01.Corrientes Pedagogicas Contemporaneas

EGB

ESPACIO CURRICULAR CORRIENTES PEDAGÓGICAS

CONTEMPORÁNEAS

Autores:

Mg. Sarife Abdala Leiva Prof. Isabel Velazquez

Actualización 2009: Prof. Marcia Santi

Prof. Isabel Velazquez

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Licenciatura en EGB 1 y 2 – Escuela para la Innovación Educativa UNSE

Plan para el tratamiento de la asignatura

La modalidad de cursado “semipresencial” exige determinar con claridad las distintas instancias previstas institucionalmente para el aprendizaje de la asignatura, de manera que el alumno/a pueda organizar un plan de estudio apropiado y pertinente.

1. Instancia presencial:

• Encuentros presenciales, en cada uno de los cuales el equipo docente planteará los marcos teóricos prácticos y desde esta perspectiva se analizarán las nociones fundamentales de las temáticas incluidas en la programación. Esta instancia necesita de su participación activa, pues Ud. debe integrar los nuevos aportes conceptuales a significados ya construidos y además intervenir en las discusiones y debates grupales para elaborar síntesis integradoras.

• Consulta, espacios donde Ud. puede aclarar dudas sobre los contenidos. Le recomendamos que acceda a la consulta con una guía elaborada durante la instancia de lectura y la resolución de los trabajos prácticos. De esta manera, la consulta se llevará a cabo de manera ágil, dinámica y efectiva en un ambiente dinámico de intercambio de conocimientos.

Recuerde que, una tutoría implica una gestión de conocimientos distinta a la clase

convencional.

• Evaluación de los conocimientos construidos, a los fines de posibilitar la acreditación de la asignatura. La propuesta incluye la elaboración de un parcial domiciliario y otro integrador, individual y sin bibliografía a la vista.

2. Instancias no presenciales:

• Lecturas comprensivas del material bibliográfico básico seleccionado, que lo orientarán para repensar y reflexionar sobre de

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su propia práctica pedagógica, se sugiere realizar esta actividad en grupo, de manera de optimizar la propuesta.

• Búsqueda bibliográfica, el Espacio Curricular incluye la bibliografía necesaria que le permitirá un considerable ahorro de tiempo, sin embargo recuerde que Ud. puede incluir otra bibliografía, debidamente fichada, que considere importante para el estudio del tema.

• Resolución de los trabajos prácticos, propuestos en el módulo, para mejorar la comprensión de los temas abordados. En ellos se solicitan trabajos individuales y grupales; intente respetar tal indicación pues se pretende preparar al alumno para ambas circunstancias.

• Autoevaluación de los aprendizajes logrados, como instancia para integrar los contenidos trabajados y confirmar el grado de avance en el propio proceso de aprendizaje. Formule preguntas sobre el contenido abordado a modo de afianzamiento de lo aprehendido. También puede agruparse y dialogar con compañeros para intercambiar informaciones y opiniones, debatir, dialogar.

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Una propuesta para el estudio de las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas

Fundamentos de la propuesta temática

El eje del actual debate vinculado con la crisis de la educación, pone en el centro de la discusión el nuevo rol que la sociedad espera del sistema educativo.

Esta expectativa social se traduce a su vez en nuevas demandas tanto a nivel de la investigación educativa y de la práctica pedagógica, como del replanteo de las relaciones entre el Estado, la Sociedad y la Educación.

La pérdida de calidad del sistema educativo que se expresa en la falta de significación social de los contenidos escolares, como una de las dimensiones de análisis, frente al hecho de que el conocimiento pasa a ser “el recurso central de la economía de avanzada (A. Tofflerr, 1992), de que el “conocimiento se está convirtiendo en un factor crítico de producción” (Drucker, 1993), impone como cuestión central, el interrogante ¿Para qué educar?

La búsqueda de respuestas a este interrogante, en el contexto de la actual crisis de la educación no es atribución ni sólo de los teóricos, ni de los que están inmersos en la práctica educativa, sino de la totalidad de actores, que desde diferentes ámbitos, están involucrados directa o indirectamente en la construcción de una mejor calidad de la educación.

Esto significará para los que se ocupan de la investigación educativa, replantear sus marcos epistemológicos y metodológicos para lograr superar la actual desconexión de la investigación y la práctica y posibilitar un nuevo modelo educativo con intervención de los docentes.

A su vez, será necesario que los que están comprometidos con la práctica docente, se ejerciten en reflexionar críticamente y cuestionar permanentemente los esquemas que manejan en su intervención diaria para reconocer las racionalidades que subyacen a las mismas.

Resulta fundamental, que los docentes desarrollen las competencias necesarias para reflexionar y tomar conciencia del marco conceptual e interpretativo que guía su propia práctica, en función de las características, exigencias y demandas de la realidad del proceso de enseñanza y de

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aprendizaje en el contexto sociohistórico pero sin olvidar que en educación no sólo se atiende lo coyuntural sino que se debe pensar también, en lo prospectivo.

Por lo tanto, el tratamiento de “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” promueve un pensamiento autónomo necesario para fundamentar y significar las prácticas docentes con miras a responder a las demandas contextuales y a la vez, construir un proyecto de vida más humana que vincule la educación con los valores, base de la concepción de “desarrollo a escala humana” (Max Nill) para una sociedad democrática y equitativa.

Objetivos Generales

• Identificar los aportes de las diferentes perspectivas epistemológicas y metodológicas en la construcción de una Teoría de la Educación.

• Reconocer las racionalidades que fundamentan la práctica pedagógica y su relación con las funciones educativas.

• Caracterizar la evolución de la realidad educativa latinoamericana en relación con los paradigmas epistemológicos y metodológicos.

• Reflexionar sobre la relación entre la actual propuesta de reforma educativa y el desafío de construir un nuevo paradigma que fundamente la intervención docente significativa del Licenciado en Educación Inicial.

• Asumir con responsabilidad la tarea de resignificar la actividad docente profesional a la luz de las necesidades contextuales.

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Organización Conceptual de la Programación Propuesta

Estudio Científico de la Educación

Perspectivas Epistemológicas y Metodológicas

subyacen en el

Reconocimiento de las racionalidades de las prácticas

pedagógicas

Construcción de la Teoría Educativa

para la

y el

Corrientes Pedagógicas

que definen

que explicitan

Diferentes conceptualizaciones del discurso pedagógico

en el

Contexto Latinoamericano y Argentino

y su derivación en

Modelos de Gestión Educativa

en los que se reconocen las

Dimensiones de análisis y reflexión de la realidad educativa actual

como

Estrategia de mejora de la calidad de la educación

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Propuesta Temática

Eje Temático I

La naturaleza científica de la Educación:

Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico: Positivismo y Fenomenología. La relación entre sujeto y objeto de conocimiento. El estudio científico de la educación. Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación. La posibilidad de una Ciencia Crítica de la Educación: Ciencia Social Crítica y Ciencia Crítica de la Educación. Aproximación actual al Campo Intelectual de la Educación y Campo Pedagógico.

Eje Temático II

Los paradigmas en la construcción del pensamiento pedagógico

Pedagogías del Consenso: sus fundamentos filosóficos y sociológicos. La Pedagogía tecnicista. La Pedagogía por objetivos. Los fundamentos filosóficos y sociológicos de las Pedagogías del Conflicto. La perspectiva Interpretativa. La perspectiva críticodialéctica. Teoría Educativa Crítica, investigación educativa y transformación de la educación. Calidad en la educación. Pedagogía Social: sus particularidades. La gestión educativa institucional: modelos y racionalidades que la fundamentan. El paradigma Multidimensional de administración educativa

Eje Temático III

Teoría y realidad educativa en América Latina

La Educación en relación con los diferentes contextos socio histórico y político cultural. Antecedentes políticoideológicos de los Procesos de Transformación Educativa en América Latina: relación estadosociedadeducación en la Argentina: la función política de la educación; la educación como factor de crecimiento económico; la educación y el estado possocial. La década del ´90 y sus repercusiones en el campo educativo. Corrientes Pedagógicas y marco normativo del Sistema Educativo Argentino.

