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Prof. YALILE SÁNCHEZ H.PsicólogaUniversidad Nacional de Colombia

VYGOTSKY:EL GIRO LINGüíSTICO EN PSICOLOGÍA

a referencia al giro lingüístico nos permite remitirnos aun problema de poco interés para los psicólogos y quesin embargo está presente en cualquier teorización he-cha desde la psicología o cualquier otra disciplina. El

punto a tratar son los vínculos implícitos o explícitos que cada teoríatiene con una u otra tradición en la historia de las ciencias. Es frecuen-te encontrar que la validez de las teorías se piensa de forma ahistóri-ca, sin interesar el contexto socio-cultural al cuál responde en su pun-to de partida cada teoría; lo cual está en conexión con la adopción deunos criterios de cientificidad que implicaron desvincular ciencia ytradición filosófica. Sin embargo cada una de las teorizaciones dispo-nible en psicología (por ejemplo, para explicar la ontogénesis) estácontextualizada dentro de una u otra corriente del pensamiento l.

La ciencia moderna se consolidó bajo el estímulo de los idealesde la ilustración y mas específicamente dentro del marco del positi-vismo o, como dice Muguerza, dentro de la degeneración positivistade los ideales ilustrados (Muguerza, 1990). El proceso de construc-ción y diferenciación del saber psicológico dentro del panorama dela ciencia del siglo XIX, con una ciencia natural firmemente asentadaen los pilares de la tradición galineana, significó al igual que para lasdemás ciencias sociales inscribirse en el canon predominante en laciencia moderna. En efecto, el camino sinuoso tomado por la psico-logía en dirección a alcanzar un estatuto científico, a partir de criteriospositivistas (de nuevo y de viejo cuño), trajo como consecuencia nosólo la eliminación de lo subjetivo, sino también el desconocimientode lo singular, para centrarse en la objetividad homogeneizadora. El

Antecedentes

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1. Al respecto Habermas dice: "Los paradigmas guardan en las ciencias sociales una cone-xión interna con el contexto social del que surgen y en el que operan. En ellos se refleja lacomprensión que del mundo y de sí tienen los colectivos: sirven de manera mediata a lainterpretación de intereses sociales, a la interprteción de horizontes de aspiración y de ex-pectativa" (Habermas, 1987, 195).

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sujeto-objeto "oficial" de la psico-logía durante varias décadas es oha sido un "sujeto" abstracto, ahis-tórico, asocial, aislado del contextoal que pertenece, aislado de suscongéneres. Y éste aislamiento noresponde hoy tanto a un reduccio-nismo epistemológico, como al so-lipsismo metodológico que asu-mió la psicología (y las cienciasSociales en general) para respon-der a las exigencias de la cientifici-dad dentro de la cual se inscribióen su desarrollo como ciencia.

El profundo cambio producidoen la filosofía de este siglo, desdeuna filosofía de la conciencia o filo-sofía del sujeto hacia una filosofíadel lenguaje, plantea un nuevo con-texto para la investigación, contextodel cual vivimos un poco desinfor-mados dentro la psicología.

Este giro lingüístico de la filo-sofía, que significó un largo proce-so dirigido a romper con la tradi-cional filosofía del sujeto (siglosXVIII y XIX), implica "centrarseahora en el signo como único pun-to de referencia del significado y elsentido ... supone una sustituciónimplícita de la filosofía trascen-dental ppr la semiología o teoríade los signos" (Vallespín, 1995,288). En la filosofía tradicional dela conciencia, ésta "constituía la"condición de posibilidad que fa-cultaba al sujeto para percibir losobjetos del mundo, delimitarlos yponerlos en relación entre sí.Es ló-gico colegir entonces que el len-guaje se entendiera aquí comomera representación de pensa-mientos, imágenes o ideas; la pala-bra como una representación delproceso psíquico, algo derivativode pensamientos preexistenciales"(Ob. cit., 288).

Los análisis de las condicionesy alcances de este cambio de para-digma dentro de la filosofía con-temporánea puede orientarse endistintas direcciones. "El giro lin-güístico de la filosofía que viene

produciéndose desde principiosde siglo caracteriza al postmarxis-mo de J. Habermas en mucha ma-yor medida que a otros pensado-res como A. Heller, J. Elster, C.A.Cohen o C. Castoriadis. Habermasha sustituido el paradigma de laautoconsciencia, de la autorrefe-rencia que caracteriza al sujeto queconoce objetos y actúa en solitario,por el paradigma del entendi-miento, esto es, de la relación in-tersubjetiva de individuos comu-nicativamente socializados y quese reconocen recíprocamente. Conello ha incluido el aspecto cogniti-vo-instrumental de la racionali-dad bajo un concepto más amplio,de racionalidad comunicativa queincluye también los aspectos nor-mativo y estético-expresivo. ParaHabermas lo que hay que explicarno es ya el conocimiento y el sojuz-gamiento de una naturaleza obje-tivada tomados en sí mismos, sinola intersubjetividad del entendi-miento posible, y ello tanto en elplano interpersonal como en elplano intrapsíquico. La razón co-municativa se refiere no a un suje-to que se conserva relacionándosecon objetos en su actividad repre-sentativa y en su acción, no a unsistema que mantiene su consis-tencia o patrimonio deslindándo-se frente a un entorno, sino a unmundo de la vida simbólicamenteestructurado que se constituye enlas aportaciones interpretativas delos que a él pertenecen y que sólose reproduce a través de la accióncomunicativa" (Vilar, 1991,42). "Elgiro lingüístico ha venido a ponerde relieve que la realidad que co-nocemos y en la que actuamos esuna realidad lingüísticamente me-diada. Que nos enfrentamos a ellaa través y por medio del lenguaje.Que su misma sustancia es de ur-didumbre lingüística" (Muguer-za, 1990,96).

Se puede decir, así mismo, quela razón abstractamente endiosa-

da es devuelta a sus contextos y sehabla entonces del carácter situa-do de la razón y de la inversión delprimado de la teoría sobre la pra-xis. "La inversión, finalmente, dela relación clásica entre teoría ypraxis se debe al desarrollo y pro-fundización de una idea de Marx.Pero no solamente el pragmatismodesde Pierce hasta Mead y Dewey,no sólo la psicología evolutiva dePiaget y la teoría del lenguaje deVygotsky, sino también la sociolo-gía del conocimiento de Scheler ylos análisis del mundo de la vidade Husserl habían aportado evi-dencias adicionales de que nues-tras operaciones cognitivas estánenraizadas en la práctica de nues-tro trato cotidiano con las cosas ypersonas" (Habermas, 1990, 17).

