Cristina C. Achávar Valencia

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Aplicación del diseño WAC en estudiantes universitarios de la carrera de Historia y

Geografía

Resumen: El movimiento WAC (writing across the curriculum) nace en Inglaterra con el

propósito de promover competencias en la producción de textos en el marco educativo. Su

desarrollo impactó la realidad norteamericana durante la década de los 70’s, periodo en el

que se implementó en los niveles secundario y superior, teniendo como objetivo principal,

responder a las necesidades que exige la sociedad de la información y el conocimiento,

formando un pensamiento crítico en las tareas de escritura. El presente estudio tiene como

propósito evaluar trabajos escritos de juicio crítico en el marco de la asignatura práctica

pedagógica de estudiantes de la carrera de Historia y Geografía que cursan primer y cuarto

año, para así comparar los resultados obtenidos por los dos grupos. Para ello se aplicaron

rúbricas con indicadores que evaluaron los ejes relacionados, con el desarrollo del

pensamiento crítico, contando con una muestra de 20 trabajos de primer año y 20 de cuarto,

de la misma carrera. Los resultados muestran que el desempeño de los estudiantes de

primer año es superior con respecto a los de cuarto año en lo que concierne al desarrollo del

pensamiento crítico, así como también en el uso del formato del tipo textual. En los

criterios: coherencia textual, argumentación, uso de conceptos propios de la disciplina y

desarrollo de conclusiones los desempeños son mejores en los estudiantes de cuarto año. Se

concluye que el desarrollo del pensamiento crítico no necesariamente se condice con el

tiempo de formación universitaria.

Lidia Yinet Alfonso Bermúdez

Universidad del Valle, Cali, Colombia

Competencias cognitivas y comprensión lectora como formación de juicio crítico en la

educación

Resumen: En Colombia es una exigencia para los estudiantes de la educación media

adquirir habilidades específicas para enfrentarse a los textos escritos. La importancia de

esta exigencia, denominada lectura crítica, radica en que es un peldaño ineludible cuando se

intenta acceder a la educación superior. Dada la relevancia del proceso de adquisición de

las competencias cognitivas, fundadas en el pensamiento procedimental que otorga

preeminencia a la codificación, interpretación (comprensión) y evaluación de contenidos en

los textos acorde con evidencias, cabe aquí la siguiente pregunta: ¿en qué medida las

competencias cognitivas privilegiadas por el Ministerio de Educación Nacional en las

pruebas SABER 11 contribuyen a realizar la comprensión lectora como experiencia de

formación de juicio crítico en los estudiantes de educación media? La respuesta a esta

cuestión puede estructurarse de acuerdo con algunos de los elementos teóricos que

subyacen en el planteamiento de Hans Georg Gadamer y Jorge de Larrosa. En estos

pensadores se admite el supuesto de que la comprensión lectora es experiencia de diálogo

entre el intérprete y el sentido del texto proyectado por el autor. Para Gadamer esta

experiencia exige capacidad de juicio crítico y apertura al punto de vista del “otro”, lo cual

posibilitaría fusión de horizontes y formación de pensamiento solidario que reconoce su

situación histórica y su finitud. Y para Larrosa dicha experiencia implica vivencias únicas e

irrepetibles en cuanto que se llevan a cabo con lo “otro”, la extrañeza, el exilio, lo

extranjero, eso externo que no hace parte del interprete (Larrosa, 2010). Así la comprensión

lectora no es explicada en términos del desarrollo de habilidades para reproducir y

mantener el sentido del texto, sino que es entendida como experiencia que facilita el acceso

a nuevos horizontes de mundo y la creación de nuevas interpretaciones determinadas por

las expectativas y circunstancias. Para hacer comprensible esta idea se mostrará el sentido

de la experiencia lectora como elaboración con el otro de sentido y se analizará su

distanciamiento respecto al enfoque de competencias cognitivas privilegiado por el

Ministerio de Educación Nacional cuando se trata de la evaluación de la lectura crítica en

estudiantes.

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María Arcila Yepes

Universidad EAFIT, Medellín, Colombia

Ensayo literario y argumentación

Resumen: Michel de Montaigne publica su libro Essays (Ensayos) en 1580, una

recopilación de textos breves que responden a un ejercicio reflexivo y que aluden a la

condición humana, a nuestro comportamiento y hábitos. Aun cuando la escritura meditativa

tiene referentes desde la edad antigua, este libro asigna un nombre a este tipo de escritura y

termina por constituir su definición misma. En ese caso, y como modelo del género, el

ensayista no aspira a la solución final de lo propuesto ni a la determinación de certezas o

acuerdos en el campo referido, más bien, como habitante de los bordes de la vida

académica, divaga y tantea sin deseos de resolución. Esto es, celebra sus limitaciones,

dejando a la ciencia la tarea de esclarecer y estructurar. El ensayo no requiere, entonces,

voces respaldadas por una comunidad académica o por alguna otra autoridad. Al ensayista

le alcanza con ser un curioso, observador y buen lector. Actúa con total libertad, no

obedece reglas y no sigue estructuras determinadas para construir sus textos. En el ensayo,

mientras el autor expresa sus ideas, agrega argumentos para vigorizar lo propuesto; incluso,

la argumentación aparece como un rasgo fundamental del género. Ahora, lo advertido

sugiere un posible territorio de observación y reflexión. La lectura de ensayos literarios y el

estudio de la teoría de la argumentación despiertan la curiosidad por identificar puntos de

encuentro entre la presentación estructurada de las opiniones y la libre expresión de las

mismas. ¿Es posible aproximarse al ensayo literario desde los estudios de la

argumentación?, ¿consideran los teóricos que hay argumentación en el ensayo literario?, ¿la

teoría de la argumentación puede aportar algo al ejercicio ensayístico y este último a los

estudios de la argumentación?, es decir, ¿se beneficiarían con un posible encuentro?,

¿puede la teoría de la argumentación encontrar un espacio en un género que no se afana por

revelar su conclusión y en el que el discurso sobrevive a las refutaciones?, ¿puede esta

misma interesarse por un género que reconoce que las ideas y opiniones están sujetas al

ánimo y al humor del autor? Estas preguntas orientarán la ponencia que se propone. Se

espera aludir a un encuentro entre argumentación y ensayo, superando esa simple referencia

a distintos tipos de argumentos que aparecen en el género. La base bibliográfica que sirve

para abordar las particularidades del ensayo se encuentra en autores como Alfonso Reyes,

Liliana Weinberg, Luis Alberto Álvarez, Efrén Giraldo, Georg Lukács, entre otros. Por otro

lado, para la teoría de la argumentación se abordan autores como Chaim Perelman, Stephen

Toulmin. Douglas Walton y Charles Hamblin. El encuentro entre lo que propone cada parte

constituye el aporte de este ejercicio.

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Francisca Baeza Munita

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

4P para el pensamiento crítico en el aula

Buscar formas de darle sentido y aprovechar los recursos de la tecnología y la información

debe ser una tarea primordial en la escuela del tercer milenio. Que los estudiantes no vean

en la formación escolar un sinfín de conocimientos (e incluso habilidades) vacías, sino una

verdadera forma de aprender a transformar el mundo; que cada alumno sepa con seguridad

en sí mismo su incidencia en la sociedad actual, como aprendices constantes y ciudadanos

responsables. Para esto, es imprescindible que el pensamiento crítico sea base fundamental

de la cultura de la escuela (Tishman, S.; Perkins, D.; Jay, E. (2001)), no una expectativa

que se proponga como innovadora en los PEI. Si bien cada vez abundan más iniciativas y

proyectos acerca de la comprensión y pensamiento crítico, la mayoría exige una

autodisciplina que en nuestros alumnos chilenos aún nos falta fortalecer; y es ante esta

necesidad de guiar respetando la libertad de cada uno e incentivando la reflexión y

metacognición, que ha nacido esta propuesta a la que llamaremos “Las 4P”, y se verá cómo

mediante su implementación se hace visible el pensamiento (Ritchhart, R. (2011)),

imprescindible para poder comprender y compartir las propias ideas. En este artículo se

muestra la evolución de la comprensión y reflexión de 30 alumnas de séptimo básico para

la tarea de escribir un ensayo en la asignatura de lenguaje, que comienza con una tarea

exploratoria en que se pide que escriban solo dándoles el tema, y posteriormente, realizan

un proceso de escritura por etapas mediante la implementación de esta propuesta. Los

resultados obtenidos muestran una planificación de la escritura sistemática, razonada, que

explora en sus conocimientos previos y que busca establecer relaciones con su propio

entorno y abiertas a nuevos intereses, gestando una valiosa curiosidad investigativa. En

primer lugar se describe la propuesta didáctica que es (1) flexible: Las 4 P se pueden

utilizar en diversos campos de conocimiento, las etapas funcionan independiente del orden

y se retroalimentan entre sí; con (2 )etapas discretas (a) Problemas, (b) Preguntas, (c)

Propuestas, (d) Palabras Clave; y (3) recursivas, al no ser lineales, permite que cada

estudiante vaya y vuelva a cada una de ellas, además de poder diagramarlas en el espacio

según le acomode. En segundo lugar, se describe el proceso de escritura inicial y luego la

puesta en marcha de la estrategia para luego mostrar el producto escrito de las estudiantes.

Y finalmente, se revisan algunas adaptaciones posibles para diferentes tareas en diversas

asignaturas.

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Claudine Benoit Ríos

Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.

Realización de inferencias durante la comprensión escrita y oral del género discursivo

noticia, por parte de un grupo de estudiantes de una escuela municipal

Resumen: Desde un enfoque psicolingüístico, cuando lectores y oyentes se enfrentan a la

tarea de comprensión, hacen uso de varios recursos cognitivos que tienen relación con el

almacenamiento, la retención y el procesamiento de la información integrada en los

elementos constitutivos de la oración, tales como en el tipo de palabras encontradas, el

orden de aparición de las mismas, la categoría sintáctica, el significado de los términos y

las relaciones entre los enunciados. Los procesos inferenciales llevados a cabo durante el

procesamiento constituyen un tema de interés para muchos investigadores y educadores,

quienes han focalizado la atención en la complejidad del proceso -que incluye la necesaria

integración de múltiples tareas cognitivas en la comprensión discursiva (De Vega, 1990;

León, 2003, 2008; Escudero y León, 2007; Cisneros, Olave, y Rojas García, 2010). La

complejidad del procesamiento inferencial, en este sentido, se hace evidente en la medida

en que el sistema cognitivo debe incluir distintos componentes con capacidad de

almacenamiento y procesamiento unos y de naturaleza atencional otros (Ruiz Vargas,

1994). Enmarcado en el quehacer educativo, el actual estudio empírico pretendió ser una

aproximación a una de las limitantes experimentadas por los estudiantes para llevar a cabo

de manera exitosa la tarea comprensión lingüística; específicamente, tuvo como propósito

describir de qué forma el estudiante responde a preguntas inferenciales durante la

comprensión oral y escrita de un texto perteneciente al género noticia. Para ello, se

seleccionó una muestra constituida por 30 estudiantes de octavo año básico de una escuela

municipal de la provincia de Concepción, con alto índice de vulnerabilidad. Se

conformaron dos grupos, uno de los cuales tuvo a su disposición el texto durante la

aplicación del instrumento de evaluación (grupo A) y el otro grupo (B) recibió los

estímulos de manera verbal. Conjuntamente con estas variables, se analizaron los resultados

en virtud de la realización de inferencias a nivel microestructural y macroestructural, para

finalmente contrastar ambos grupos. En términos generales, los datos dan cuenta de un

desempeño más eficiente del grupo B (sin texto) en comprensión global y en las inferencias

relacionadas con la macroestructura. Por parte por su parte, el grupo A (con texto) obtuvo

un mejor desempeño en la tarea de comprensión lingüística y de realización de inferencias a

nivel microestructural.

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Francisco Berríos, Tatiana Muñoz & Jackeline Rosas

Universidad de Atacama -Chile, Universidad de Nariño-Colombia

Implementación de un programa de intervención basado en estrategias metodológicas para

el desarrollo del pensamiento crítico

Resumen: Se reconoce cada vez más en la educación superior la necesidad de una

formación que sea pertinente para la sociedad, que fomente el desarrollo de competencias

transversales a todos los niveles educativos, a los diferentes énfasis y programas de

formación. Estas competencias deben ser fuertemente potenciadas para fortalecer en los

estudiantes la capacidad crítica, analítica y reflexiva. De esta manera se contribuye al

cumplimiento de los requisitos que demanda la sociedad de los futuros profesionales. Por lo

anterior se reconoce la importancia de contar con iniciativas de educación que beneficien el

desarrollo de profesionales autónomos, competentes y transformadores de la sociedad. Por

esta razón el desarrollo del pensamiento crítico se vislumbra como una herramienta

importante para cumplir con este objetivo debido a que permite brindar una formación

integral, preparando a los estudiantes para ser personas inquisitivas, de mente abierta,

flexibles, justos, razonables, enfocados en preguntar, indagar, investigar y sobre todo de

responder de manera adecuada y oportuna a las demandas del medio (Fascione, 2007).

Constituyéndose así el desarrollo del pensamiento crítico como una fuerza liberadora en la

educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica. Es un fenómeno humano

penetrante, ya que implica la interpretación, análisis y evaluación de la información y

experiencias reales, convirtiéndose además en una forma reflexiva de comprender la

realidad (Fascione, 2004). Develado este panorama y reconociendo la necesidad de

fomentar el pensamiento crítico en los sistemas educativos surgió la iniciativa de

implementar un programa de intervención basado en estrategias metodológicas para

desarrollar habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes de primer año de la carrera

de Derecho de la Universidad de Atacama- Chile. Se realizó para ello un estudio cuasi-

experimental con diseño pre-post con grupo control, como instrumento de evaluación se

utilizó el Halpern Critical Thinking Assessment using Everyday Situations (HCTAES), que

permitió evaluar habilidades de pensamiento crítico: habilidades de razonamiento verbal,

habilidades de análisis argumentativo, habilidades de comprobación de hipótesis, uso de la

probabilidad y la incertidumbre y habilidades de resolución de problemas y toma de

decisiones. En la primera fase se aplicó el HCTAES para determinar el nivel de

pensamiento crítico de los estudiantes. Los resultados indicaron la presencia de niveles

bajos tanto en el grupo control (48%) como en el grupo experimental (37%). Siendo las

habilidades de razonamiento verbal y análisis de probabilidad e incertidumbre las que

reportaron un menor desempeño. Tras el análisis de estos hallazgos se diseñó un programa

de intervención basado en principios y modelos del campo de la psicología educativa

(implementación de 10 estrategias metodológicas para el desarrollo del pensamiento

crítico). El programa fue desarrollado por un docente en el aula de clases, entre las

estrategias que se llevaron a cabo se encuentran; la controversia, debate crítico, a favor y en

contra, método de interrogación al texto, análisis de textos, puzle, fichas de lectura, entre

otras.

