Psicologa y currculum

PAPELES DE PEDAGOGA / 4

23. L. Snchez - Literatura infantil y lenguaje literario 24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin 25. C. Izquierdo - La reunin de profesores 26. A. Vsquez Bronfman e I. Martnez - La socializacin

en la escuela 27. M. V. Crespo - Retorno a la educacin 28. J. Ferrs - Televisin subliminal 29. J. C. Melich - Antropologa simblica y accin educativa 30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad moral 31. F. Bello Vzquez - El comentario de textos literarios 32. L. Molina - Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo 33. F. Brcena - El oficio de la ciudadana 34. R. Flecha - Compartiendo palabras 35. M. D. Renau - Otra psicologa en la escuela? 36. M. Romans y G. Viladot - La educacin de las personas

adultas 37. X. Bonal - Sociologa de la educacin 38. C. Lomas - Cmo ensear a hacer cosas con palabras, 1 39. C. Lomas - Cmo ensear a hacer cosas con palabras, JI 40. 'M. A. Soler - Didctica multisensorial de las ciencias 41. J. M. Duart - La organizacin tica de la escuela 42. D. Cassany - Construir la escritura 43. F. Pedr e 1. Puig - Las reformas educativas 44. M. Gell y J. Muoz Redn - Desconcete a ti mismo 45. J. Ferrs - Educar en una cultura del espectculo 46. F. Brcena y J. C. Melich - La educacin como

acontecimiento tico 47. M. J. Cava y G. Musitu - La potenciacin de la autoestima

en la escuela 48. M. Romans y otros - De profesin: educador(a) social 49. M. L. Fabre y M. Domnech - Hablar y escuchar 50. F. Gil, G. Jover y D. Reyero - La enseanza de los derechos humanos 51. P. Ortega y R. Mnguez - La educacin moral del ciudadano de hoy 52. J. Escmez y R. Gil - La educacin en la responsabilidad 53. C. Lomas (comp.) - El aprendizaje de la comunicacin en las aulas 54. A. J. Colom - La (de)construccin del conocimiento pedaggico 55. J. Ru - Qu ensear y porqu

Csar Coll

Psicologa y currculum

Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del currculum escolar

Cubierta de Ferran Cartes

J o edicin en Barcelona, J99J J a edicin en Mxico, J99J Reimpresin, 2007

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los propietarios del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin tolal o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos. .

D. R. de todas las ediciones en castellano, Ediciones Paids Ibrica, S. A. Diagonal 662-664. Barcelona

D. R. de esta edicin, Editorial Paids Mexicana, S. A. Rubn Daro 118 03510 col. Moderna Mxico, D. F. Te\.: 5579-5922 Fax: 5590-4361 e-rnail: epaidos@paidos.com.mx

Pgina web: www.paidos.com

ISBN: 978-968-853-195-2

Impreso en Mxico> Printed in Mexico

En el mbito de la psicologa de la educacin, son muchos los investigadores a los que se les ha enseado la simplista divisin del trabajo enunciada por Herbart entre la pedagoga y la psicologa: la primera debe proporcionar los objetivos de la educacin, la segunda las tcnicas para alcanzarlos.

Reflejando esta larga historia, muchos psiclogos tienden todava a ignorar de forma ms o menos consciente los aspectos contextuales de la respuesta del sujeto. Pero cuando se abordan los problemas prcticos del desarrollo infantil o de la educacin, se hace evidente que los resultados y los procedimientos establecidos en situaciones experimentales bien delimitadas pierden la mayor parte de su poder en situaciones reales.

Es urgente que los psiclogos, especialmente los psiclogos del desarrollo y de la educacin, se impliquen ms directamente en problemas prcticos como las decisiones relativas a los objetivos de la educacin, la elaboracin del curriculum o la mejora de los mtodos de enseanza.

(Michael Cale y Kunio Wakai)

ndice

Captulo 1. Introduccin: antecedentes y objetivos de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1. Antecedentes 13 1.2. Objetivos 19

Captulo 2. Los fundamentos del curriculum . . . . . . . . . . . 21 2.1. Desarrollo, cultura, educacin y esco

larizcin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2.2. Consideraciones generales en torno al

concepto de curriculum . . . . . . . . . . . . . . 29 2.3. Las fuentes del curriculum . . . . . . . . .. . 33 2.4. Psicologa y curriculum .... ,. . . . . . . . . 35 2.5. Otras opciones previas en el proceso de

elaboracin del diseo curricular . . . . . . 44

Captulo 3. Los componentes del curriculum . . . . . . . . . . . 49 3.1. Qu ensear?... o la necesaria concre

cin de las intenciones educativas. . . . . 50 A. El grado de concrecin de las inten

ciones educativas 51 B. Las vas de acceso en la concrecin

de las intenciones educativas . . . . . . 53 (O La va de acceso por los resul

tados esperados . . . . . . . . . . . . . . 54 (ii) La va de acceso por los conte

nidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 (ii) La va de acceso por las activi

dades de aprendizaje . . . . . . . . . 60 C. Propuesta de concrecin de las in

tenciones educativas . . . . . . . . . . . . . . 63

3.2. Cundo ensear? .. o el problema de la organizacin y secuenciacin de las intenciones educativas . 64 A. El anlisis de tareas . 67 B. El anlisis de contenido . 74

(i) Las jerarquas conceptuales . 75 (ii) Tipologa de relaciones para se

cuenciar los contenidos . 78 (i ii) La teora de la elaboracin . 84

C. Criterios generales para secuenciar las intenciones educativas . 97 (i) La secuenciacin interciclos . 98 (ji) La secuenciacin interniveles .. 101 (iii) La secuenciacin intraniveles .. 107

3.3. Cmo ensear? ... o el problema de la metodologa de Ir. enseanza . 111 A. Diferencias individuales y mtodos

de enseanza ..... . . . . . . . . . . . . . . . 113 B. La concepcin constructivista de la

intervencin pedaggica . 118 C. El principio de globalizacin . 120 D. La presencia de los componentes ins

truccionales en el diseo curricular . 122 3.4. Qu evaluar?, Cundo evaluar?, C

mo. evaluar? . 124 A. Evaluar. para qu?: las funciones

de la evaluacin . 125 B. Los componentes de evaluacin en el

Diseo Curricular . 130

Captulo 4 . .Un modelo de curriculum para la enseanza obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 131 4.1. La estructura del Diseo Curricular. . .. 134

A. El primer nivel de concrecin . . . .. 138 (i) Los bloques de contenido .. . .. 138 (ii) Los objetivos terminales. . . . .. 140 (ifi) Las orientaciones didcticas. .. 143

B. El segundo nivel de concrecin ... '- 145 (i) Los componentes elementales

del contenido " 147

(ii) Las relaciones y las estructuras de contenido . 148

(Iii) La secuenciacin de los contenidos , . 150

C. El tercer nivel de concrecin . 151 (i ) Objetivos y contenidos de nivel. 152 ( i) Programaciones . 153

4.2. El tratamiento de las Necesidades Edu

cativas Especiales en el mbito curricular . 156

4.3. El desarrollo del diseo curricular . 160

Documentos de trabajo de uso interno consultados para la elaboracin de la propuesta . 165

Referencias bibliogrficas . 167

Prlogo

Este es un libro escrito por encargo para responder a una necesidad. Como se explica detalladamente en la introduccin, el encargo fue realizado a principios de 1985 por la Direcci General d'Ensenyament Primari de la Generalitat de Catalunya en el marco de un conjunto de actuaciones que implicaban simultneamente a varios tramos de nuestro sistema educativo: el proceso de reforma y experimentacin del Ciclo Superior de la Educacin General B~fca; el proceso de reforma y experimentacin del Primer Cicl de Enseanza Secundaria; el proceso de mejora y complementacin del diseo Curricular para la elaboracin de Programas de Desarrollo Individual; y la elaboracin de Orientaciones y Programas para la Educacin Infantil.

La necesidad a la que responde es doble. Por una parte, y con el fin de asegurar la .coherencia y la continuidad entre todos los niveles educativos, se produce una toma de conciencia progresiva de la necesidad, o al menos de la conveniencia, de que todas las Orientaciones y Programas -desde el Parvulario hasta la Enseanza Secundaria, tanto en lo que concierne a la educacin ordinaria como a la educacin especial- respondan a unos mismos principios bsicos y adopten una misma estructura curricular. Por otra parte, los grupos de especialistas de rea y de materia responsables de la elaboracin de las propuestas curriculares en cada uno de los niveles educativos manifiestan la necesidad perentoria de unificar criterios, homogeneizar en lo posible la metodologa de trabajo y adoptar procedimientos que eviten posibles solapamientos, repeticiones, lagunas, incoherencias e' incluso contradicciones entre sus respectivas propuestas.

La respuesta a ambas necesidades consiste, bsicamente, en

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elaborar un Modelo de Diseo Curricular que sirva de base comn para confeccionar las propuestas curriculares de los diferentes niveles y ciclos de la educacin escolar. La propia naturaleza de las necesidades que estn en su origen determinan las caractersticas del modelo: ha de ser suficientemente flexible para atender de forma adecuada a las peculiaridades de los diferentes niveles y ciclos de la enseanza pero, al mismo tiempo, ha de ser tambin lo suficientemente preciso para salvaguardar la coherencia y la continuidad del proyecto educativo global a cuyo servicio est, o debe estar, toda la enseanza.