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Propuesta Metodológica

Se proponen las siguientes estrategias de enseñanza y de aprendizaje:

• Explicación de marcos conceptuales fundamentales e integradores. • Presentación de planteos, interrogantes y ejemplos que promuevan la

vinculación entre los conocimientos previos y la construcción de nuevos conocimientos.

• Trabajo individual a partir de las consignas planteadas en el desarrollo de cada Apartado, para orientar la lectura comprensiva de la bibliografía básica seleccionada.

• Trabajo en grupos para elaborar síntesis integradoras, a partir de los aportes individuales en los que se conjuguen los significados teóricos y la práctica pedagógica específica en la Educación Inicial

Propuesta de evaluación

La evaluación considerada como un momento del proceso de construcción del conocimiento, será permanente y se concretará a través de las siguientes instancias:

• por la participación activa durante la exposición del docente. • por la originalidad en la elaboración del Parcial Domiciliario y la

inclusión de su experiencia personal. • por el nivel de elaboración del Parcial Integrador que pone en evidencia

la capacidad lectora (comprensióninterpretación), el vocabulario técnico utilizado y la capacidad de síntesis.

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Cronograma del Espacio Curricular

Clases Presenciales

Parcial Domiciliario Tutoría Parcial Integrador

Encuentro: ......../........./.......

Hora:……

Encuentro: ......../........./.......

Hora:….

Encuentro: ......../........./.......

Hora…..

En casos de envíos por correo, se considera la fecha del sello postal,

como fecha de presentación.

Fecha de presentación: ......../........./.......

Lugar:.............................................

......................................................

Día/s:.......................

Hora/s:.....................

Email del Docente ................................. ................................

Es individual, escrito y sin bibliografía a la vista.

Día:...........................

Hora:........................

Lugar: .................................... ....................................

Nota: las alumnas deben cumplir con

el 75% de asistencia para

regularizar o promocionar la

asignatura.

Fecha de entrega de los resultados: ......../........./.......

Hora:…………..

Lugar:.............................................

Nota: las tutorías son opcionales, pero se sugiere participar para profundizar el

estudio

Fecha de entrega de los resultados:

......../........./.......

Hora:……..

Plan de estudio

Hora/Día Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

Anotaciones de interés: ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………

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Bibliografía Básica

• Bhöm, W. Teoría y Praxis. OEA. CREFAL. 1991. México. • Carr, W. y Kemis. Teoría Crítica de la Enseñanza. Editorial Martinez Roca.

1988. España • Carr, W.. Una Teoría para la Educación. Hacia una teoría educativa crítica.

Editorial Morata. 1996. Madrid • Cullen, Carlos. Críticas de las razones de educar. Editorial Paidós. 1997.

Buenos Aires. • Desmet, H. y Pourtois, J. Epistemología e instrumentación en ciencias

humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona. • Diaz, E y Heler, M. El conocimiento científico. Hacia una visión crítica de la

ciencia. Editorial Eudeba.1989. Buenos Aires. • Feldfebery, M y Andrade Oliveira, D. (Compiladoras) Políticas Educativas y

Trabajo Docente. Editorial Noveduc. Bs. As. Mexico, 2006. • Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de

siglo. Editorial Troquel. 1995. Argentina • Filmus, Daniel. Los condicionantes de la calidad educativa. Editorial

Novedades Educativas. 1996. Argentina. • Filmus, Tiramonti y Braslavsky (Compiladores) Las transformaciones de la

educación en diez años de democracia. FLACSO. Editorial Norma. Bs. As. 1995.

• Gimeno Sacristán, J. La Pedagogía por Objetivos. Una obsesión por la eficiencia. Editorial Morata. 1988

• Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales. Ediciones Paidós. España. 1990

• Pérez Gómez, M Las Fronteras de la Educación. Editorial Zero.1978. Madrid.

• Sander, Benno. Educación, Administración y Calidad de Vida. Editorial Santillana. 1990. Buenos Aires

• Sander, Benno. Gestión Educativa en América Latina. Editorial Troquel. 1996. Buenos Aires

• Sarramona, J Qué es la Pedagogía? Editorial Ceac. 1991 • Tamarit, José. Escuela crítica y formación docente. Miño y Dávila Editores.

1997. Argentina • Otros debidamente referenciados en el desarrollo del Módulo.

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Bibliografía complementaria recomendada

• BOURDIEU, P. (2003). El oficio de científico. Barcelona: Anagrama. • CARR, W. (1999). Una teoría para la educación. Hacia una investigación

educativa crítica. Madrid: Morata. • HABERMAS, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la

acción y racionalización social. Madrid: Taurus. • HABERMAS, J. (1987). Teoría y praxis. Madrid: Técnos. • HABERMAS, J. (1991). Escritos sobre moralidad y eticidad. Barcelona:

Paidós. ICEUAB. • HORKHEIMER, M. (1974). Teoría crítica. Buenos Aires: Amorrurtu. • KEMMIS, S. (1988). El currículum. Más allá de la teoría de la reproducción.

Madrid: Morata. • KLAFKI, W. (1986). “Los fundamentos de una didáctica crítico

constructiva”. Revista de Educación. pp. 3779 • SANTOS GUERRA, M. A. (Coord). (2000). El Harén pedagógico. Barcelona:

Graó,

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Organización Conceptual del Eje Temático I

La construcción de una Teoría Científica de la Educación

remite a

Diferentes perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico

para esclarecer

Las relaciones entre sujeto y objeto de conocimiento

y abordar

La naturaleza del Estudio Científico de la Educación

que plantea

Las dimensiones constitutivas de las

Ciencias de la Educación

La relación entre la teoría y la práctica

Una Ciencia Crítica de la Educación

y

cuya dinámica genera

Campo intelectual de la enseñanza y el campo Pedagógico actual

derivada en

La Pedagogía Social

marco del

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Apartado I

Eje temático: Perspectivas Epistemológicas en la construcción del Conocimiento pedagógico.

Objetivos Específicos:

Identificar las características que delimitan la construcción de una teoría de la educación.

Reconocer los alcances y limitaciones de las diferentes perspectivas epistemológicas y paradigmas de investigación en la elaboración de una teoría de la educación.

Analizar la lógica de la relación teoría práctica en las Ciencias de la Educación.

Valorar los aportes de una Ciencia Crítica de la Educación, para la transformación de la práctica pedagógica.

Propuesta temática:

1Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico.

2Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico:

21 El estudio científico de la Educación 211 Ubicación en el contexto general de las ciencias 212 Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación 213 El Modelo Relacional de las Ciencias de la educación (Piaget)

3Teoría Crítica de la Educación

4 Los Programas de Investigación Científica en el campo pedagógico

5 Campo Intelectual de la Educación y Campo Pedagógico actual.

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Desarrollo de contenidos

1Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico.

Abordar el estudio de la naturaleza científica de la educación nos exige, cómo opción metodológica, abordar previamente las perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento científico.

Por lo tanto, iniciaremos el estudio de las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas con un análisis epistemológico sobre la epistemología y la concepción de ciencia.

Si bien es cierto que no hay acuerdo total respecto a la conceptualización del término “epistemología” en lo sucesivo se hará referencia a ella, siguiendo la postura de Pérez Gómez (2001), “el estudio de la constitución de los conocimientos científicos que se consideran válidos”.

Desde este punto de vista, el concepto “epistemología” abarca los problemas de demarcación de la ciencia, el concepto de ciencia y de su incremento, el desarrollo del conocimiento científico.