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Gustavo Bodanza

Esteban Freidin

Sebastián Linares

Fernando Del Bianco

Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca, Argentina

El dilema discursivo: análisis experimental de sesgos en la elección de procedimientos para

su solución

Resumen: El dilema discursivo (o paradoja doctrinal) es una situación en la que la

agregación de juicios por voto mayoritario de un jurado da resultados contradictorios

cuando los juicios están lógicamente relacionados. Más precisamente, dado un conjunto de

premisas del que se infiere lógicamente una conclusión, el procedimiento de aplicar el voto

mayoritario sobre la aceptación de cada una de las premisas no necesariamente coincide

con el procedimiento de aplicar el voto mayoritario sobre la aceptación de la conclusión.

Como solución, en la literatura filosófica se discute la conveniencia de dar preponderancia

a uno u otro procedimiento. Por otra parte, algunos estudios empíricos muestran que el

comportamiento de la gente con respecto a estas opciones puede cambiar de un marco a

otro. En línea con trabajos anteriores, aquí mostraremos evidencia acerca de las

preferencias de la gente sobre los procedimientos frente al dilema. Mostraremos la

influencia e interacción de distintos sesgos, tales como la observancia de los resultados de

cada procedimiento o la participación o no como miembro del jurado.

Juan Manuel Campos Benítez

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México

La lógica bajo observación

Resumen: La historia de la filosofía ha presenciado ciertas luchas entre los filósofos cuando

hablan de argumentación. Son conocidas las críticas platónicas a los sofistas, las críticas de

Sexto Empírico a los “matemáticos”, las críticas epicúreas a los estoicos, por mencionar

algunas. En la antigüedad romana se definieron las artes liberales, el trivium y el

quadrivium; el primero está constituido por la gramática, la dialéctica y la retórica, más

tarde llamadas scientiae sermocinales, ciencias del lenguaje. La lógica podría considerarse

también una scientia rationalis, una ciencia de la razón, como en Tomás de Aquino;

entender la lógica como algo vinculado principalmente al lenguaje o algo vinculado

principalmente al pensamiento tendrá sus implicaciones. Existen también las críticas

medievales a la gramática, la retórica y a la dialéctica por parte de Cornificius y seguidores;

la crítica de los “antidialécticos” a la lógica con Pedro Damian a la cabeza, las críticas

humanistas y renacentistas a la enseñanza de la lógica escolástica; incluso podemos

encontrar una actitud ambigua hacia la dialéctica (en parte aceptación, en parte rechazo) en

Otloh de San Emerano, un monje del siglo XI. Así pues, desde la antigüedad griega hasta

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el renacimiento encontramos críticas a alguno de los miembros del trivium. Incluso en el

siglo XVIII encontramos una fuerte crítica a la lógica enseñada en las “escuelas” y una

revaloración de la lógica “natural” en algunos pasajes de Benito Jerónimo Feijoo. Algo

parecido ocurre en nuestros días cuando los movimientos de Pensamiento Crítico, Lógica

Informal, Nueva Retórica, Teoría de la Argumentación y Filosofía para niños critican la

enseñanza y contenidos de la lógica formal, y tienen propuestas importantes que alcanzan a

la filosofía de la educación. En esta ponencia quisiera destacar una distinción medieval: la

lógica utens y la lógica docens. Esta distinción integra aspectos de la lógica tales como:

lógica teórica y lógica práctica, lógica formal y lógica informal, lógica como ciencia y

lógica como arte, lógica pura y lógica aplicada. En base a dicha distinción podremos

comprender varias de las críticas que se han hecho a la lógica a lo largo de su historia y si

encontramos pensadores que hayan cultivado ambas nos daremos cuenta de que no son

incompatibles.

Flavia Carbonell Bellolio

Universidad de Chile, Santiago, Chile

Razonamiento impugnatorio y error judicial

Resumen: La dogmática procesal y la teoría del derecho no han abordado las

especificidades que adquiere el concepto de error dentro del diseño del poder judicial, del

proceso y de los mecanismos de impugnación de decisiones judiciales. Tampoco se ha

reflexionado demasiado sobre los fundamentos de estos mecanismos ni sobre los

presupuestos sobre los que parecen erigirse (tales como la corrección del error, la

superioridad epistémica, la jerarquía, la experiencia, la asignación de recursos). Esta

presentación propone contribuir a impulsar estos debate poniendo el acento en el

razonamiento impugnatorio. Desde el punto de vista del sistema de impugnación de

decisiones judiciales en el contexto de un proceso, es posible realizar una tipología de los

argumentos jurídicos que puede esgrimir la parte que se estima agraviada por una decisión

judicial –generalmente, por la sentencia definitiva que pone fin a un proceso civil o penal–

a la hora de activar la revisión y/o corrección de dicha decisión. En la jerga de los juristas y

del legislador, suelen englobarse dichos argumentos impugnatorios dentro de las categorías

“error de hecho” y “error de derecho”. Sin embago, parece conveniente identificar a qué se

extienden dichas categorías o, dicho de otra forma, cuáles son los tipos de errores que cada

una abarcaría. Un primer paso en es dirección consiste en reconducir dichas categorías a un

criterio común que atiende al tipo de enunciado o premisa afectada por el error, esto es, a si

el error se produce en la formulación de la premisa fáctica o en la formulación de la

premisa normativa. Un segundo paso consiste en identificar distintas situaciones u

operaciones que podrían quedar comprendidas en cada uno de aquellos enunciados. En un

tercer paso, cabría preguntarse por las situaciones en que aquella clasificación tiende a

colapsar.

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Fanny Carrasco Monsalve

Universidad Miguel de Cervantes, Santiago, Chile

La relación entre el desarrollo del pensamiento crítico y las habilidades cognitivas de la

comprensión lectora, una mirada desde la educación universitaria inclusiva

Resumen: El presente trabajo plantea la relevancia del desarrollo del Pensamiento Crítico

en contextos universitarios inclusivos y la relación de éste con el dominio de las habilidades

cognitivas de Comprensión Lectora. Para lo cual se presentan los resultados de una

investigación cualitativa realizada con estudiantes de primer año de educación superior, en

la cual se investigó la relación existente entre ambos procesos de desarrollo metacognitivo;

además se dialoga -como base teórica- con los postulados de los principales autores en el

tema, desde la teoría clásica de Paul y Elder hasta las actualizadas concepciones de

Sansuite y Bermejo. Se revisan además las competencias implicadas en la formación de

pensadores crítico y la relación subyacente con las habilidades de argumentación y

comprensión, tanto sustantivas como dialógicas. La base epistemológica de este estudio

considera que ambos procesos cognitivos son fundamentales para un desempeño académico

exitoso, y que el aprendizaje constituye un fenómeno complejo, que se debe abordar

interdisciplinariamente en las prácticas didácticas, lo que profundiza y amplía la mirada en

todos los aspectos que intervienen en el referido proceso: lo cognoscitivo, lo psicosocial, y

lo académico, he aquí la importancia de la incorporación de la psicopedagogía en las

propuestas de intervención didáctica en a educación superior. La relevancia de ambas

competencias en la investigación psicopedagógica contemporánea, emerge del

reconocimiento de las deficiencias de rendimiento en los procesos cognoscitivos de alto

nivel , que se hacen evidentes sobre todo en el primer año de universidad, las que ameritan

una respuesta pedagógico-didáctica directamente destinada a subsanarlas. El estudio

concluye que las variables investigadas debiesen ser consideradas como dos fenómenos

interrelacionados, ya que en un nivel de “ bajo dominio” de pensamiento crítico, resulta

casi inviable el dominio de habilidades cognitivas superiores en comprensión lectora, y a la

inversa, en un “bajo dominio” de comprensión lectora no se presentará un desarrollo de

pensamiento crítico suficiente para el éxito académico de un estudiante de educación

superior; lo que es refrendado por los análisis y conclusiones obtenidas al correlacional los

resultados de una prueba de dominio crítico lector: literal, inferencial y crítico; y el

desarrollo de pensamiento crítico de los estudiantes ya individualizados. Para la medición

del pensamiento crítico se utilizó un test psicométrico ya validado en otros estudios sobre el

tema, a saber: Cuestionario de Pensamiento (CPC 2) elaborado por Santiuste Bermejo,

Ayala, Barrigüete, García, González, Rossignoli, & Toledo (2001). Finalmente se exponen

los fundamentos sobre la relevancia del estudio del pensamiento crítico -en contextos

inclusivos de educación superior inclusivos- los que hoy en día propugnan una mirada

transversal: la formación de estudiantes capaces de pensar críticamente no solo sobre

contenidos académicos, sino también sobre problemas de la vida diaria y en sociedad. La

promoción de experiencias que estimulen el ejercicio del pensamiento crítico es

fundamental en la actualidad, donde el acceso a la información ya no es un problema pero

sí lo es la valoración crítica de la misma.

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Zariá Casillas

Universidad de Guadalajara, México

Estrategias argumentativas de dos cuentos infantiles sobre la homosexualidad

Resumen: El trabajo presentado tiene el objetivo de comparar las argumentaciones sobre la

homosexualidad en dos cuentos infantiles: “Nicolás tiene dos papás”, chileno y el otro

“Rogelio y los rollos velados”, mexicano. Mediante el modelo pragma-dialéctico de la

discusión crítica (van Eemeren, Grootendorst y Snoeck, 2002) se analiza y evalúa el

discurso argumentativo a favor y en contra de la homosexualidad, con las particularidades

de cada narración. La manera en cómo materiales educativos para la diversidad presentan y

estructuran argumentos sobre la homosexualidad resulta relevante, pues buscan, en primer

lugar, cambiar las posturas contra la homosexualidad y reducir la discriminación a personas

homosexuales. Además de esto, se convierten en insumos para las discusiones públicas a

favor de temáticas como el matrimonio igualitario o la adopción homoparental. Ambos

cuentos fueron editados por organizaciones contra la discriminación, una civil y otra

gubernamental, y financiados con dinero público: el primero, por la Unión Europea y la

Embajada del Reino de los Países Bajos en Chile; el segundo por el Consejo Nacional para

Prevenir la Discriminación, del gobierno mexicano. Si bien, existen diversos trabajos

acerca de las argumentaciones en torno a dichas temáticas, hay pocos estudios que se

centren en la argumentación en materiales pedagógicos dirigidos a la infancia. Las

preguntas entonces son, ¿tienen esquemas argumentativos similares?, ¿en qué difieren?, ¿se

puede hablar de un esquema general para hablar de la homosexualidad a niños?, ¿son

sólidas sus argumentaciones? Las principales hipótesis son a) la argumentación contra la

homosexualidad apelan a argumentos basados en estereotipos con esquemas sintomáticos y

causales, b) mientras que la que está a favor, lo hace con argumentos de derechos humanos

con esquemas por analogía. Y que c) ambos textos tienen una diferencia de opinión única

mezclada, es decir, que fueron escritos pensando en que los niños dudan y están en

desacuerdo con la homosexualidad.

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Pedro Casillas Llerena

Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, Perú

Los niveles de razonamiento y la fundamentación de los argumentos válidos y no válidos

Resumen: Todo argumento (A) tiene un previo razonamiento (R). La construcción de un

(A) implica un proceso de (R), el cual se respalda en ciertos principios o reglas que

constituyen su fundamento. A partir de ello se determina la validez (V) o invalidez (~V) de

un (A). Sin embargo, este proceso permite identificar la existencia de un problema al

momento de evaluar lo que se denomina razonamiento correcto (RC), y su relación con la

(V) y (~V). Por un lado, la distinción entre (R) y (A), aunque son complementarios, afecta

significativamente la valoración de (V) o (~V). Para determinar si una estructura es

considerada como (AV), primeramente tuvo que haber un (R). Al no tener la misma

categoría, necesariamente uno debe estar seguido del otro; es decir, (R) está antes de (A),

pero también con (A), pues para evaluar si es (V) o (~V), o si hubo un (RC) o (R~C), se

necesita un nuevo proceso de (R). De ahí que aparentemente habría un (R) de nivel (N)

inferior y otro (R) superior. Ello involucra la complejidad del mismo término y su

utilización diversa en la heterogeneidad lógica. Por otro lado, si existe indistinción entre

(R) y (A), habría una ausencia de (NR); de ser así, habría una ambigüedad entre lo que se

considera proceso y lo que se considera resultado. Además implicaría, en algún sentido, una

ortodoxia lógica en toda ella desarrollada desde Aristóteles hasta la actualidad, pero no es

el caso. Las lógicas heterodoxas acentúan ya una connotación distinta, respecto de (V) y

(~V). Si se las aborda con la misma categoría a (R) y (A), se estaría considerando que son

lo mismo en cualquier lógica; entonces los criterios de (V) y (~V) también serían aplicables

a cualquier (A). Pero no todo (A) descansa en estos dos criterios, al menos no en el mismo

sentido. La situación más típica es el (A) inductivo. La relación entre (RC) y (AV) tiene

una problemática peculiar; por un lado, donde se determina que un (A) es (V), es posible

que en otra lógica no lo sea. Este contexto también involucra una situación semántica, pues

en detrimento de su uso indistinto, no existe una apreciación objetiva respecto de su

significado y sus consecuencias. Por otro lado, a partir de la consideración de (NR) es

posible justificar y explicar la existencia de casos donde a partir de un (RC) se puede

garantizar no sólo la objetividad de un (AV), sino también la de un (A~V), dado que,

fundamentalmente en esto último, no es posible determinar que un (A~V) tenga como

garantía un (R~C).