La elaboracin de un modelo de estas caractersticas es, por supuesto, una tarea sumamente compleja que obliga a tomar un gran nmero de opciones: sobre la finalidad de la educacin y, ms concretamente, de la educacin escolar; sobre las relaciones entre la educacin escolar y los otros tipos de prcticas educativas vigentes en nuestra sociedad; sobre el papel que juega el aprendizaje de determinados contenidos especficos en el desarrollo de las personas, etc. Y que requiere adems integrar informaciones que provienen de distintas fuentes: del anlisis socio-antropolgico, del anlisis disciplinar, del anlisis de la prctica pedaggica y del anlisis psicolgico.

Entre todas estas informaciones, las que tienen su origen en el anlisis psicolgico, es decir, las que se refieren a los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos y a la manera de influir sobre estos procesos con una finalidad educativa, revisten a mi juicio una importancia crucial. En primer lugar, porque su pertinencia est asegurada cualesquiera que sean el nivel educativo y el rea o materia de aprendizaje escolar en que nos situemos. En segundo lugar, porque las informaciones que proporciona el anlisis psicolgico son tiles para seleccionar objetivos. y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al mximo la asimilacin de contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones sobre la manera de ensear y, por supuesto, para evaluar si se han conseguido los aprendizajes prescritos en la extensin y profundidad deseadas; en suma, porque afectan a todos los elementos que forman parte necesariamente de una propuesta curricular concreta.

El peso decisivo que han tenido las informaconespsicopedaggicas en la confeccin del modelo no implica sin embargo, en ningn caso, la adopcin de una perspectiva reduccionista de corte psicologizante en el tratamiento de las cuestiones cu

rriculares. En la medida en que se parte de una concepcin de la educacin en general, y de la educacin escolar en particular, como fenmenos esencialmente sociales, el modelo rechaza explcitamente los enfoques reduccionistas psicologizantcs que han gozado de una cierta aceptacin en determinados crculos durante los dos ltimos decenios y atribuye, por el contrario, una importancia .decisiva a las informaciones socio-antropolgicas y disciplinares en la elaboracin de propuestas curriculares concretas. Conviene, a este respecto, subrayar la diferencia que existe entre un Modelo de Diseo Curricular, que es lo que encontrar el lector en este libro, y unas Propuestas Curriculares concretas, que se elaboran siempre de acuerdo con un modelo de curriculum ms o menos explcito y que obviamente no hay que buscar en las pginas que siguen. El Modelo de Diseo Curricular presentado adopta claramente una perspectiva psicopedaggica que, por las caractersticas que posee, lleva a su vez a postular la necesidad de una perspectiva socio-antropolgica y disciplinar en la elaboracin de las propuestas curriculares.

A esta demanda, 'p, estas necesidades y a estos planteamientos intenta responder la publicacin, a mediados de 1986, del "Marc Curricular per a l'Ensenyament Obligatori" (Secretaria General Tecnica, Departament d'Ensenyament de la Gerieralitat de Catalunya). Durante los meses transcurridos desde su publicacin en cataln, el libro ha cumplido ampliamente las funciones que de l se 'esperaba: el modelo ha servido como elemento integrador, homogeneizador y cohesionador en la elaboracin de propuestas circulares para los niveles de la Educacin Infantil, del Ciclo Superior de la Educacin General Bsica, del Pritner y Segundo Ciclo de la Enseanza Secundaria, y tambin para la elaboracin de Programas de Desarrollo Individual en estricta continuidad y coherencia con las propuestas curriculares ordinarias. Pero sobre todo se ha convertido en punto de referencia del debate curricular provocado por el actual proceso de reforma. La amplia utilizacin e inters de que ha sido y est siendo objeto muestra hasta qu punto responde a unas necesidades reales que no se limitan a las sentidas por los responsables de la administracin educativa y los especialistas de rea o materia encargados de la elaboracin de propuestas curriculares. No obstante, este mismo hecho ha llevado, como es lgico, a detectar algunas lagunas e imprecisiones en el modelo y a formular valoracio

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nes crticas sobre algunos de los elementos y propuestas que contiene.

Estas lagunas, imprecisiones y juicios crticos, en mi opinin reales y acertados en la mayora de los casos, no tienen sin embargo por el momento suficiente entidad como para aconsejar una revisin global del modelo. Esta es la razn fundamental por la que la edicin en castellano que hoy se publica, y con la que se aspira a ampliar el debate, no introduce apenas modificaciones respecto a la edicin original publicada en cataln en 1986. La nica excepcin digna de ser mencionada es la relativa al apartado sobre "El tratamiento de las necesidades educativas especiales en el mbito curricular", en el que se ha substituido la redaccin original por otra ms concisa que pone el acento en los aspectos conceptuales de la continuidad entre educacin ordinaria y educacin especial.

Una ltima consideracin. El Modelo de Diseo Curricular que se presenta en este libro ha sido elaborado para responder a unas necesidades concretas: favorecer la continuidad y la coherencia del 'proyecto educativo entre los diferentes niveles de la educacin escolar; evitar las consecuencias negativas que tiene para los alumnos la falta de continuidad y de coherencia en las propuestas curriculares; y favorecer la coordinacin y el dilogo pedaggico entre los profesores de los distintos niveles, reas y materias. Tiene, en consecuencia, una clara vocacin de ser utilizable con relativa facilidad y responde al propsito de ser ampliamente utilizado. En la medida en que ambos propsitos se hagan realidad, existen ciertamente dos riesgos que es menester evitar a todo precio: una posible utilizacin formalista y tecnicista que se limite a incorporar los elementos terminolgicos; y una reificacin del modelo que conduzca a usos dogmticos del mismo. Aunque sea prcticamente imposible impedir estos usos perversos, una buena estrategia para hacerles frente consiste en subrayar la importancia de las opciones bsicas -la educacin escolar como prctica social y socializadora- y de los principios psicopedaggicos -la .concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica- que estn en la base del modelo y que constituyen su punto de partida y su justificacin. En ltimo trmino, el modelo no es sino una posible concrecin, entre otras muchas, de estas opciones y principios.

Las personas que han contribuido directa o indirectamente con su apoyo, comentarios y crticas a la delimitacin y articu

lacin progresiva de las ideas contenidas en este libro son tan numerosas que me es imposible relacionarlas nominalmente sin cometer omisiones que, no por involuntarias, sern menos injustas. En cualquier caso, no quiero dejar de expresar mi agradecimiento a Sara M. a Blasi, ex Directora General de Enseanza Primaria de la Generalitat de Cata lunya, que ha sido particularmente sensible a los beneficios que, para la mejora de la calidad de la enseanza, se derivan de un tratamiento coherente, unificado e integrador de las cuestiones curriculares; a Canne Amars y Climent Gin, quienes, al igual que otros miembros del equipo tcnico del Departament d'Ensenyament, me han dado un apoyo contnuo y me han hecho sugerencias. inestimables; a M," Teresa Mauri e Isabel Gomez; cuya experiencia en la formacin inicial del profesorado, generosamente brindada, se ha traducido en aportaciones decisivas; y, muy especialmente, a los numerosos especialistas de rea y de materia encargados de elaborar las propuestas curriculares que, con sus consultas, comentarios y dudas, han orientado todo el proceso de elaboracin del modelo.

Julio, 1987

10 11

Captulo 1

Introduccin: antecedentes y objetivos de la propuesta

Este trabajo se inscribe en el contexto de un conjunto de actuaciones que, en materia de Ordenacin Educativa y Curricular, ha emprendido el Departarnent d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya a partir de 1980. La bsqueda de un marco curricular comn que tenga en cuenta las caractersticas de la enseanza obligatoria y que responda a las necesidades planteadas en los diferentes niveles de la misma es una consecuencia directa de la dinrrca provocada por dichas actuaciones y, al mismo tiempo, un intento de encauzarlas en la direccin de una mayor coherencia al servicio de la mejora global del sistema educativo.

1.1. Antecedentes

Las actuaciones del Departament d'Ensenyament que constituyen los antecedentes inmediatos del marco curricular propuesto son los siguientes: las orientaciones y programas de Parvulario y Ciclo Inicial de EGB; las orientaciones y programas de Ciclo Medio de EGB; las orientaciones educativas para nios entre cero y seis aos; el proceso de mejora y complernentacin del diseo curricular para la elaboracin de Programas de Desarrollo Individual; el proceso de reforma y experimentacin del Ciclo Superior de EGB; y el proceso de reforma y experimentacin del Primer Ciclo de Enseanza Secundaria.

