Cuando se trabaja con ‘sonidos’, el profesor debe siempre pronunciar fonemas puros (en la medida de lo posible) y asegurarse de que el alumno lo hace también así. Particularmente debe tener cuidado de pronunciar las consonantes aisladas intentando no acompañarlas de sonido vocálico, lo que es prácticamente imposible en el caso de las oclusivas. Por ejemplo, el fonema correspondiente a la letra <t> es [t] y la pronunciación [teuh] se aleja considerablemente de la realidad. En el caso de las fricativas la realización articulatoria es más conforme a la realidad: [f] - [fff]; etc. ACTIVIDAD 5 ¿Por qué piensa usted que es tan importante producir e inducir al niño a producir los sonidos aisladamente? Discuta el asunto con su compañero de curso y compare su respuesta con la nuestra. 4.1.1 Generación Una de las tareas más simples consiste en pedir al niño que genere una o varias palabras que contengan la misma unidad lingüística que la unidad modelo:

o Ejemplo: sílaba « Piensa en una palabra que comience por [ba] como en la palabra [baño]» Respuesta: por ejemplo [balón] o [barón]. Las respuestas [balcón] o [barco] no son aceptables.

En esta tarea, como en las siguientes, es importante que la palabra propuesta comparta la misma estructura de la sílaba modelo (consonante-vocal o consonante-vocal-consonante). Por ejemplo, la primera sílaba de [balón] presenta una estructura vocal-consonante ([ba]), mientras que la primera sílaba de [balkón] presenta una estructura vocal-consonante-vocal [bal]). ACTIVIDAD 6 Imagine con su compañero de curso ejemplos de cuestiones que examinen la capacidad del niño para generar palabras que compartan la rima con una palabra propuesta como modelo, palabras que comiencen por una sílaba dada o palabras que comiencen por un fonema dado. Atención, ponga cuidado para diferenciar bien las diferentes unidades lingüísticas. A continuación, compare sus respuestas con las nuestras. 4.1.2 Detección La tarea de detección también es simple, pero puede resultar difícil si resulta excesiva la carga de memoria auditiva a corto plazo. En esta tarea presentará al niño tres palabras y le pedirá que encuentre al intruso: la palabra que no es como las otras dos. Para poder realizar esta tarea el niño debe retener en su memoria auditiva a corto plazo las tres palabras para poderlas comparar. La resolución de la tarea se facilita cuando las palabras se acompañan de una imagen que las represente, liberando así del esfuerzo de memorizarlas Ejemplo 1: sílaba

• «¿Qué palabra no empieza como las otras dos? : [mano], [mapa], [casa»


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• Respuesta: [casa�

Ejemplo 2: rima

• «¿Qué palabra no termina como las otras dos?» : [sol], [mar], [gol]» • Respuesta: [mar]

Ejemplo 3: fonema

• «¿Puedes decirme que palabra no tiene el mismo sonido inicial que las otras dos?: [mar], [sol], [mis]» • Respuesta : [sol]

Ejemplo 4: fonema

• « ¿Puedes decirme qué palabra no tiene el mismo sonido final que las otras dos?: [pan], [ron], [dos]» • Respuesta: [dos]

ACTIVIDAD 7

En los cuatro ejemplos que acabamos de presentar hemos elegido voluntariamente intrusos muy diferentes a las otras dos palabras. Usted puede fácilmente hacer que la tarea de detección sea más difícil aumentando la similitud del intruso con los otros dos ítems. Con el compañero de curso, imaginen, para los cuatro ejemplos anteriores, intrusos más difíciles, por tanto que sean más difíciles de discriminar de las otras dos palabras. Comparen a continuación sus respuestas con los ejemplos que sugerimos.

4.1.3 Ensamblado o síntesis

En esta actividad, pedirá al niño juntar unidades fonológicas para formar una palabra. Esta actividad es más difícil que las anteriores ya que implica no sólo la memoria auditiva a corto plazo sino que se requieren igualmente habilidades de secuenciación y de ensamblaje.

Esta actividad se puede presentar en forma de juego. Se va a hablar como lo haría un robot un poco averiado y se pide al alumno que identifique las palabras que pronuncia el robot.

Es importante hacer una pausa de al menos un segundo entre cada una de las partes pronunciadas.

Ejemplo 1: sílabas

• «¿Puedes decirme la palabra que se obtiene cuando se juntan estos cuatro trozos [te]-[le]-[vi]-[sión]?» • Respuesta: [televisión].

Ejemplo 2: comienzo-rima

• «¿Qué palabra se obtiene cuando se juntan estos dos trozos [tr] y [es]?» • Respuesta: [tres]

Ejemplo 3: fonemas

• «¿Qué palabra obtenemos si pegamos los sonidos [s]-[o]-[l]?» • Respuesta [sol]

4.1.4 Segmentación Aquí se le pide al niño que segmente una palabra en unidades fonológicas. Esta actividad requiere las mismas habilidades que las movilizadas para el ensamblaje. Generalmente, se introduce la tarea de segmentación con ejemplos que permitan que el niño comprenda en qué unidad fonológica debe segmentarse la palabra. Por ejemplo, si quiere que el niño segmente palabras de una sílaba en unidades de comienzo-rima, puede decir: «vamos a dividir palabras en dos pequeños trozos, por ejemplo [tres], que contiene dos trozos, [tr] y [es]. A continuación, deje que el niño practique con otros ejemplos en los que se le corrige si comete algún error, antes de presentarle los ítems del test.