La filosofía tradicional del su-jeto dentro de sus diferentes mani-festaciones, buscaba, entre otrascosas, dilucidar las condiciones dela relación entre el sujeto y el obje-to del conocimiento; el objetivis-mo y subjetivismo que desde allíse generaron fueron objeto de am-plias críticas desde distintas tradi-ciones. Esta crítica de la subjetivi-dad y del objetivismo a la quecontribuyeron tantos pensadores,se resuelve ahora por el camino deuna objetividad que pasa necesa-riamente por la intersubjetividad.Yano basta un sujeto solipsista; serequiere una comunidad de suje-tos, "eso quiere decir que los suje-tos necesitan comunicarse -nece-sitan, esto es, constituirse encomunidad de comunicación- yechar, por tanto, mano de la me-diación del lenguaje" (Muguerza,1990,94). Este cambio de paradig-ma representa una apertura de lafilosofía y la ciencia hacia la her-menéutica, la semiótica, la socio-lingüística, hacia la investigaciónde la sociogénesis. Cambiar el pa-radigma de un sujeto que se repre-senta los objetos y se forma en elenfrentamiento con ellos por me-

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dio de la acción, por el paradigmadel entendimiento intersubjetiva,significa proponer un nuevo hori-zonte para las ciencias sociales.

La concepción pragmática dellenguaje, el lenguaje como comu-nicación, ha hecho posible la gene-ralización del giro lingüístico.Dentro de este movimiento de lafilosofía del siglo XX, donde con-fluyen diversos corrientes delpensamiento (entre otros la her-menéutica, la filosofía analítica, laprimera y la segunda Escuela deFrankfurt) se subrayan los aportesy la coincidencia de diversos auto-res. Freud por ejemplo, plantea laruptura y descentramiento del su-jeto. Se trata de "el descentramien-to implícito en la crítica freudianade la subjetividad: la percepcióndel yo como un extraño en su pro-pia casa" (Vallespin, 1995, 289).Para Freud la consideración delsíntoma en su contenido simbólicorepresentó un cambio de grantrascendencia en su teoría pues,convertido en símbolo, el síntomaadquiere sentido, significadocomo una forma de habla, que noes otra que el lenguaje del incons-ciente. De esta manera el psicoaná-lisis realizó su propia ruptura.

El giro lingüístico1'11 psicología

En psicología hasta hace pocohabían tenido un mayor desarro-llo las teorizaciones que enfatiza-ban los aspectos individuales fren-te a los sociales y los aspectosbiológicos frente a los culturales.La psicología al estudiar en parti-cular el proceso de la cognición, loha asumido como un proceso indi-vidual y se ha centrado sobre todoen el conocimiento del mundo fí-sico. Pero desde los inicios mismosde la psicología como disciplinaindependiente, ha persistido unatradición que propone una defini-ción social de los procesos impli-

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cados en la anta génesis humana.Wilhelm Wundt (1832-1920), elfundador del método experimen-tal, plantea las bases de una defi-nición social de la inteligencia(Doise y Mugny, 1981, 26). Estatradición tiene en el psicólogo y se-miólogo soviético Lev Semiono-vitch Vygotsky (1896-1934) a sumejor exponente, siendo él quienestableció las bases de esta tenden-cia que se puede denominar hoycomo nuevo paradigma dentro dela psicología. A la luz de sus teori-zaciones, ha tenido un gran impul-so el estudio de las interacciones so-ciales como contexto natural legí-timo de los procesos específicamen-te humanos; igualmente tomó fuer-za en psicología la investigación so-bre el proceso de mediación semióticaque los caracteriza. De gran fertili-dad ha resultado este conceptovygotskyano, junto con el de zonaproximal de desarrollo, dando lugar ainnumerables investigaciones enlos cinco continentes, como fue po-sible comprobarlo en el segundoCongreso por la investigación cul-tural el año anterior.

La importancia de la investi-gación y elaboración teórica desa-rrollada en los últimos tiempos so-bre las mediaciones sociales yculturales en los procesos de desa-rrollo humano lleva a Bruner a ha-blar de "una silenciosa revoluciónen la psicología evolutiva" (cien-tos de publicaciones e investiga-ciones así lo atestiguan). Revolu-ción en la cual se ha vuelto haconsiderar al niño como un ser so-cial y a los procesos inherentes asu proceso de constitución comoprocesos sociales. Es un giro críti-co de la psicología frente a unarepresentación del desarrollo y delas relaciones entre el yo y losotros, marcada por un cientifismoahistórico y ligada con repre-sentacio-nes del niño que de algu-na manera lo relacionaban con laimagen de un "científico solita-

rio", objetivo e imparcial (Bruner,1988).

En términos vygotskyanos,losprocesos implicados en la consti-tución del sujeto humano tienencomo rasgo común el ser procesosculturales. El intercambio delhombre con su entorno está me-diado semióticamente por la cul-tura. Esta mediación no es otracosa que la incorporación de "estí-mulos artificiales o autogeneradosque denominamos signos", y dacomo resultado "una forma deconducta totalmente nueva"."Toda forma elemental de conduc-ta presupone una reacción directaa la tarea impuesta al organismo(que puede expresarse mediantela fórmula simple de S-R). Sin em-bargo, la estructura de las opera-ciones con signos requiere un vín-culo intermedio entre el estímuloy la respuesta". Este vínculo es elsigno, que al cumplir una funciónespecial, crea una nueva relaciónentre el individuo y su entorno. Almismo tiempo posee la caracterís-tica de "invertir la acción", es de-cir, actúa sobre el individuo; "Porconsiguiente, el proceso simple deestímulo-respuesta queda susti-tuido por un acto complejo y me-diato" (Vygotsky, 1979, 68). Lasfunciones psicológicas superioresson complejas operaciones consignos, posibilitadas gracias al de-sarrollo cultural. En la ontogéne-sis, a la vez que el sujeto se formacomo tal, hace suya la cultura desu propio grupo social. Este es elmarco dentro del cual se realizanlos distintos aprendizajes y el de-sarrollo de todas sus competen-cias cognitivas, afectivas y socia-les. Cada una de las capacidades yhabilidades del individuo tienenla impronta de la cultura. Sólo eneste marco es posible comprenderel lugar ocupado por el lenguaje,el uso de instrumentos, el contextocultural y las prácticas educativas

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dentro de las elaboraciones deVygotsky.