En el transcurso de estas actuaciones se ha producido una toma de conciencia progresiva de la necesidad, o como mnimo de la conveniencia, de disponer de un marco curricular comn a todos los niveles educativos implicados. Paralelamente, y como consecuencia del trabajo llevado a cabo en primer trrni

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no desde el Servicio de Educacin Especial y el Gabinete de Ordenacin Educativa de la Direccin General de Enseanza Primaria -al que se han venido a sumar con posterioridad los esfuerzos y las aportaciones de los Gabinetes de Ordenacin Educativa de las Direcciones Generales de Formacin Profesional y de Bachillerato-, han ido surgiendo una serie de elernetos concretos potencialmente susceptibles de configurar las lneas maestras de un marco curricular comn para la enseanza obligatoria.

El factor determinante de esta situacin ha sido, sin lugar a dudas, la confluencia de esfuerzos y planteamientos que se produce en un momento determir.ado entre dos de las actuaciones anteriormente mencionadas: el proceso de mejora y complementacn del Diseo Curricular para la elaboracin de Programas de Desarrollo Individual y el proceso de reforma y experimentacin del Ciclo Superior de EGB.

Entre 1979 y 1981, Y en el marco del Plan Nacional de Educacin Especial, un nutrido grupo de profesionales procedentes de diversos centros del Estado elaboran, bajo los auspicios y la coordinacin del Instituto Nacional de Educacin Especial, un Diseo Curricular para la elaboracin de Programas de Desarrollo Individual. Cuando se publica este documento en 1983, se ha producido ya el traspaso de servicios y funciones del Estado de la Generalitat en materia de enseanza (Real Decreto 2808/1980 de 5 de octubre), e inmediatamente se aprueba el plan de presentacin y complementacin del Diseo Curricular (Ordre del Conseller d'Ensenyament de 20 de desembre de 1983; Diari Oficial de la Generalitat de. 15 de febrer de 1984). En el plan se subraya el carcter experimental del Diseo Curricular, se llama la atencin sobre los cambios legales y conceptuales producidos en el campo de la Educacin Especial desde el momento en que se inici su elaboracin, se invita a los profesionales de la enseanza a participar en una tarea de revisin realizando nuevas aportaciones y se prev una fase de investigacin para la mejora y complementacin del Diseo (artculo siete de I'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent de 20 de desembre de 1983).

A finales de enero de 1984, tienen lugar unas jornadas de estudio en las que participan las personas ms directamente implicadas en la puesta en marcha y coordinacin del plan aprobado. En su transcurso, se hace una primera valoracin de algunos aspectos del Diseo Curricular para la elaboracin de

Programas de Desarrollo Individual y se plantea, lgicamente, el alcance que debe darse a la revisin, complementacin y mejoras a introducir en el mismo. La misma preocupacin est presente en el Dictamen que la Direcci General d'Ensenyament Primari solicita a tres asesores externos del Departamento (C. ColI, J. Sarramona y P. Vilarrubias) en el mes de junio de 1984 con el fin de determinar:

(i) las posibles modificaciones que deben introducirse en el Diseo Curricular elaborado: organizacin por reas curriculares, nmero y naturaleza de las mismas, establecimiento de niveles, estructura interna de las reas curriculares, etc.;

( i) el grado de precisin que deben tener los objetivos educativos que figuran en el Diseo Curricular: objetivos generales, terminales, intermedios, especficos, operativos, etc.; .

( ii) las posibles modificaciones que deben introducirse en la estructura del Diseo Curricular con el fin de facilitar la complementariedad y la utiliz~cin del mismo junto con las Orientaciones y Programas de 0-6 aos, Ciclo Inicial; Ciclo Medio, Ciclo Superior de EGB ya elaborados, o en fase de elaboracin, por la Direcci-General d'Ensenyament Primario

Asimismo, en la demanda de la Direcci General d'Ensenyament Primari se precisaba que el Dictamen deba proponer un modelo global de Diseo Curricular con el fin de:

(a) facilitar criterios para la seleccin de los proyectos de investigacin cuya realizacin estaba prevista en el plan de presentacin y complementacin;

(b) facilitar criterios para la orientacin y segurniento de los proyectos de investigacin seleccionados;

(e) definir inequvocamente el marco formal en el que deba llevarse a cabo el proceso de modificacin, mejora y complementacin del Diseo Curricular a partir de los resultados de las investigaciones y de las restantes actuaciones previstas en el plan.

El Dictamen sobre Modificaciones, mejoras y complementaciones del Diseo Curricular para la elaboracin de Programas de Desarrollo Individual, finalizado en noviembre de 1984 y asumido por la Direcci General d'Ensenyament Primari a principios de 1985, propone adoptar una estructura formal de Curriculum que no difiera substancialmente de la adoptada en las Orientaciones y Programas de la enseanza ordinaria. Asimismo, llama la atencin sobre el hecho de que la situacin actual, con estructuras formales diversas no slo en la pro

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gramacin de los distintos niveles educativos, sino tambin en ocasiones en las diferentes reas curriculares de un mismo nivel educativo, dificulta enormemente el dilogo y la ref1exin pedaggica entre los profesores obstaculizando la elaboracin de proyectos pedaggicos de centro y la confeccin de programaciones que integren las diferentes reas curriculares en una aproximacin globalizadora (Dictamen, p. 2). Con el fin de paliar estas deficiencias, se sugiere que

ta en el Dictamen ya mencionado del mes de noviembre de 1984 sobre Modificaciones, .mejoras y complementaciones del D.C. para la elaboracin de P.D.I.. Se produce, de este modo, el entronque entre ambas actuaciones y, adems de concretar en el mbito curricular los principios de normalizacin y de integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales, empieza a vislumbrarse la posibilidad real de avanzar hacia un modelo de curriculum comn para los diversos niveles de la enseanza obligatoria.

En el mes de julio de 1984, se aprueba el Pla d'experirnentaci de la reforma del Cicle Superior d'EGB i del Primer Cicle d'Ensenyament Secundari (Ordre del Conseller d'Ensenyament del 23 de juliol de 1984; Diari Oficial de la Generalitat de 8 d'agost de 1984), -en el que se deben enmarcar las acciones futuras de la reforma. A principios de noviembre de 1984, tienen lugar unas jornadas de informacin y estudio del Diseo Curricular de Ciclo Superior de EGB en cuyo transcurso se debate el modelo propuesto, se valora su adecuacin a las distintas reas curriculares, se explicitan las bases psicopedaggicas y sociopedaggicas de la reforma de Ciclo Superior (Gmez y Mauri, 1984; Funes y Roig, 1984) y se presenta un diseo de seguimiento de la experimentacin del curriculum de Ciclo Superior (Prez Guede y Darder, 1984). Sobre estos supuestos, se inicia la experimentacin, limitada durante el curso 1984-85 a 6. curso de EGB, a las reas de lenguaje y de ciencias sociales y a un nmero reducido de centros.

Muy brevemente, y para completar la visin de conjunto de los antecedentes de la propuesta, hemos de sealar todava que la reforma del Primer Ciclo de Enseanza Secundaria, iniciada al igual que la del Ciclo Superior de EGB durante el curso 1984-85 -de acuerdo con l'Ordre del Conseller d'Ensenyarnent, del 23 de julio de 1984, ambas reformas se abordan coordinadamente->, adopta el mismo modelo de Diseo Curricular, que ha empezado as a contrastarse en dos niveles educativos distintos (EGB y Enseanza Secundaria), tanto en lo que concierne a la enseanza ordinaria como al tratamiento de las necesidades educativas especiales.

1.2. Objetivos

La descripcin de los antecedentes recogida en el apartado anterior muestra con claridad que el intento de elaborar u na propuesta de curriculum idnea para todos los niveles de la enseanza obligatoria se inscribe, de hecho, en la propia dinmica generada por las actuaciones previas de la Direcci General d'Ensenyament Primari en materia curricular. En realidad, podemos afirmar que dicha propuesta aparece ya formulada en lneas generales en el Dictamen sobre Modificaciones, mejoras y complementaciones del Diseo Curricular para la elaboracin de Programas de Desarrollo Individual de noviembre de 1984, pues la estructura formal del Diseo Curricular Base que en l se perfila como punto de partida para abordar las necesidades educativas especiales de los alumnos no se circunscribe a un nivel educativo determinado, aunque haya sido desarrollada y contrastada en el Ciclo Superior de EGB y en el Primer Ciclo de la Enseanza Secundaria.

Es obvio, no obstante, que el Dictamen de noviembre de 1984 responde funda~~ntalmentea preocupaciones que tienen su origen en el campode la educacin especial y, en consecuencia, desarrolla de manera muy sumaria el modelo de currculum propuesto, sin detenerse apenas en la discusin y justificacin de las opciones fundamentales que lo sustentan. Por otra parte, si bien es cierto que, al ser adoptado en la experimentacin de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Enseanza Secundaria durante el curso 1984-85, ha podido mostrarse su viabilidad y probarse su utilidad, la contrastacin realizada ha puesto igualmente de relieve la ambigedad y la falta de precisin de algunos elementos del modelo.