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ACTIVIDAD 8 Con su compañero de curso, encontrar ejemplos de ítems para la sílaba, la unidad de comienzo-rima y el fonema, para examinar si un niño puede segmentar correctamente palabras en esas unidades. 4.1.5 Supresión Esta actividad consiste en pedir al niño que suprima una unidad lingüística de una palabra. Este test es aún más difícil ya que exige un mayor grado de abstracción de las unidades lingüísticas: el niño debe ser capaz de aislar la unidad del resto de la palabra para poder suprimirla y, además, retener el resto de la palabra para pronunciarla. Ejemplo 1: sílaba

• «Di [kanal]… Ahora dilo de nuevo sin decir [ka]» • Respuesta: [nal]

Ejemplo 2: fonema

• «Di [dos]…Ahora dilo de nuevo sin la [d] • Respuesta: [os]

4.1.6 Substitución En esta tarea se pide suprimir una unidad fonológica y remplazarla por otra. Es también una tarea difícil ya que el niño no sólo tiene que aislar la unidad lingüística sino también manipularla y retener el resto de la palabra en la memoria a corto plazo para poder remplazar dicha unidad. Ejemplo 1: comienzo (grupo consonántico)

• «¿En qué se convierte la palabra [plan] si remplazamos [pl] por [kl]?» • Respuesta: [klan].

Ejemplo 2: fonema

• «¿En qué se convierte la palabra [sol] si remplazamos [s] por [k]?» • Respuesta: [kol].

4.1.7 Fusión de fonemas

En esta actividad, el niño debe juntar unidades fonológicas de dos palabras. Esta es la actividad más compleja dado que exige aislar la primera unidad fonológica de dos palabras, mantenerlas en la memoria a corto plazo y unirlas.

Ejemplo: fonema

• «Si tomas el primer sonido de cada una de estas dos palabras [luz] y [arco] y los pones juntos ¿Qué obtienes?»

• Respuesta: [la]

4.2 Actividades de lectura y de escritura

A menudo, los niños disléxicos tienen dificultades en la lectura y/o en la ortografía de ciertos ítems según tengan dificultades para aplicar el sistema de descodificación, el sistema de acceso directo o ambos sistemas (Si lo necesita, puede volver a releer los conceptos expuestos en la Sección 1, parte 4.2).

En los sistemas ortográficos opacos como el inglés y también el francés, entre otros, se puede utilizar la lectura de listas de palabras irregulares para determinar si se aplica bien el mecanismo de acceso directo, y listas de palabras regulares y pseudopalabras para determinar si se utiliza bien el mecanismo de descodificación. Sin embargo, en español no existen palabras irregulares ya que todas pueden ser leídas aplicando las reglas de correspondencia


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grafema-fonema, si bien en la escritura encontramos correspondencias fonema-grafema inconsistentes. Tal es el caso del fonema /b/ que puede ser escrito de dos formas diferentes “b” o “v”, sin que haya reglas que especifiquen el correcto en cada palabra. Debido a estas características del español escrito, se puede utilizar la escritura de palabras con alguna inconsistencia en las correspondencias fonema-grafema para determinar si el lector dispone de representaciones ortográficas de las palabras que puedan permitir su identificación mediante el mecanismo de acceso directo.

En resumen, aunque a continuación lo explicaremos más en detalle, las pseudopalabras deben ser leídas mediante el sistema de descodificación, puesto que al no haberlas oído ni leído anteriormente, no se tienen representaciones de las mismas en los léxicos fonológico y ortográfico. Por el contrario, las palabras que ya sean conocidas en su forma ortográfica por haberlas leído con frecuencia podrán ser leídas mediante el sistema de acceso directo.

4.2.1 Lectura de palabras

En español todas las letras de las palabras pueden ser convertidas en los sonidos correspondientes siguiendo reglas sencillas en su mayor parte. La mayoría de las letras tiene una pronunciación única, por ejemplo las vocales y la mayoría de las consonantes como <b>, <d>, <f>, <j>, etc. Las reglas más complejas se aplican teniendo en cuenta el contexto vocálico, así por ejemplo a la letra <g> le corresponde el fonema /g/ cuando va seguida de a, o, u, y el fonema /χ/ cuando va seguida de e, i. Algo similar ocurre con la letra <c> que suena /k/ o /θ/. También hay reglas que especifican que a la letra <h> no le corresponde ningún sonido: no suena; si bien, cuando acompaña a la letra c forman el grafema ch que se pronuncia /ʃ/. Además, la <u> no suena en el contexto de <gue>, <gui>, <que> y <qui>. En cuanto a <r> suena /R/ a comienzo de palabra o siguiendo a otra consonante, pero suena /r/ (suave) en los otros contextos. También existe dos grafemas constituidos por una misma letra repetida: <rr> que se pronuncia /R/ y <ll> que se pronuncia /∅/. Esta falta de ambigüedad (hay reglas que permiten leer sin error todos o casi todos los grafemas) caracteriza a las ortografías denominadas trasparentes, de forma que todas o las mayor parte de las palabras pueden ser leídas sin errores mediante el sistema de decodificación.

El lector principiante utilizará ese sistema para identificar las palabras, en tres etapas: segmentación de las palabras escritas en ‘letras’, conversión de esas ‘letras’ en ‘sonidos, y ensamblaje de los ‘sonidos’ para pronunciar las palabras. Igualmente, para escribir las palabras realizará: segmentación de las palabras habladas en ‘sonidos’, conversión de dichos sonidos en ‘letras’ y escritura ordenada de las letras para deletrear las palabras.

A lo largo del desarrollo normal de la lectura y de la ortografía, las palabras leídas y escritas por descodificación serán progresivamente almacenadas en los léxicos ortográfico y fonológico y, de este modo, llegarán a ser leídas mediante el sistema de acceso directo que es más rápido y eficaz que el sistema de decodificación.

En el caso de niños disléxicos, la puesta en funcionamiento del sistema de decodificación y, en consecuencia, del sistema de acceso directo es más lenta y laboriosa que en sus iguales no disléxicos. Esto se traducirá en mayor lentitud y mayores errores de lectura y de escritura en las palabras.