El contexto de los procesoseducativos, ya sean estos familia-res, escolares o comunitarios, esun contexto cultural. El conjuntode significados, representacionesy valores construidos por el indi-viduo son elaborados en estos con-textos específicos y son productosde unas u otras interacciones so-ciales. Son los" otros" los portado-res de sentido y a través de expe-riencias intersubjetivas el sujeto seapropia de su cultura y construyela realidad.

A nivel de las diferentes teori-zaciones sobre los procesos y com-petencias humanas, con frecuenciase olvida esta mediación semióticasociocultural e interaccional. Pero,numerosas investigaciones y teori-zaciones han hecho evidente ellu-gar central ocupado por la dimen-sión intersubjetiva en la compren-sión de la ontogénesis; ya no es po-sible desconocer que "el hombre,animal semiótico, no capta la reali-dad directamente, sino que ésta lellega envuelta en signos conformea su propia capacidad de formali-zación" (Rubio, 1992,48). Lainves-tigación que intenta explicar ycomprender este animal symboli-cum (Cassirer, 1951) debe cons-truir aproximaciones metodológi-cas coherentes con lanecesidad de dar cuentade esta mediación. Losplanteamientos deVygotsky y la teoría de lasociedad de Habermasaportan en la construc-ción de un marco con-ceptual para el abordajede los fenómenos socia-les. Los dos coinciden enun planteamiento bási-co: el problema a diluci-dar es, cómo el sujeto hu-mano se constituye y seforma en y a través de lasinteracciones sociales. La

renovada actualidad de los traba-jos de Vygotsky han logrado susci-tar el interés de especialistas dedistintas disciplinas y por el poderde convocatoria logrado, empiezaa tomar fuerza la idea de una psi-cología interaccíonísta de basevygotskyana ~.

De otra parte cabe subrayar elpapel jugado por diversas teoríaspsicológicas en estos nuevos rum-bos del pensamiento moderno. Unautor como Habermas lo hace evi-dente en su obra, a través de lascitas de autores como Piaget yVygotsky y en el lugar dado a suscontribuciones en este giro lin-güístico de la filosofía y las cien-cias sociales. De forma particular,en varias de sus obras Habermasse refiere al aporte de las teoriza-ciones de Piaget para elaborar lanoción de acción comunicativa enreferencia a la forma como carac-teriza y distingue las interaccionesdel niño con su medio físico y so-cial "En la cooperación social seunen dos tipos de interacción: la"interacción entre el sujeto y losobjetos mediada por la acción ins-trumental y la "interacción entre elsujeto y los demás sujetos media-da por la acción comunicativa"(Habermas citando a Piaget, 1987,32). Así como la noción de deseen-tramiento del sujeto en Freud, en-

tendida como un desplazamientodel ego de cara al inconsciente yplanteada en relación con la no-ción de autonomía de la ilustra-ción, representó un aporte inva-luable para la filosofía moderna,lanoción piagetiana de descentra-miento permite hacer una caracte-rización general de la evolución delos procesos cognitivos, y es usadapor Habermas para aclarar en quésentido la comprensión modernadel mundo puede reclamar uni-versalidad. Así plantea: "y final-mente recurriré al concepto piage-tiano de decentración para indicarla perspectiva evolutiva que pode-mos adoptar si queremos sostener(con Max Weber) la existencia deun proceso universal de racionali-zación de las imagenes 1el mun-do" (Habermas, 1987, 73) .

En estas condiciones, es fácilentender el planteamiento respec-to a "que la problemática psicoló-gica es nodal para el conjunto delas ciencias humanas" y al papelque puede cumplir una perspectivavygotskiana en dirección a una re-configuración de las ciencias so- cia-les (Documento antes citado Con-greso Piaget-Vygotsky, 1996). Enigual sentido se dan los análisis dela muy diciente coincidencia deVygotski con desarrollos recientesde la filosofía y las ciencias socia-

les 4, hecho que igual-mente ayuda a explicar larenovada vigencia de susteorizaciones. Vygotskyse anticipo a desarrollosposteriores de las cien-cias sociales; su obra ape-nas ha comenzado a co-nocerse a profundidad ylos frutos dados planteangrandes perspectivas. Estenuevo enfoque dentro dela psicología busca igual-mente recoger los aportesrealizados por múltiplesautores dentro de diferen-tes disciplinas, dándole

..:. Véase Documento "Por una reconfiguración de las ciencias huma-nas/ sociales. Una perspectiva vygotskyana". Conferencia Introductoriaal Congreso Piaget-Vygotski. Ginebra, 1996..1. Guillermo Hoyos se refiere a este papel de la psicología, remitiendo alos planteamientos de A. Wellmer, un alumno de Habermas, ya Husserl;"La psicología se ha convertido en el campo de las definiciones, porque,corno bien lo senala el mismo Husserl "el enigma de la subjetividad estáen íntima relación con el "enigma de la temática y del método de la psi-cología" (Hoyos, 1995,241). "Para Wellmer se puede reconstruir, siguien-do a Habermas, el paso hacia una sociedad emancipada, utilizando dosmodelos teóricos. "El primer modelo corresponderia a la idea de unaemancipación mediante la autoreflexión, desarrollada siguiendo el ejem-plo del psicoanálisis ... "El segundo modelo corresponderia al ensayo deHabermas en conexión con la teoría de Piaget, de reconstruir el procesode la evolución cultural corno una secuencia escalonada de principios deorganización social que obedecen a una "lógica evolutiva inmanente alprocesos mismo" (Hoyos, ob. cít., 245).~. A este terna nos referirnos más ampliamente en la ponencia presentadaen el segundo Congreso por la Investigación Socio-cultural Piaget-Vygotsky, Ginebra, septiembre de 1996; Sánchez, y. "La Evaluación cua-litativa una nueva mirada a los procesos sociales".

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también un lugar a las investiga-ciones de Piaget sobre el papel dela cooperación en el desarrollo delos juicios morales (a lo cual nosreferiremos más adelante).