El análisis epistemológico nos acerca a la normatividad, al deber ser

del conocimiento científico. Pero, la epistemología no puede limitarse a

establecer criterios formales sancionadores de la validez de teorías

(normatividad) sino que debe buscar los factores y procesos que determinan el

incremento, la constitución de lo que denominamos “conocimiento científico”

(descripciónexplicación).

Podemos preguntarnos si existe una única definición acerca de la ciencia y obtendríamos múltiples respuestas a través de teorías e investigaciones científicas que históricamente han dado lugar a miradas o perspectivas que sobre la ciencia han construido distintas corrientes de pensamiento epistemológico.

Por definición, la ciencia está hecha para ser superada.

P.Bourdie,Choice dites.

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La problemática epistemológica referida al proceso de producción de conocimientos, puede partir de considerar la relación sujetoobjeto de conocimiento, ya que, precisamente, los elementos esenciales de todo conocimiento son: un sujeto y un objeto. La relación existente entre ambos es el conocimiento mismo. Los dos miembros de la relación no pueden separarse de ella, se hallan en estricta relación recíproca y recíprocamente condicionados.

Existen distintos tipos de conocimiento. Según las fuentes utilizadas y las características del objeto que intentamos conocer podemos hablar de conocimiento vulgar, práctico, artístico, religioso, técnico, científico. Estas formas de conocimiento son necesarias para la vida del hombre, sin embargo el conocimiento científico es particularmente importante por su carácter “estratégico” en la construcción de la humanidad.

Lo expresado en los párrafos precedentes nos aclara la frase: “No todo conocimiento es científico” y pertenece al texto Investigación Educativa, de Arnal, del Rincón y Latorre.

¿A qué llamamos conocimiento científico?

Dice Pérez Gómez en Las fronteras de la Educación “existe un consenso generalizado en la aceptación del conocimiento científico como un proceso de aproximación progresiva del pensamiento a la realidad producida y de producción de nueva realidad”.

Para que un conocimiento pueda calificarse como científico debe cumplir con una serie de requisitos algunos de los cuales fueron cambiando con el tiempo y otros aún se conservan. Por ejemplo, un conocimiento es científico cuando responde a criterios de objetividad, facticidad, racionalidad, contrastabilidad, sistematicidad, comunicabilidad, metódico, y analítico. Algunas características tienden a predominar más en determinadas disciplinas por ejemplo el aspecto fáctico es importante en disciplinas artísticas e incluso en el conocimiento popular (Fletcher, 1984), en cambio la racionalidad y la sistematización en la generación del conocimiento que se valida a través del conocimiento lógicomatemático (Packer, 1985).

Ahora bien, debemos distinguir, la investigación científica del conocimiento científico. La primera constituye la actividad productora del segundo. A la vez, los conocimientos científicos pueden ser aplicados a la

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realidad para controlar los fenómenos, en este caso hablamos de tecnología.

Finalmente, el conocimiento científico traducido en leyes mediante un lenguaje informativo, constituye el cuerpo de ideas de una ciencia. La ciencia permite explicar la realidad y hacer predicciones.

El proceso de construcción del conocimiento científico que constituye el cuerpo de una ciencia, nos remite a interrogarnos acerca de la perspectiva epistemológica y metodológica, en cuanto opciones condicionantes de dicho proceso. Es así que podemos referirnos a una Epistemología de la Matemática, de la Biología, de la Pedagogía y en general de cualquier ciencia. Consulte en el Glosario, el significado del término epistemología.

La ciencia es un elemento decisivo en la evolución de la Humanidad, tiene injerencias en todos los ámbitos de la vida humana, tanto cultural como económico, político, social, religioso entre otros. Ella misma ha evolucionado desde la Edad Moderna (Etapa de la Historia en la que se considera el nacimiento de la ciencia de hoy), aunque su gestación data del siglo VI a. de C. en Grecia.

¿Qué produce esta evolución?

Indudablemente las perspectivas epistemológica y metodológicas han modificado el modo de conceptualizar la ciencia, la disparidad de corrientes de pensamiento han producido confrontación de ideas susceptible de hacer progresar el conocimiento científico.

Al respecto, dos son las tradiciones científicas que definen la existencia o no de relación entre sujeto y objeto en el acto del conocimiento, y a partir de los argumentos de cada una de ellas se derivan paradigmas que generan perspectivas epistemológicas y metodológicas distintas, en algún caso opuestas que determinan una concepción de ciencia diferente.

Desmet, H. y Pourtois, J. en su libro Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona, profundiza el tema:

“La primera tesis considera que no hay relación entre el sujeto y el

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objeto, es decir que los hechos que derivan exclusivamente de la observación y de la experimentación, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva. Esta perspectiva se vincula con el paradigma positivista.

El paradigma positivista surge con Comte en la segunda mitad del siglo XIX. Bajo la influencia de este paradigma, las Ciencias de la Naturaleza se convierten en el modelo de ciencia.

Desde la perspectiva positivista se postula el método experimental y con él su cohorte de técnicas de investigación y de análisis que se precian de responder a criterios precisos de rigor, objetividad, cuantificación y coherencia; según esta concepción la observación, la medición, la repetitividad de los hechos permiten explicar los fenómenos y formular las leyes que los rigen. Esto es posible pues los hechos son considerados una “realidad” y no pueden ser negados ni discutidos.

Pero, las concepciones epistemológicas evolucionan. Más de cien años han pasado desde el resplandor del positivismo y durante el último decenio ha cobrado interés entre los investigadores, la investigación cualitativa cuyos fundamentos epistemológico, interaccionista y dialéctico suscitarán la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta más ampliamente la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinámica de los procesos y de los puntos de vista de los agentes sociales

Esta segunda tesis, por el contrario insiste en la idea de que la realidad no es jamás exterior al sujeto que la examina, que existe por tanto una relación entre el sujeto y el objeto. Esta orientación hace referencia al paradigma fenomenológico/Interpretativo.

Desde la perspectiva fenomenológica los “hechos” dependen de las concepciones que fundamentan su observación, así como de las teorías y de las hipótesis que subyacen a la investigación. Los “hechos” no serían más que el resultado de la percepción del investigador. Los hechos no son jamás puros y simples, por consiguiente, el observador externo o el coagente solo aprehende algunos aspectos de la realidad, los que son pertinentes para él. (Schutz, 1975).

Según M. Weber, sociólogo de la acción, para comprender el mundo, hay que captar lo ordinario y los significados atribuidos por los sujetos a sus actos. Añade que este conocimiento, combinado reflexivamente, desembocará en una sinergia adecuada para la comprensión de las sociedades complejas.

A. Schutz afirmará que, para conseguir un status de cientificidad, este

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proceso tiene que efectuarse según las reglas de la organización lógica del pensamiento, a saber especialmente los principios de inferencia controlada y de verificabilidad de las informaciones y de las interpretaciones”.

Sin embargo, esta clase de aproximación presenta también (al igual que el positivismo) sus dificultades e insuficiencias. Especialmente, los problemas que plantean la posibilidad de generalizar las conclusiones, la fidelidad y la validez de la instrumentación “flexible”, así como la reducción de los datos recogidos en los trabajos de campo son extremadamente arduos, incluso insuperables.

Desmet, H. y Pourtois, J. Epistemología e instrumentación en ciencias humanas. Editorial Herder. 1992. Barcelona.

En la actualidad, las dos tendencias epistemológicas y metodológicas se enfrentan con frecuencia y solo muy raramente se articulan.

Pero deberíamos preguntarnos ¿si hay que oponer la aproximación nomotética derivada del positivismo a la aproximación hermenéutica derivada de la fenomenología?

Hoy, son cada vez más los que opinan que si bien existen marcadas diferencias entre el material cuantitativo y el cualitativo, la investigación tiende a una sinergia, bajo una nueva concepción de ciencia que se está gestando.

La frase de Prigogine explicita esta situación cuando expresa “la ciencia de hoy no es ya la ciencia clásica”.