La lista presentada al alumno para evaluar el funcionamiento del mecanismo de descodificación deberá contener palabras poco frecuentes, de forma que no hayan sido previamente memorizadas. Con mayor frecuencia se usan pseudopalabras nunca vistas por el lector.

4.2.2 Escritura de palabras

Como hemos señalado anteriormente, la lectura en español puede realizarse perfectamente siguiendo reglas, pero no ocurre así con la escritura. Son numerosas las palabras que contienen algún fonema que puede ser escrito de varias formas y que su escritura correcta requiere el conocimiento específico de la palabra de que se trate. Hablamos en estos casos de correspondencias fonema-grafema inconsistentes (o irregulares). Para escribir estas palabras correctamente se precisa por tanto del mecanismo de acceso directo, que funciona con aquellas palabras previamente memorizadas en el léxico ortográfico.

ACTIVIDAD 9

Presentamos oralmente diez palabras con inconsistencias en su escritura. Con su compañero de curso, intenten determinar qué correspondencias fonema-grafema conducen a error y el error que se podría producir cuando la


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palabra es desconocida para quien escribe: verano, jefe, lobo, hielo, gira, avión, paje, berenjena, había, colegio. Además de palabras como cigarro, cena, sencillo, etc. en los dialectos del español que practican el ceceo.

Comparen sus respuestas con las nuestras

Como puede verse a través de esta actividad, la escritura de palabras con correspondencias fonema-grafema inconsistentes examina la habilidad del alumno para acceder a las representaciones completas y estructuradas tanto en la región del cerebro que procesa la información ortográfica (léxico ortográfico), como en la región auditiva del cerebro (léxico fonológico).

La persistencia de errores indica que el niño sobrexplota el sistema de decodificación y presenta dificultades para construir representaciones ortográficas completas y estructuradas de las palabras, lo que sucede en numerosos niños disléxicos.

4.2.3 Lectura de pseudo-palabras

Las pseudopalabras son ‘palabras inventadas’ que no existen en la lengua francesa (ej. <rusal>, <cartin>, <credugo>, etc) pero que pueden pronunciarse utilizando el sistema de decodificación mediante el proceso de conversión de ‘letras’ en ‘sonidos’. Las pseudo-palabras sólo pueden leerse (y escribirse) mediante este sistema ya que no han aparecido con anterioridad y en consecuencia no han podido ser almacenadas en el léxico ortográfico.

Unos buenos resultados en lectura de pseudo-palabras indica el buen funcionamiento del sistema de decodificación. En los niños que presentan dificultades el sistema de decodificación es deficiente. Se observan pues dos tipos de errores de lectura:

- los errores llamados de «lexicalización», que consisten en leer las pseudo-palabras como palabras. Por ejemplo <rusal> se convierte en [rosal], <cartín> en [cartón], <credugo> en [verdugo]. Esto significa que el sistema de acceso directo se superexplota.

- los «errores fonológicos», que consisten en añadir, suprimir, invertir o substituir algunos ‘sonidos’ de la secuencia, y que testimonian que el sistema de decodificación está siendo utilizado pero que no es lo suficientemente eficaz para que la secuencia de ‘sonidos’ correctos se produzca.

4.3 Comprensión de textos escritos 4.3.1 Seleccionar un texto apropiado para examinar la comprensión Para poder examinar el nivel de comprensión de un texto, el profesor debe conocer bien el nivel de lectura del niño en orden a seleccionar el material apropiado. Determinar el nivel de dificultad de un texto es muy difícil y se han propuestos numerosas fórmulas para determinar la edad de lectura de un texto. Nos basaremos en los consejos formulados por Homsby, Leslie y Caldwell sobre la búsqueda de errores típicos y su interpretación. Según Hornsby. habría que seleccionar un texto relativamente fácil, pero no demasiado fácil, de manera que pueda generar alrededor de 25 errores potenciales para analizar. 4.3.2 Evaluación de la comprensión Leslie y Cadwell utilizan cuatro formas de sondear la comprensión lectora:

• Durante la etapa escolar, los textos que exponen secuencias de sucesos (textos narrativos) son más fáciles de comprender y de recordar que los textos que requieren el análisis y la síntesis de representaciones conceptuales (textos expositivos). La comprensión de textos narrativos puede ser evaluada con preguntas del tipo: «y qué ha ocurrido a continuación? » sí como con preguntas del tipo: ¿Qué es lo que siente este personaje del texto?»

• Los lectores que tienen mayores conocimientos previos sobre el tema tratado en el texto recuerdan y comprenden mejor el texto que los lectores que tienen menores conocimientos previos del tema.


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• Los lectores con dificultades comprenden mejor cuando leen en voz alta que cuando leen silenciosamente, y esos lectores leerán en silencio u en voz alta más o menos a la misma velocidad, lo que testimonia la falta de automatismo en el reconocimiento de las palabras. Los buenos lectores, sin embargo, leen más rápidamente en silencio que en voz alta.

• Cuando tienen problemas de comprensión, los lectores con dificultades utilizan peores estrategias para encontrar la información que los buenos lectores.

Leslie y Caldwell proponen cuatro etapas para examinar la comprensión de un texto:

i. Evaluar los conocimientos previos del alumno sobre el tema del texto Esto se realiza de dos formas:

• Utilizando una tarea conceptual: esta tarea consiste en plantear al menos cuatro preguntas en relación con los conceptos abordados en el texto, y en atribuir a cada respuesta una nota comprendida entre 0 y 3 según la calidad de la respuesta: un buen sinónimo (3 puntos), un buen ejemplo (2 puntos), etc.