Aunque fue Vygotsky quienhizo posible un nuevo abordaje delos procesos del desarrollo comoprocesos- histórico-culturales, elgiro dado en la psicología, en elcual ocupa un lugar central el es-tudio de las interacciones, tieneunos antecedentes en diversos au-tores. A continuación nos referire-mos a algunas de las teorizacionesmás elaboradas sobre el tema.

Desarrolloe Interacciones Sociales

El estudio del desarrollo hu-mano desde la psicología nos llevasiempre a la discusión de una seriede problemas, tales como la relaciónentre lo biológico y lo cultural, entrelo individual y lo social. Estos pro-blemas nos sitúan necesariamenteen el tema de la interacción.

De forma predominante seconsidera hoy que las acciones, ex-periencias, relaciones y comporta-mientos del sujeto humano encualquier edad son el resultado dela interrelación de una serie de fac-tores, frente a los cuales es prácti-camente imposible delimitar el al-cance de lo biológico y de lo social.

Las teorías que pretendían ex-plicar el desarrollo humano a tra-vés de patrones y secuencias rígi-das han sido ampliamente cuestio-nadas, destacándose, por el contra-rio, la gran plasticidad del organis-mo humano y su susceptibilidadante la influencia social. En su lugarse han desarrollado conceptualiza-ciones en las cuales se les da un granpapel a la cultura y a las mediacio-nes sociales. "La cultura humana,desde luego, es una de las dos ma-neras en que se transmiten las "ins-trucciones" sobre cómo deben cre-cer los seres humanos de una

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generación a la siguiente; la otramanera es el génoma humano.Este tiene tanta plasticidad que noexiste una manera única de rea-li-zación, ninguna manera que seaindependiente de las oportunida-des brindadas por la cultura en lacual nace el individuo" (Bruner,1988, 139).

Aunque el reconocimiento delhombre como animal social, fuehecho ya por Aristóteles, en tantoque corresponde a su naturalezavivir en comunidad con seres de lamisma especie y que de otro modono sería capaz de existir, su reco-nocimiento dentro de la investiga-ción científica moderna es recientey se había quedado en el nivel desimple postulado.

Antes de Freud, es Kant el quenos habla de las paradojas de la so-cialidad humana. "Comprendoaquí como antagonismo la sociabi-lidad insociable del ser humano,es decir, la inclinación del mismo aentrar en sociedad que se halla li-gada con una resistencia generalque constantemente amenaza condisolver esta sociedad. La disposi-ción para esto se halla evidente-mente en la naturaleza humana. Elser humano tiene una inclinacióna reunirse en sociedad porque eneste estado se siente más comohombre, es decir, percibe el desa-rrollo de sus disposiciones natura-les. Pero también tiene una graninclinación a aislarse por que en-cuentra en sí, la peculiaridad inso-ciable de querer dirigir todo a sumanera ..." (Kant, 1990, 39).

En la psicología, el reconoci-miento del papel que tiene la inte-racción con el otro en los procesosde constitución del sujeto huma-no, ha sido realizado por diversosautores en distintas épocas. Sinembargo, junto a este reconoci-miento, las investigaciones sobreel desarrollo muestran una grandificultad a la hora de tener encuenta esta interacción. Como dice

Lecuyer "Tratándose de la psicolo-gía, a las declaraciones de princi-pio sobre la interacción le sigueuna gran incomodidad, puestoque no es fácil hacer variar con al-guna sistematicidad la influenciadel otro" (Lecuyer, 1986, 108). Lapsicología adoptó en sus investi-gaciones el llamado solipsismometodológico y, en el mejor de loscasos, "lo social" se incluyó comouna variable más. La conceptuali-zación del desarrollo se polarizó yse fragmentó en teorías dirigidas ala comprensión del desarrollo hu-mano, partiendo de problemas es-pecíficos y con presupuestos epis-temológicos y metodológicos biendiferenciados y muchas vecesopuestos; sin embargo, la mayorparte de estas teorizaciones sobreel desarrollo, le dan hoy un lugara la dimensión intersubjetiva.

Como dice Erving Goffman(1979) la interacción es una de lasrealidades fundadoras de lo hu-mano. Este sociólogo canadiense,representante típico de la corrien-te de la sociología norteamericanadenominada Escuela de Chicago,investiga las interacciones socialesy las normas sociales que organi-zan la vida cotidiana, observa losintentos de distintas institucionesy comunidades, buscando recons-truir las reglas constitutivas de lainteracción social adecuada. ParaGoffman las interacciones socialesson los átomos de la sociedad;constituyen la trama del orden so-cial y se fundan en reglas y normasde la misma manera como lo ha-cen las grandes instituciones, porejemplo, la familia, el estado o laiglesia. Estas interacciones apa-rentemente tan banales y natura-les, para los actores sociales quelas juegan y para quien las estudia,constituyen, según Goffman, lagramática de la vida cotidiana yson tan ritualizadas y regladascomo lo puede ser un enterra-miento o un matrimonio. Es en es-

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tos encuentros, los mas cotidianos,donde ocurren los juegos socialesmás fecundos.

Otra tradición implicada en elestudio de las interacciones socia-les ha sido el Interaccionismo Sim-bólico, perspectiva desarrolladaen la Universidad de Chicago, allado de la denominada Escuela deChicago, conformada por filóso-fos, sociólogos, psicólogos y a ca-beza de la cual se puede conside-rar estuvo George Herbert Mead(1963). Mead propone una teoríade la formación social del sí mismo(self), como una estructura socialresultante de las interacciones co-lectivas; instancia donde el indivi-duo toma conciencia de él mismocolocándose en los puntos de vistade los miembros de su grupo (se-mejante a un juego de roles). Estainteriorización del punto de vistadel otro, permite la constituciónde la conciencia de sí, en y por ellenguaje. Si la conciencia es unproducto de la comunicación, ellasupone por tanto el lenguaje y elsímbolo, los cuales son para ellafundamentales. Los símbolos pue-den adquirir significaciones co-munes y la conversación interiorhace que los -otros estén siemprepresentes en el desarrollo del pro-pio pensamiento, así el sí mismo sepercibe como miembro de una co-munidad que ejerce control sobrela conducta de sus miembros. Laconciencia de sí es la conciencia delos otros al mismo tiempo; es aquídonde se funda la posibilidad deuna interacción/ comunicación in-tersubjetiva; el dialogo con el otrose hace posible porque el otro esun componente interiorizado de laconciencia de sí.