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Vanessa Cisterna

Universidad Gabriela Mistral, Santiago, Chile

La Argumentación En Niños En Edad Preescolar. Una Perspectiva Pragmática Integral

Resumen: Este estudio se enmarcan dentro de aquellos referidos a materiales y estrategias

para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de desarrollo de las

habilidades de pensamiento, en particular, en relación al desarrollo de la competencia

argumentativa en niños en edad preescolar (NEP). En ese sentido, la argumentación infantil

no es un terreno poco explorado. Sin embargo, las investigaciones realizadas ofrecen

resultados no sólo diversos, sino muchas veces contradictorios. Esto puede ser el producto

de una visión parcial que la misma teoría argumentativa contemporánea presenta hoy.

Proponemos por tanto que, para analizar y evaluar la argumentación infantil es necesaria

una perspectiva integral, que dé cuenta de las propiedades lógica, dialéctica y retórica de la

argumentación y cómo estas se van desenvolviendo a lo largo de la etapa preescolar. Para

analizar el desempeño de los niños en edad preescolar (NEP) recogimos un corpus de

entrevistas de 30 niños (15 niños y 15 niñas) que cursaban segundo ciclo en el colegio

Valdefuentes (Madrid). Los niños pertenecían a 3 grupo-curso diverso: grupo I, de 3 a 4

años; grupo II, de 4 a 5 años y grupo III, de 5 a 6 años. La entrevista consistió en narrar el

cuento “Caperucita Roja” y estimular su producción argumentativa respecto del cuento. La

transcripción y análisis de los resultados se basó en un criterio lingüístico funcional que, a

partir de la codificación primaria de los datos en actos de habla, permitió avanzar hacia una

categorización de dichos actos en cuanto que tributan a alguna(s) propiedad(es)

argumentativa(s): lógica, dialéctica y/o retórica. Además, se analizó el desempeño de las

entrevistadoras, entendido el mismo como un tipo de andamiaje argumentativo de tipo

estructural y/o evaluativo. Los NEP presentan un desempeño diverso de acuerdo con la

edad y con las propiedades argumentativas. Las diferencias son tanto cuantitativas como

cualitativas. Las entrevistadoras realizan un andamiaje argumentativo más estructural en el

grupo I y estructural-evaluativo en el grupo III. Se propone un protocolo para analizar el

desempeño argumentativo. El análisis de la argumentación infantil, desde una perspectiva

integral ofrece una visión de conjunto más explicativa que los resultados hasta ahora

ofrecidos por la literatura en este tema. La perspectiva lingüístico-funcional permite

observar cómo las propiedades lógica, dialéctica y retórica se van integrando en el

desarrollo argumentativo del NEP; nos otorga una descripción bien delimitada de las

características que los niños van produciendo a lo largo de su desarrollo y evita la

confusión entre propiedades. Con ello, se hace más factible realizar un protocolo de análisis

y evaluación del discurso argumentativo y de mecanismos de intervención que permitan

mejorar su desempeño posterior.

Nelson Jair Cuchumbé Holguín

Universidad del Valle, Cali, Colombia

Modelos argumentativos y sentido de justicia transicional en Colombia en la Sentencia C-

579 DE 2013

Resumen: En el presente trabajo se sostiene que la obligación estatal de armonizar la

justicia transicional con los deberes propios del derecho internacional y la flexibilización

del sistema de justicia penal representan los dos sentidos de justicia transicional

privilegiados en los modelos argumentativos empleados por algunos de los partícipes de la

Sentencia C-579 de 2013. Para legitimar esta aserción, se comienza por describir los

elementos y las características que estructuran el modelo argumentativo utilizado por los

demandantes y la experta de Amnistía Internacional en la Sentencia C-579 de 2013. A

continuación, se presentan los elementos y rasgos que configuran el modelo argumentativo

empleado por Alejandro Aponte y los magistrados de la Corte Constitucional en el proceso

de demanda del Acto Legislativo 01 de 2012. Luego se identifican, a partir de esas

descripciones, los sentidos de justicia transicional privilegiados por esos partícipes en dicha

sentencia con la finalidad de precisar su posible armonía con los principios de paz y justicia

consagrados en la Constitución Política de 1991. Por último, se concluye que los

promotores de la inexequibilidad privilegiaron un sentido normativo de la justicia

transicional y acudieron a un enfoque prescriptivo que antepone al Estado la necesidad de

investigar, juzgar y eventualmente sancionar los casos de vulneraciones graves a los

derechos humanos como condición ineludible para la consolidación del Estado social y

democrático de derecho. Y los defensores de la exequibilidad honraron un sentido de

flexibilización de la justicia transicional y recurrieron a una perspectiva contextual que

reconoce la importancia de aplicar la justicia acorde con las circunstancias actuales del

conflicto interno y la pretensión de la culminación negociada del mismo.

Independientemente de este matiz diferenciador, ambos sentidos son compatibles con los

principios de paz y justicia consagrados en la nueva Carta Magna.

Mariana di Stefano

Universidad de Buenos Aires, Argentina

La configuración de la subjetividad en torno al trabajo en el discurso del presidente M.

Macri del 1° de mayo: ethos, argumentos de persona y memoria discursiva

Resumen: El pasado 1° de mayo de 2017, el presidente de la Argentina, Mauricio Macri,

dio un discurso en el acto de una organización sindical, con motivo de celebrarse el Día

Internacional del Trabajador. Ese tipo de contexto enunciativo ha sido transitado en el país

o bien por la dirigencia de organizaciones de las izquierdas o bien por los grandes líderes

del peronismo, el mismo Juan D. Perón y Eva Perón. Otros mandatarios han saludado o

emitido mensajes alusivos en la fecha, pero no en un acto especialmente convocado para

hablar frente a trabajadores. Así, el presidente Macri se instala en una situación enunciativa

con una carga histórica importante, aun cuando no se inscribe en ninguna de las dos

tradiciones políticas que desplegaron este tipo de prácticas discursivas. El presente estudio

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se propone analizar esa enunciación desde la teoría del discurso, en particular desde los

estudios retóricos y su articulación con perspectivas que atienden a las matrices ideológicas

que regulan la discursividad social. A través de la identificación de rasgos del ethos del

sujeto de la enunciación y del tipo de argumentos de persona que despliega se muestra el

tipo de subjetividad que el discurso configura como la subjetividad legítima del mundo del

trabajo actual. A su vez, se identifican huellas de una memoria discursiva que remite a

representaciones sobre el trabajador sostenidas por las élites económicas de los inicios del

siglo XX en la Argentina. La integración de ambos niveles del análisis permite explicar las

representaciones de este enunciador respecto del contexto en que se encuentra y del tipo de

persuasión que puede resultar efectiva en esa situación.

Michel Dofour

U. Sorbonne-Nouvelle, Paris, Francia

The democratization of fallacies

Abstract: A fallacy is usually taken to be a piece of reasoning made by an agent, by herself

or under the influence of another agent. According to the Aristotelian tradition, the

evaluation of a fallacy is twofold, since it is an argument that looks better than it actually is.

The two questions of the morality and the intentionality of fallacies seem to me to be

important to clarify the theoretical trouble we have with fallacies. Because of the contrast

between appearance and reality, it is a common place to see a lie and a fallacy as germane.

However, in the case of a lie the contrast between the truth of what is claimed and the

falsity of what is thought is essential, whereas, in the case of a fallacy, whether the arguer

distinguishes between appearance and reality does not seem important. In the case of

fallacies, it seems that we have lost the possibility to explain that fallacies are generally

made by clever but dangerous people to abuse brave but naïve ones. Against the ancient

and – I think – popular idea that you have to be a sophist or, at least, to be a sophisticated

arguer to make a fallacy and, conversely, that only naïve or stupid people are trapped by

fallacies, a strong contemporary tendency is to say that everybody make fallacies. To make

fallacies seems to have become more democratic. I suggest that this democratization of

fallacies is bound to their “naturalization”. A now popular version of it is the cognitive

approach which says that we make fallacies when we do not use our powerful, but

expensive, capacities of reasoning but prefer quick but approximate ways. The idea which

binds the badness of some of our arguments to something like “human nature” has (at least)

two famous predecessors: Schopenhauer and Port-Royal Logic. But in contrast with the

contemporary cognitive interpretation of fallacies which is morally neutral, these two views

add a moral dimension: fallacies are not only bound to human nature, but universal bad

human tendencies. I will briefly recall Schopenhauer general position and then discuss

Port-Royal Logic’s similar position, quite new at this time, which seems to open the path

for the democratization of fallacies. Since that time, a small breach has been open in the

still very popular view that the sophist is the other man: we should now distrust ourselves

as much as other people, since to be a sophist is a vice that is not aristocratic but embedded

in human nature.

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Claudio Durán, Universidad de York, Toronto, Canadá

Eva Hamamé, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile

Aproximación a la investigación sobre diálogos argumentativos

Resumen: El concepto de diálogo argumentativo proviene de diversas fuentes. La primera

es la Tesis Doctoral de Linda Carozza (2009), en la que cita trabajos de Douglas Walton

(1998) sobre la relación entre diálogo y argumentación. Walton sostiene que a menudo los

argumentos ocurren en los diálogos. Carozza introduce en el estudio de argumentación lo

que denomina “Amenable Argumentation Approach”. Esta aproximación ofrece un formato

que incluye diversas teorías y técnicas sobre argumentación y que permite analizar casos

concretos de experiencias argumentativas. La segunda fuente de este concepto se refiere a

lo que se llama “diálogo abierto” (Durán, 2012). En la cultura occidental el concepto de

diálogo posee una referencia al diálogo socrático. Sin embargo, la idea de un diálogo

abierto es diferente. Es posible que algunas dimensiones del diálogo socrático sean

operativas en los diálogos abiertos, como por ejemplo, la clarificación de conceptos. Eric

Fromm sostuvo que lo importante en un diálogo era que los dialogantes pudieran

expresarse y entenderse, sin la compulsión de la crítica que caracteriza a las instituciones

educacionales. En los diálogos abiertos la expresión de emocionalidad es fundamental; en

rigor, se trata de relaciones multi-modales entre intuiciones, emociones, lógica y

fisicalidad. El concepto de diálogo abierto se relaciona estrechamente a la concepción de

Argumentación Multi-Modal de Michael Gilbert (2007). La tercera fuente del concepto de

diálogo argumentativo se origina en ideas del filósofo chileno Humberto Giannini (2013).

Según Giannini, el diálogo es transgresor de la rutina, que se hace necesario cuando un

conflicto emerge y las personas se ven obligadas así a repensar juntas. El diálogo es

entendido también como un drama en el que las partes del conflicto presentan sus visiones

contrapuestas sobre el asunto que los convoca. Una dificultad del diálogo es que las

personas envueltas en él sean capaces de reconocer que no son necesariamente “dueñas” de

las ideas que cada cual presenta. Se requiere así, de una conciencia hospitalaria, que sea

capaz de tratar a las ideas más como huéspedes que como propiedades personales; una

conciencia que sepa dejarlas partir (2013). Esta tercera fuente permite introducir una

dificultad que ya aparece en la yuxtaposición de las palabras diálogo y argumentación. El

diálogo abierto envuelve una apertura y libertad significativas, mientras que el concepto de

argumentación y el de diálogo en Giannini, se refieren a desacuerdo entre los dialogantes.

El desacuerdo provoca una tensión que puede hacerse mayor mientras más profundo sea el

desacuerdo. Se puede decir así, que se propone el concepto de diálogo argumentativo como

una manera de contribuir a que las personas dialogantes esperen que en el proceso pueden

encontrar desacuerdos importantes. El objetivo principal de esta ponencia es presentar en

detalle las ideas expuestas anteriormente y discutir la experiencia de diálogo argumentativo

que ha tenido lugar entre la autora y el autor de ella.

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Ricardo Garrido Álvarez

Francisco Berríos Drolett

Universidad de Atacama, Chile

La Lógica Factual y su Importancia en el Contexto de la Formación de Abogados

Uno de los lugares comunes de la formación jurídica es que saber Derecho (Así con

mayúsculas i. e. como sistema normativo) es relevante porque las decisiones institucionales

del sistema legal se adoptan conforme a él. En otros términos lo que llamamos Derecho

funciona, para usar la imagen de Raz, como un repertorio enorme de razones preexistentes

para la justificación de decisiones judiciales e institucionales de modo más general. En este

sentido general, la enseñanza de la lógica, entendida como los principios para evaluar e

identificar el razonamiento correcto del que no lo es (COPI) es algo más que una

expectativa de racionalidad asociada al sistema legal o una característica añadida a la

concepción de un buen abogado, sino que se encuentra entre los fundamentos importantes

del sistema institucional en que tiene lugar el desempeño profesional y por lo mismo

constituye una competencia esencial para el mismo. Existen al menos dos ámbitos que

típicamente implican el conocimiento y el uso de la lógica en la labor de control de

corrección argumental que se viene explicando. Por un lado, para evidenciar el uso de la

regla “aplicable” o pertinente a la resolución del caso que debe resolverse, “como si” el

caso fuese uno particular de algo contenido en la regla en términos generales o universales

(como si fuese una inferencia deductiva de enunciados) del modo en que lo expone Neil

Maccormick y que se ha citado más arriba. Por otro para el establecimiento de los “hechos

del caso”: dado que la regla es aplicada a hechos cuya “verdad” u ocurrencia es discutida

por las partes de un juicio y que debe ser establecida argumentalmente desde la evidencia

disponible. En el primer sentido la argumentación es un rasgo definitorio del

funcionamiento del sistema institucional porque se sabe que se está aplicando el derecho (y

no simplemente decidiendo en sentido político) precisamente porque hay un argumento

justificatorio que acompaña la decisión. En el segundo sentido de lo que se trata es de hacer

que los hechos del caso aparezcan racionalmente conectados con lo que de “verdad

ocurrió” y que los criterios para establecer esa verdad sean aceptables en una comunidad

democrática. i.e., sean susceptibles de ser contrastados con algún criterio de validez

intersubjetiva que sea plausible. Por lo anterior nos parece que el prestigioso modelo de

Toulmin es el más apropiado para formación de los futuros abogados porque es el más

pertinente para dar cuenta, por un lado de la razonabilidad de las decisiones judiciales

medidas como coherencia de las mismas con los valores expresados en el sistema

normativo y en las prácticas sociales del sistema institucional democrático y, por otro lado,

de mostrar la plausibilidad y probabilidad de las conclusiones acerca de lo que se estima los

hechos del caso. En ambos sentidos el modelo de Toulmin presta grandes servicios a la idea

de racionalidad y control en una sociedad democrática.