• Utilizando una tarea de predicción: esta tarea consiste en preguntar al alumno: «Puesto que el título del texto es….. e incluye las ideas de…. (nombrar todos los conceptos abordados en la tarea conceptual) de qué piensas tu que va a tratar el texto? » Es necesario contar el número de verbos o de nombres que proporciona el alumno y que están explícita o implícitamente relacionados con el texto [liés partie du texte].

De este modo se puede obtener la puntuación sumando los puntos obtenidos en la tarea conceptual y el número de respuestas correctas en la tarea predictiva, con el fin de obtener una estimación de los conocimientos previos del alumno acerca del tema del texto.

En el estudio realizado por Leslie y Cadwell, los alumnos que obtenían al menos el 55% en esta primera parte, obtenían como mínimo un 85% en las preguntas de comprensión tras la lectura del texto. Esto demuestra que los conocimientos previos sobre el tema es un factor importante en la comprensión de textos.

ii. Presentar el texto Presentar el texto al alumno diciéndole que él sólo debe leer la historia sin ayuda. Si el nivel del texto es apropiado, el alumno deberá poder leer por sí mismo el texto incluso aunque cometa numerosos errores; sin embargo, si el alumno se atasca (bloquea) totalmente, pare inmediatamente y preséntele un texto algo más sencillo. Recuerde que a algunos alumnos, particularmente los disléxicos, no les gusta nada leer en voz alta; y podrían dar la impresión de que el texto es demasiado difícil para ellos cuando no es así. En este caso, haga lo posible para que se sienta a gusto y, si es necesario, déjele entrenarse con otro texto antes de presentarle el test. Debe intentar no revelar al alumno, ya sea verbalmente o no verbalmente, cuando comete un error y debe evitar sugerirle la palabra a menos que sea absolutamente necesario. Si el alumno se niega a leer una palabra anímele a adivinarla. Debe preparar una segunda copia del texto que lee el alumno para anotar los errores, pero probablemente no podrá anotarlos todos. Es muy recomendable hacer una grabación con el fin de poder volver a escuchar esa lectura, y poder observar al alumno durante la lectura anotando sus comportamientos. Finalmente, debe codificar y analizar los errores (ver más adelante)

iii. Evaluar la comprensión del texto: Esto se realiza de dos formas:

• Por el recuerdo [memoria, evocación]: Pida al alumno que rememore la historia con sus propias palabras, como si se la contara a alguien que no la ha leído. Previamente tendrá preparada una lista de los elementos del texto, para poder señalar en ella los que recuerda el alumno.


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En este caso también es preferible grabar el recuerdo para poder volver a escucharlo después. El recuerdo puede proporcionar importantes informaciones cualitativas ya que puede utilizarse para dar respuesta a las siguientes cuestiones: - En el caso de las historias ¿conserva el recuerdo la estructura de base de un texto narrativo?:

¿contexto – personajes - problemática(s) – acontecimientos - desenlace? ¿Están incluidas las informaciones más importantes?

- En el caso de textos que relatan más en profundidad la intriga y los personajes ¿Conserva el recuerdo la idea central y los detalles que la sostienen? ¿Están incluidas las informaciones más importantes?

- ¿Es secuencial el recuerdo? - ¿Es exacto y preciso?

• Hacer preguntas sobre el texto, que pueden ser:

o explícitas : cuya respuesta la proporciona directamente el texto o implícitas: para las que para poder responder, el alumno debe utilizar indicios del texto.

Esto examina las capacidades del niño para realizar inferencias o deducciones.

iv. Estrategias para completar la evaluación Cuando no es posible determinar si una respuesta incorrecta o ausente [no respondida] es el resultado de un problema de comprensión o de memoria, tras haber planteado las preguntas y haber determinado el nivel de comprensión, puede volver a presentar el texto al alumno y pedirle si puede localizar las respuestas no dadas [que faltan] y /o corregir las respuestas erróneas. Si el alumno puede hacerlo, probablemente ha comprendido el texto. Si tiene dificultades para hacerlo, puede proporcionarle por ejemplo la respuesta correcta y pedirle que encuentre en el texto el indicio que contesta a esta pregunta, o bien puede mostrarle el indicio y ver si consigue encontrar la respuesta correcta. Estos procedimientos proporcionan informaciones cualitativas útiles, dado que los lectores con dificultad podrán detectar los indicios y respuestas peor que los buenos lectores.

4.3.3 Análisis de errores al leer un texto Los errores que realizan los alumnos proporcionan valiosas informaciones sobre las estrategias de lectura en contexto. El Dr. Homdby propone calificar como errores positivos a aquellos que revelan buenas estrategias de lectura, o negativos a los que ponen de manifiesto estrategias inapropiadas.

• Los errores positivos incluyen: - Siempre que el significado no sea alterado, las omisiones, inserciones o cambios de

secuencia y la falta de atención a la puntuación. - repetición de una palabra o de una parte de ella que muestra al menos un intento de acceso al

significado - autocorrección de errores

• Los errores negativos incluyen - Si el significado se ve afectado, las omisiones, inserciones o cambios de secuencia y la falta

de atención a la puntuación. - rechazo a leer una palabra lo que muestra que el alumno no intenta decodificar la palabra ni

adivinarla con la ayuda del contexto

De manera general, es importante escuchar la entonación del niño. Si suena natural, generalmente quiere decir que el texto está siendo bien comprendido, si no hay variaciones o suena rígida, generalmente significa que hay dificultades de comprensión.