En la sociedad humana los in-dividuos no reaccionan directa-mente al estimulo que representael comportamiento de los otros,como lo hacen los animales. La in-teracción humana esta mediatiza-da por símbolos significativos. No

hay simplemente un lazo automá-tico entre estímulo y respuesta,hay procesos mediadores de inte-riorización y anticipación de laconducta del otro influyendo en laregulación y organización de laspropias acciones de cada persona.En la interacción, lo social afecta alindividuo y este a su turno actúasobre lo social. De esta formaMead centra la atención sobre ladimensión fundadora de la inte-racción, en relación a los hechoshumanos-sociales. Mead planteaun punto de vista genético-socialsobre la formación de la persona-lidad humana; buscando superartanto el reduccionismo de la socio-logía como el de la psicología, dejasentadas las bases de una psicolo-gía interesada en dilucidar cómosurge el yo dentro de la interacciónsocial.

La Sociología del conocimien-to (Berger y Luckman, 1968) apor-ta una pista clave: la realidad seconstruye socialmente. La socie-dad es un producto humano yelhombre es un producto social. Lasocialización primaria es el marcode las primeras y mas significati-vas interacciones, las cuales defi-nen el proceso de desarrollo, elcual es al tiempo proceso de cons-trucción de la sociedad, en tantorealidad objetiva y subjetiva. Elhombre se hace miembro de la so-ciedad y construye su yo, aprehen-de la sociedad al mismo tiempoque la produce. El ser humano endesarrollo, a través de la externali-zación, la objetivación y la interna-lización, como momentos de unproceso dialéctico continuo, inte-ractúa con el mundo social, apre-hende sus "otros" significantes.Así, "... el individuo llega a ser loque los otros significantes lo con-sideran" (Ob. cit., 167). Berger yLuckman nos hablan de las dife-rencias existentes entre las interac-ciones sociales según la significa-ción que tienen los otros, de esta

forma unas interacciones tienenmayor significación. Los "otros"significantes actúan como media-dores en las relaciones con el mun-do físico y social.

Más recientemente, el filósofoalemán Jurgen Habermas (1987,1989) ha colocado en el centro desus reflexiones la caracterizaciónde la racionalidad y la interaccióncomunicativas como base de unanueva teoría de la sociedad, en elmarco del cambio de paradigmaantes mencionado. "En el paradig-ma del entendimiento intersubje-tiva lo fundamental es la actitudrealizativa de participantes en lainteracción que coordinan sus pla-nes de acción entendiéndose entresí sobre algo en el mundo. Al eje-cutar ego un acto de habla y al to-mar alter postura frente a ese acto,ambos entablan una relación ínter-personal. Esta viene estructuradapor el sistema de perspectivas re-cíprocamente entrelazadas de ha-blantes, oyentes y asistentes ac-tualmente no implicados" (Haber-mas, 1989, 354).

En La Reconstrucción del Ma-terialismo Histórico, Habermas hapuesto en discusión la relación en-tre la teoría de la evolución socialy las teorizaciones sobre la evolu-ción individual (Habermas, 1981).La historia del género y la historiade los individuos tienen aspectoshomologables y puntos en los cua-les se diferencian. Tanto para lossistemas sociales como para lossistemas de personalidad las es-tructuras de la intersubjetividadson estructuras constitutivas. Perolos estadios tempranos del desa-rrollo individual, de interacciónincompleta, no tienen correspon-dencia con las sociedades más an-tiguas en las cuales había una com-pleta interacción entre sus miem-bros. En cuanto al desarrollo de lasestructuras normativas, el dere-cho para la historia de la especie yla moral para la historia del indi-

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viduo, se puede decir que consti-tuyen el núcleo de esta interacción,permitiendo hacer una homologa-ción entre conciencia moral y dere-cho. Según Habermas la ontogéne-sis puede analizarse considerandotres aspectos: cognoscitivo, lingüís-tico e interactivo. "Los modelosontogenéticos están ciertamentemejor analizados y confirmadosque sus paralelos en el plano de laevolución social. Ahora bien: notiene por qué resultar sorprenden-te que en la historia del género seencuentren estructuras de con-ciencia homólogas si uno se para apensar que la intersubjetividad dela comprensión, construida porvía lingüística, señaliza la innova-ción histórica merced a la cual haresultado posible el plano delaprendizaje sociocultural. En esteplano, la reproducción de la socie-dad y la socialización de los miem-bros a ella pertenecientes integrandos aspectos del mismo fenóme-no, dependientes ambos de lasmismas estructuras" (Ob. cit., 13).

Otro autor interesado en lasmediaciones sociales en el procesode constitución del sujeto humanoes Alfred Lorenzer quien junto conH. Dalmer y K Horn formo en Ale-mania el grupo Teoría crítica delsujeto. Lorenzer concibe la terapiapsicoanalítica corno un análisis dellenguaje, el cual intenta deshaceruna carencia en la capacidad desimbolización del yo, debilitadaneuróticamente por formas de-simbolizadas de interacción. Iden-tifica la labor emancipadora delpsicoanálisis corno transforma-ción de la conciencia y plantea quela teoría psicoanalítica "no es unapsicología, sino una teoría de la in-teracción". Dentro de la investiga-ción psicoanalítica la relación en-tre lenguaje e inconsciente esfundamental. Para Lo-

ontogénesis ha estado marcadaunas veces por el objetivismo yotras por el subjetivismo y él haceuna crítica de una y otra posición."El desarrollo del niño transcurredesde el comienzo corno ejercita-ción práctica en formas de interac-ción. Cobra la forma de un procesodialéctico, uno de cuyos polos esla naturaleza interior del niño,mientras que el otro está constitui-do por el enfrentamiento activo deltrabajador genérico con la naturale-za exterior" (Lorenzer, 1976,87).

Un lugar importante en el es-tudio de las interacciones ha sidoocupado por diversas aproxima-ciones agrupadas en la sociolin-güística interaccionista, cuyo aná-lisis desborda los objetivos de estetrabajo.