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Gabriela Guevara Reyes

Universidad Autónoma de la Ciudad de México

Pensamiento crítico

Resumen: Me propongo compartir una experiencia de impartición de un Taller de

Pensamiento Crítico en el ciclo superior de la licenciatura en Filosofía e Historia de las

Ideas de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). Aunque hay muchas

habilidades que valdría la pena desarrollar, el taller se enfoca en el fortalecimiento de la

habilidad de organizar ideas para elaborar un texto que esboce los elementos esenciales de

argumento que se va a desarrollar. El propósito es que esta habilidad sea empleada

eficazmente en la acometida de proyectos específicos, como la elaboración de un trabajo

final, un artículo o, incluso, un proyecto de tesis. En primer lugar se realiza una lectura

comentada de tres entradas: “Pensamiento Crítico”, “Lógica informal” y

“Argumento/Argumentación” para relacionar con materias anteriores de Lógica y Taller de

análisis de argumentos. Hay tres momentos: A) Para introducir a los estudiantes al ejercicio

mismo del Pensamiento Crítico se realiza una lectura del llamado “Grupo de los Cinco”, a

saber: Ennis, Lipman, McPeck, Paul y Siegel. La revisión se realiza mediante el Triángulo

de Competencias y, con esta misma estrategia, se lleva a cabo un autodiagnóstico de las

distintas habilidades propuestas. Se proponen formas de adquirir habilidades que no se

tienen, así como potenciar aquellas que se consideran importantes para la vida académica;

b) Se lleva a cabo la revisión de trabajos que los estudiantes han elaborado para ser

evaluados en otros cursos con el propósito de ser certificados. En general los grupos no son

mayores a 10 estudiantes, de modo que se puede revisar dos trabajos en cada sesión de tres

horas. Se reparte copias de los trabajos y cada estudiante participa ya sea señalando errores,

haciendo sugerencias, planteando dudas, etc. con el único fin de mejorar el trabajo. El

punto de partida para hacer la lectura de los mismos son habilidades establecidas en el

primer momento; c) Finalmente, se realiza la redacción de un resumen que dé lugar a un

posible artículo. Se comienza realizando una Tabla Orden del Pensamiento (referencia iii),

el tema a elegir puede ser para un trabajo de certificación, un proyecto de tesis, o del

trabajo revisado. El resumen debe ser una redacción que diga con total claridad cuál es el

problema central así como su respectiva tesis. Esta parte se discute entre todos y se hacen

propuestas de redacción. Después, cada estudiante debe plantear por escrito el conjunto de

razones en que apoya tal postura. Más tarde, todos realizan observaciones que ayuden a

aclarar, precisar y decidir los conceptos clave, además de una posible estrategia para

defenderla (y que pueda dar lugar a un índice). Como habilidades complementarias se hace

uso del sistema APA para referencias y del manejo de citas textuales. Es interesante lo fácil

que resulta a los estudiantes participar, sobretodo en la segunda y tercera etapa. Los

estudiantes realmente se involucran y refuerzan actitudes académicas.

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Yunuen Guzmán-Cedillo

Universidad Nacional Autónoma de México, México

Elaboración de rúbricas por docentes de educación superior para evaluar la competencia

argumentativa en diferentes situaciones de aprendizaje

Resumen: La literatura científica reporta que los docentes en los diferentes niveles

educativos tienen poca claridad de la validez y confiabilidad de las rúbricas que usan

habitualmente. El trabajo que se presenta busca exponer la adaptación de un método de

elaboración y calibración de rúbricas de evaluación. Los participantes son ocho docentes en

México de tres instituciones de educación superior (ENTS[1], FP[2] y ENMyH[3]) con

formaciones distintas, cuyo eje transversal lo conforma el promover la competencia

argumentativa en los estudiantes universitarios con quienes llevan a cabo su docencia. De

forma sistemática se ha recolectado la experiencia de cada uno de ellos para diseñar, validar

y medir la confiabilidad de las rúbricas que elaboraron en los desempeños o productos de

aprendizaje relacionados a la capacidad de argumentar desde un enfoque de educación por

competencias. Los desempeños son actividades frecuentes que realizan los estudiantes en

ambientes universitarios (escritos académicos, videos, exposiciones, participación en foros

de discusión en línea, debates y resolución de casos). Con la meta de compartir un marco de

referencia común durante un semestre los docentes participaron en un seminario en línea

alojado en la plataforma moodle de la facultad de Psicología, en esta formación revisaron

los fundamentos de la competencia argumentativa y el método de elaboración de rúbricas,

logrando como producto de aprendizaje el diseño de una rúbrica. Estas rúbricas se ajustaron

en promedio 10 veces hasta lograr el 80% de acuerdo entre los jueces de validación de

contenido en instrucciones, rubros, niveles de desempeño y descriptores. Ya realizada la

validación de contenido se procedió a utilizar las rúbricas para determinar su confiabilidad,

realizando con base en los resultados los ajustes necesarios. Si la rúbrica obtenía un índice

de confiabilidad moderada (.50 <k<.80) se buscaba realizar la implementación en el aula

durante un semestre, realizando a las rúbricas cambios derivados de esa actividad. En todo

el desarrollo del diseño de las rúbricas se siguió a los docentes a través de encuentros

quincenales que se registraban en bitácoras. En ese sentido el presente trabajo abona

información para otros docentes que busquen elaborar rúbricas de evaluación que logren

estándares psicométricos básicos, otro aporte son los prototipos de rúbricas elaboradas. Se

planea realizar una nueva implementación que genere información sobre la percepción de

los estudiantes acerca del uso de rúbricas.

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Cristóbal Holzapfel

Universidad de Chile, Santiago, Chile

Argumentación y “última palabra”

Resumen: La argumentación está intrínsecamente unida al agon, y esto quiere decir que en

ella se enfrentan sujetos con capacidades, destrezas, habilidades argumentativas al modo de

una competencia. De este modo la argumentación se ordena inevitablemente en función de

la obtención de una “última palabra” respecto de cualesquiera asunto que esté en discusión.

Destacable en ello es el aporte de los sofistas griegos, maestros de la retórica, en el sentido

de que el poder habría que alcanzarlo y conservarlo no con apoyo en las armas, sino en el

dominio de la palabra. Y atendiendo a que de por sí nos encontramos en el ámbito de una

retórica argumentativa, en él se hacen presentes distintas reglas, como las que conciernen a

la distribución de la palabra, oradores que estén debidamente habilitados para discutir sobre

ciertas materias, el derecho a réplica, y otras. Por lo tanto, en este ámbito argumentativo,

aunque se trate de un ordenamiento en función de la obtención de la “última palabra”, se

supone que en una comunidad abierta y democrática se debe evitar a como de lugar el

argumentum ad verecundiam, el de la apelación a la autoridad. Aun así, es patente que en

los más diversos espacios en una comunidad determinada, ésta se organiza sobre la base de

presuponer y establecer quién tiene la “última palabra” en cada uno de ellos, así el papel

que le cabe por supuesto al juez, al profesor, al empresario, y cómo no, al conserje respecto

del edificio que administra, al guardia fronterizo respecto del paso por la frontera, etc. Pero,

en un grupo humano, en una comunidad, y en la sociedad íntegra no basta con la

argumentación y su carácter agonal consustancial, sino que es necesaria la conversación,

que tiene un carácter completamente distinto.

Gabriela Huepe

Universidad de Chile, Santiago, Chile

Eutanasia en Chile: Estudio Cualitativo sobre la Argumentación Moral de Médicos y

Enfermeras de la Universidad de Chile

Resumen: Profesionales médicos y enfermeras/os que trabajan en la Facultad de Medicina

de la Universidad de Chile y en el Hospital Clínico J.J. Aguirre, habitualmente se ven

enfrentados desde su labor clínica a procesos de fin de vida de pacientes y además, en

tanto profesionales de la principal entidad universitaria del país, influyen en el currículo y

formación de un número importante de egresados cada año. En nuestro país donde la

norma legal exige proporcionarle al enfermo terminal cuidados paliativos en caso de que

los solicite, pero prohíbe la eutanasia o el suicidio asistido aunque igualmente lo solicite,

la reflexión y la deliberación moral se concentrará en los problemas de cuándo y cómo

limitar el esfuerzo terapéutico, de si es correcto reanimar tras un paro cardio-respiratorio a

un paciente que previamente se declaró en contra y de cómo distinguir entre la sedación

paliativa y la aceleración del proceso de muerte. No obstante, desconocemos cómo

reflexionarían y deliberarían estos profesionales si asumieran el rol de reformadores

morales que les asigna la democracia constitucional cuando la idea de legislar sobre la

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muerte digna se aproxima en nuestro país como una realidad a un corto o mediano plazo.

En consecuencia, el objetivo principal de este estudio es caracterizar los argumentos

morales tras las posiciones frente a la eutanasia, de dichos profesionales que se

desenvuelven laboralmente en ámbitos clínicos y formador/directivo, lo que a nivel de

resultados es un aporte al conocimiento académico y disciplinar, al debate público y a la

reflexión conducente una praxis profesional ética e integral para los profesionales de

nuestro país. A nivel metodológico, la presente investigación cualitativa de carácter

exploratoria y descriptiva, contempla la realización de entrevistas semi-estructuradas a un

mínimo de 12 médicos y enfermeros/as de la Facultad de Medicina y el Hospital J. J.

Aguirre, seleccionados bajo una lógica de muestreo de tipo intencional, considerando

como principal criterio de diferenciación los ámbitos de desempeño laboral clínico y

formador/directivo. Se realizará Análisis de Contenido Cualitativo de los datos, como una

primera y necesaria aproximación de las diversas formas de entender la eutanasia, para

posteriormente identificar a través del Análisis de Discurso Argumentativo las estructuras

argumentativas que sostienen sus respectivas posiciones frente a la eutanasia.

Curtis K.J. Hyra

University of Windsor, Windsor, Canada

Producing Arguments-as-Objects through Acts of Audiencing

Abstract: Traditional conceptions of arguments have difficulty explaining how

argumentsare produced (Goddu 2011). This problem is most prominent when we consider

whether the word “argument” is subject to the product/process ambiguity. For a word to be

considered subject to this ambiguity, the word must: (1) have a sense in which it is a

product, (2) have a sense in which it is a process, (3) the product is the result of the process.

Arguments have traditionally been defined in a way that suggests that they are subject to

this ambiguity. However, it is unclear how the process of argument gives rise to arguments

as products. As Goddu (2011) argues, continuing to conceive of arguments in line with this

ambiguity can lead to bad theory. In this paper, I approach the question from a new angle.

Traditional conceptions of argument treat arguments as abstract eternal objects, or, focus on

the arguer as the locus of argument production. I will draw on the work of Dale Hample,

Christopher Tindale, and Edmund Husserl to show how audiences, not arguers, produce

arguments. Some key concepts from each thinker help to show that being an audience is

active, rather than passive. Since this conception focuses on audiences, it is a rhetorical

approach that addresses the problem of argument production. This account of argument

production deals with some issues raised by Hample and Goddu.

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Constanza Ihnen

Universidad de Chile, Santiago

“Citizen’s dialogues”: New constitutional topics for a new constitution? The right to

education, a case in point

Abstract: In October 2015, Chilean President Michelle Bachelet announced the launch of a

constitutional process to change the current constitution. The process started with a stage of

“civic education”, which was then followed by a stage of “citizen dialogues”. Everyone

was invited to participate. The dialogues were implemented al the local, provincial and

regional level. They culminated with a document aimed at synthesizing the content of the

dialogues, the so-called “Citizen Bases for the New Constitution”. According to the

itinerary proposed by the Government, the President will send to Congress, in the second

half of 2017, a draft of the new constitution, based on this document. ("Invitation of the

President", 2015). From the very beginning, members of the opposition viewed the

constitutional process with suspicion (“Reportaje: todo sobre el Proceso Constituyente,”

2016). One of their main worries was that the Government was utilising the citizen

dialogues “to impose the New Majority’s [the political coalition supporting the

government] approach”, and to “deceive and try to manipulate the process” (see for

instance, “Chile Vamos requires the government to provide data of 216 facilitators,” 2016).

If the dialogues were indeed a successful attempt at co-opting citizens’ political discourse

then we should expect a marked correspondence between the discourse of the political

parties that now form the New Majority coalition, and the discourse registered by the

proceedings of the citizen dialogues. In this paper, we present some preliminary results of a

research aimed at comparing citizen and political parties’ discourses in relation to the

constitutional right to education in Chile. Concretely, we show the results of an analysis

that compares, on the one hand, the proposals and arguments offered by participants during

the citizen dialogues at the local level (ELAs), and, on the other hand, the proposals and

arguments for constitutional reform raised during the 2009 and 2013 presidential

campaigns by the parties that today form the New Majority. To identify explicit and

implicit proposals and arguments we use the pragma-dialectical theory of argumentation

(Eemeren & Grootendorst, 1992; Eemeren, 2010); some elements of the argumentative

model developed by Toulmin (1958; & JaniK, 1984); and Viehweg’s (1993) notion of legal

“topics”.