4.3.4 Utilización de los resultados del test de comprensión Es de vital importancia lo que usted haya aprendido con ese test para estimular las estrategias positivas no explotadas adecuadamente. Esas estrategias pueden concernir por ejemplo:

• al vínculo con los conocimientos previos del tema • la atención prestada a la puntuación • la mejora en las habilidades de decodificación


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• mejorar la auto-verificación y estimular la auto-corrección

Sin embargo deber tener cuidado en no alentar al alumno hacia estrategias que ya explota en demasía, como la típica estrategia que consiste en utilizar el contexto para adivinar las palabras difíciles o desconocidas, en detrimento de otras estrategias Por otra parte, puede utilizar uno o varios textos que pongan a prueba [examinando] la comprensión a fin de responder a preguntas concretas tales como:

• verificar la comprensión de un texto científico en relación con un texto narrativo del mismo nivel. • verificar la rapidez relativa en lectura silenciosa y en lectura en voz alta • verificar si los problemas de comprensión están ligados al procesamiento del lenguaje escrito o son más

generales, comparando los resultados de recuerdo y de comprensión de un texto leído por el profesor y los del mismo texto leído por el alumno.

4.4 Habilidades de memorización de listas ordenadas

Muchos niños disléxicos presentan dificultades más o menos importantes en la memorización y el recuerdo de secuencias arbitrarias como las letras del alfabeto, los días de la semana, los meses del año, las tablas de multiplicar, los números de teléfono que deberían conocer.

Puede elaborar un pequeño cuestionario adaptado a la edad del alumno y destinado a examinar sus habilidades de secuenciación. Por ejemplo, puede pedirle que recite el alfabeto, bien desde el principio o bien, en el caso de niños de más edad, a partir de una letra dada o recitarlo en el orden inverso. Lo mismo puede hacer con los días de la semana, los meses del año, las estaciones.

Puede preguntar, igualmente, qué letra, día, mes viene detrás o delante de tal letra, día, mes. En el caso de los mayores: ¿qué relación existe entre las estaciones y los meses del año? ¿Cuáles son las fiestas más importantes del año? Puede también pedir al alumno que recite las tablas de multiplicar que le han enseñado.

4.5 Otros ámbitos de evaluación

Muchos niños disléxicos muestran dificultades en otros ámbitos, particularmente en la denominación (o nombrado) serial, así como en la memoria a corto plazo y en la memoria de trabajo.

Estas habilidades son esenciales para una lectura, una ortografía y una comprensión armoniosas.

En las frases más largas, los alumnos deben rápidamente acceder al significado de las palabras y memorizar el comienzo de la frase al tiempo que tratan el resto de la frase hasta el final. Esto mismo es aplicable a las palabras largas.

Existen diversos test que examinan estas habilidades asociadas.

Los ejemplos que proporcionamos más adelante están sacados de procedimientos de diagnóstico formal que exigen un acceso a normas adaptadas a la edad del alumno. No obstante, en la medida en que sea muy prudente en la interpretación de estos test, puede encontrarlos útiles para determinar los puntos fuerte y débiles del alumno al que supone disléxico y comparar los resultados con los de otros niños de la clase no disléxicos.

Puede utilizar estos test en el marco de una actividad de clase.

4.5.1 Memoria a corto plazo

Existen diversos medios para examinar la memoria a corto plazo auditiva y visual:


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• Memoria auditiva a corto plazo El test que se utiliza probablemente con mayor frecuencia consiste en pronunciar una serie se secuencias de cifras de longitud creciente, por ejemplo, 1-3, 5-2, 8-3-7, 2-9-6-5 con una pausa de un segundo entre cada cifra. Se pide al niño que repita las secuencias de cifras en el orden oído, a continuación otras secuencias de cifras en orden inverso. El test se interrumpe cuando el niño comete dos errores consecutivos en una secuencia dada de x cifras, y el número de cifras repetidas correctamente hasta ese momento (x-1) se corresponde con la medida de memoria auditiva a corto plazo. En general, la medida de memoria en el caso de orden invertido implica dos cifras menos que la medida de memoria en el orden escuchado. Si la diferencia es claramente más marcada, ello indica que el niño presenta probablemente trastornos adicionales en la secuenciación y organización de los elementos a retener en la memoria a corto plazo. Si utiliza un test de este tipo, ponga atención en pronunciar las secuencias de cifras en un tono monótono (imagine que debe pronunciar aún una cifra tras la última de la secuencia). Realice una pausa de un segundo entre la pronunciación de cada cifra, contando «1» interiormente. Esto se hace para no proporcionar al alumno índices acústicos que puedan ayudarle en la retención, y de este modo sesgar el resultado. Un buen método para que el alumno entienda cuando debe comenzar a repetir la secuencia es dar un golpe sobre la mesa una vez que haya producido todas las cifras de la secuencia a retener. Encontrará un test de repetición de cifras en el anexo 2.

• Memoria visual a corto plazo Existen diferentes pruebas que permiten examinar la memoria a corto plazo visual, por ejemplo:

Test de copia

En este tipo de test, se pide al alumno que copie un texto o un pasaje de un texto lo más rápido que pueda, y se mide el tiempo. O se pide que copie todo lo que le sea posible de un pasaje en un lapsus de tiempo dado (generalmente de 2 a 5 minutos).

Aunque los niños que no presentan problemas de memoria a corto plazo visual deberían completar esta tarea rápidamente, sin esfuerzo, y no deberían cometer errores, los niños con trastornos en la memoria a corto plazo visual tendrán tendencia a ser mucho más lentos y a cometer errores de adición, omisión, y/o substitución de letras o palabras, incluso a omitir líneas completas (recuerde los ejemplos de adición y de omisión que se proporcionaron en la Sección 2.3).

Si desea utilizar este test puede recurrir a cualquier pasaje de texto, que de manera ideal debería ser rico en términos, incluir distintas estructuras de frases y de puntuación (diálogos entrecomillados, frases interrogativas, etc.). No obstante, el texto debe estar adaptado a la edad y al nivel del niño: debería poder comprenderse con facilidad ya que el test no va dirigido a la comprensión.