Desde la psicología social clá-sica la interacción es apenas un ca-pitulo entre otros. El punto de par-tida es la consideración de unimpulso a la asociación del ser hu-mano; el problema es definir sieste impulso o inclinación a la vidasocial corresponde a un "instintode sociabilidad". La interacción nose considera parte integrante delproceso de constitución de los su-jetos, sino un acontecer en el cualse enfrentan y relacionan unas conotras distintas individualidades,corno receptores y ejecutores deunas acciones. Con una concep-ción un tanto fisicalista se plantea:"con el concepto de interacción de-signarnos el conjunto de lo queocurre entre dos o más seres hu-manos por la acción y la reacción.La interacción es un acontecer decampo entre dos o más personasque consiste en que cada una expe-rimenta al mismo tiempo el influjode las otras. Interacción es todaconversación, todo diálogo en elque la entrada dada por A pone en

marcha la contestación de B, que asu vez se convierte en entrada parauna contestación de A y así sucesi-vamente?:'. Con esta misma ideade exterioridad de lo social, otrosven en la interacción simplementeun proceso en el cual una personaresponde ante otra corno si fueraun conjunto de estímulos, y a lavez ella misma se convierte en unestímulo para las respuestas de laotra persona. Bajo el predominiodel positivismo la psicología setorno demasiado tiempo para re-conocer esta "mediatividad,,6 dela cual han hablado tantos autores.Pero los paradigmas han cambia-do, la psicología cognitiva dentrode sus desarrollos recientes tornaen consideración los elementos li-gados al contexto cultural y susprocesos semióticos mediadores;el sujeto y el objeto no son ya enti-dades que se enfrentan. Ya no essuficiente encerrar el objeto de in-vestigación en una configuraciónteórica donde únicamente se con-siderarían las propiedades del su-jeto y/o el objeto, o las conexionesexternas que los ligan.

Desarrollo cognitivo11 mediaciones soeza/es

La actividad cognitiva en lamayor parte de las teorías sobre eldesarrollo ontogenético es consi-derada corno una actividad indivi-dual del sujeto cognoscente, en-frentado a un mundo de objetos yde fenómenos físicos. En estas teo-rías si no se excluye del todo el fac-tor social, su consideración se hacedentro de presupuestos de un de-terminismo unilateral mecanicista(objetivista o subjetivista) que im-posibilita el abordaje de las media-ciones sociales. En la actualidad el

problema no es, si los fac-tores sociales intervieneno no, sino la maneracorno lo hacen. Frente a laidea de un paralelismo o

renzer la conceptualiza-ción de los procesos inte-ractivos implicados en la

5. Lersch, P.Psicología Social. Barcelona, Scientia, 1967,41.6. "Los actos humanos se caracterizan siempre, por una especie de "me-diatividad" netamente opuesta al modo como reaccionan los animales"Cassirer, E. Las ciencias de la cultura, México, 1951,11.

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de una correlación, el plantea-miento de una causalidad recípro-ca entre procesos cognitivos y pro-cesos sociales, ha hecho surgir loque se denomina sociointeraccionis-mo o socioconstructivismo.

Intentar el análisis de ésta pro-blemática dentro del constructi-vismo piagetiano lleva a concluirque la cuestión no es tan simple. Lareferencia al lugar dado por Piageta las interacciones sociales, ha he-cho pensar en la necesidad de ha-blar de dos discursos entrecruza-dos; algunos autores destacan suspuntos de vista en las obras de ju-ventud, otros plantean unas cier-tas diferencias entre el psicólogo yel epistemólogo (Doise y Mugny,1981): De la misma forma se po-drían señalar los distintos énfasishechos dentro de las investigacio-nes sobre el desarrollo cognitivo yel desarrollo moral. Dentro de suargumentación sobre la ontogéne-sis, en varias textos, Piaget acudeal papel que juegan las interaccio-nes sociales, particularmente lasrelaciones de cooperación. "La in-teligencia humana se desarrolla enel individuo en función de interac-ciones sociales que en general seolvidan demasiado" (Piaget, 1969,260); " ...se observa que a la edad enque precisamente en la cual la vidasocial del niño se desarrolla, ad-quiere la posibilidad de reconocerel punto de vista del otro, practicala reciprocidad y descubre la lógi-ca de relaciones. Es necesario pre-guntarnos si es la lógica de relacio-nes la que conduce hacia lareciprocidad o a la inversa? Es elproblema de las riberas y del río.Son dos aspectos de un proceso: lacooperación es el hecho empíricoen el cual la reciprocidad es elideal lógico" (Piaget, 1983, 79). Enrepetidas ocasiones Piaget planteala necesidad de la interacción in-ter- individual para que el niñopueda liberarse de suscentraciones. La coope-

ración es el punto de partida deuna serie de conductas importan-tes para la constitución y el desa-rrollo de la lógica; "... sin el inter-cambio de pensamientos y lacooperación con los otros el indi-viduo no llegaría a agrupar susoperaciones en un todo coherente"(Piaget, 1967, 173). En cuanto aldesarrollo moral su planteamien-to es fuerte: moralidad y sociali-dad están profundamente entrela-zados. La cooperación como unaforma particular de relación socialposibilita el acceso a la realidad so-cial racional y moral; permite el ac-ceso a la universalidad a través dela reciprocidad. La cooperacióncomo forma de equilibrio ideal"constituye las realidades raciona-les en moral y en lógica" ( Piaget,1983, 76). El acceso a la operativi-dad requiere del intercambio conlos otros y no cualquier tipo de in-teracción sino la relación de parescomo la única que, exenta de pre-sión, posibilita la reciprocidad.Pero cuando se trata de explicareste lazo entre lo cognitivo y lo so-cial, Piaget rechaza una explica-ción causal, para él son dos aspec-tos de un mismo proceso, mante-niendo la idea de un paralelismoentre lo social y lo cognitivo. Porotra parte, desde el punto de vistade la epistemología genética, lapreocupación esta centrada en unateoría de la equilibración, en lacual además de afirmar una conti-nuidad entre lo biológico y lo cog-nitivo, Piaget habla de analogía ycontraste entre las funciones orgá-nicas y cognitivas: analogía en laequilibración cognitiva y los me-canismos de equilibrio orgánico;contraste entre la movilidad, cam-pletud y flexibilidad de las estruc-turas intelectuales y la fijeza, el ca-rácter parcial y la rigidez de lasestructuras orgamcas (Piaget,1977). Aquí la posición de Piaget el

7. Bruner, J. Conferencia dictada en Ginebra, septiembre de 1996.

epistemólogo se endurece y ellu-gar ocupado por las conexionesentre vida social y conocimiento essecundario.