También J. P. Beaugrand (1982 ) hace referencia al respecto al definir el método científico como un procedimiento de resolución de problemas relativos al conocimiento del mundo. El proceso científico no puede reducirse a una técnica particular. Así por ejemplo, no puede asimilarse al método experimental. Una disciplina científica, por el contrario, utilizará un conjunto de técnicas para resolver los problemas específicos que se le plantean y agrega que el proceso científico general se aplica a todas las disciplinas. Únicamente se distinguirán por técnicas y tácticas específicas.

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Para profundizar el análisis de esta línea de

pensamiento, le proponemos la lectura del cap. 2

(que a continuación se transcribe) del Libro de Jean

Pierre, Pourtois y Huguette Desmet “Epistemología

e Instrumentación en Ciencias Humanas”. Editorial

Herder. Barcelona. 1992. Pág. 17 a 30.

CAPITULO SEGUNDO

LAS DOS TRADICIONES CIENTIFICAS

1. El concepto del conocimiento.

En el marco del tema que nos ocupa aquí, a saber, la instrumentación en la investigación en ciencias humanas, nos proponemos examinar el significado de conceptos que, con frecuencia, son aceptados y utilizados sin ser puestos en duda, conceptos que parecen “evidentes”, conceptos cuyo sentido, sin embargo, no es quizás tan evidente como puede parecer a primera vista. Por tanto, nos parece oportuno interrogarnos sobre las nociones de “hechos”, de “datos”, de “conocimientos”, así como sobre la existencia o la no existencia de relación entre el sujeto y el objeto de un estudio. Este último punto nos interesa de un modo especial, implica, además, el replanteamiento de las nociones precedentes.

A propósito de la cuestión de la relación entre sujeto y objeto, se enfrentan dos tesis importantes. Están en la base del conjunto de los debates que atraviesan, hoy el pensamiento científico. La primera tesis considera que no hay relación entre el sujeto y el objeto, es decir, que los hechos, que derivan exclusivamente de la observación y de la experimentación, pueden ser analizados de forma neutra y objetiva. Esta perspectiva se vincula a la

Reflexionen, en pequeños grupos, la siguiente afirmación:

“Por definición, la ciencia está hecha para ser superada” P. Bourdieu

Aporte al grupo sus conocimientos previos y lo tratado en clase.

TRABAJO PRÁCTICO

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corriente positivista. La segunda tesis, por el contrario, insiste en la idea de que la realidad no es jamás exterior al sujeto que la examina, que existe, por tanto, una relación entre el sujeto y el objeto. Esta orientación hace referencia a la corriente que se califica de fenomenológica.

1.1 No existe relación

En el origen de la ciencia, todo conocimiento es propio de cada individuo: es “mi” experiencia la que lo constituye. Pero más tarde se convierte en “la” experiencia cuando es compartirla por la comunidad entera. Más adelante, se transformarán los datos observados en datos numéricos. Para esto se crearán instrumentos. Es también en ese momento cuando la noción de reproductividad. La experiencia repetida y la cuantificación de los datos llevarán al investigador a establecer leyes de alcance general 1.

Dichos elementos constituirán la concepción positivista estricta según la cual el espíritu de la ciencia debe servirse exclusivamente de la observación directa, de la comprobación y de la experiencia2. Por consiguiente; el conocimiento sólo puede hallarse en el análisis de los hechos reales. Estos deben ser objeto de una descripción lo más neutra, lo más objetiva y lo más compleja posible. En la concepción positivista extrema, tales hechos no son problemáticos. Por ello es fácil calificarlos de “verdadero” o de “falsos” y su cuantificación e fácil. En cuanto al observador, este debe abstraerse completamente de su subjetividad, es la exigencia de la neutralidad impuesta a todo investigador positivista clásico. En esta perspectiva, afirma R.Boudon (1986,131), las ideas falsas son imputadas a la pasión o a la precipitación: son el efecto de fuerzas irracionales que se pueden y se deben erradicar. De este modo, el positivismo puede definirse como una actitud caracterizada por un cierto número de principios (Thinès y Lempereur 1984,745): 1) El positivismo rechaza tomar en consideración toda proposición, cuyo

contenido no mantenga directa o indirectamente ninguna correspondencia con los hechos comprobados.

2) Para el positivismo no hay diferencias real entre la esencia(es decir, la estructura general de las significaciones) y el fenómeno (el hecho).

3) El positivismo refuta todo juicio de valor que no pueda apoyarse sobre ninguna actitud científica.

4) Todo conocimiento solo es válido si está basado en la observación sistemática de los hechos sensibles.

Para los neopositivistas, el mundo es “todo lo que ocurre”, es decir, la totalidad de los hechos. Junto a un mundo imaginado, existe un mundo real que podemos aprehender por la elaboración de “cuadros de hechos”. Primeramente, están los estados fácticos que se denomina “hechos atómicos”

1 ..en este estudio del conocimiento sensible, elemental, el conocimiento aún es sólo mi experiencia se convierte en la experiencia cuandocon la ayuda del lenguaje y del entendimientola comparto con el resto de la comunidad humana hasta convertirla es impersonal, reproducible (y la construcción de elementos de medio la hace más impersonal todavía). Entonces las informaciones sensibles son transformadas en datos numéricos y el estudio de sus variaciones permite establecer leyes empíricas más o menos precisas..Esta fue la ciencia experimental…..(R.Caratini, La Philosophie, H.Thêmes, Segherts, París 1984 p.6667). 2 Auguste Comte.

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(por ejemplo, “Sócrates es sabio”). Los “hechos”, en sí mismos, son los vínculos de dos estados fácticos (por ejemplo,”Sócrates es un sabio y Platón es su discípulo”). El conocimiento es la expresión lingüística bien formalizada del mundo. El lenguaje científico debe intentar reducir integralmente el sentido en provecho de lo referido, de lo descriptivo. En virtud del concepto de objetividad, un enunciado solo es legítimo si describe un hecho3.

La aproximación neopositivista inicial ha concentrado su atención sobre los problemas de lógica, especialmente los del lenguaje científico y ha adoptado un lenguaje de base que pretende ser universal: el “fisicalismo”, es decir, un lenguaje de objetos corporales extralingüísticos, independientes del sujeto que los percibe. Se trata de traducir los discursos de todas las demás ciencias al lenguaje fisicalista y, por consiguiente, se trata de reducir virtualmente dichas ciencias a la física. Es aquí donde el fisicalismo ha encontrado problemas insuperables ya que rápidamente se vio que era casi imposible traducir las adquisiciones de la psicología al lenguaje fisicalista porque la psicología no es la ciencia del objeto, sino la ciencia del sujeto. De hecho, el objeto de la psicología es el sujeto. Pero, ¿puede el sujeto ser considerado como objeto?

Contra este último obstáculo han chocado los investigadores en ciencias humanas. El presente estudio intenta mostrar los esfuerzos emprendidos para articular los conceptos de sujeto y de objeto.

1.2. Existe una relación Numerosa son las corrientes filosóficas que rechazan la existencia de un

mundo real, de una realidad exterior al sujeto. Citemos, a propósito, las posiciones de filósofos como Kant, Hegel o Shopenhauer. “El mundo es incognoscible y mi conocimiento es fenomológico” (Kant), o: “Todo acontece en mi espíritu, que no es más que un punto de vista del Espíritu universal” (Hegel), o también: “Mi representación es capital” (Shopenhauer).

G.Devereux (1980) plantea la cuestión de saber cuál es la verdadera finalidad de la tentación de aislar el hecho “exterior”, objetivo, de sus repercusiones afectivas (íbid.,150). El autor afirma que esta finalidad es esencialmente defensiva; la huida en la objetividad y la neutralidad científicas se explicarían por construir el medio que permite disimular de la mejor forma las motivaciones irracionales inconscientes (íbid.,151) pero añade el autor, no por ello los suprime.