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Julder Gómez

Universidad Eafit, Medellín, Colombia

La argumentación en la esfera civil

La esfera civil y la argumentación guardan importantes relaciones: Por una parte, la

argumentación no tendría la importancia social que tiene si la sociedad civil no tuviera una

importancia semejante a la del estado, el mercado y las demás esferas de la vida pública;

mas, por otra parte, el mantenimiento y desarrollo de la sociedad civil requiere de la crítica

y la argumentación. De hecho, en muchas universidades se ofrecen cursos de

argumentación como parte del proyecto de formación ciudadana institucional. Sin embargo

¿Es la argumentación en la esfera civil un tipo distinto de argumentación o es simplemente

argumentación en una esfera distinta? O sea ¿Se inscribe toda argumentación civil en un

tipo particular de diálogo argumentativo? ¿Hay algún esquema de argumentación que la

caracterice? ¿Es siempre argumentación teórica o siempre práctica? y, por otra parte

¿Depende o no de un discurso particular? Es decir ¿Sólo es argumentación cívica la que se

desarrolla de manera coherente con el discurso que solemos llamar discurso cívico? O

¿También es cívica la argumentación coherente con el discurso revolucionario, con el

discurso terrorista y, en fin, con los demás discursos que tienen o pueden tener lugar en la

esfera civil? Para desarrollar estas dos preguntas – la de si la argumentación cívica es algún

tipo especial de argumentación y la de si es dependiente de un discurso cívico particular-

procederé del siguiente modo: 1. Expondré el concepto de esfera civil, con el propósito de

aclarar el sentido de la expresión “la argumentación en la esfera civil”. 2. Presentaré

algunas de las razones por las cuales parece conveniente, para la sociedad civil y la teoría

de la argumentación, estudiar la argumentación en la esfera civil como un tipo particular de

argumentación. 3. Señalaré los problemas teóricos de afirmar que la argumentación en la

esfera civil es un tipo particular de argumentación. 4. Propondré que la argumentación en la

esfera civil es un tipo particular de argumentación práctica, a saber, argumentación política

ociosa. 5. finalmente, argumentaré a favor de que la argumentación cívica depende de la

sociedad civil pero no depende de ningún discurso cívico en particular.

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José Julio León

Universidad Diego Portales, Santiago, Chile

La analogía entre autonomía universitaria y libertad de expresión. La fuerza del argumento

Resumen: La analogía en el Derecho es un argumento que se construye a partir de las

semejanzas entre dos casos, en que uno de ellos es el "tema" que se discute y el otro, opera

como "foro" y proporciona la solución. Los autores que han examinado la técnica del

precedente saben que, antes que en la relación de semejanza entre los casos, la fuerza del

argumento radica en el principio (la ratio decidendi) que justifica la decisión. En este

trabajo examino la relación (analogía) entre la autonomía universitaria y la libertad de

expresión. Ambos principios, a primera vista, operan como límites a la intervención estatal;

serían, en términos de Hohfeld, una esfera de libertad e inmunidad que limita reglas de

competencia. Pero, si bien se mira, la fuerza de la comparación -para justificar, digamos, la

libertad de cátedra del profesor- no radica tanto en esa semejanza sino en que ambos

principios sirven a un mismo fin: fortalecer el debate público y vigorizar el Estado

democrático de Derecho.

Federico Ferrero, Diego Letzen & Valentín Basel

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Lenguaje formales y programación de computadoras. Un estudio desde el enfoque

sociocultural de los aprendizajes

Resumen: La enseñanza de la computación y la programación es un área que se ha

desarrollado de manera muy importante tanto en la educación informal como formal y en

los diferentes niveles, estableciéndose como una prioridad en muchos sistemas educativos

de la región. A pesar de la novedad del tema es posible emplear para su estudio algunos

resultados previos obtenidos referidos al empleo de lenguajes formales y teorías del

aprendizaje. En esta ponencia se aborda el aprendizaje de la programación de computadoras

considerando: 1) la orientación teórica que proporciona el Enfoque Sociocultural de

tradición vigotskyana; 2) el interés sobre el aprendizaje de la programación atendiendo a las

características específicas del objeto de conocimiento, es decir, los lenguajes formales de

programación de computadoras; 3) los procesos de “escolarización” a los que se ha

ajustado recientemente la transmisión de los contenidos de programación. En primer lugar,

se rescata que la tradición vigotskyana para estudiar los aprendizajes otorga centralidad a

los lenguajes -en este caso de programación- como instrumentos mediadores predilectos.

Esto es así puesto que los fundamentos del conocido “giro situacional o contextualista”

iniciado por Lev Vigotsky en la primera mitad del siglo pasado, establecen una unidad de

análisis que incluye formas de mediación entre el sujeto y el objeto de conocimiento entre

las cuales, la del lenguaje, es considerada como el prototipo mediacional psicológico por

excelencia. De ello deriva el hecho de que la definición situacional de los procesos de

construcción de conocimiento se interesa por las “comunidades de prácticas” a partir de las

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cuales pueden abordarse los aprendizajes que allí ocurren. En segundo lugar, en relación

con la especificidad del objeto de conocimiento, se destaca que los lenguajes de

programación están definidos no sólo por sus posibilidades de representación sino porque

se lo considera “artefactos cognitivos” con posibilidades de cómputo. Si bien desde la

óptica vigotskyana todo lenguaje tiene disposición a ser descontextualizado, debe decirse

que, el lenguaje formal, extrema esta cualidad. Su especificidad es la de un lenguaje cuyos

significados son “vacíos”, es decir, que el contenido semántico de los signos es pura forma

(carácter “desemantificado” de los lenguajes formales). Dicho en otros términos: en los

lenguajes formales los signos pueden ser manipulados sin interpretación, se trata de un

“usar sin necesidad de entender” para potenciar y mejorar los razonamientos en la medida

que se evitan los sesgos cognitivos asociados al uso del lenguaje natural. En tercer lugar y

en relación con el proceso de escolarización del objeto, se advierte el ingreso de la

programación a la cultura escolar conforme se la somete a los principios organizadores del

dispositivo escolar moderno o a variaciones del mismo. De acuerdo con ello, es posible

analizar preliminarmente el proceso de transformación de un objeto social en uno escolar.

En este marco, se propone el análisis de manuales clásicos para la enseñanza de la

programación a partir de los cuales se advierten tomas de posiciones respecto de: (a)

posturas artefactualistas, es decir, si se liga la programación al dominio de artefactos

particulares o se la establece con independencia de ellos; (b) su asimilación a códigos de

sencilla transcripción, o bien, su definición según acaecen complejos procesos de

interiorización; (c) las formas de evaluación de acuerdo a usos convencionalizados de los

lenguajes y rígidos criterios demarcatorios de errores o, por el contrario, evaluaciones que

consideran la aproximación a los lenguajes como interiorización paulatina que realizan los

niños; (d) “evolucionismo” de los lenguajes, es decir, si el estudio de los lenguajes se

realiza en función de prototipos considerados ideales o si, contrariamente, cada lenguaje de

programación es abordado per se; (e) la conservación de su función social -la de

automatización de procesos-, teniendo en cuenta que un movimiento típico de los saberes

escolares es el de replegarse desde el lugar de instrumento mediador hacia el de objeto de

conocimiento, logrando que, en ocasiones, los aprendices desconozcan los motivos por los

cuales la sociedad ha decidido valorar ese saber cómo legítimo y conservar su transmisión.

Massolo, A., Letzen, D. & Torres, P.

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Lenguajes formales y cognición

Recientemente, Catarina Duthil-Novaes desarrolló en algunas publicaciones- entre las que

destaca Duthil Novaes (2012a)- una apreciación de la importancia que tienen los lenguajes

formales, particularmente desde el punto de vista cognitivo. Para esta autora, es posible

relacionar los conceptos de desemantificación y escritura operativa con el concepto de

tecnología cognitiva a fin de ofrecer una visión más compleja de los lenguajes formales en

su rol de tecnologías cognitivas. Estas tecnologías son caracterizadas como posibilitadoras

del acceso y la operación de contenidos que de otra manera resultan inaccesibles para

nuestras capacidades cognitivas ordinarias. En esta posición, el papel que juegan los

lenguajes formales excede al de una alternativa representacional a los lenguajes naturales,

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orales o escritos, para presentarse no sólo como medio, sino también como herramienta

cognitiva. Esta concepción del lenguaje formal abreva entre otras fuentes en Krämer (2003)

quien problematiza la relación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Su trabajo

recupera la problemática de los lenguajes escritos y la iconicidad notacional haciendo

hincapié en las características propias de este último. Frente a las concepciones que Krämer

caracteriza como fonográficas de la escritura, provee tres aspectos para una

conceptualización alternativa de la escritura: la escritura como medio, o su aspecto

estructural; la escritura como sistema de símbolos, o su aspecto referencial; y por último la

escritura como una tecnología cultural, o su aspecto performativo. Sobre el concepto de

desemantificación que introduce la autora, reconsideraremos el caso de los lenguajes

formales, que Kraemer denomina escrituras operativas. La idea central en este punto es

mostrar -a partir de la consideración de algunos ejemplos- la forma en que algunos

lenguajes formales -estructurados en sistemas de diversos tipos- funcionan como técnicas

operativas. Esto vendría a apoyar la tesis del aspecto mecánico que reviste a los lenguajes

formales desde el punto de vista de las prácticas culturales (también entendidas como

técnicas culturales): la fisura que reside entre entender e interpretar, por un lado, y operar y

construir por el otro, es la posibilidad que tenemos de operar con los signos escritos

tomándolos como objetos. Procuraremos en este trabajo recuperar algunos de estos

elementos a fin de ofrecer una concepción de los lenguajes formales más rica que- haciendo

hincapié en los trabajos orientados a las disciplinas como la lógica o la matemática- permite

pensar el rol que estos tienen como tecnologías cognitivas y especular sobre su posible

extensión a disciplinas que no son consideradas formales como el caso de la lógica

informal.

Florencia Mareovich

Olga Peralta

IRICE, Rosario, Argentina

Construyendo relatos en la infancia a partir de imágenes realistas y no realistas

Resumen: En nuestra cultura es sumamente valorada la transmisión y construcción de

relatos en la infancia. Se ha puesto de relevancia la importancia de fomentar la construcción

de relatos para propiciar el desarrollo del pensamiento abstracto, la comprensión del tiempo

y el espacio, la planificación de las acciones, el desarrollo de la imaginación, entre otras

funciones cognitivas. Los cuentos infantiles tienen distintas estructuras, algunos cuentos

son muy realistas, mostrando personajes y situaciones comunes en el mundo que nos rodea.

Otros, por el contrario, presentan personajes y situaciones irreales o poco esperadas en

nuestro contexto cotidiano. Investigaciones recientes señalan que a la hora de utilizar

imágenes aisladas y libros ilustrados para enseñar a niños y niñas es crucial que estas

representaciones sean realistas. Nos preguntamos si el realismo de las imágenes facilita,

además, la construcción de relatos de ficción por parte de pre-escolares. Diseñamos una

tarea en la cual se presentaba a niños/as de 5 y 6 años de edad una serie de 6 imágenes.

Dos series de imágenes, imágenes realistas e imágenes irreales, conformaron dos

condiciones experimentales. En la serie de imágenes realistas se observaban animales y

personas interactuando, mientras que en la serie de imágenes irreales se presentaban

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animales con características antropomórficas, actuando como personas. El procedimiento

consistió en presentar al niño un grupo de imágenes (realista o no realista, según condición)

y solicitarle que cuente un cuento ordenando las imágenes. Participaron 23 niños (15 niñas

y 8 niños) en la condición de imágenes reales con una media de edad de 5.6 años; y 25

niños (13 niñas y 12 niños) en la condición de imágenes reales con una media de edad de

5.8 años. Los primeros resultados descriptivos señalaron que el 78% de los niños de la

condición imágenes irreales construyeron narraciones integrando las distintas imágenes de

las series, mientras que un 22% realizó descripciones de las imágenes en forma aislada. A

la hora de organizar las imágenes señalan claramente una imagen de inicio y una imagen de

cierre de la historia que representa la resolución de un problema. En el grupo de niños que

trabajaron con imágenes realistas en su mayoría (64%) describieron las imágenes de forma

aislada, y solo el 36% realizó una integración de las ilustraciones en una historia. En

relación al ordenamiento de las imágenes, no se muestra un inicio o un final claramente

establecido. Los resultados indicarían que las imágenes menos realistas facilitarían la

construcción de relatos de ficción en relación a las imágenes más realistas. Estos resultados

se contraponen a los hallazgos que destacan la importancia del realismo de las imágenes

utilizadas como medios de aprendizaje. Estos resultados podrían explicarse teniendo en

cuenta los diferentes procesos cognitivos involucrados en la construcción de conocimiento

y la construcción de relatos. Mientras que construir conocimiento sobre el mundo requiere

establecer correspondencias entre la representación y el mundo circundante para poder

transferir información, la creación de historias implica distanciarse del contexto inmediato

para crear distintos mundos y realidades.

S. Betancourth

T. Gómez

A. Hormaza

A. Martínez

Universidad de Atacama, Chile

Implementación de una estrategia metodológica para el fortalecimiento de las habilidades

de autorregulación y argumentación en estudiantes Universitarios.