Encontrar los objetos importantes entre los que sólo son elementos de distracción

En este tipo de test se pide al niño que encuentre un cierto número de objetos importantes entre una serie de objetos que son de distracción, o encontrar un máximo de objetos importantes en un lapsus de tiempo limitado (generalmente 2 minutos).

Los niños que presentan dificultades de memoria a corto plazo visual generalmente cometen más errores en la identificación de objetos importantes y utilizan estrategias más pobres y erráticas que los niños que no tienen trastornos de memoria a corto plazo visual.

Encontrará un ejemplo de test de búsqueda de objetos importantes entre los que solo son elementos de distracción en el anexo 3.


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Comparación de secuencias

Se presenta al niño pares de secuencias de letras o de cifras y se le pide que determine para cada par si las dos secuencias son idénticas o diferentes, y se controla el tiempo.

Los niños sin trastornos en la memoria a corto plazo visual deberán efectuar rápidamente esta tarea sin cometer errores, mientras que los niños con problemas de memoria a corto plazo visual tienden a ser mucho más lentos y cometen errores.

Encontrará un ejemplo de test de comparación de secuencias de letras en el anexo 4.

4.5.2 Denominación serial

La denominación serial rápida implica nombrar lo más rápidamente posible series de imágenes que corresponden a objetos muy familiares (letras, cifras, colores, imágenes de objetos).

Numerosas investigaciones han mostrado que los niños disléxicos emplean mucho más tiempo en efectuar este tipo de tarea que los niños de igual edad no disléxicos, incluso cuando se les pide que sólo nombren 5 objetos corrientes que están repetidos varias veces en un orden aleatorio.

Encontrará un test de denominación serial en el anexo 5

4.5.3 Conclusiones relativas a la evaluación dirigida a pronosticar

La evaluación informal del niño le proporcionará informaciones muy útiles en relación a los puntos fuertes y débiles del alumno. De ese modo estará en condiciones de enseñar de forma más eficaz al adaptar sus enseñanzas a las necesidades específicas e individuales del niño.

Por ejemplo, supongamos que un alumno presenta dificultades de conciencia fonológica así como para la lectura de pseudo-palabras. En tal caso elaborará un programa dirigido a desarrollar la conciencia fonológica y el sistema de decodificación (Ver Sección 3).

Imagine ahora que un alumno presenta muchas dificultades para escribir correctamente palabras con correspondencias fonema-grafema inconsistentes (p.ej., ventana, había) y que parece mostrar una memoria a corto plazo visual mejor que la auditiva.

En este caso, obtendrá mejores resultados intentando desarrollar el sistema de acceso directo y la constitución de representaciones ortográficas, enseñando las palabras irregulares mediante pistas visuales que faciliten la memorización, como pequeños dibujos coloreados incluidos en las palabras en cuestión, mejor que mediante astucias auditivas. Estas técnicas son las más eficaces si los vínculos se visualizan con claridad. Para facilitar el aprendizaje, los indicios visuales deben ser grandes, con muchos colores, exagerados y cómicos.

Por ejemplo, puede enseñar que ventana es con <v> y balcón con <b> escribiendo <ventana> dentro de una casilla alargada horizontalmente (con forma de ventana) y <balcón> dentro de una casilla alargada verticalmente (con forma de balcón).

Por el contrario, en el caso de niños que tengan mejor memoria auditiva que visual puede hacerles memorizar lo siguiente: “ventana se escribe con uve pero balcón no” (ver Sección 3).

Esto no significa, por supuesto, que no haya que intentar desarrollar la otra forma de memoria a corto plazo. Hay que empezar apoyándose en las posibilidades del alumno para mejorar a continuación los ámbitos en los que presenta resultados más desfavorables.

Estos ejemplos manifiestan hasta qué punto puede ser beneficioso examinar las habilidades de un alumno en los diferentes campos mencionados anteriormente. Particularmente y como ha quedado ilustrado con el ejemplo de la enseñanza de las palabra <ventana> y <balcón>, el examen de las habilidades de memoria a corto plazo le proporcionará informaciones adicionales muy útiles en su enseñanza. De nuevo se puede decir, que estos métodos ayudan a todos los alumnos.


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5. Centrarse en las capacidades del alumno

Los tests utilizados para examinar de manera informal a un niño pueden proporcionar resultados medios o por debajo de la media en algunos ámbitos, además de revelar las debilidades del alumno.

Es de vital importancia descubrir las posibilidades del niño. Su papel de profesor consiste en descubrir, poner de relieve, celebrar y desarrollar cualquier talento de sus alumnos.

Esto constituye la primera etapa en el camino de lograr la confianza en sí mismo y de la motivación, y para los niños disléxicos el descubrimiento de estrategias que le permiten hacer frente a sus debilidades individuales.

ACTIVIDAD 10

En la Sección 1 hemos precisado que los aprendices disléxicos presentan a menudo habilidades super-desarrolladas.

¿Puede citar alguna de ellas?

¿En qué tipo de estudios serían útiles esas habilidades?

Las personas disléxicas superdotadas

Presentamos una declaración de Robin, que ha luchado con sus problemas de dislexia y ha obtenido con distinción una licencia en Lenguas Modernas y en Lingüística, especializándose en traducción. Lea detenidamente lo que recomienda en relación con la puesta en valor de las habilidades superiores de los disléxicos y discútalo con su compañero de curso.