Se trata pues ahora, de acuerdo con el encargo formulado por la Direcci General d'Ensenyament Primari de retomar el modelo de curriculum propuesto en el Dictamen de noviembre de 1984 con el fin de:

explicitar y argumentar sus supuestos fundamentales; - eliminar en lo posible las ambigedades detectadas; - precisar al mximo los puntos que carecen de una con

crecin suficiente; - introducir las modificaciones que aconsejan las dificul

tades encontradas durante el primer ao de experimentacin de la reforma de Ciclo Superior y del Primer Ciclo de la Enseanza Secundaria;

18 19

- formular sugerencias sobre el procedimiento a seguir en Captulo 2el desarrollo de la propuesta; . - proponer actuaciones a corto y medio plazo en el marco

del madeja de curriculum propuesto. Fundamentos del Curriculum

Los problemas relacionados con el curriculum no son por supuesto los nicos a resolver cuando se acomete una 'reforma 'educativa, que debe contemplar tambin otros muchos factores igualmente determinantes, en mayor o menor medida, del grado de xito o fracaso de la empresa. Sin embargo, la importancia crucial de las cuestiones curriculares -no slo en Ila fase de planificacin, sino tambin en la fase de ejecucin- las convierte en uno de los pilares fundamentales de cualquier reforma educativa. En efecto, en el curriculum se concretan y toman cuerpo una serie de principios de ndole diversa -ideolgicos, .pedaggicos, psicopedaggcos-> que, tomados en su conjunto, muestran la orientacin general del .sistema educativo. Elaborar un diseo curricular supone, entre otras cosas, traducir dichosprincipios en normas de accin, en prescripciones educativas, con el fin de elaborar un instrumento til y eficaz para la prctica pedaggica, El curriculum es un eslabn que se sita entre la declaracin de principios generales y su traduccin operacional, entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre la planificacin y la accin, entre lo que se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas. As pues, es lgico que la elaboracin del curriculum ocupe un lugar central en los planes de reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras actuaciones (p.e., formacin inicial y permanente del profesorado, organizacin de los centros, confeccin de materiales didcticos, etc.) y asegurar, en ltimo trmino, la coherencia de las mismas.

En las pginas que siguen, expondremos los fundamentos y las opciones bsicas que subyacen al modelo de curriculum propuesto. En la medida en que el currculum traduce y concreta inexorablemente la orientacin general del sistema edu

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cativo, el primer punto est dedicado a expl icitar y justificar brevemente el concepto de educacin, as como sus relaciones y vinculaciones con otros conceptos prximos, en particular los de desarrollo, cultura y escolarizacin. Para si tuar el curriculum en el contexto de la escolarizacin, es necesario precisar previamente qu se entiende por curriculum, determinar sus funciones e identificar sus principales elementos, pues el significado y 1

ca es visto ms como un progreso que sigue las lneas naturales del desarrollo que corno un progreso que depende de aprendizajes especficos. De hecho, la tesis de Kohlberg se inscribe en una tradicin de pensamiento segn la cual los esfuerzos para ensear contenidos o destrezas especficas son, hasta cierto punto, ftiles. Lo que importa es la competencia cognitiva general y lo nico que puede y debe hacer la educacin es reforzar esta competencia, que est sometida a las leyes generales del desarrollo, concretamente en el caso que nos ocupa a las leyes generales del desarrollo operatorio.

Los aos 70 han sido prdigos en curricula y programas de parvulario y de enseanza bsica (p.e., Karnii, 1970; Lawson, 1975; Karplus, 1979; etc.) inspirados en este enfoque cognitivoevolutivo que parte del principio de que la finalidad ltima de la educacin formal es promover en los alumnos el avance mximo posible en la secuencia evolutiva de los estadios operatorios (en preescolar, la operatividad concreta; en la enseanza bsica, la operatividad formal). Llegar a estar educado, como seala D. Kuhn (1979), se equipara de este modo con alcanzar el. nivel ms alto en una secuencia de estadios evolutivos.

Las teoras estructurales del desarrollo (la de Piaget es la ms conocida, pero algo semejante Ocurre con las de Wemer, Kohlberg y otras) postulan direcciones y niveles universales del desarrollo que pueden adoptarse como fines educativos, es de

cir, que pueden tomarse como modelo de lo que debe ser el crecimiento personal promovido por la educacin formal. Este planteamiento se encuentra explcitamente formulado en el artculo programtico de Kohlberg y Mayer publicado en 1972 con el significativo ttlo de Developrnent as the aim of education. Segn estos autores, la psicologa del desarrollo constituyeel nico punto de partida aceptable para formular metas educativas porque elimina el molesto problema de la pluralidad de valores; la secuencia de estadios del desarrollo permite establecer fines educativos libres de valoracin en la medida en que representa una progresin que se produce de manera natural. Aadamos todava que esta manera de proceder se ve a menudo como un antdoto a la funcin reproductora y conservadora de la educacin formal (Delval, 1983) que pone el nfasis en aprendizajes especficos.

Desde la otra alternativa, la que interpreta el crecimiento educativo como el resultado de aprendizajes especficos, se critica el enfoque cognitivo-evolutivo y se denuncia el carcter

circular de sus argumentos: si los aprendizajes especficos introdujeran modificaciones en los universales del desarrollo cognitivo (las estructuras operatorias), stos dejaran de ser universales; lo que los define como tales es precisamente su relativa impermeabilidad a la influencia de factores ambientales especficos. Bereiter (l970), en una rplica a la tesis de Kohlberg y al planteamiento cognitivo-evolutivo en general, lo acusa de cometer un error categoral , que consiste en identificar el crecimiento educativo con los cambios de las personas relacionados con el desarrollo de los universales cognitivos y, por lo tanto, poco influenciables por la accin educativa directa.

El enfoque de Kohlberg, argumenta Bereiter, identifica el crecimiento educativo con cambios inexorables: segn la teora gentica, es inexorable -siempre que no se produzcan transtornos .graves o fuertes carencias de estimulacin ambientalque los seres humanos progresen desde el estadio sensoriomotor al estadio de las operaciones concretas y desde ste al estadio de las operaciones formales. En consecuencia, si estamos interesados, por ejemplo, en promover la educacin preescolar, es absurdo plantear c

de la educacin; en ocasiones, y buscando la justificacin en la teora de Piaget, se ha sostenido que la educacin debe consistir nicamente en promover la adquisicin de estructuras cognitivas, Sin embargo, segn la teora de Piaget, estos cambios son los nicos por los que no tendra que preocuparse la educacin pues, dejando los nios a su propio ritmo y asegurndoles una cantidad suficiente de experiencias no especficas, estas adquisiciones se producen inexorablemente con la misma naturalidad que se aprende a andar o a hablar. El quid de la educacin no est, para Duckworth, en favorecer el desarrollo natural, sino ms bien en promover, habida cuenta de las potencialidades intelectuales del alumno, el mximo posible de conocimientos -tanto en arnpl itud como en profundidad-, pues son estos conocimientos los que no adquirir sin una accin pedaggica directa.

Resumiendo,' la controversia en la interpretacin del crecimiento educativo se plantea en los siguientes trminos: mientras el enfoque cognitivo-evolutivo considera que la educacin debe tener como meta ltima promover, facilitar o, como mximo, acelerar los procesos naturales y universales del desarrollo, el enfoque alternativo considera que la educacin debe orientarse ms bien a promover y facilitar los cambios que dependen de la exposicin a situaciones especficas de aprendizaje.

En nuestra opinin, ambas posturas encierran parte de ver-. dad, pero traducen por igual una manera incorrecta de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que debe ser superada. En los dos casos.f los procesos de desarrollo v de aprendizaje se consideran prcticamente como indeperidtentes:" los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una dinmica 'interna a la persona y los segundos a una presin externa. La diferencia reside en dnde se pone el acento, pero en las dos posturas se da por supuesto que la nica relacin entre ellos es de tipo jerrquico; o se subordina el aprendizaje al desarrollo, o se subordina el desarrollo al aprendizaje.

Sin embargo, la idea de que existen procesos evolutivos y procesos de aprendizaje qumicamente puros debe desecharse ," porque est en contradiccin con algunas aportaciones recientes de la investigacin psicolgica. Las investigaciones antropolgicas y transculturales han puesto de relieve, en palabras de Scribner y Cale (1973), , pero dichos procesos aparecen siempre en primer lugar en la vida de una persona en el plano de la relacin interpersonal y, en conse-, cuencia, sufren la mediacin de los patrones culturales domi-nantes. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la

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competencia cogrutrva est fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes especficos y, en general, al tipo de prcticas sociales dominantes.

Precisemos rpidamente, para evitar malentendidos, que el concepto de Cultura se utiliza aqu en un sentido muy amplio, prximo al de la antropologa cultural. La Cultura, de acuerdo con Cale y Wakai (1984, pp.-Z), engloba mltiples aspectos: conceptos, explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideologa, costumbres, valores, creencias, sentimientos, intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organizacin familiar, laboral, econmica, social, tecnolgica, tipos de hbitat, etc. En el transcurso de su historia, los grupos sociales han encontrado numerosas dificultades y han generado respuestas colectivas para poder superarlas; la experiencia as acumulada configura su Cultura.