Por otra parte, son numerosos los autores que piensan que bajo cobertura de la objetivación se esconde el problema ético de la manipulación y del control. Reconocerse como sujeto que “estudia” a otro sujeto constituye un acto de dominación de un ser sobre el otro.

Esta perspectiva de la interdependencia del objeto y del sujeto aparece de nuevo en las actuales corrientes de pensamiento. Será calificada de teoría activa del conocimiento. Haciendo referencia a R. Boudon(1986,128129), parece que , históricamente, es a Hume a quien debemos la existencia de dicha teoría: las nociones de las que nos servimos para describir la realidad de hecho no tienen sus correspondientes en la realidad. El desciframiento de esta última se realiza con la ayuda de instrumentos creados en el propio espíritu del sujeto. Utilizando las concepciones de Hume, R. Boudon subraya que esta actividad está presente en las nociones más habituales de que nos servimos para describir la realidad. Así, toma como ejemplo la noción de causalidad. “Pues si bien la realidad nos permite observar secuencias repetitivas (A

3 Doctrina del Tractatus de Wingenestein (1921); véase R.Caraitini o.c.p.7274

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siempre seguido de B, por ejemplo), jamás nos deja ver directamente el efecto de A sobre B. Un enunciado como “A es la causa de B” tiene que ser considerado como una interpretación, con la ayuda de la noción de causa, de una realidad que se nos presenta como una simple secuencia repetitiva” (íbid.,129).

Siempre según R. Boudon, el pensamiento de K. Popper (1935) se vincula directamente a esta tradición cuando afirma que el conocimiento es el producto de preguntas más o menos bien formuladas, pertinentes y decisivas que el investigador dirige a la realidad. Las concepciones de T. Kuhn (1962) se apoyan también en esta corriente cuando señala que el investigador formula sus preguntas y sus teorías dentro de una marco lingüístico que le es transmitido por tradición y que, generalmente, no cuestiona. Por tanto, el investigador hereda “paradigmas”, es decir, orientaciones teóricas y metodológicas. Estos paradigmas tendrían, pues, un carácter histórico y social y sobreviven hasta el momento en que ya no pueden resolver los problemas que, de forma continua, surgen en el seno de la investigación científica (Boudon 1986, 130131).

P. Bourdie (1979), por su parte, afirma que los objetos mismos no son objetivos, es decir, dependen de las características sociales y personales de las personas que los observan4. Mencionemos también los trabajos de M. Huberman y M. Miles (1983) que se inscriben en la misma orientación. Los autores se apoyan sobre los trabajos de fenomenólogos y de etnometodologos para los cuales no existe una realidad exterior al sujeto. Todos los procesos sociales puestos en evidencia por los investigadores son efímeros y depende de la manera como los autores los perciben5. En otros términos, podemos afirmar que para esta aproximación, que se califica como fenomenológica, los fundamentos del discurso científico no tienen en cuenta los objetos exteriores independientes del sujeto que percibe, sino las percepciones, las sensaciones, las impresiones de este ultimo frente al mundo exterior. La dificultad está en crear una metodología objetiva partiendo de la subjetividad de los sujetos.

1.2.1. La fenomenología ¿Cómo definir con la mayor exactitud la fenomenología? Según Husserl

es una ruptura con la familiaridad de las cosas porque ésta nos desviarías de los fenómenos propiamente dichos. “La familiaridad de las cosas es una captura qué disfraza su fenomenalidad” (Legros 1987,60). En otros términos, nuestra inmersión en la vida habitual, entre las cosas tangibles que nos son familiares y el compromiso con nuestros propios proyectos y nuestros intereses personales, disimulan la dimensión fenomenológica. La fenomenología intentará comprender el “más acá” de aquellos que se nos manifiesta espontáneamente. La realización de este entorno a los fenómenos más iníciales, más originales a los cuales se refiere nuestra actitud natural e inmediatamente encubre solo puede efectuarse, según (MerleauPonty)

4 Los objetos no poseen características objetivas que se impongan, como tales, a todos los sujetos que perciben ..de hecho, los objetos no son objetivos; no son independientes de los intereses y los gustos de quienes los aprehenden, no existe un sentido universal y unánimemente aceptado”(P.Bourdie, La distetion de Minui, de Paris 1979). 5 …para muchos fenomenólogos y etnomenologos, e incluso para algunos defensores de la interacción social, no hay una realidad “exterior” de la cual puede darse cuenta, de forma que no hay ninguna necesidad de desarrollar un conjunto solido de reglas metodológicas para contribuir a explicar sus leyes (cf.Dreisel, Recent sociology , vol2,Màcmilla,Londres 1973, Introduccio,P.V.XVII). Según esta escuela de pensamiento, los procesos sociales que podemos determinar son efímeros, continuamente fluidos, o bien, no tienen una existencia independiente de la manera en que los actores sociales los explican y los describen. Así, cualesquiera que sean las “causas” que creeemos que se pueden desprenderse de las relaciones sociales observadas, estas serian siempre el fruto de nuestras imaginaciones fértiles (M.Huberman y M.Miles. L´Analyse des données qualitatives: quelques techniques de réduction et de représentation. I.D.R, Neuchâtel 1983,p.2).

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gracias a una creación (íbid.,61). Puesto que aprehender el “como” de la manifestación que se nos presentan espontáneamente no es un proceso fácil. Las cosas nos muestran su identidad primera de modo inmediato, y nunca de modo completo.

1.2.2. El interaccionismo simbólico El interaccionismo (Mead 1934; Blumer 1969) – o “teoría del actor”

tiene como fundamento epistemológico y filosófico la fenomenología. Según Mead, la conducta humana sólo puede comprenderlas y explicarlas en relación con los significados que las personas dan las cosas y a sus acciones. La realidad de los individuos se estudia desde el interior, a partir de lo que ellos perciben a través de sus experiencias vividas (Horth, 1986,8). Esta aproximación sostiene la tesis de que toda interacción de la vida cotidiana implica un conjunto de construcciones corrientes y especialmente de construcciones acerca del comportamiento anticipado del otro. El sujeto actúa en función de la conducta esperada del otro. Nos situamos aquí en la perspectiva interaccionista que tiene sus raíces en la filosofía del acto del M. Weber, filosofía que apunta a la comprensión interpretativa de la acción social. Como el significado de una acción es diferente para el agente, para el coagente y para el observador – porque se enraíza en la situación única e individual de cada sujeto, sólo se puede comprender la acción de las personas por la búsqueda de la significación que la acción reviste para ellas. Es el postulado de la “interpretación subjetiva de la significación” (Shutz, 1975,34). Pero, ¿Cómo aprehender científicamente la significación subjetiva? ¿Y cómo captar por medio de un sistema de conocimientos objetivos las estructuras de significación subjetivas? (íbid.,4344).

1.2.3 La aproximación dialéctica6 La aproximación dialéctica sugiere una relación dinámica entre el sujeto

y el objeto, es decir, entre la subjetividad del agente y el hecho concreto, entre el mundo de la cultura y el mundo de la naturaleza. Hay constantemente un ir y venir entre estos dos polos, contrariamos al interaccionismo simbólico que sólo aprehende lo vivido y las significaciones de los individuos. La aproximación reconoce a la vez el valor del hecho observado y el rol creador del sujeto y procura colocarlos en interacción perpetua.

Además, está aproximación hace realizar y analizar las contradicciones (oposiciones) del mundo social para comprenderlo mejor. Según la óptica dialéctica, las contradicciones constituyen la base de los problemas reales. Ahora bien, los conflictos en una sociedad son consideradas como factores de cambio. Así, a través de los elementos contradictorios, la aproximación dialéctica intenta hallar de nuevo el movimiento, la dinámica de los sistemas más allá de sus estructuras. El análisis comparativo de categorías opuestas (por ejemplo, las relaciones minoríamayoría) constituye la técnica privilegiada por esta aproximación.