“Los padres y los profesores de niños disléxicos pueden sentirse desorientados y perdidos cuando su hijo, que parece enormemente inteligente, obtiene malos resultados escolares y no alcanza nunca sus objetivos en el ámbito de la lectura y la escritura. Esto es frustrante para todos: para el niño, los padres y los profesores. Sin embargo, esos niños no están solos. A lo largo de la historia, numerosas personas célebres, según la creencia popular, han sido consideradas a la vez como superdotadas y disléxicas (o que manifiestan características típicas de la dislexia). Podemos citar a algunos contemporáneos como Richard Branson, Whoopi Goldgerg, Cher y Jackie Stewart, así como a Boris Izagirre o Gabino Diego en el contexto español. Si tenemos en cuenta a estos disléxicos excepcionales, podemos dejar bien claro que la dislexia no es una barrera para el éxito”.

Estos ejemplos no son excepcionales. Todos los días, numerosos disléxicos alcanzan el éxito en toda una serie de campos, sean científicos, de ingeniería, de arte o arquitectura. La dislexia se manifiesta en dificultades ligadas a la adquisición y al procesamiento del lenguaje. En consecuencia, muchos profesores y padres pueden creer que al niño le falta motivación y lo etiquetarán como «perezoso». Estas etiquetas no solo son inapropiadas sino también falsas, e incluso perjudiciales para alguien al que no solamente se le ignora sino que se le suprime.

Consideremos el caso de Boas, un hombre joven brillante que puede expresarse correctamente y utilizar diferentes lenguas como el hebreo, el árabe, el inglés, el francés y el alemán, además de mostrar cierta competencia en neerlandés, en italiano y en español. Aunque Boas ha sido igualmente competente en Matemáticas, nunca logró superar los exámenes finales de secundaria debido a su dislexia severa, que implicaba que no podía ni leer, ni escribir. No obstante, Boas debe ser considerado ciertamente como muy inteligente.

La inteligencia significa que la persona presenta unas habilidades cognitivas excepcionales. Desgraciadamente el disléxico no puede acceder a ellas con medios educativos tradicionales. Este es el caso de Boas que con frecuencia se queja de que puede aprender, pero que debe hacerlo de forma diferente. Esto es algo que debería ser objeto de reflexión por parte de los padres y de los educadores. Esos niños pueden alcanzar su pleno desarrollo, pero es necesario enseñarles de una forma diferente: utilizando, por ejemplo, métodos multisensoriales y técnicas de enseñanza adaptadas a su estilo particular de aprendizaje.

Como padres y educadores deberíamos buscar las características propias de los disléxicos. Igualmente tenemos que ser conscientes de que la causa por la que algunos disléxicos no son nunca «descubiertos» por los profesores y


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educadores se deba tal vez a que sus cualidades ocultan su dislexia, o bien es el caso contrario. Este hecho puede ser frustrante para algunos profesores y padres, ya que les es difícil comprender la enorme distancia existente entre las capacidades intelectuales y creativas del niño y su resultado final. Consecuentemente, la mayoría de los educadores y padres creerán que el alumno es perezoso, cuando lo cierto es lo contrario. La característica principal de los disléxicos que poseen dones o cualidades especiales podría ser muy bien su gran resistencia.

Mi primer año en la Universidad fue muy difícil, un verdadero desafío. Tuve que repetir ese año, pero me negaba a abandonar, incluso cuando ese segundo año fui finalmente diagnosticado como disléxico. Finalmente, a pesar de mis dificultades de aprendizaje aprobé brillantemente mis estudios.

¿Cómo pueden ayudar los padres y los educadores? Uno de los principales factores que deben tener en cuenta los profesores y los padres es que el don o cualidad especial de estos niños se manifiesta bajo formas muy diferentes. Los tipos más conocidos y, en consecuencia, mejor reconocidos son: la lógica, la inteligencia matemática y la inteligencia lingüística. Si dejamos a un lado los resultados en lectura y en escritura, estos son los talentos que se requieren igualmente para tener éxito en el sistema educativo ordinario. No obstante, existen otros cuatro tipos de inteligencia que enriquecen la vida, pero que no son apreciados en su justo valor: la inteligencia espacial, musical, física (corporal o kinésica) y social. A menudo es en estos ámbitos en donde los disléxicos son más brillantes y es esencial que estas cualidades les sean reconocidas y estimuladas. Otra cualidad que les debe ser reconocida es la de ser más pensadores simultáneos que secuenciales. Los pensadores simultáneos ven inmediatamente la globalidad de las cosas o una serie de posibilidades, mientras que los pensadores secuenciales necesitan comprender el significado antes de poder encontrar una respuesta.

A fin de ayudarles a desarrollar al máximo su potencial humano, las escuelas y los padres deben buscar de forma activa los talentos individuales del niño disléxico y hacer que se desarrollen al máximo, incluso si ello supone que el profesor adopte un método que más que diferente sea incluso revolucionario. Si se utiliza un método multisensorial en una atmósfera de clase alentadora y comprensiva, la estima de sí mismo del disléxico tiene la posibilidad de crecer y de ese modo hacer que sus fuerzas ‘extraordinarias’ tengan salida, de manera a que pueda crecer y convertirse en un adulto feliz y próspero.

Cada niño presenta sus habilidades particulares

No todas las personas disléxicas manifiestan resultados superiores en otros ámbitos. Ciertos profesores experimentados ponen poco el acento en los dones o talentos excepcionales. Por otra parte, la mayoría de la gente posee alguna habilidad que pueda ser alentada por el profesor de la clase. Esta actitud puede estimular los aprendizajes en otros ámbitos, además de mejorar la confianza en sí mismo.

6. ¿Por qué etiquetar como disléxico a un niño?

El etiquetar a alguien es un tema delicado y debe ser tratado con prudencia. Existen «los pros» y «los contras».

Recuerde que algunas familias se resisten al hecho de que su niño sea «etiquetado». No debemos subestimar las consecuencias emocionales y psicológicas de ser etiquetado como disléxico, particularmente en los países en los que dicha condición es considerada como un «hándicap».