Llegamos de este modo al concepto de Educacin, que juega un papel central en el esquema explicativo porque permite comprender cmo se articulan en un todo unitario la Cultura y el desarrollo individual. Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de creacin cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo personal en el seno de la Cultura del grupo, hacindoles participar en un conjunto de actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos Educacin.

As pues, la Educacin designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia 'social histricamente acumulada y culturalmente organizada. Recordemos una vez ms que los instrumentos cognitivos de naturaleza simblica y sus usos, los procesos psicolgicos superiores, forman parte de esta experiencia. Las actividades educativas adoptan diferentes modos de organizacin social segn el volumen y tambin el contenido concreto del conocimiento cultural.'

Por ejemplo, en el caso de las sociedades primitivas con un escaso nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, como algunas tribus de cazadores o de pescadores estudiados por los antroplogos, las actividades educativas no suelen estar diferenciadas de las actividades habituales de los adultos. La adquisicin por parte del nio de las pautas culturales -conocimientos, conceptos, destrezas, valores, costumbres, etc.- se consigue hacindole participar en la medida de lo posible en las ac

tividades de los adultos, o simplemente por observacin e imio tacin. En el otro extremo encontramos las actividades educativas tpicas de las sociedades con un mayor nivel de desarrollo cientfico y tecnolgico, que presentan una organizacin social mucho ms compleja: son actividades netamente diferenciadas de las actividades habituales de los adultos, responden a unas intenciones propias y suelen llevarse a cabo en instituciones especficamente habilitadas con este fin (las escuelas y otros centros educativos). El concepto de Escolarizacin (Schooling) designa esta subcategora de actividades educativas en cuyo contexto, por otra parte, adquiere plena significacin el tema del curriculum de la enseanza obligatoria.

Aunque en las pginas siguientes nos referimos de forma ex-o elusiva a la escolarizacin, no debe olvidarse que las actividades educativas de esta naturaleza no son en absoluto las nicas presentes en nuestra sociedad. Junto con ellas, encontramos otras actividades educativas igualmente importantes (en la educacin familiar, en la educacin extraescolar, en la educacin que impulsan los medios de comunicacin social, etc.) que sera necesario tomar tambin en consideracin en un anlisis holstico del fenmenoreducativo. o

2.2. Consideraciones generales en torno al concepto ,de currlculum

Qu papel juega el curriculum en las actividades educativas escolares? Qu elementos incluye? En definitiva, Qu es el curriculum? Esta pregunta es realmente difcil de contestar, pues prcticamente cada especialista tiene su propia definicin con matices diferenciales. Soslayaremos el debate sobre qu es el curriculum y nos limitaremos a precisar qu se entiende por curriculum en la propuesta aceptando que hay otras concepciones posibles distintas de la que aqu se contempla, pero sin entrar en polmica. El camino que lleva a la formulacin de una propuesta curricular es ms bien el fruto de una serie de decisiones sucesivas que el resultado de la aplicacin de unos principios firmemente establecidos y unnimemente aceptados. Lo que importa, en consecuencia, es justificar y argumentar la solidez de las decisiones que vayamos tomando y, sobre todo, velar por la coherencia del conjunto.

El camino ms directo para precisar qu entendemos por

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currculum consiste en interrogarnos acerca de las funciones que debe cumplir y, para identificarlas, conviene recordar y ampliar lo que hemos dicho en el punto anterior a propsito de la naturaleza de las actividades educativas escolares. Esta modalidad de educacin surge cuando se piensa que la simple participacin de los nuevos miembros del grupo en las actividades habituales de los adultos, as como su observacin e imitacin, no bastan para asegurarles un crecimiento personal adecuado. Las actividades educativas escolares responden a la idea de que hay ciertos aspectos del crecimiento personal, considerados importantes en el marco de la cultura del grupo, que no tendrn lugar de forma satisfactoria, o que no se producirn en absoluto, a no ser que se suministre una ayuda especfica, que se pongan en marcha actividades de enseanza especialmente, pensadas con este fin. Son pues actividades que responden a una finalidad y que se ejecutan de acuerdo con un plan de accin determinado, es decir, son actividades que estn al servicio de un proyecto educativo. La primera funcin del curriculum, su razn de ser, es la de explicitar el proyecto -las intenciones y el plan de accin- que preside las actividades educativas escolares.

En tanto que proyecto, el curriculum es una gua para los encargados de desarrollarlo, un instrumento til para orientar la prctica pedaggica, una ayuda para el profesot. Esta funcin implica que no puede limitarse a enunciar una sede de intenciones, de principios y de orientaciones generales que, al estar excesivamente alejados de la realidad de las aulas, sean de escasa o nula ayuda para los profesores. El curriculum debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situndose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la prctica pedaggica. Es funcin del curriculum evitar que se produzca un hiato entre los dos extremos; de ello depende, en gran medida, su utilidad y su eficacia como instrumento para orientar la accin de los 'profesores. Sin embargo, el curriculum tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los profesores convirtindolos en unos instrumentos de ejecucin de un plan previamente establecido hasta sus ms mnimos detalles. Como proyecto que es, el curriculum no puede tener en cuenta los mltiples factores presentes en cada una de las situaciones particulares en que se ejecutar (cf.la discusin del punto 2.5. sobre curricula abiertos y curricula cerrados).

Los componentes del currculum, los elementos que contempla para cumplir con xito las funciones anteriores, pueden agruparse en cuatro captulos:

1, Proporciona informaciones sobre qu ensear. Este captulo incluye dos apartados: contenidos (este trmino designa aqu lo que hemos llamado en el punto anterior

ejecucin, Para ello, el curriculum proporciona informaeiones concretas sobre qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar. Este planteamiento est prximo, en principio, al que defienden autores como Stenhouse (J 984), para quien Un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica (op.cit., p. 29). Hay sin embargo un matiz relativo a la extensin del curriculum que conviene aclarar antes de seguir adelante.

Para algunos autores, entre los que manifiestamente se cuenta Stenhouse, el curriculum incluye tanto la descripcin del proyecto educativo como el anlisis emprico de lo que realmente sucede en las aulas cuando el proyecto se lleva a cabo; esto explica, por ejemplo, que para Stenhouse el curriculum deba contemplar, adems de los componentes que hemos mencionado, una serie de principios para el estudio emprico de su aplicacin. Es obvio que hay dos aspectos relacionados con el currculum. el Proyecto o Diseo Curricular y su aplicacin, y que ambos estn ntimamente conectados. El problema reside, a nuestro juicio, en que, definido de esta manera amplia, el curriculum termina por abarcar la totalidad de elementos de la educacin formal perdiendo as su carcter especfico y tambin su operatividad. Por otra parte, resulta difcil admitir que" el anlisis emprico de lo que sucede. realmente en las aulas pueda reducirse al desarrollo o aplicacin del curriculurn, ... a menos que en l se incluyan absolutamente todos los factores que, de una u otra manera, inciden sobre la realidad escolar!

En lo que sigue, y con el fin de subrayar el carcter de proyecto del curriculum, mantendremos la diferencia entre Proyecto o Diseo Curricular y Desarrollo o Aplicacin del Curriculurn como dos fases de la accin educativa que se nutren mutuamente pero que no se confunden sin ms.

Una ltima precisin terminolgica sobre los conceptos de instruccin y de currculum para terminar con este apartado de consideraciones generales. El trmino instruccin se utiliza habitualmente en un sentido amplio como sinnimo de educacin forma)" y de escolarizacin; y en un sentido limitado para referirse a los componentes de metodologa de la enseanza, tanto en su vertiente de proyecto como de ejecucin efectiva (Laska, 1984). Asimismo, el trmino curricufum se

utiliza en ocasiones (por ejemplo, Johnson, 1967; Novak, 1982), en un sentido mucho ms limitado que el que le hemos atribuido nosotros, para referirse nicamente a los objetivos y a los contenidos de la educacin formal. Nuestra manera de entender el Diseo Curricular incluye pues tanto aspectos curriculares en sentido limitado (objetivos y contenidos) como aspectos instruccionales (relativos al cmo ensear).

2.3. Las fuentes de Curriculum

El primer eslabn en la compleja cadena de problemas que es inevitable afrontar y resolver en el proceso de elaboracin de un Diseo Curricular concierne sus fuentes. Dnde buscar la informacin necesaria para precisar las intenciones -objetivos y contenidos- y el plan de accin a seguir en la educacin escolar? Tradicionalmente, las respuestas a esta pregunta han consistido en dar prioridad a una de las fuentes posibles de informacin sobre todas las otras siguiendo modas ms o menos pasajeras, o adoptandojpuntos de vista reduccionistas, sin caer en la cuenta de que la complejidad y heterogeneidad de factores que concurren en el Diseo Curricular obliga necesariamente a tomar, en consideracin de forma simultnea informaciones de origen y naturaleza distintos.