Resumen: La presente investigación se desarrolla con el interés de fortalecer las habilidades

de autorregulación y argumentación en estudiantes, a través de la implementación de la

estrategia denominada “Puntos de autorregulación”. Es importante destacar que las

demandas actuales de la sociedad, centradas en la capacidad de generar aptitudes

científicas, fomentar la participación, mejorar el nivel de conocimiento, adaptarse a la

diversidad, etc., precisan contar con personas que logren avanzar hacia una autonomía del

pensamiento con destrezas cognitivas de alto nivel, pues deben enfrentarse a situaciones

sociales cada vez más complejas (Medina y Domínguez, 2006; Yang y Chung, 2009). Por

lo tanto, el desarrollo del pensamiento crítico debe ser una prioridad frente a las urgentes

medidas de cambio que se requieren; sin embargo, en Chile no se han desarrollado

suficientes estudios ni experiencias que demuestren cómo se debería trabajar las

habilidades de pensamiento crítico en el campo educativo (Miranda, 2003), en este sentido,

se hace necesario potenciar las investigaciones en esta área, ya que de esta manera es

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posible dar respuesta a los requerimientos del contexto. El proyecto se desarrolla en el

marco de la asignatura filosofía del derecho, con un grupo de estudiantes de quinto año de

la Universidad de Atacama. Se determina el uso de la Investigación Acción, como una

herramienta metodológica que permita mejorar el pensamiento crítico a través de la

participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. La estrategia se centra en la

creación de un argumento mediante la conexión de ideas; el docente presenta un caso o

problema breve y en respuesta, el estudiante debe construir un argumento con todas sus

partes, el cual se autoevalúa y coevalúa por los compañeros y el académico; posteriormente

se presenta otro ejercicio con la retroalimentación brindada; el proceso realizado por cada

alumno se ejecuta y perfecciona teniendo en cuenta lo planteado por Pintrich (2000), quien

señala que el aprendizaje autorregulado es un proceso activo y constructivo, en el que los

estudiantes establecen metas para su aprendizaje, después intentan monitorear, regular y

mejorar su cognición, motivación y comportamiento. Por lo tanto, se entrena al estudiante

para que sea capaz de manejar las fases del aprendizaje y a los compañeros para que sean

evaluadores críticos del proceso, de manera que sea posible observar un progreso en las

habilidades argumentativas y de autorregulación colectivas e individuales. Se espera

obtener los resultados al inicio del periodo B de 2017, de tal forma, será posible presentar el

proyecto concluido en la ponencia.

Sergio Molina Hincapié

Universidad Santiago de Cali, Colombia

Razonamiento judicial de la ponderación válido en la sentencia C-579 DE 2013

Resumen: En la presente ponencia se sostiene que existe una alta concordancia entre las

características y los contendidos normativos propios del razonamiento seguido por los

magistrados de la Corte Constitucional colombiana en la sentencia C-579 de 2013 con los

criterios del razonamiento judicial válido planteados a partir de la teoría del discurso

jurídico de Alexy. El razonamiento efectuado por los magistrados en dicha sentencia deja

ver un modo de proceder compatible con el punto de vista de la pragmática jurídica que

orienta la propuesta teórica de Alexy y revela un esfuerzo de los magistrados por fijar

criterios de racionalidad en sus decisiones en las que se articulan algunos desarrollos

teóricos proveniente de la filosofía del derecho contemporánea. Para hacer comprensible

esta aserción se inicia con la descripción de algunas características y contenidos normativos

que conforman el razonamiento efectuado por los magistrados de la Corte Constitucional

colombiana en la sentencia C-579 de 2013; y se finaliza con la exposición del modo como

los magistrados de la Corte Constitucional colombiana realizaron la ponderación entre el

principio de la paz y el principio de la justicia en la sentencia C-579 de 2013, en el tercer

paso del juicio de sustitución. Por último, se concluye que la ‘compatibilidad con la

pragmática jurídica’ y la ‘fijación de criterios’ contenidos en esa alta concordancia pone de

relieve que en Colombia se viene presentando un ensanchamiento de la tradición jurídica,

pues la decisión de los magistrados en lo tocante con la sentencia aquí analizada no se

circunscribe a la aplicación exclusiva de la ley, sino que se abre frente a la posibilidad de

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aplicar directamente los principios consagrados en la Constitución, lo cual les exigió acudir

al uso de nuevos métodos de aplicación de normas jurídicas: la ponderación

Paula Andrea Mora Pedreros

Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Colombia

Manuel José Santiago Pajajoy

Corporación Universitaria Autónoma del Cauca, Colombia

Consolidación del observatorio filosófico virtual hacia una comunidad hermenéutica digital

Resumen: El presente proyecto tiene como objetivo consolidar el Observatorio Filosófico

Virtual, mediante el uso de lúdicas digitales innovadoras que favorezcan las habilidades de

pensamiento y la hermenéutica Digital (Cappurro, 2010). de igual forma contempla entre

sus alcances el mejoramiento en las prácticas pedagógicas virtuales que permitan promover

una cultura innovadora con reflexión crítica, a partir de la creación de un nuevo escenario

virtual que como plataforma dinamice procesos formativos ligados al curso Filosofía,

Pedagogía y Tecnología, pero de igual forma, vincule a los estudiantes con el contexto para

darles una visión proactiva de la importancia de apropiar la tecnología como fuente de

innovación educativa, su mayor pertinencia está en el vínculo gestado micro, meso y

macro-curricularmente, pues está ligado a uno de los núcleos problémicos de la estructura

curricular del programa y se evidencia como un escenario de proyección e investigación en

el marco de proyectos ya finalizados como SIGI004 “Estrategias para la implementación de

herramientas web 2.0 en el desarrollo de habilidades de pensamiento. De igual forma la

propuesta considera la importancia de fundamentar sobre la propiedad intelectual y los

derechos de autor que desde el derecho informático cuestionan el quehacer constructivo y

dialógico que se genera en la virtualidad a fin de lograr escenarios no sólo constructivos

desde la hermenéutica sino garantizables en el quehacer jurídico. Conceptualmente

presentamos las categorías propias de la investigación: Lúdicas digitales, Comunidad

Hermenéutica, Hermenéutica Digital, Observatorio Filosófico Virtual, Derechos de autor,

Derecho informático. El desarrollo de este proyecto es de carácter interdisciplinario no solo

por la conformación del grupo de investigación, y la interrelación de los aliados

estratégicos que entre Universidades, empresas de base tecnológica y comunidad social, es

de tipo cuasi-experimental y se apoya en el Learn StartUp para dar orientar mediante

aprendizaje medido el proceso de desarrollo innovador de las lúdicas digitales y recursos

web.

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Mónica Musci

Nora Muñoz

Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Argentina

Argumentar para incorporarse a una comunidad disciplinar: escritos de alumnos

universitarios de Ingeniería Química y de Psicopedagogía

Resumen: La argumentación disciplinar es una práctica discursiva que involucra procesos

de indagación, construcción y comunicación de conocimientos. Es realizada por los

miembros de la comunidad científica a través del discurso académico. Sin embargo, lejos

de ser una práctica homogénea, las disciplinas científicas “varían tanto en los tipos de

problemas que indagan como en las formas de argumentación que adoptan” (Hyland, 2012:

31). Suponemos, por tanto, que los textos que se producen como resultado de esta práctica

tienen ciertas características particulares en cada disciplina y se diferencian por los

criterios de credibilidad, los esquemas argumentativos y los tipos de evidencias con que

sustentan sus afirmaciones según los valores y creencias de cada comunidad. Por otro lado,

la argumentación disciplinar es una acción retórica y dialógica (en el sentido bajtiniano)

que puede imaginarse como una cadena de eslabones en el que cada comunicación revela la

influencia de, reproduce, refiere a, replica, polemiza, avala, apoya, lo que ya se ha dicho y a

la vez es punto de partida para que otras comunicaciones hagan lo propio. De este modo,

“los individuos presentan y se representan a sí mismos, manejando personalmente el uso de

las convenciones argumentativas para implicarse en tales diálogos, sumergiéndose a sí

mismos en el repertorio de opciones de significado que constituyen una cultura (disciplinar)

distintiva” (Hyland, 2012: 28). Dado que los discursos académicos son medios

privilegiados para integrar a los aprendices a sus comunidades disciplinares y profesionales

(Parodi, 2010), el aprendizaje de esta práctica se vuelve especialmente relevante para la

inclusión efectiva de nuevos miembros. En el marco de un proyecto de investigación que se

propone caracterizar el proceso de apropiación de la escritura académica por parte de los

estudiantes universitarios, presentamos en este trabajo un análisis de trabajos escritos de

alumnos avanzados de la Licenciatura en Psicopedagogía y la Ingeniería Química de la

UNPA centrando nuestra atención en los esquemas argumentativos predominantes que

elaboran, los tipos de evidencia que utilizan y los modos de dialogar con la tradición

discursiva a la que pertenecen. El contraste entre las producciones de alumnos de dos

carreras que pertenecen a diferentes campos de conocimiento puede mostrar algunas

correlaciones entre las características de la argumentación de cada campo y los modos en

que los estudiantes construyen una voz propia dentro de cierta identidad disciplinar.

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Cristian Noemi

Universidad de La Serena, Chile

Competencia argumentativa psicosocial: esquemas, estructura y tipos de argumentos en

estudiantes universitarios chilenos

Resumen: El trabajo ha develado parte de los conocimientos de naturaleza psicosocial

asociados a la práctica argumentativa de estudiantes universitarios chilenos; y por otra, ha

referido su desempeño argumental. Para esto, se utilizó una muestra de 418 estudiantes

pertenecientes a universidades privadas y estatales de la Región Coquimbo a quienes se les

aplicó un instrumento tipo Likert. El trabajo permitió descubrir que, a inicios del proceso

curricular, los estudiantes utilizan preferentemente esquema sintomático a través de una

estructura múltiple coordinada que vehicula argumento causal, ad misericordiam y por el

ejemplo. En igual sentido, se pudo establecer que el esquema analógico predomina en el

género femenino en etapa de término curricular; y que el esquema instrumental constituye una

característica vinculada con el género masculino.

Isabel Cristina Oliveira dos Anjos,

Universidade de Pernambuco, Recife, Brasil

Argumentación de Universitarios en el Contexto del Debate Crítico

Resumen: Desde una perspectiva para la cual la participación en argumentación favorece el

pensamiento reflexivo, se entiende por argumentación la actividad social y discursiva

caracterizada por la defensa de puntos de vista frente una oposición real o potencial y

puntos de vista alternativos (Van Emereen et al., 1996, citado en Leitão & Damianovic,

2011), se concibe por auto-argumentación como el movimiento discursivo en el que un

mismo individuo asume el papel de oponente en relación a sus propios enunciados,

anticipando contra argumentos y respondiendo a ellos evaluativamente. Este movimiento es

referido por Leitão (2011) como central para el desarrollo del pensamiento crítico-

reflexivo, una vez que a partir de este la persona reflexiona no apenas sobre un determinado

objeto, sino también al respecto de los fundamentos en los cuales se apoya para pensar

sobre ese objeto y lo hace de manera autorregulada. Así, el propósito de este trabajo fue

detectar la aparición de episodios auto-argumentativos como un indicativo del

funcionamiento critico-reflexivo, vinculándolo con competencias argumentativas advenidas

de la aplicación del Modelo de Debate Crítico en la clase. Los datos analizados en el

estudio pertenecen al Núcleo de Pesquisa da Argumentação/NupArg y son conformados

por grabaciones de video de los debates realizados durante un semestre de una Materia

Introductoria del curso de Psicología (MIP) de una universidad pública brasilera. El debate

crítico reglado era el momento de examen minucioso de una controversia sobre un tema

psicológico y en donde se demandaba intensamente el uso de las competencias

argumentativas (fundamentar argumentos y responder a la oposición); ocurría a partir de la

participación de diferentes equipos de alumnos: proponentes, oponentes y

jueces/investigadores. Las hablas de los estudiantes que participaron de los debates en

cualquiera de las funciones fueron analizadas en dos niveles. A nivel microanalítico, se

buscó identificar los episodios auto-argumentativos en las hablas de los estudiantes que

integraron las bancadas en cada debate. A nivel macroanalítico, se buscó capturar posibles

variaciones de la ocurrencia de auto-argumentación en diferentes debates. Los resultados

muestran que esos movimientos están más presentes en los alumnos que desempeñaron el

papel de la bancada de jueces durante el debate. Se considera que la situación discursiva

que involucra cada bancada puede favorecer más o menos el aparecimiento de esos auto-

argumentos.

Jorge Osorio

Universidad Católica de la Santísima Concepción, Concepción, Chile

La dimensión axiológica del significado en el análisis del discurso argumentativo

Resumen: El trabajo corresponde a una propuesta de análisis de la dimensión axiológica en

los textos argumentativos, basado en el “cálculo” de la carga positiva o negativa de las

unidades léxicas. Los fundamentos de este análisis se encuentran en la perspectiva

cognitivista, que comprende la estructura semántica como un complejo conceptual que

reúne atributos de diversa naturaleza (Croft y Cruse, 2004; Ibarretxe-Antuñano y

Valenzuela, 2014), dentro de los cuales es posible incluir las variadas formas de valoración.

Krzeszowski (1990) ha propuesto la existencia de un parámetro “plus-minus” que

determina la carga axiológica. Según esta propuesta, las unidades léxicas tienden a cargarse

positiva o negativamente de acuerdo a la incidencia del “factor humano”. Para nuestro

análisis, partimos del supuesto de que la elección de una expresión y la dimensión social de

la asignación valórica son asuntos que deben estar explicados en un mismo marco

interpretativo. En consecuencia, discutimos la tesis de Krzeszowski en relación con el

discurso argumentativo y sostenemos: a) que la axiología de las unidades léxicas se deriva

de modelos cognitivos subyacentes (Lakoff, 1987; Bartmińsky, 2009; Johnson, 1993); b)

que ciertos argumentos responden a una suerte de “cálculo axiológico”, que definimos

como el valor final (+ / -) de las pretensiones (o conclusiones) del argumentador, que se

determina sobre la base de los valores atribuidos a cada dato. El cálculo axiológico está

normalmente influido por la fuerza (escala) que adquieren las proposiciones. Los resultados

preliminares del análisis, realizado sobre una muestra reducida de textos, contribuyen a

considerar la inclusión más explícita de la dimensión semántico-axiológica en los modelos

de análisis del discurso argumentativo.