Este punto de vista, ha sidoobjeto de críticas diversas. Pero re-visada su obra de conjunto, es cla-ro que Piaget abordó no solo lasrelaciones del sujeto con el mundofísico; también teorizó sobre las re-laciones entre los sujetos. El aportede Piaget en relación con el desa-rrollo cognitivo ha sido amplia-mente reconocido, pero su trabajoen el campo de la moral es menosconocido y es precisamente allídonde están concentrados sus in-vestigaciones sobre las relacionessociales (Piaget, 1932 y 1965). Ensus investigaciones sobre los pro-cesos de estructuración del cono-cimiento, no le dió un lugar parti-cular a los objetos con mente, a losobjetos capaces de intersubjetivi-dad, no consideró las perturbacio-nes procedentes de los objetos se-miotizados. Como dice Bruner, ensu teoría hay un raro vacío relacio-nado con la intersubjetividad. Laidea de un paralelismo entre locognitivo y lo social está en intimarelación con la concepción del len-guaje como representación, comoderivativo de la función cognosci-tiva y con la poca importancia quele da al lenguaje en su función co-municativa.

Es precisamente Vygotskyquien le da un papel determinanteal lenguaje en su función comuni-cativa. El legado de Vygotski secomprende si tenemos en cuentasu crítica sobre las deficiencias delabordaje de la psicología del desa-rrollo. Aquí ubica como problemaprincipal el biologismo y la faltade claridad respecto al carácterhistórico y cultural de la ontogéne-siso "...numerosos fenómenos (deldesarrollo) son presentados comoformas congénitas, propias del de-

sarrollo del niño, mien-tras que el niño y por tan-

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to el desarrollo de sus funcionespsíquicas superiores son aborda-dos "en abstracto", por fuera delcontexto social y cultural" (Vy-gotsky en Schneuwly, Bronckart,1985, 36): Según Bronckart, un estu-dioso de su obra, las tesis centralesde la teoría vygostkiana, puedenconsiderarse como el cimiento delinteraccionismo social. El concep-to central de la psicología sería elde actividad, definida como launidad de análisis que integra lascaracterísticas sociales-interacti-vas e individuales-cognitivas delas conductas (Schneuwly, Bronc-kart, 1985, 14). De particular inte-rés resulta el concepto vygotskya-no de mediación semiótica; permiteencaminarnos en la comprensióndel hombre como un ser sociocul-tural, en tanto comprendemos lasherramientas (externamente orien-tadas) y los signos (internamenteorientados) que actúan como me-diadores en sus acciones e interac-ciones (Vygotsky, 1979), quebrandodefinitivamente las falsos dualis-mos instaurados en las cienciashumanas. Para Vygotsky comopara Saussure, 10 semiótico es unproducto social. Vygotsky se inte-resó en el estudio de los compor-tamientos humanos, pero sin se-parar sus aspectos internos yexternos. Entiende la conductacomo mediada social y cultural-mente. Según Vygotsky es funda-mental este "aspecto indirecto (omediato) de las operaciones psico-lógicas, como un rasgo esencial delos procesos mentales superiores"(Vygotsky, 1979, 77), de tal formaque interesa no sólo cómo se objeti-va sino también los procesos de in-ternalización, particularmente lainternalización de los sistemas designos. Abordar las relaciones delsujeto humano con el medio le im-plico a Vygotsky plantear cuatroniveles de análisis genético: el de-sarrollo filogenético, el desarrollosociocultural, el desarrollo onto-

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genético y el desarrollo microgené-tico (Rogoff 1993; Wertsch, 1988).Dentro del enfoque socioculturalvygotskiano, los procesos y/o fun-ciones específicamente humanosson" socialmente configurados y setransmiten culturalmente" (Stei-ner y Souberman, en Vygotsky, ob.cit., 189). Frente al cognitivismoabstracto, Vygotsky plantea elanálisis de las operaciones intelec-tuales mas elevadas, en su de-pendencia permanente de las inte-racciones sociales y del aportedoble de lenguaje y cultura (Bru-ner, 1996).

Hoy, se reconoce la interven-ción de 10 social en los procesos deconstrucción de conocimiento, adiferentes niveles: en primerlugarel mundo que rodea al niño es unmundo social y su interacción conla realidad está mediada por la in-teracción con los otros. Los conte-nidos de las experiencias y activi-dades de las cuales se hace partí-cipe el niño se centran en los dife-rentes aspectos de la vida social yse desarrollan dentro de una com-pleja trama de relaciones sociales.La implicación de 10 social dentrode los procesos cognitivos es deuna parte "contextual"; el marcoen el cual ocurren los procesos deconstitución de los sujetos es elproceso mismo de evolución delas sociedades. Es también "proce-sual", los mecanismos y mediacio-nes que posibilitan este desarrolloson los intercambios con los"otros". Es de igual forma un pro-blema de contenido, pues investi-gaciones actuales subrayan el gransignificado que tienen para los su-jetos las tareas cognitivas marcadassocialmente. Surgen, aSÍ,conceptoscomo conflicto socio-cognitivo ypensamiento compartido (Doise,Mugny, 1981;Rogoff, 1993).Lo ante-rior conlleva una mayor preocupa-ción por el sujeto empírico en lugarde centrarse únicamente en el suje-to epistémico. Dentro de las inves-

tigaciones con orientación piage-tiana hay autores interesados en elsujeto psicológico, en lugar del su-jeto epistémico y por los procedi-mientos de resolución de proble-mas, en lugar de los procesos deestructuración (Inhelder, 1978).Según Bruner está ocurriendo uncambio desde explicaciones basa-das en disposiciones y capacida-des hacia explicaciones contextua-les. En su opinión, esta impor-tancia de lo contextual se relacionacon el reconocimiento del pluralis-mo cultural y con una vuelta de lasociedad occidental postindustrial,hacia la autonomía y la identidadindividualizadas (Bruner, 1985).