Ya en 1949, en una obra clsica sobre el tema, R. Tyler seala que, en lo que concierne a los puntos susceptibles de proporcionar informacin para seleccionar sabiamente losobjetivos -la afirmacin puede hacerse extensiva a todo el currculum-, existe una fuerte discrepancia entre tres posturas defendidas respectivamente por los progresistas, los esencialistas y los socilogos. Los primeros destacan la importancia de estudiar al nio con el fin de descubrir sus intereses, sus problemas, sus propsitos y sus necesidades, siendo sta la informacin bsica para seleccionar los objetivos. Los esencialistas, por su parte, consideran que los objetivos deben extraerse de un anlisis de la estructura interna de los contenidos de la enseanza, de las reas de conocimiento. Por ltimo, los socilogos tienden a situar la fuente de informacin principal para seleccionar los objetivos en el anlisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus caractersticas. No es difcil vislumbrar tras estas posturas otras tantas alternativas todava actuales que otorgan la primaca al anlisis

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psicolgico, al anlisis de la estructura interna de las disciplinas y al anlisis sociolgico respectivamente como fuentes del Curriculum.

El punto de vista de Tyler sobre las fuentes de los objetivos educativos es que las tres aportan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas por s sola es suficiente. Este punto de vista es igualmente vlido cuando se aplica al Diseo Curricular en su conjunto. El anlisis sociolgico permite, entre otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos -conocimientos, valores, destrezas, normas, etc.i-- cuya asimilacin es necesaria para que el alumno pueda devenir un miembro activo de la sociedad y agente, a su vez, de creacin cultural; permite, asimismo, asegurar que no se produzca una ruptura entre la actividad escolar del alumno y su actividad extraescolar. El anlisis psicolgico aporta informaciones relativas a los factores y procesos que intervienen en el crecimiento personal del alumno, ayudando de este modo a planificar de forma ms eficaz la accin pedaggica. El anlisis epistemolgico de las disciplinas contribuye a separar los conocimientos esenciales de los secundarios, a buscar su. estructura interna y las relaciones que existen entre ellos, siendo decisivas sus aportaciones para establecer secuencias de actividades de aprendizaje que faciliten al mximo la asimilacin significativa.

A estas tres fuentes del Curriculum hay que aadir todava una cuarta: la propia experiencia pedaggica. Un Diseo Curricular no surge de la nada -y mucho menos en el caso de la enseanza obligatoria-, sino que parte de una prctica pedaggica que aspira a transformar y mejorar. Para ello, aporta nuevos puntos de vista y ofrece alternativas, pero integra tambin las experiencias que han sido exitosas. Por otra parte, como proyecto educativo que es, el Diseo Curricular se contrasta en la prctica pedaggica y tiene que estar permanentemente abierto a las modificaciones y correcciones que se deriven de su contrastacin. El desarrollo del currculum. retomando la distincin que hemos introducido en el punto anterior, es una de las fuentes, si no la fuente principal, del proceso de elaboracin, revisin y continuo enriquecimiento del Diseo Curricular.

2.4. Psicologa y Curriculum

Aunque, como hemos visto, en la elaboracin del curriculum es absolutamente imprescindible utilizar informaciones que provienen de distintas fuentes, las que tienen su origen en el anlisis psicolgico merecen, a nuestro parecer, un tratamiento especial. En primer lugar porque, al referirse a los procesos que subyacen al crecimiento personal, su pertinencia est en gran parte asegurada cualesquiera que sean el nivel educativo al que corresponda al Diseo Curricular y las intenciones concretas que persiga. En segundo lugar, porque inciden en . mayor o menor medida sobre los cuatro bloques de componentes principales del curriculum. En efecto, las informaciones que proporciona el anlisis psicolgico son tiles para seleccionar objetivos y contenidos, para establecer secuencias de aprendizaje que favorezcan al mximo la asimilacin significativa de los contenidos y el logro de los objetivos, para tomar decisiones respecto a la manera de ensear y, por supuesto, para evaluar si se han alcanzado los apreridizajes prescritos en la extensin y profunddad deseados.

El tema' de las aportaciones de la psicologa al curriculum y, en general, a la educacin escolar es muy complejo y no podemos abordarlo aqu con el detalle que exigira un tratamiento correcto. Nuestro objetivo, mucho menos ambicioso, consiste en poner de relieve algunas aportaciones que son de particular inters para la elaboracin del Diseo Curricular y que, en cualquier caso, impregnan el modelo propuesto. Queda pues claro que lo que sigue es nicamente una seleccin y, como tal, incompleta. La selecci6n no slo afecta al volumen de aportaciones potenciales, sino tambin a su orientacin. En el momento actual, la Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado y coherente que permita dar cuenta de los mltiples y complejos aspectos implicados en los procesos de crecimiento personal y de la influencia que sobre eUos ejercen las actividades educativas escolares. No disponemos an de una teora comprensiva de la instruccin con apoyatura emprica y terica suficiente para utilizarla como fuente nica de informaci6n. Tenemos, eso s, mltiples datos y teoras que proporcionan informaciones parciales pertinentes. El problema reside en que a menudo estas aportaciones no son fcilmente integrables, pues responden a concepciones distintas del funcionamiento psicolgico.

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Ante este estado de cosas, la alternativa consiste en huir tanto de un eclecticismo fcil, en el que pueden encontrar justificacin prcticas pedaggicas contradictorias, como de un purismo excesivo que, al centrarse en una nica teora psicolgica, ignore aportaciones substantivas y pertinentes de la investigacin psicoeducativa contempornea. Nuestro marco de referencia concreto es un conjunto de teoras y de explicaciones que, si bien mantienen entre s discrepancias importantes en numerosos puntos, participan de una serie de principios comunes o, al menos, no contradictorios. Son estos principios los que deben mantenerse en el Diseo Curricular.

Grosso modo, el marco de referencia est delimitado por lo que podemos denominar enfoques cognitivos en sentido amplio. Entre ellos nos parecen particularmente importantes la teora gentica de J. Piaget y de sus colaboradores de la escuela de Ginebra, tanto en lo que concierne la concepcin de los procesos de cambio, como las formulaciones estructurales clsicas de! desarrollo operatorio y las elaboraciones recientes en torno a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolucin de problemas; la teora de la actividad en las formulaciones de Vygotsky, Lura y 'Leontiev y en sus desarrollos posteriores (Wertsch, Forman, Cazden, etc.), en particular en lo que se refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia acordada a los procesos de relacin interpersonal; la prolongacin de estas tesis en los planteamientos de la Psicologa Cultural, tal como aparece enunciada en los trabajos de M. Cole y de sus colaboradores del Laboratory of Comparative Human Cognition de la Universidad de California, que integra los conceptos de desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin en un esquema explicativo unificador; la teora del aprendizaje verbal significativo de O.P. Asubel y su prolongacin en la teora de la asimilacin de R.E. Mayer, especialmente dirigidas a explicar el aprendizaje de bloques de conocimiento altamente estructurados; las teoras de los esquemas (Anderson, Norman, Rume!hart, Minsky, etc.) que, inspiradas en los principios del enfoque de procesamiento humano de la informacin, postulan que el conocimiento previo, organizado en unidades significativas y funcionales, es un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes; y la teora de la elaboracin de M.D. Merrill y Ch.M. Reige!uth, que constituye un interesante intento de construir una teora global de la instruccin, intento todava

inconcluso, pero muy sugerente y til para aspectos centrales del Diseo Curricular como la seleccin y organizacin de contenidos.

Los principios bsicos compartidos, o no contradictorios entre s, de estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente de forma muy sucinta y un tanto categrica por razones de brevedad, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino ms bien principios generales, ideas-fuerza, que impregnan todo el Diseo Curricular y encuentran un reflejo en la manera de entender la concrecin de sus elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen su desarrollo y aplicacin.

1. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno est fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo operatorio. La psicologa gentica ha estudiado este desarrollo (d. Piaget e Inhelder, 1969; Delval, 1983; Coll y Gill ieron, 1985) y ha puesto de relieve la existencia de unos estadios que, con pequeas fluctuaciones de

nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha constru ido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee tambin implicaciones para la metodologa de la enseanza y para la evaluacin.

3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y aplicacin del Diseo Curricular exige tener en cuenta simultneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado _ exponente de su nivel de crecimiento personal- depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas escolares tienen como finalidad ltima promover el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente mediante la asimilacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada: conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.

4. Hay que establecer una diferencia.entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s solo -fruto de los dos factores sealados- y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus insjr'ucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Prximo porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, 1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la accin educativa, En efecto, lo que en un principio el alumno nicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los dems, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente por s solo. Desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relacionados entre s: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno puede realizar gracias a la enseanza, pero sta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los aprendizajes que promueve. La enseanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Prximo. En los puntos siguientes, veremos algunos

requisitos que deben cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre el crecimiento personal del alumno.

S. La cuestin clave no reside en si el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica al uso, sino en asegurarse de que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuada en el marco de un intento de construir una teora del aprendizaje escolar (Ausubel , 1968; 1973), concierne al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico.

Mediante la realizacin de aprendizajes significativos, el alumno construye la realidad atribuyndole significados. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es tanto mayor cuanto ms significativo es, cuantos ms significados le permite construir. As pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar -de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo.