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Andrea B. Pac

Mónica B. Musci

Nora I. Muñoz

UNPA-UARG, Argentina

La retórica de la construcción del conocimiento académico. Reflexiones en torno a la

hypókrisis en las ponencias

Resumen: La ponencia es un género académico bastante particular. Comparte con otros

discursos académicos algunos rasgos, tales como análisis de corpus, reflexiones

problemáticas, exposición acabada de las argumentaciones que sustentan sus conclusiones

ydebe exhibir marcas que lo sostengan como discurso académico: marcos teóricos

actualizados, citas de autoridad, manejo de un estilo y un léxico que le permitan demostrar

la pertenencia (tanto del autor como del texto) a una comunidad disciplinar determinada

(Hyland, 2004; Parodi, 2007; García Negroni, 2011; Navarro, 2014). Pero, además,

presenta rasgos muy específicos que le son enteramente propios: en primer lugar, su

extensión (por lo general, 2500 a 3000 palabras) es bastante menor que la de una

monografía, un artículo científico o un informe de avance de investigación. En segundo

lugar, son textos escritos para ser leídos en voz alta y, en consecuencia, textos que serán

escuchados y no leídos por el público (que, por lo general, cuenta de antemano a lo sumo

con el resumen). Por último, la lectura se lleva a cabo en ámbitos específicos como son los

congresos científicos o académicos, con reglas y licencias propias, distintas de las reglas de

otras instancias de oralidad como las clases magistrales, las conferencias, los exámenes. El

presente trabajo se centrará justamente en este último aspecto de la ponencia, es decir, el

que hace de ella un texto para ser leído/dicho y escuchado, un género de transmisión oral.

Esto constituye su rasgo oratorio y retórico más evidente: su hypókrisis o ‘puesta en

escena’ (por utilizar la denominación de Aristóteles en Retórica III). Las reflexiones que

propone este trabajo se basan en las observaciones y experiencias propias recogidas a lo

largo de la carrera académica de las autoras –se limitará así a la puesta en escena y el ethos

de los expositores en las disciplinas humanísticas–. Y, siguiendo la línea constructivista en

conocimiento (Knorr Cetrina, 2005; Kreimer, 2005, 2009), consideramos que esta puesta en

escena es un aspecto de la construcción del conocimiento y del ethos (Ducrot, 1984) del

enunciador académico que merece la pena atender.

María Ignacia Rodríguez

Carlos Calvo Miranda

Universidad Diego Portales, Chile

Comentario a Bodanza et al. (2017)

Resumen: El estudio de Bodanza et al. (2017) indaga en la influencia de los efectos de

marco en la toma de decisiones. Se observa una anomalía en los resultados del primer

experimento: quienes decidenoptan por el criterio que entrega un resultado positivo, salvo

en el caso en que la asignación de un cargo en que las premisas apoyan la decisión

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negativa. Integrando los resultados del segundo experimento, esto puede explicarse si el

sujeto también apoya la decisión negativa, lo que contraviene al sesgo positivo encontrado.

Como proponen Wood et al. (2012), los sujetos contravienen algunas reglas de

razonamiento a fin de aumentar su coherencia global, especialmente si esa idea general es

compartida por otros sujetos. Por otro lado, Cohen et al. (2015) proponen que los sujetos en

situaciones de asimetría informacional toman decisiones orientadas a aumentar las

ganancias sociales de largo plazo en la forma de reputación. Se hipotetiza que, si se

incorporan variables de coherencia del sujeto consigo mismo, en la forma de una serie de

decisiones afines y vinculación con el resultado de la decisión; y con la votación de la

mayoría, en la forma de una opinión atribuida a un grupo, el sesgo de positividad

encontrado debería disminuir.

Cristián Santibáñez

Universidad Diego Portales, Santiago Chile

Competencia argumentativa en adultos mayores: entre déficit y claridad de perspectiva

Resumen: En el marco del proyecto de investigación Fondecyt Regular titulado

Caracterización lingüística y cognitiva de la competencia argumentativa en adultos mayores

en Chile: un estudio en las Regiones del Bio-Bio, Coquimbo y Metropolitana, esta

comunicación presenta una primera aproximación teórica al problema cognitivo y

lingüístico que supone la manifestación argumentativa en la adultez mayor. Al mismo

tiempo, se presentan los primeros resultados de una encuesta aplicada a una muestra amplia

de adultos mayores en las tres regiones bajo estudio, que permitió saber el tipo de marco

argumentativo que se utiliza de forma paradigmática, tendencias colectivistas y/o

individualistas en este tipo de población respecto de la actividad argumentativa, y algunas

correlaciones elementales en relación con datos socio-demográficos importantes, entre

otros resultados.

Nadia Soledad Peralta

IRICE-CONICET-UNR, Argentina

Argumentación directa y argumentación dialéctica en función del tipo de tarea y el tamaño

del grupo

Resumen: El objetivo del trabajo es conocer si, en el marco de interacciones colaborativas,

el tamaño del grupo y el tipo de tarea favorecen diferencialmente argumentaciones directas

o argumentaciones dialécticas en sus participantes. Se entiende por argumentaciones

directas cuando el sujeto utiliza el argumento como justificación, mientras que la

argumentación dialéctica implica la exposición de un argumento en el contexto de

justificaciones y contraargumentaciones. En el primer caso, la argumentación es entendida

desde un punto de vista individualista, mientras que el segundo supone una perspectiva

interaccionista. Con este objetivo se realizó un estudio cuasi-experimental de sólo post-

test. El tipo de tarea y el tamaño del grupo fueron las variables independientes testeadas, y

el tipo de argumentación, la variable dependiente. En lo que hace al testeo del tamaño de

grupo se construyeron dos grupos experimentales, uno trabajó en díadas y el otro en tríadas.

Participaron de este estudio 89 sujetos, todos ellos estudiantes de primer año de una carrera

de Ciencias Sociales, 56 constituyeron la performance en díadas (28) y 33 constituyeron la

performance en tríadas (11). Los grupos fueron formados a partir de los resultados

obtenidos por los sujetos en el pre-test, asegurando heterogeneidad de puntos de vista. Se

diseñó una actividad que consistió en cuatro tareas específicas: 1- Lectura de tablas de 2 o

más entradas; 2- Explicación causal de un fenómeno físico; 3- Toma de decisión referida a

situaciones morales dilemáticas; 4- Explicación causal de un fenómeno social. Todas las

sesiones de los grupos fueron grabadas. Luego las interacciones fueron analizadas de la

siguiente manera; resoluciones argumentativas directas (RAJ), dialécticas (RAD) y

resoluciones no argumentativas (RNA). Los resultados generales indican que: 1- si bien la

argumentación, en general, predomina por sobre la no argumentación, la argumentación

directa es lo que sucede más habitualmente y no la argumentación dialógica; 2- mientras

en las díadas hay mayor cantidad de argumentación directa, en las tríadas hay un

predominio de la argumentación dialógica; y, 3- en las tareas consideradas de opinión, los

participantes tienden más a aportar sus argumentos de manera directa sin llegar a una

verdadera confrontación, mientras que esto sí sucede en el caso de Tabla. Un caso especial

es la tarea Causa Física, como puede observarse, los porcentajes son bastante equivalentes

para los tres tipos de resoluciones, a pesar de que hay una leve tendencia hacia la RAJ. Es

importante destacar que los resultados presentados son de gran utilidad para el ámbito

educativo, la argumentación, desde el punto de vista psicosocial, involucra a los sujetos en

una actividad que les permite avanzar en sus aprendizajes al proponer argumentos a favor o

en contra de determinada posición. Planteada desde esta perspectiva, su enseñanza en las

aulas como competencia, beneficiaría a los sujetos involucrados en esta situación.

María Cecilia Pereira

UNA- UMN, Argentina

La interpretación de la singularidad de una obra artística: dispositivos argumentativos en la

crítica académica de arte

Resumen: En el campo de la crítica académica del arte, numerosas argumentaciones se

centran en el análisis de la estructura formal de las obras, sus implicancias histórico-

políticas y/o en su significación estética. Como señala Toulmin (1982), este tipo de

argumentaciones no busca establecer una lectura correcta de las obras sino “producir

sentidos” o “presentar un punto de vista interesante y legítimo” acerca de ellas. En el marco

del proyecto “Formación en escritura profesional y académica. Representaciones sobre

géneros profesionales de la crítica de arte y sobre géneros académicos de titulación en la

UNA” ( Dir. M. di Stefano), este trabajo indaga en los modos actualmente legitimados en el

campo para producir esos sentidos. Al respecto, en artículos y ensayos académicos sobre

artes plásticas, música o cine, hemos observado la apelación recurrente a dos modos

peculiares de conceptualizar los datos, de relacionar lo particular con lo general y de

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responder al problema específico que los interpela. Estos modos conforman dos

dispositivos argumentativos (Arnoux, 2012; Arnoux, di Stefano y Pereira, 2016): el que

busca construir la interpretación a partir del despliegue de alguna forma de la analogía y el

que apela a la ilustración. Mostraremos cómo en estos dispositivos la singularidad de una

obra adquiere distintas funciones y cómo la interpretación o bien se logra por medio de

asociaciones o bien estableciendo disociaciones(entre la obra en cuestión y otra/s obra/s, o

entre la obra en cuestión y un fenómeno global, un principio general o un proceso

histórico). El trabajo destaca la importancia de la reflexión sobre estos dispositivos

argumentativos para una pedagogía de la escritura profesional en la medida en que integran

marcos prediscursivos colectivos (Paveau, 2006) y tienen un rol instruccional para la

producción e interpretación del sentido de en el discurso.

Pablo Porto López

Universidad de Buenos Aires, Argentina

Narración y argumentación en las teorías conspirativas

Resumen: El presente trabajo aborda a las teorías conspirativas en tanto que género

discursivo, esto es, como fenómenos de producción de sentido con rasgos particulares que

los distinguen de otros discursos que circulan socialmente. La teoría conspirativa, en un

primer acercamiento, puede conceptualizarse como un discurso con pretensión probatoria

acerca de la existencia de un acuerdo oculto -o intriga-entre un grupo de individuos cuya

finalidad consiste en llevar a cabo una acción reprobable; dicha acción, frecuentemente,

supone influir sobre acontecimientos públicos o históricos. Aun reconociendo el importante

papel que la argumentación desempeña dentro de la economía discursiva de las teorías

conspirativas, postulamos que es la intencionalidad detrás del accionar del grupo

conspirador -que funciona en este tipo de construcciones discursivas como principio

explicativo fundamental de acontecimientos y hechos sociales de diversa índole-, el

elemento que, por un lado, las distingue de las teorías científicas, y que, por el otro, acaba

por configurar la hipótesis conspiracional bajo la forma de un esquema narrativo. Esta

cualidad, conjugada con otras, hace de la teoría conspirativa una muy eficaz máquina

generadora demotivos -en el sentido de unidades temáticas simples-que son objeto de

apropiación yde reutilización por parte de textos y géneros de la cultura popular y masiva

en los medios de comunicación. El presente trabajo se estructura en torno del estudio de un

caso que trata un tema clásico del conspiracionismo: las tecnologías para el control mental

o lavado de cerebros. Analizaremos la teoría acerca del Russian Woodpecker (o Pájaro

Carpintero Ruso): una señal de onda corta de aproximadamente diez impulsos por segundo,

originada a fines de la década del 70 en el territorio de la ex Unión Soviética, de la que se

sostuvo que era un arma para el control mental de Occidente. El caso es especialmente apto

para una contrastación con las teorías científicas de lo social pues pretende explicar,

además de hechos puntuales, aunque relevantes, como el accidente en la planta de energía

nuclear de Chernobyl, también uno de los acontecimientos históricos más significativos del

siglo XX: la caída de la Unión Soviética y el fin de la Guerra Fría.

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Raúl Enrique Puello Arrieta

Universidad de Cartagena, Colombia

Consecuencias imprevistas, caminos peligrosos y miedo a lo desconocido: una

aproximación dialéctica a los argumentos por la pendiente resbaladiza

Resumen: La ponencia centra su atención en la importancia otorgada, por parte de algunos

enfoques argumentativos contemporáneos, a ciertos usos dialécticos del esquema

inferencial denominado “argumento por la pendiente resbaladiza”. En términos teóricos se

han intentado elucidar, tanto las condiciones necesarias como las condiciones suficientes,

que permitirían identificar la presencia de dicho argumento y en qué contexto resultaría

falaz. Este trabajo asume el punto de vista de que el argumento por la “pendiente

resbaladiza” no es falaz per se, y para sustentar esta perspectiva se tendrán en cuenta los

análisis desarrollados por dos propuestas teóricas recientes, a saber: la nueva retórica de

Perelman y la nueva dialéctica de Walton. En un primer momento, la ponencia mostrará

cómo la nueva retórica brinda una comprensión antiformalista del argumento por “la

pendiente rebaladiza” al interpretarlo como un “argumento por la dirección” que responde

al “procedimiento por las etapas”. La clarificación de la dinámica de este tipo de argumento

supone tener presente el “parecido de familia” del “argumento por la dirección” con el

“argumento pragmático” o por las consecuencias. En un segundo momento, la ponencia

señalará la manera como la nueva dialéctica proporciona un modelo de análisis no-

deductivista delos argumento “por la pendiente resbaladiza”. De gran interés para este

enfoque dialógico resulta, no sólo la tipología de los usos inferenciales de “la pendiente

resbaladiza” (sorites, causal, precedentes y completa), sino las tácticas que permiten evitar

o evadir sus usos falaces. En un tercer momento, se propone atender, además, de los

hallazgos teóricos de la nueva retórica y de la nueva dialéctica, al empleo discursivo directo

del temor mediante el señalamiento de amenazas (reales, potenciales o ficticias) con

relación resultados desconocidos o impredecibles. Este último aspecto se propone explorar

una manera alternativa de comprender con mayor rigor la dinámica dialéctica de los

argumentos por la pendiente resbaladiza y su conexión con lo que el tratamiento estándar

de las falacias ha denominado “ad baculum”.