Las investigaciones sobre laintervención de los factores socia-les como contexto natural de losprocesos de aprendizaje, en cuan-to a contenidos y al papel de la me-diación de los" otros" en estos pro-cesos, se han multiplicado en losúltimos años, se ha pasado decomprobar las correlaciones entreel desarrollo cognitivo y uno uotro factor social, a buscar explica-ciones causales. En estos trabajos,además de reconocerse la inter-vención de las condiciones socia-les en los procesos de construcciónde conocimiento, se ve la necesi-dad de aclarar los mecanismos yprocesos implicados. Se avanza deesta manera en la conceptualiza-ción de la interdependencia entrelo social y lo cognitivo, como 10plantean, los psicólogos vygotskya-nos y neovygotskyanos europeos ynorteamericanos.

Se habla de psicología interac-cionista, de psicología culturalis-ta, de psicología social genética, deenfoque psicosociológico: "Pararesumir nuestra concepción psíco-sociológica del desarrollo cogniti-vo vamos a formular la idea gene-ral de que las regulaciones cogni-tivas características del desarrollocognitivo se elaboran de formaprivilegiada cuando existe inte-

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racción social real o simbólica, condiferentes "otros" que disponen deinstrumentos cognitivos del mismoo diferente nivel (inferior o supe-rior)" (Mugny y Doise, 1978,24).

Debido a la amplitud de signi-ficaciones que puede tener el nexoentre funcionamiento cognitivo ycontexto social, entre funciona-miento cognitivo y contenidos so-ciales, se hace necesario precisarcada vez los elementos considera-dos en esta conexión. Es evidentela necesidad de una metodologíaque permita construir unidadesde análisis, en las cuales las media-ciones sociales no se conviertansimplemente en una variable in-terviniente; buscando no aislar odescontextualizar los elementosimplicados, al separarlos de susconexiones fundamentales.

Hay en la actualidad una pro-liferación de investigaciones sobreel papel particular de las interac-ciones sociales en relación con dis-tintos aspectos del desarrollo, par-ticularmente, sobre los diferentesniveles de intersubjetividad impli-cados en la construcción del sujetohumano, desde el punto de vistacognitivo y moral.

La construcción de saberes yvalores por parte de los niños sehace a través de un conjunto am-plio de interacciones e influencias,donde intervienen diversos proce-sos, en una trama cuya explicacióny comprensión es inabordabledentro de una visión lineal. Se tra-ta de considerar al niño como par-ticipante activo de su propio desa-rrollo, dentro de un conjuntoamplio y variado de interacciones,experiencias y actividades socia-les, en las cuales no es posible se-parar el individuo y el contexto so-cial, como no es posible aislarhasta dónde va el aporte del sujetoconsiderado individualmente, elaporte de los vínculos interperso-nales y de los contenidos cultura-les. No se trata de la suma de di-

versos factores, sino de la interde-pendencia que mantiene el indivi-duo humano con el mundo socialy posibilitándole su formacióncomo sujeto.

Frente a una psicología cogni-tiva ortodoxa, las teorizacionesque consideran importante, las in-serciones sociales y culturales delindividuo, han recuperado su vi-gencia e intentan articular de unamanera nueva psicología y peda-gogía, dándole un lugar muy es-pecial a las prácticas educativasescolares (Perret-Clermont, 1981;Rogoff, 1993). Los estudios que enla actualidad se hacen sobre las re-gulaciones sociales del funciona-miento cognitivo recogen entreotras las conceptualizaciones dePiaget en relación con el papel dela cooperación entre pares y losplanteamientos de Vygotsky sobreel papel de los otros en la activa-ción de la zona de desarrollo pró-ximo. En torno a este concepto tra-bajan numerosos investigadores;teniendo presente la posibilidadque proporciona de integrar dife-rentes planteamientos de Vygots-ky. Entre otros, la relación de losprocesos ínter e intraindividuales,la importancia de las mediacionessociales y culturales en el desarro-llo de los procesos psíquicos supe-riores; su tesis según la cual el pro-ceso de desarrollo sigue al deaprendizaje y particularmente laimportancia atribuida al aprendi-zaje escolar (Vygotsky, 1984).

Las interacciones entre paresson objeto de numerosas investi-gaciones donde confluyen intere-ses provenientes de la psicologíacognitiva y de la pedagogía. SegúnPiaget las relaciones entre parespueden engendrar el tipo de con-flicto necesario para quebrantar elegocentrismo del niño en el esta-dio pre-operatorio. En estas condi-ciones, la descentración tiene unorigen social y las interaccionesson un antídoto frente al egocen-

trismo; la confrontación de puntosde vista ayuda en la comprensiónde las limitaciones del punto devista propio (Piaget 1932 y 1947).Piaget aclara que es en el estadiode las operaciones concretas,cuando el niño puede coordinarmejor sus puntos de vista, tienemayor posibilidad de no contrade-cirse en sus ideas y más facilidadpara una reflexión interiorizadasobre sus puntos de vista y, por lotanto, es más factible que tenga encuenta otras formas de pensar di-ferentes a las suyas. Para Vygotsky,la participación del niño en activi-dades ubicadas en su zona de de-sarrollo próximo, es decir, activi-dades que aun no domina indivi-dualmente y a las cuales puederesponder en colaboración conotro, es un aspecto central del de-sarrollo. La interacción con unotro que esta ligeramente en avan-ce, posibilita un progreso dentrode la zona de desarrollo próximo.En consecuencia, el progreso cog-nitivo dentro de las relaciones depares, requiere un interactuantecon un mejor conocimiento de losinstrumentos. Se privilegia enton-ces la interacción del novato con elexperto, la cual facilitará la apro-piación de los instrumentos inte-lectuales del grupo al que pertene-ce. Las elaboraciones logradas aeste nivel alcanzarán luego un ni-vel intrapersonal. De esta forma, laparticipación, la comunicación, lacolaboración con otros, no consti-tuyen una opción; son parte cons-titutiva del desarrollo.

Estas nuevas perspectivas semuestran particularmente fructí-feras en la investigación de las in-teracciones escolares. Se investigaen la actualidad cómo se integrandiversas formas de trabajo interin-dividual entre pares con la activi-dad individual para facilitar de es-tructuración del conocimiento. Seinvestigan los procesos de trabajocolaborativo, cooperativo y los di-

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ferentes niveles de intersubjetivi-dad allí implicados. G. Doise, WMugny, A-M. Perret-Clermont, RCarugati, M. Schubauer-Leoni, B.Rogoff, E. A. Forman, C. B. Caz-den, C. Coll, entre muchos otros t.p

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