1.2.4 El pensamiento singular Junto a la perspectiva fenomenológica cuyos principios acabamos de

evocar, se desarrolla durante los años 19681970 una corriente heterogénea que C. Descamps (1986,9) denomina”pensamiento singular”. Es una aproximación extremadamente interesante porque puede iluminar en gran manera nuestra visión de las ciencias humanas, aunque dicha aproximación no posee unidad interna. Esta tendencia “rechaza una lectura única de la

6 Este procedimiento está bien descripto en la obra de R.Hank , L´approche qualites comment métodologie de recherche en sciens de l education, Les Editions de la Mer Pointe aux Pere 1986.

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ciencia” (íbid.) en la medida en que el sentido de los fenómenos se interroga en su complejidad, su contingencia y su multidimensionalidad. Permanece perfectamente racionalista incluso si pretende captar las singularidades que no siempre son generalizables, incluso si analiza la afectividad de los sujetos, incluso si examina las contradicciones y las antinomias e incluso si intenta pensar el complejo. De hecho, la dificultad de semejante aproximación a la que prestamos mucha atención reside en los medios que debe tener a disposición el investigador para captar lo individual y lo contingente.

1.2.5 Resumen Así, vemos que las ciencias humanas progresivamente van tomando en

consideración los modos de pensamiento de disciplinas tales como la etnometodología y la fenomenología, concede una mayor atención a los datos cualitativos, integran en mayor medida a observadores y observados en sus procedimientos de observación, están más atentas a buscar las significaciones de las acciones en los actores aludidos – esto en el marco de la vida cotidiana, a analizar las contradicciones y a captar lo singular.

Cada vez más, la metodología de la investigación cualitativa se menciona en la literatura. Se observa que las encuestas de campo y la recogida de datos subjetivos se llevan a cabo más gustosamente en el momento actual. Por otra parte, no sólo los investigadores en ciencias humanas experimentan la necesidad de tener en cuenta una realidad compleja y global (y no analítico), sino también la investigación es confrontada con la dimensión de la historia: tiene que examinar muy especialmente el papel desempeñado por la trayectoria que siguen los sujetos con el fin de comprender mejor los fenómenos.

• Analice y compare los criterios a los que responden las diferentes concepciones que

enmarcan la investigación de la realidad educativa y social.

• Analice y determine la particularidad que asume la relación sujetoobjeto de

conocimiento en las dos tradiciones científicas: positivismo y fenomenología

Trabajo Práctico

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2 Perspectivas epistemológicas en la construcción del conocimiento pedagógico

“Si la Pedagogía como disciplina tiene alguna oportunidad práctica en este período histórico de crisis de los grandes relatos, será la argumentación epistémica y hermenéutica la que podrá apoyarle y no las expresiones airadas del voluntarismo subjetivista o la aporía del objetivismo”.

Carlos Ángel Hoyos Medina México.1997

La problemática de la construcción del conocimiento científico atravesada por concepciones diversas y complejas afecta de modo especial, la construcción del conocimiento pedagógico.

En este plano, el debate gira en torno a las condiciones de posibilidad del conocimiento y su exacerbada adhesión a lo inmanente, a lo fáctico y lo inmediato.

Abordaremos la problemática de la Pedagogía y/o Ciencias de la Educación en relación a su reconocimiento como ciencia.

Si nos preguntamos acerca del estatuto científico de la educación, necesariamente debemos referirnos a los cambios epistemológicos y metodológicos que a lo largo del tiempo, derivaron en distintas formas de concebir la educación.

Podríamos iniciar nuestro estudio, distinguiendo la educación de la Pedagogía ya que con el transcurrir del tiempo y por la vinculación entre ambas pueden trasladarse cualidades de una a otra.

Desde una perspectiva temporal, la primera acompaña al hombre desde su aparición en la tierra, la segunda nace cuando se inicia la reflexión e investigación sobre la educación. Al respecto Nassif, R. (1984, pag. 65) expresa que “lo educativo es un hacer, una práctica, una actividad; que

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intencionalmente o no, configura al hombre. Por eso, la Pedagogía no es educación sino la disciplina que la tiene por objeto.

Es en el siglo XX, cuando se inicia el estudio de los problemas educativos desde la perspectiva de la investigación verdaderamente científica.

En consecuencia, lo que se busca es lograr el rigor de las Ciencias Naturales y se instala en el ámbito de la investigación educativa la metodología cuantitativa, el método experimental que responde a criterios de objetividad, rigor, cuantificación y coherencia. El intento de construir ciencias nomotéticas, que buscan leyes de alcance general, y superar los conocimientos intuitivos en pos de un conocimiento científicamente comprobado.

“Es la tentación de todas las visiones de tipo positivistas que tienden reducir la educación al fenómeno “natural” del aprendizaje o al “hecho” cultural de la socialización”. Cullen, 1997. pag. 21.

Podríamos preguntarnos si en este intento de investigación científica de la educación, el modo de aproximación al objeto de estudio desde el paradigma positivista resultó adecuado a dicho objetivo y si permitió en realidad la construcción específica de teorías que explicaran o permitiesen la comprensión del objetivo educativo.

Al respecto, la Pedagogía y/o Ciencias de la Educación presenta una situación comprometida respecto a su estatuto científico, según la perspectiva positivista. Tal limitación deriva, entre otros, de considerar que la Pedagogía interpreta situaciones, actuaciones y hechos humanos difícilmente regulados por leyes científicas. Por lo tanto la educación, para ésta perspectiva es una tarea práctica sin posibilidad de tratamiento especulativo.

En el ámbito de las Ciencias Sociales, que incluyen al decir de Guillermo Briones (Pág. 377. 1997) de manera tácita a las Ciencias de la Educación, podemos reconocer desde mediados del siglo pasado posiciones contrapuestas que se manifiestan por un lado en el intento de construir dichas ciencias sociales como si se tratasen de Ciencias Naturales y por otro de construirlas de acuerdo con el modelo de las Ciencias Humanas.

Respecto a nuestro objeto de estudio Cullen, (1997. pag. 21), plantea que no se trata de preguntarnos qué es objetivamente la educación porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razón “pura” o sujeto trascendental, la objetividad de las prácticas sociales como si fueran meros fenómenos naturales. Se trata de pensar la educación, pero no orientados por

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la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa en realidad su historicidad y su discursividad social.

De Alba (1996, Pág. 20 y siguiente), señala que las producciones conceptuales, teóricas sobre la educación se inscriben en el marco de las Ciencias Sociales o Humanas y por lo tanto las atañe en sus puntos más sensibles: noción de realidad, concepto de ciencia, problemática metodológica, validez científica, rigor conceptual.

De Alba plantea también que desde la perspectiva empíricoanalítica se requiere acudir a la discusión sobre el conocimiento en términos generales y a partir de ésta incursionar en el terreno de la polémica sobre el estatuto y el carácter de los conocimientos educativos.

En esta línea, la idea central es subrayar que existe una ardua polémica en torno a la construcción del conocimiento, de la ciencia y que es en el seno de esta polémica que se origina la discusión sobre el estatuto de los conocimientos educativos, las posibilidades de construcción y consolidación de las Ciencias de la Educación o la Pedagogía y la validez y características del conocimiento sobre la educación.

En relación a las formas de abordar el problema del conocimiento, De Alba (1996, Pág. 223) señala que una de ellas, los parámetros categoriales se centran en la relación sujeto de conocimientoobjeto de conocimiento; en el énfasis concedido al objeto, al sujeto o a la interacción entre ambos en el proceso de construcción del conocimiento.

El señalamiento de De Alba nos conecta con las perspectivas epistemológicas ya abordadas. La Pedagogía, en su intento de fundamentar su cientificidad se adhirió a los postulados del paradigma predominante: el positivismo. Luego el advenimiento de un nuevo Paradigma epistemológico, ofrecerá la oportunidad de un cambio de perspectivas en la búsqueda del reconocimiento como ciencia.