Cecilia QuintrileoLLancao

Elizabeth Martínez Palma

Universidad Austral de Chile, Valdivia, Chile

La competencia argumental dialogal (CAD) en un proceso formativo universitario

Resumen: En el ámbito académico, el valor de la competencia argumentativa es

insoslayable, ya que la argumentación juega un papel esencial en la formación del

ciudadano crítico. Recientes investigaciones (Santibáñez, 2016; Hammer & Noemi, 2016)

muestran que la habilidad argumentativa de los estudiantes chilenos en contextos

universitarios se encuentra débilmente desarrollada, lo que reviste particular interés debido

a su implicancia en la construcción dinámica y flexible del conocimiento, a través de

habilidades de pensamiento complejo. A partir de estos antecedentes, este trabajo se centra

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en un proceso formativo que orienta el desarrollo de la competencia argumental dialogal en

estudiantes de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación de la Universidad Austral de Chile,

a través de la práctica del debate. El objetivo es establecer un encuadre de las habilidades

comprometidas en la producción argumental del debate, planificado de acuerdo con una

propuesta metodológica, que articula dos dimensiones: producción argumental y

habilidades cognitivas visibilizadas en libretos deedición argumental. En particular, se

considera la fase ‘planteamiento de posturas’, con énfasis en la expresión de puntos de

vista, selección de argumentos y construcción de esquemas argumentales. Los principales

resultados revelan una serie de componentes de la competencia argumental como diálogo,

que evidencian su relación con habilidades cognitivas específicas de interpretación,

conexión interargumental, razonamiento con evidencia, elaboración de implicancias, toma

de perspectiva, cuestionamiento, emisión de juicios valorativos, elaboración de síntesis y

conclusiones.

Laura Ramírez, Universidad de Buenos Aires & CIIPME, Buenos Aires, Argentina

Maia Migdalek, Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y

Experimental & CONICET, Buenos Aires, Argentina

María Ibáñez, Universidad de Buenos Aires

Octavio Bernstein, Universidad de Buenos Aires

Celia Rosemberg, Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y

Experimental & CONICET, Buenos Aires, Argentina

“Salí de ahí que te vas a caer”: justificaciones y argumentos que cuidadores dirigen a bebés

en situaciones de interacción cotidiana

Resumen: El presente trabajo se propone analizar las justificaciones y argumentos incluidos

en las emisiones que los cuidadores dirigen a bebés en situaciones de interacción cotidiana

en hogares de distintos grupos socioculturales de la Ciudad de Buenos Aires y del Gran

Buenos Aires. Investigaciones previas mostraron el uso temprano de estrategias

argumentativas, por parte de niños de 3 a 5 años, como forma de resolución de disputas en

situaciones de juego, tanto en el contexto del hogar como en el jardín de infantes (Autor,

2013; Autor, 2014; Autor, 2014). Asimismo, el análisis de la producción argumentativa de

niños de 4 años de distintos grupos socioculturales en disputas durante el juego evidenció

diferencias significativas en el empleo de estrategias argumentativas a favor de los niños de

sectores medios (Autor, enviado). Resulta, entonces, de sumo interés conocer las

características del entorno interaccional en el cual los niños se hallan inmersos, en tanto

algunos autores han señalado la incidencia del contexto para el completo desarrollo de la

argumentación (Faigenbaum, 2012; Kline, 1998; Kuhn, 1992; Silvestri, 2001). Diversas

investigaciones han proporcionado evidencia empírica acerca de la importancia del entorno

lingüístico temprano para el desarrollo del lenguaje infantil (Hart & Risley,1995; Hoff

2003, Hoff, & Naigles, 2002; Rowe, Coker, & Pan, 2004); en particular han reportado

diferencias en el crecimiento del vocabulario (Hart & Risley,1995; Hoff 2003) y en el

desarrollo sintáctico en función de propiedades del habla dirigida al niño (Huttenlocher,

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Vasileyva, Cymerman, & Levine, 2002). Por su parte, otros estudios atendieron a la

importancia de la interacción madre-niño para el desarrollo narrativo (Nelson, 1996; 2007;

Fivush, Haden & Reese, 2006; Hudson, 2006). Sin embargo, se encuentra casi inexplorada

este tipo de interacción y su relación con el desarrollo argumentativo. Es por ello que este

trabajo se propone analizar la presencia justificaciones y argumentos (Goetz, 2010;

Toulmin, 1958) en el habla dirigida al niño. El corpus está conformado por 20 horas

audiograbadas de la vida cotidiana de 10 niños de entre 8 y 20 meses de edad -5 de

poblaciones urbano marginadas y 5 de sectores medios. De esta manera, se buscará

observar posibles diferencias en la cantidad de justificación y argumentaciones empleadas

por los cuidadores en los hogares de los distintos entornos socioculturales. Asimismo, se

atenderá a la relación entre el uso de justificaciones y argumentos, y a las funciones

pragmáticas -directivas, rituales lingüísticos, reportes, comentarios y preguntas- (Autor,

2016) de los enunciados dirigidos al niño a fin de determinar si algún tipo de habla resulta

particularmente argumentativa.

Gabriela Raynaudo

IRICE, Rosario, Argentina

Justificaciones y creación de conceptos en niños y niñas

Resumen: La argumentación es un recurso privilegiado para el despliegue del desarrollo

conceptual. Se presentan dos estudios sobre análisis de justificaciones de niños respecto al

concepto de camuflaje. Se analizaron: conceptos implicados en la justificación y estrategias

argumentativas. ESTUDIO 1. Método: Objetivo: comparar justificaciones de niños de tres

y cuatro años antes y después de una situación de instrucción con un libro de imágenes.

Participantes: 20 niños de tres años (Rango= 36-42 meses; M= 39.6 meses) y 20 de cuatro

años (M= 55.3 meses, rango= 48-59). Materiales: libro de fotografías (30cm x 21cm) con

fotos de un animal depredador y cuatro pares de presas. Procedimiento: Pretest: dos

subpruebas evaluaron el conocimiento previo. Lectura del libro: se explicó, con ejemplos

del libro, por qué un depredador no cazaría a un animal camuflado. Postest: evaluó el

aprendizaje. En el pretest y en el postest los niños justificaron sus respuestas. Resultados.

Conceptos; Los niños recurrieron a las categorías: “camuflaje”, “tamaño”, “otras” y “sin

justificación”. Los niños de tres años, no dieron justificaciones de camuflaje en pretest

(0%) ni en postest (1,3%). Los niños de cuatro apelaron al camuflaje en postest (71,2%),no

así en pretest (0%; p= .00). Al comprar los grupos se observa que en postest fue superior el

grupo de cuatro años (p= .00). Estrategias: Se analizaron tres categorías (Migdalek y Arrúe,

2012): “descripción”, “narración” y “anticipación”. Además, se incluyó: “sin justificación”

y “estrategia circular” (Dunn y Munn; 1986). Aumentó el uso de “descripción” en 3 años,

pretest (12,5%) y postest (35%), y en 4 años pretest (65%) y postest (93%). Los análisis

inter-grupo mostraron que los niños de 4 años utilizaron más esta estrategia que el grupo de

3 años tanto en el pretest como en el postest (p< .00).ESTUDIO 2. Método: Objetivo:

comparar justificaciones dadas por niños de cuatro años con y sin instrucción.

Participantes: Condición Sin Instrucción, 20niños de cuatro años (M=55 meses, rango= 48-

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59). Condición Con Instrucción, los datos provienen de los niños de cuatro años del Estudio

1. Materiales y Procedimientos: los utilizados en el Estudio 1, pero en la condición Sin

Instrucción en la fase de lectura sólo se señaló a los animales diciendo a cuál el depredador

se iba a poder comer y a cuál no, sin explicar por qué. Resultados. Conceptos: El Grupo Sin

Instrucción no brindó justificaciones de “camuflaje” por lo que al comprar ambos grupos se

observa que el Grupo Con Instrucción brindó más justificaciones de camuflaje que el

Grupo Sin Instrucción(p= .00). Estrategias: Grupo Sin Instrucción: no se encontraron

diferencias en las justificaciones entre pretest y postest. Grupo Con Instrucción: la cantidad

de justificaciones de “descripción” aumentaron entre pretest y postest y las categorías

“estrategia circular” y “sin justificación” disminuyeron. Los resultados en su conjunto

muestran que los niños pueden tempranamente aprender conceptos y justificar sus

respuestas apelando a distintos categorías y estrategias argumentativas. Dichas

justificaciones varían en función de la edad y de la presencia o no de instrucción

intencional.

Christian Romero Rodríguez

Universidad del Valle, Cali, Colombia

Modelando algunas inferencias del sentido común

Resumen: El objetivo de la ponencia es exponer la relación entre el sentido común y

algunas propiedades de los sistemas lógicos relevantes y paraconsistentes. Para ello, la

ponencia se dividirá en cuatro partes. En primera medida, se problematizará el concepto de

Sentido Común, con el objetivo de contextualizarlo dentro del marco investigativo que nos

interesa. En segunda medida, se realizará un acercamiento informal a lo Logic for default

de Reiter (1980). En tercera medida, se evaluará la necesidad de la consistencia dentro del

razonamiento en el sentido común. La ponencia finalizará brindando argumentos en

defensa de una propuesta relevantista (la cual por definición también será paraconsistente).

A comienzos de 1980, John McCarthy comenzó a publicar, con su grupo de trabajo,

algunas propuestas sobre razonamientos del sentido común por medio de lógicas no

monotónicas, enfocándose en una sub-área de la propuesta que había venido trabajando en

el área de inteligencia artificial. De esta manera se desarrollaron varios sistemas formales

como: default logic, autoepistemic logic, circumscription etc. (Cfr. González W. E., 2008:

59). Se trabajará con este tipo de inferencias del sentido común, basándose en Gaytan,

2007:57, Morado, 233-253 y Marraud, 1998: 55. Con esto claro, se comenzará a relacionar

esta definición con default logicde Reiter (1980), evidenciando cómo funcionan este tipo de

razonamientos y su relación con programas como KUKA Robot Language (KRL). Se busca

resaltar como en la en la propuesta de Reiter, la consistencia es un requisito indispensable

en el modelamiento de este tipo de inferencias. Posteriormente a ello, se problematizará la

necesidad de la consistencia y su papel dentro de estas propuestas. Para lograr esto, nos

introduciremos rápidamente en el concepto de monotonía. Las lógicas a lo largo del tiempo

han tenido la propiedad de monotonía, la cual hace una defensa a ciertas inferencias que

son irrebatibles a la luz de nueva información. En este caso, podemos representarla de esta

manera. Si Γ ⊢ ϕ, entonces Γ ∪ Γ′ ⊢ ϕ, es decir, si deducimos de forma inferencial queϕ,

desde un conjunto de fórmulas Γ y posteriormente, tenemos información nueva de otro

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conjunto de formulas Γ′, a pesar de esa nueva información, seguimos deduciendoϕ. En este

caso, no hay posibilidad de contradecirϕ, por más que se conozcan nuevos elementos. En

esta ponencia se busca mostrar cómo esta propiedad parece no ser compatible con la

caracterización de lo que se ha considerado como sentido común. En este panorama,

mostraremos dos vías de solución. La primera es objetar que no se sigue necesariamente

una aceptación de una propuesta paraconsistente. Es decir, al ya haber tolerado la

contradicción, se puede proceder a tomar una determinación sobre cómo afrontar esto. En

este caso, dependiendo del contexto, se podrá renunciar a ϕ o a ¬ ϕ, salvaguardando la

consistencia. O, por otro lado, se podrá buscar modelos paraconsistentes del sentido común,

que permitan tolerar y trabajar aspectos no monotónicos. Finalmente, la ponencia brindará

argumentos a favor de un modelo relevante, paraconsistente por definición, frente al

desarrollo de algunas inferencias del sentido común, mostrando algunas bondades de

manejar descripciones inconsistentes e incompletas en el modelamiento de este tipo de

inferencias.

Manuel Ugalde Duarte

Universidad Diego Portales, Santiago, Chile

Herencia y diferenciaciones de Popper en relación a la noción de crítica en la teoría

argumentativa de Habermas y van Eemeren y Grootendorst: hacia una posible integración

de la teoría de la acción comunicativa y la pragmadialéctica

Resumen: En la presente comunicación trabajaré la noción de “crítica” tanto en la Teoría de

la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas y en la Teoría Pragmadialéctica desarrolladas

por van Eemeren y Grootendorst. Me parece relevante dicho análisis comparativo en la

medida que estas perspectivas no han sido suficientemente integradas y discutidas por los

teóricos de la argumentación. Esto se basa, por una parte, en el hecho de que la mayor parte

de los autores que comparan a ambos autores se quedan en un análisis demasiado abstractos

y generales que no permiten complementar a estos desarrollos teóricos; y, por otra, en la

medida que justamente dicha noción puede servir como un hilo conductor concreto para

complementar y desarrollar una teoría de la argumentación que utilice los descubrimientos

de ambas perspectivas. Ahora bien, la integración de ambos modelos resulta fundamental

en tanto cada uno desarrolla con más fuerza tan sólo una dimensión de la cuestión: mientras

es la pragmadialéctica la que desarrolla un método de análisis y evaluación argumentativa

sumamente operativo e útil, es Habermas quien hace una reflexión más profunda sobre los

presupuestos teóricos y epistemológicos de una teoría de la argumentación. Para realizar

esta comparación parece oportuno, en primer lugar, desarrollar la noción y la posición que

de la crítica tiene en la teoría de Karl Popper. Parece importante en tanto la teoría

argumentativa de Habermas como de van Eemeren y Grootendorst usa como concepto

articulador de su postura en torno a la argumentafciónla noción popperiana de crítica.

Mientras que Habermas la crítica y la reconstruye desde otro marco epistemólogico, la

teoría pragmadialéctica la asume acríticamente. En segundo lugar, reconstruiré las nociones

de crítica en la teoría de la acción comunicativa y en la teoría pragmadialéctica; aquí se

mostrarán las diferencias y similitudes no sólo entre cada una de éstas teorías, sino de éstas

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en relación con la de Popper. Hecho esto, pretendo mostrar que las críticas establecidas por

Habermas a Popper pueden ser endosadas también a van Eemeren y Grootendors. Señalaré

que esto resulta importante en tanto la teoría pragmadialéctica viene lastrada con una carga

epistemológica muy objetivista y liberal, lo que Habermas pretende repensar. Como

conclusión consideraremos que la teoría de la acción comunicativa puede permitir

suplementar y cuestionar la carga metafísica y acrítica que implica la noción de crítica en

van Eemeren y Grootendorst.