Ntese el papel destacado que juega el conocimiento previo del alumno en el aprendizaje significativo. En efecto, el factor ms importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organizacin de los conocimientos que ya tiene el alumno. Estos conocimientos ya presentes (en el momento de iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teoras y otros datos de origen no perceptivo, de los que el alumno puede disponer en todo momento, constituyen su estructura cognoscitiva (Ausubel y Robinson, citados por Novak, 1982).

6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilacin (significatividad psicolgica: tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar, se ha de tener una actitud fa

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vorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atencin sobre el papel decisivo de los aspectos motivacioriales. Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lgica y psicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a memorizarlo repetitivamente (a menudo requiere menos esfuerzo y es ms sencillo hacerlo de este modol). los resultados carecern de significado y tendrn un escaso valor educativo. Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje depender en gran parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos; puede conformarse con establecer una relacin puntual o puede tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el mayor nmero posible de elementos de su estructura cognoscitiva. Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivacin favorable para aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condicin de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo en la doble vertiente lgica y psicolgica.

7. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente ut ilzados cuando las circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan, debe ser una preocupacin constante de la educacin escolar. Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura congnoscitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en suma, cuanto mayor sea el grado designificatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del alumno, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertenencia de stos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en funcin de las nuevas informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de

naturaleza fundamentalmente interna y no debe identjficarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos y de situaciones; este ltimo tipo de actividad es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar -y un medio privilegiado en determinadas situaciones y en determinados momentos evolutivos- para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en e! aprendizaje significativo. No debe identificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente.

9. Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental de! mismo. La memoria no es slo el recuerdo de 19 'aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes (Norrnan, 1985; Chi, 1985). Cuanto ms rica sea la estructura cognoscitiva del alumno -en elementos y en relaciones-, mayor ser la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, mayor ser su capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo.

10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, as como de planificacin y de regulacin de la propia actividad. Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognoscitiva del alumno, y su significatividad y funcionalidad est en funcin de la riqueza de la misma, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta. En otros trminos, la adquisicin de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisicin de otros contenidos (he

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chos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la est ructura cognoscitiva -cuantas ms cosas se conozcan sigriificativamente-, tanto mayor ser la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.

11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realizacin de aprendizajes significativos ha sido puesta de relieve en los puntos anteriores, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merr ll y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; etc.). Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento (oo.) pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas (. ..) pueden ser especficos (.oo) o generales (Norrnan, 1985, pp. 75-76), Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria aplicables a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones.

Un esquema de conocimiento puede ser ms o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y de coherencia interna variables y ser ms o menos vlido, es decir, ms o menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del alumno en la realizacin ele aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y asimilacin a uno o ms esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin forzndola a acomodarse a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas; los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender; (cf. Gagn y Dick, 1983).

12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno -revisin, enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva- es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibracin de las es

tructuras cognitivas de Piaget (I975), podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial - desequilibrio- reequ il ibrio posterior (Coll, 1983b).

El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena. o est excesivamente alejada de los esquemas del alumno, ste no puede atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situacin, el resultado ms probable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plantea unas resistencias mnimas o es interpretada en su totalidad -correcta o incorrectamente- con los esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones clave de la metodologa de enseanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea..de aprendizaje y los esquemas del alumno; utilizacin de incentivos motivacionales qua-favorezcan un desequilibrio ptimo; presentacin de la tarea de una forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivacin intrnseca para superarlo; etc.

No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se desequilibre, tome conciencia de ello y est motivado para superar el estado de desequilibrio. Este es nicamente el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a trmino, es preciso adems que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. La reequilibracin no es por supuesto automtica ni necesaria en el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance segn la naturaleza de las actividades de aprend.caje, en suma, segn el grado y el tipo de ayuda pedaggica.

13. La visin de conjunto que resulta de esta apretada sntesis de algunas aportaciones del anlisis psicolgico -en el apartado 3.3. lo ampliaremos a otros aspectos en el contexto de la problemtica de los mtodos de enseanza- sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de crecimiento personal que trata de promover la educacin escolar. Una' interpretacin constructivista del aprendizaje escolar -incompatible a todas luces con una concepcin de la

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enseanza entendida como pura transmisin de conocimientos- exige una interpretacin igualmente constructivista de la intervencin pedaggica, cuya idea directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el t ra nscurso de sus experiencias sean lo ms correctos y ricos posible. Sin embargo, como seala acertadamente Resnick (1983), una concepcin constructivista de la intervencin pedaggica no renuncia a formular prescripciones concretas para la enseanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseanzal aprendizaje. Una concepcin de esta naturaleza est igualmente obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseo Curricular: objetivos, contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje, mtodos de enseanzas, evaluacin, etc. Estascuestiones, sin embargo, adquieren una dimensin distinta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista. .

2.5. Otras opciones previas en el proceso de elaboracin del Diseo Curricular

Antes de abordar directamente la concrecin de los componentes del Diseo Curricular a la luz de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, es menester todava que planteemos y resolvamos algunas cuestiones previas. En primer lugar, se plantea el problema de la responsabilidad respectiva de la administracin y de los profesores en la elaboracin del curriculum, con una serie de posturas que oscilan entre dos extremos: una concepcin centralizadora en la que el curriculum prescribe detalladamente los objetivos, los contenidos, los materiales didcticos y los mtodos a utilizar por todos los profesores en cada una de las reas de enseanza; y una concepcin absolutamente descentralizadora en la que esta responsabilidad recae en los profesores o equipos de profesores de cada centro. La primera postura res-o ponde a la idea de unificar y homogeneizar al mximo el currculum para toda la poblacin escolar y, consecuentemente, contempla el desarrollo del curriculum como una aplicacin fiel del Diseo Curricular. La segunda postura, por el contrario, renuncia al propsito de unificar y homogeneizar el curriculum en beneficio de una mejor adecuacin y de un mayor respeto a las caractersticas de cada contexto educativo particular, por

lo que concibe el Diseo Curricular como algo indisociable del desarrollo del curriculum.

Al margen de la responsabilidad respectiva de la administracin y de los profesores en las cuestiones curriculares, las dos posturas mencionadas reflejan tambin dos modelos opuestos de curriculum que suelen calificarse como cerrado y abierto respectivamente. La descripcin de Wickens (1974) de los sistemas educativos tpicos de una y otra naturaleza, aunque excesivamente esquemtica y caricatural a nuestro juicio, puede ayudarnos a poner de manifiesto estas dos maneras de entender qu es el curriculum. .

Segn Wickens, en un sistema educativo cerrado, los objetivos, los contenidos y las estrategias estn determinados de antemano, de tal manera que la enseanza es idntica para todos los alumnos y las variaciones en funcin del contexto son mnimas. La enseanza est estructurada como un proceso lineal y acumulativo que toma la forma de secuencias instruccionales fijas. Los objetivos suelen estar definidos en trminos de conductas observables de los alumnos y los contenidos se organizan en funcin de las discipl inas tradicionales del conocimiento sin buscar conexiones o interrelaciones entre ellos. En un sistema cerrado se concede gran importancia al resultado del aprendizaje, cuyo nivel se determina mediante los criterios de conducta que establecen los objetivos. El progreso del aprendizaje del alumno se traduce en un progreso en la jerarqua de las secuencias de instruccin planificadas. La nica individualizacin posible de la enseanza concierne al ritmo de aprendizaje, pero los contenidos, los objetivos y la metodologa didctica son invariables. Por ltimo, la elaboracin del programa y su puesta en prctica corren a cargo de personas distintas.

Los sistemas educativos abiertos, en el otro extremo, conceden gran importancia a las diferencias individuales y al contexto social, cultural y geogrfico en el que se aplica el programa. Propugnan la interaccin permanente entre el sistema y su entorno, integrando las influencias externas en el propio desarrollo del programa educativo, que est abierto a un continuo proceso de revisin y reorganizacin. Aqu el nfasis no reside en el resultado del aprendizaje, sino en el proceso. Los objetivos estn definidos en trminos generales para dar cabida a las modificaciones sucesivas del programa; y la evaluacin se centra en la observacin del proceso de aprendizaje con el fin de determinar el nivel de comprensin del contenido y la utiliza

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cin del conocimiento en situaciones nuevas. Asimismo, se rompe con la divisin tradicional entre disciplinas y se propician actividades de aprendizaje que ponen en juego conocimientos interdisciplinares. Como es obvio, en un sistema educativo con estas caractersticas no hay una separacin estricta entre el que elabora el programa y el que lo aplica: el profesor cumple simultneamente ambas funciones.

La descripcin de Wickens es, a nuestro parecer, un tanto maniquea, adems de esquemtica y caricatural, pues tiende a atribuir todas las caractersticas con connotaciones positivas a los sistemas abiertos reservando para los sistemas cerrados las que tienen connotaciones negativas. No obstante, si la hemos recordado, es porque creemos que, convenientemente depurada y despejada de sus connotaciones peyorativas, recubre efectivamente dos concepciones distintas de cmo debe ser el curriculum escolar: la que intenta unificar y detallar al mximo su aplicacin y la que deja un amplio margen de iniciativa al profesor que va a aplicarlo; en otros trminos, la que prcticamente identifica curriculum y programacin y la que concibe el curriculum como un instrumento para la programacin.