Respecto a esta problemática, Sarramona (1985, pag. 9), dice que admitir la posibilidad del estudio científico de la Educación es paso previo

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para poder hablar de Pedagogía.

Resulta fundamental esclarecer cuál es la concepción de ciencia a la que adherimos y delimitar la naturaleza del objeto de estudio de la Teoría de la Educación, ya que el estudio de la educación, en cuanto fenómeno social, exige una metodología y un nivel de generalización que difiere del de las Ciencias Naturales.

Pensemos en estos interrogantes para formular nuestros aportes:

• ¿Qué sucesos de la actualidad estarían poniendo en evidencia la importancia de la ciencia para el Hombre y la Sociedad?

• ¿Qué importancia reviste la reflexión sobre la opinión de algunos autores, para quienes bajo la cobertura de la objetividad se esconde el problema ético de la manipulación y el control?

• ¿Cuál es su opinión en relación al valor de la Ciencia a nivel personal y docente?

Por lo tanto, para analizar la naturaleza del conocimiento pedagógico,

debemos ocuparnos de una cuestión previa ¿Qué es la educación?, pues

precisamente su consideración como actividad práctica deriva en la

consideración de la Pedagogía como arte negándole toda posibilidad

especulativa.

Otra cuestión que también surge en el intento de delimitar el

conocimiento pedagógico, es la vinculada con el nivel de generalización que

tienen las leyes científicas referidas a la educación. La singularidad de los

hechos humanos y las diferencias interpersonales e intergrupales, impiden la

elaboración de leyes de alcance universal. Esto supone admitir diferentes

niveles de generalización de las leyes.

La reflexión sobre la educación parece oscilar entre dos dimensiones: la

especulativa, que permite leyes y teorías o bien la práctica, centrada en las

habilidades personales del educador y en las experiencias que derivan de la

práctica. El plantear como excluyentes una de las dos opciones, provoca la

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falsa opción teoría o práctica, cuando en realidad por ser la educación una

acción, la teoría científica no puede estar separada de su aplicación en la

práctica.

Precisamente, la relación dialéctica entre teoría y práctica encuentra un

marco propicio en la idea de la Ciencia Social Crítica y con ella se abre un

abanico de posibilidades al estudio científico de la educación derivada en una

Ciencia Crítica de la Educación cuyo objetivo es mejorar la racionalidad de la

educación capacitando a los profesionales de la educación para perfeccionar

por su cuenta la racionalidad de su práctica.

Una vez admitida la posibilidad del estudio científico de la educación se

plantea un nuevo interrogante:

¿Debemos hablar de una Ciencia de la Educación o de diversas Ciencias

de la Educación?

Varios autores consideran a la Pedagogía como la única Ciencia de la

Educación y consideran al resto de las disciplinas relacionadas con ellas como

sus ramas. En esta postura están, entre otros, Ethel Manganiello y Planchard.

Otros autores como Nassif admiten la existencia de otras ciencias de la

educación, a pesar de considerar a la Pedagogía como la Ciencia de la

Educación que abarca a todas las demás.

En oposición a estas concepciones, Debesse y Mialaret ven a la

educación como objeto de estudio de una pléyade de ciencias, con lo cuál

desaparece la posibilidad de denominar Pedagogía a un determinado núcleo

científico.

Un grupo de autores españoles admiten la existencia de una gama de

Ciencias de la Educación

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Para profundizar la perspectiva epistemológica de las Ciencias de la Educación, recurriremos a la clasificación de las ciencias y al modelo de estructura relacional propuesto por Jean Piaget a modo de “andamio” para construir el concepto de campo multidimensional.

Dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación

Un modelo de estructura relacional

Dado el carácter Multidimensional de las Ciencias de la Educación y su reciente emergencia como sector científico, no es un campo del todo cartografiado, pero por ello mismo rico en propuestas elaboradas desde distintos puntos de vista.

Situarla en el contexto de las Ciencias, implica considerar la complejidad de su objeto, la base teóricopráctica y el contexto que orienta y condiciona su quehacer.

Por lo expuesto, se considera pertinente el modelo relacional propuesto por Piaget, para abordar los componentes de las Ciencias de la Educación.

El tratamiento de este tema supone conocer previamente la clasificación de Ciencias y en particular, en nuestro caso, la clasificación de las Ciencias Humanas.

A continuación, incorporamos una breve síntesis elaborada del texto de Peréz Gómez, Las Fronteras de la Educación. Editorial Zero. Cap. 3 y 4.

Situación de las Ciencias Humanas en el continente de las Ciencias

“Frente a una concepción tradicional de las ciencias, en el sentido de su orientación y su progresión lineal, como la ofrecida por Comte, surge en la

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actualidad, la necesidad de formular y extender una concepción circular que permita establecer en la teoría las relaciones e interacciones distintas y recíprocas capaces de abarcar los movimientos, cruces, dependencias y determinaciones que producen la configuración de lo real.

En un sistema de clasificación de los diversos sectores científicos es necesario superar la división dualista de éstos sea cual fuere el criterio en función del cual se establece la dualidad: inductivosdeductivos, abstractos concretos, generalesparticulares, formalesfactuales, de la naturaleza de lo humano, falsablesconjeturables, probablesexactas y orientarse a sistemas de clasificación más complejos que atiendan la interconexión necesaria entre los diferentes campos, objetos, métodos, susceptibles de proporcionar esquemas más apropiados a la explicación de una realidad no parcelada sino interactuante.

Desde una perspectiva abierta y circular Foucault afirma que la representación del dominio de la episteme moderna debe ser concebida como un espacio abierto de acuerdo con tres dimensiones:

Ciencias matemáticas y físicoquímicas: para las cuales el orden es un encadenamiento deductivo y lineal de proposiciones evidentes y comprobadas.

Ciencias que, (como las del lenguaje, vida, producción y distribución de riquezas) proceden a poner en relación elementos discontinuos pero análogos de modo tal que puede establecerse entre ellas relaciones causales y constantes de estructura.

La reflexión filosófica, como pensamiento de lo mismo (la inflexión del pensamiento sobre sí).

En el intersticio de estos tres saberes, formal, fáctico y filosófico sitúa Foucault el espacio de las Ciencias Humanas.

Las Ciencias Humanas como cualquier otro campo del saber pueden y deben servirse del instrumento matemático, poseen por lo tanto una dimensión formal teóricoinstrumental que posibilita la aproximación cognoscitiva al objeto. Pero, lo que define su peculiaridad es la relación con las otras dos dimensiones que lo acercan a la representación subjetiva de su ser y de su hacer.

Esta distinción es una estrategia metodológica para comprender la complejidad epistemológica del espacio ocupado por las Ciencias Humanas, ya que la dimensión representativa es constitutiva y prioritaria en el ser del

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hombre y determinante inevitable de su actuar, del mismo modo en que su ser y existencia concreta condicionan sus esquemas de representación.

Más que nunca en la actualidad, comprobamos la tendencia de la investigación científica a establecer un intercambio permanente de metas, modelos, técnicas, lenguajes entre los diferentes sectores científicos.

En palabras de Piaget, existe una continuidad entre las Ciencias Naturales y las Ciencias Humanas. Éstas se naturalizan, al adoptar métodos estadísticos y probabilísticos y modelos abstractos elaborados en el dominio de las Ciencias Naturales y viceversa, las Ciencias Naturales se humanizan adoptando términos, lenguaje y esquemas elaborados en el dominio de las Ciencias Humanas.”