ACTIVIDAD 11

Discuta con su compañero de curso y elabore una lista de «ventajas» e «inconvenientes» que podrían derivarse de etiquetar como disléxico a un niño.

Esto demuestra hasta qué punto es importante que el profesor pueda proporcionar, al niño y a las personas que son responsables de él, una información adecuada, que no dramatice el hecho, pero que sea objetiva.

Cuando uno se dirige a las personas responsables de un niño diagnosticado como disléxico, es importante destacar ciertos aspectos positivos, como la creatividad, la inventiva o la imaginación que presentan algunos disléxicos.


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Es necesario que la familia comprenda que usted es su aliado y que se podrán hacer muchas cosas si adopta una actitud positiva y de colaboración con las autoridades de la escuela.

Tenga presente que categorizar a un niño como disléxico puede inducir a sus padres a disminuir sus expectativas en relación al niño – pensar que él o ella no será capaz de enfrentarse a esta condición y que por tanto deber de ser indulgentes con él o con ella. Por otra parte, los padres se sienten a menudo aliviados de poder dar nombre «a algo que iba mal » y que no podían comprender.

Cuando hable con un niño diagnosticado como disléxico es una buena idea hacerle comprender que usted, como profesor, está de su lado. Juntos harán frente a los problemas que aparezcan con la lectura, la ortografía y la escritura.

Algunos niños se sienten molestos por el hecho de ser etiquetados, lo que no hará sino confirmarles en su sentimiento de ser «diferentes», incluso anormales, de no formar parte de «la banda». Otros niños y/o su familia, en cambio, se sentirán aliviados tras el diagnóstico. En algunos países, además, el ser reconocido como persona disminuida [con una minusvalía] puede ayudar a que el niño obtenga una ayuda especial.

Algunos niños que sufren una pérdida de confianza en sí mismos, debido a las dificultades escolares recurrentes, a la reacción de sus compañeros e incluso, a veces, a la de los profesores o padres, llegan a pensar que son estúpidos, retrasados o que no valen nada.

7. Resumen de la Sección 2

El profesor tiene un papel clave en la identificación de la dislexia entre los alumnos de su clase.

Existen numerosos índices e indicadores que revelan que un niño muestra factores de riesgo para la dislexia.

El profesor debe evaluar de forma sensible y atenta al alumno para saber cómo adaptar su enseñanza a las necesidades educativas, manteniendo un talante abierto y siendo sensible a las irregularidades en los resultados – los «buenos» y «malos» días.

Existen numerosas pruebas, relativamente simples y rápidas, que puede utilizar el profesor para efectuar una evaluación preliminar

Los profesores pueden evaluar la conciencia fonológica, la lectura, la ortografía, la comprensión del lenguaje escrito, las habilidades de secuenciación, así como la memoria a corto plazo visual y auditiva y las habilidades de denominación serial.

La lectura y la ortografía de palabras frecuentes e infrecuentes y de pseudo-palabras proporcionan indicaciones relativas a los sistemas de decodificación y de acceso directo.

Los profesores deberían evitar sacar y proporcionar a las familias conclusiones apresuradas basadas en su evaluación informal. En ningún caso deben intentar aportar un diagnóstico de dislexia, sino que deben dirigirse a los profesionales cualificados.

El profesor y todo su entorno deberán prestar atención a las habilidades superiores que los disléxicos pueden presentar en otros ámbitos, ponerlas de relieve y desarrollarlas continuamente.

Identificar a un niño como disléxico lleva consigo tanto aspectos positivos como negativos.

8. Evalúe sus conocimientos

ACTIVIDAD 12


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1. ¿Cuántos tipos de pruebas (al menos) puede utilizar para realizar un test informal y un pronóstico de la conciencia fonológica? (Indicio: aquí se han presentado 7)

2. Tras examinar los 7 posibles tests, clasifíquelos en orden de dificultad creciente

3. Considerando la «supresión» en la lista de tests precedentes, imagine dos tests ligeramente diferentes, utilizando palabras distintas a las de los ejemplos utilizados en el curso.

4. ¿Qué tipo de palabras utilizaría de manera preferente para examinar el sistema de decodificación?

5. ¿Cómo evaluaría la memoria a corto plazo auditiva?

6. ¿Qué otro tipo de memoria a corto plazo puede ser evaluada?

7. ¿Qué se evalúa cuando se le pide al niño que diga los meses del año?

8. ¿Se trata de la misma cosa que la memoria a largo plazo?

9. ¿Puede describir brevemente por qué es importante examinar la comprensión del lenguaje escrito en el caso de un niño con riesgo de dislexia? Incorpore las siguiente palabras claves: contexto, velocidad, automáticamente, adivinar, implícito, explícito, razonamiento.

10. ¿Cómo se evalúa la velocidad de denominación serial?

ACTIVIDAD 13

¿Verdadero o falso?

1. El lector hábil no utiliza el sistema de decodificación.

2. Las palabras frecuentes pueden ser identificadas mediante el sistema de acceso directo.

3. El profesor de clase no debería dar un informe diagnóstico formal de un niño.

4. La inversión de letras es siempre algo típico y revelador de la dislexia.

5. Siempre es malo etiquetar a un niño como «disléxico»

6. La dislexia es fácil de diagnosticar ya que tiene síntomas específicos de manifestación

7. Un grafema consiste en una letra.

8. ¿Examina la detección cuando pregunta a un niño cuál de las tres palabras propuestas no termina como las demás?

9. El ensamblamiento se examina cuando tras pronunciar una serie de sílabas o fonemas se le pide al niño que pronuncie la palabra completa.

10. La segmentación se examina pidiendo al niño que segmente una palabra hablada en las unidades más pequeñas posibles.

1. ¿Por qué es importante identificar la dislexia? · «La dislexia atañe a una dificultad con...

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