Los curricula detallados y cerrados tienen la indudable ventaja de la comodidad para el profesor, que puede aplicarlos sin excesivos problemas .limitndose a seguir paso a paso las instrucciones; en cambio, plantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caractersticas particulares de los diferentes contextos de aplicacin, as como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedaggica de los profesores, Por el contrario, los curricula abiertos tienen la doble ventaja de garantizar el respeto a los diferentes contextos de aplicacin y de implicar creativamente al profesor en el desempeo de su actividad profesional; en contrapartida, no obstante, les resulta ms dificil 'conseguir una relativa homogeneidad en el curriculum para toda la poblacin escolar, que puede ser deseable en el caso de la -enseanza obligatoria; y, sobre todo, exige de los profesores un esfuerzo y un nivel de formacin muy superiores, pues les reserva la tarea de elaborar sus propias programaciones.

La concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica que hemos asumido en el punto anterior, as como el principio de ajustar la accin educativa a las necesidades especficas de los alumnos y a las caractersticas del contexto, abogan claramente por un modelo de curricu

lum abierto. Esta opinin, no obstante, queda matizada por las dos consideraciones siguientes. En primer lugar, el carcter abierto del curriculum debe complementarse con la preocupacin de hacerlo accesible a la rn ayora de los profesores facilitando su uso como instrumento de programacin. En segundo lugar, las experiencias que se derivan de la enseanza obligatoria aconsejan precisar los aprendizajes mnimos que incluye esta obligatoriedad y velar para que estn al alcance de toda la poblacin escolar.

Como veremos ms adelante (d. captulo 4), la solucin propuesta consiste en establecer tres niveles sucesivos de concrecin en el Diseo Curricular. El primer nivel tiene un grado mnimo de apertura y precisa, para cada rea curricular, los objetivos terminales, los ncleos de contenido, las orientaciones didcticas y las orientaciones para evaluar. El segundo nivel consiste en una secuenciacin de los ncleos de contenido que figuran en el primero. Por ltimo, el tercer nivel ofrece ejemplos de programaciones a partir de los dos precedentes en funcin de diferentes supuestos. Pero antes de entrar en los detalles del modelo de curriculum propuesto, conviene que retomemos el problema de los componentes y revisemos las diferentes alternativas en liza en la manera de definirlos para poder tomar decisiones al respecto.

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Captulo 3

Los componentes del Currculum

Uno de los problemas ms espinosos en el proceso de elaboracin del Diseo Curricular es, sin lugar a dudas; decidir entre las mltiples alternativas que existen para dar forma concreta a sus componentes: cmo precisaremos las intenciones?, nos limitaremos a formular objetivos o incluiremos tambin contenidos?, referiremos los objetivos a destrezas cognitivas o a comportamientos observables?, qu grado de concrecin daremos a los objetivos?, ipcluiremos slo objetivos terminales o tambin intermedios?, con qu nivel de detalle figurarn los contenidos seleccionados? propondremos actividades de aprendizaje o nos limitaremos a sugerir criterios para su confeccin? sugeriremos actividades de evaluacin?, etc. Para elaborar un Diseo Curricular, es necesario dar respuesta a estas y otras preguntas, y adems hacerlo de tal manera que las repuestas vayan en una misma direccin.

En las pginas que siguen pasaremos revista a los cuatro grandes captulos del Diseo Curricular (qu ensear?, cun" do ensear?, cmo ensear?, qu, cmo y cundo evaluar?) , con el fin de tomar decisiones respecto a cmo deben plasmarse en el modelo que expondremos a continuaci6n. La mayora de las decisiones adoptadas encuentran su justificaci6n ltima en los anlisis previos sobre los fundamentos del curriculum y, en particular, en la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, sin que ello quiera decir que sean necesariamente los nicos compatibles con este marco interpretativo. Cuando nos parezca oportuno, incluiremos nuevos argumentos a favor o en contra de una determinada alternativa pero, en la medida de lo posible, rehuiremos. el tono polmico.

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3.1. Qu ensear? .. o la necesaria concrecin de las intenciones educativas

Las actividades educativas escolares se caracterizan, como hemos visto, por ser actividades intencionales que responden a unos propsitos y persiguen la consecucin de unas metas. Hameline (I979, p. 54) ha propuesto la expresin intenciones educativas para designar los enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados en un plazo ms o menos largo y con mayor o menor certeza e inters por los educadores, alumnos, planificadores y responsables educativos, sin olvidar la sociedad en que tiene lugar el proceso educativo. Es tarea del Diseo Curricular proceder a un anlisis, clasificacin, identificacin y formulacin de las intenciones que presiden el proyecto educativo.

Esta tarea es sumamente compleja y plantea diferentes problemas que, aunque estn relacionados entre s, conviene distinguir. En primer lugar, hay que proceder a un inventario y seleccin de las intenciones posibles: qu aspectos del crecimiento personal del alumno trataremos de promover mediante la educacin escolar? En segundo lugar, hay que concretarlas dndoles una formulacin que sea til para guiar y planificar la accin pedaggica. En tercer lugar, la multiplicidad de intenciones que presiden siempre todo proyecto educativo plantea el tema de su organizacin y secuenciacin temporal. Por ltimo, hay que prever una evaluacin con el fin de cerciorarse de que la accin pedaggica responde adecuadamente a las intenciones perseguidas. Los problemas relativos al inventario y la seleccin han sido ya mencionados en el punto 2.3. (las fuentes del curriculum) y no volveremos a ocuparnos de ellos aqu; en cuanto a los problemas de organizacin y secuenciacin y de evaluacin, los abordaremos ms adelante (puntos 3.2. y 3.4. respectivamente). Ahora vamos a centrarnos de forma prioritaria en la formulacin de las intenciones educativas.

La cuestin de fondo reside en cmo pasar de las intenciones educativas, enunciados ms o menos explcitos de los efectos esperados, a la formulacin de objetivos educativos que sirvan para guiar eficazmente la prctica pedaggica. Los segundos constituyen formulaciones derivadas de las primeras. En nuestra opinin, las diferentes maneras de entender los objetivos educativos dependen, en ltimo extremo, de dos tipos de decisiones: las relativas al mayor o menor grado de concre

cin que se d a las intenciones educativas; y las relativas a las fuentes o vas de acceso utilizadas para concretar -en mayor o menor grado, segn la decisin anterior- las intenciones educativas. Vamos a analizar por separado estos dos aspectos implicados en la concrecin de las intenciones educativas para formular, posteriormente. una propuesta que los tenga en cuenta a ambos a la vez.

A. El grado de concrecin de las intenciones educativas

Este aspecto ha sido el que ha suscitado mayor inters entre los didactas y los profesionales de la educacin, que han procedido a menudo como si fuera el nico pertinente para la concrecin de las intenciones educativas. De esta manera, se han formulado mltiples propuestas y se ha generado un amplio vocabulario sobre los objetivos educativos que est cargado de equvocos y cuyas implicaciones para el Diseo Curricular no son siempre fciles de establecer. Veamos algunas muestras.

De Corte y otros (I 97~) establecen un continuo segn el grado de abstraccin de las intenciones educativas. En un extremo, cuando nos encontramos con formulaciones muy abstractas sobre los cambios que la educacin formal intenta promover en los alumnos, tenemos los objetivos generales; a causa de su carcter vago y poco preciso, de su elevado nivel de abstraccin en suma, los objetivos generales se prestan a interpretaciones mltples (Cmo interpretar, por ejemplo, los objetivos generales siguientes: los alumnos deben adquirir un espritu cientfico; los alumnos deben comprender los fenmenos climticos de su pas?). Los objetivos generales proporcionan un marco de referencia til para la planificacin educativa pero, debido a su ambigedad, no proporcionan directrices claras y precisas para el diseo de actividades de enseanza/aprendizaje. De aqu, que sea necesario, segn De Corte y sus colegas, formular objetivos concretos u objetivos de aprendizaje, que se definen como enunciados relativos a cambios vlidos, deseables, observables y duraderos en el comportamiento de los alumnos.

Otros autores, sin embargo, proponen un continuo diferente y una terminologa distinta. As, por ejemplo, Romiszowski (1981) denomina finalidad, meta o propsito educativo -a un enunciado general sobre las intenciones educativas; en el otro extremo, el objetivo instruccional designa un enunciado preciso

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sobre las intenciones educativas; los objetivos instruccionales se derivan de las finalidades educativas gracias a una serie de esfuerzos sucesivos de concrecin y de especificacin. Viviane y Gilbert De Landsheere (1977), por su parte, distinguen tres niveles en la concrecin de las intenciones educativas: los fines, los objetivos y los objetivos operacionales. En la misma lnea, se encuentran las propuestas de Davies (1978) y de Birzea (1979), por citar slo algunos autores.

Hameline (1979) propone una clasificacin ms fina de las intenciones educativas segn su grado de concrecin. En un extremo, tenemos las finalidades, que son afirmaciones de principio a travs de las cuales la sociedad (o el grupo social) identifica y vehicula sus valores, y que proporcionan lneas directrices a un sistema educativo. A' continuacin, enc