Estructura interna de las Ciencias Humanas: hacia un modelo dialéctico de clasificación

Piaget, atendiendo a la epistemología interna de las diferentes disciplinas que se ocupan del hombre y a los métodos consecuentemente distintos que de aquella se derivan, establece cuatro grupos de disciplina:

a Ciencias Nomotéticas: tienen como objetivo la elaboración de leyes, de relaciones cuantitativas entre los elementos de su conjunto, la elaboración de hechos y conceptos generales o de relaciones ordinales. Se utiliza en ellas una metodología prioritariamente experimental. Dentro de este grupo podemos considerar a la Biología Humana, Psicología, Sociología, Etnología, Lingüística, Economía, Demografía, Epistemología.

Estos campos, se originaron en un tronco común filosófico y paulatinamente se fueron desprendiendo y conformando las actuales Ciencias Nomotéticas

b Ciencias Históricas: tienen como objeto reconstruir y comprender el desarrollo de todas las manifestaciones de la vida social a través del tiempo.

Sus métodos son la crítica y la reconstrucción. Este campo nos posibilita conocer la génesis de los fenómenos

humanos actuales para establecer las condiciones de su reproducción, modificación o transformación.

c Ciencias Jurídicas: conjunto de disciplinas que se constituyen como sistemas de normas cuyo objetivo es la orientación de las actividades

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para su ordenación en función de un “deber ser”. Este conjunto de ciencias estudiará la relación entre las atribuciones

y obligaciones sociales prescritas y el “deber ser” al cual intentan servir. Las leyes jurídicas son prescripciones convencionales concatenadas

consecuentemente que adquieren legitimidad en función de un ideal preestablecido. Este ideal no es universal ni definitivamente establecido, de allá que la vinculación con la Historia, proporciona transparencia a los fundamentos de todo el edificio jurídico.

d Disciplinas filosóficas: son aquellas cuyo objetivo es la formulación de una concepción del mundo, a través de la reflexión totalizadora sobre lo real y los conocimientos aportados por el resto de las disciplinas fácticas. Se ocupan de la traducción e interpretación de los significados de la ciencia positiva desde una dimensión práctica a una dimensión metafísica.

La clasificación precedente pone en evidencia la imposibilidad de establecer un orden lineal y jerárquico en las ciencias que se ocupan del hombre.

Pues los fenómenos humanos, cualquiera que fuese, están comprometidos en mayor o menor medida con variables provenientes de los distintos campos.

Las Ciencias de la Educación entre las Ciencias Humanas

El modelo piagetiano de clasificación de las Ciencias Humanas permite ubicar las Ciencias de la Educación en una posición intermedia y pluridireccional.

Su objeto de estudio manifiesta, en su constitución y estructura, dimensiones y características pertenecientes a las dimensiones nomotéticas, histórica, jurídiconormativa y reflexivofilosófica. Esta pluralidad dimensional es la que complejiza al mismo tiempo que enriquece el estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación.

aDimensión nomotética de las Ciencias de la Educación: queda definida por el intento de establecer leyes que expliquen los procesos que constituyen el desarrollo evolutivo del individuo y la delimitación de los factores que influyen en la orientación, carácter y ritmo de dichos procesos constructivos.

Los fenómenos educativos están condicionados por factores biológicos, psicológicos, sociales sobre todo.

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Desde una perspectiva psicológica, los procesos educativos pueden ser considerados como movimientos evolutivos en los que se configuran de modo sucesivo los esquemas y estructuras psicológicas del sujeto. Son múltiples los factores que intervienen, impulsando o inhibiendo, acelerando o retrasando, condicionando en uno u otro sentido, la construcción de unas estructuras psíquicas peculiares, responsables del comportamiento del sujeto. Ahora bien, los hechos educativos tanto intencionados como espontáneos, institucionalizados o informales tienen lugar dentro de un marco socioeconómicopolítico de ninguna manera indiferente al desarrollo de los mismos. Las formas de vida, las costumbres, los hábitos, las Instituciones en las que se nace y se crece influyen fundamentalmente en la caracterización del ser social, el que a su vez determina el tipo, modo, cantidad y calidad de estímulos que la persona pone en marcha en el momento en que se producen los hechos educativos.

Desde este punto de vista podemos afirmar que las Ciencias de la Educación son subsidiarias y complementarias con respecto a la Psicología y la Sociología.

Subsidiarias: no en el sentido de trasvase de conocimientos de unas a otras, sino en el sentido de constituir una plataforma de conceptos y teorías interpretativas contrastadas y verificadas o no en la investigación experimental.

Complementaria: porque los fenómenos y procesos educativos y de forma singular la práctica pedagógica, abren continuamente nuevos espacios al conocimiento científico y a la investigación experimental en Ciencias Humanas.

b Dimensión histórica de las Ciencias de la Educación: la reconstrucción crítica de los procesos diacrónicos a través del método genéticohistórico enseña la tendencia histórica a interpretar el pasado tamizado por las características sociohistóricas del presente.

Adoptando esta perspectiva crítica en el método histórico, es necesario vincular tanto la historia de las ideas pedagógicas como de las prácticas y sistemas educativos a los procesos socioeconómicos y socioculturales acaecidos en las comunidades sociales dentro de las cuales aquellos se producen, funcionan e influyen.

c Dimensión normativa de las Ciencias de Educación: el objetivo de las Ciencias de la Educación no se agota en la constatación y explicación de lo existente sino que abarca por medio de la práctica educativa la orientación constitutiva a conformar o configurar lo existente. Así toda práctica educativa implica la existencia de una

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normativa que hace referencia a un modelo ideal de hombre y de educación.

La importancia capital de esta dimensión radica en que el objeto de estudio es tanto el conocimiento como el proyecto de los procesos de configuración de la realidad humana.

Los componentes fundamentales que caracterizan la normatividad educativa son dos:

* las aportaciones del conocimiento científico sobre los hechos y los fenómenos educativos y sus bases y procesos constitutivos (aportaciones por las Ciencias Nomotéticas y por las Ciencias Históricas).

* aportaciones ofrecidas desde el campo de la filosofía, en su dimensión ideológica, en su dimensión axiológica y en su dimensión de crítica epistemológica.

Es importante recalcar que, generalmente la normativa a la que hace mención Piaget, como constitutiva de las Ciencias de la Educación no coincide con la normatividad que dirige la práctica educativa en un aquí y un ahora concreto. Pues a veces ésta esta condicionada por cuestiones de índole socioeconómicaspolíticas coyunturales disociadas de la jerarquía de valores y construcciones ideológicas que desde el campo de la filosofía se elaboran por otra parte, es peligroso pensar que puede existir una normativa autónoma, independiente y neutral.

d Dimensión filosófica de las Ciencias de la Educación: Son varias las funciones que suelen asignarse a la Filosofía en las Ciencias de la Educación: *Aproximación fenomenológica a los hechos y procesos educativos.

Como una toma de contacto inicial abierta y no selectiva de la realidad, utilizando diversos métodos y procedimientos de conocimiento para captar las peculiaridades en un intento de comprensión y no de explicación de los hechos y procesos educativos. *Función coordinadora, integradora y epistemológica. La función de coordinación e integración la cumple entre las diversas aportaciones procedentes de los distintos campos científicos que se ocupan de la educación. Esta función no es una yuxtaposición sino una estructuración de las aportaciones en esquemas y sistemas articulados capaces de ofrecer una visión y comprensión global de toda la compleja realidad educativa. Las funciones que competen a la Epistemología dentro del ámbito de la educación es la explicación de los procesos de construcción de los conocimientos en dicho campo y la identificación de las limitaciones y dificultades específicas que se plantean al conocimiento científico.

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*Función axiológica, ética y teleológica. Es una función problemática porque la distancia entre las constelaciones ideológicas son siempre difusas y en este sentido se presenta el peligro de considerar una formación ideológica consciente, convencional e histórica como una ideología universal y perenne que rechaza a priori cualquier relatividad y vinculación con las características socio histórico bajo las que se conforma. Además el elemento ideológico se patentiza en la práctica educativa en forma de jerarquía de valores y pone de manifiesto la axiología por la que se rige.

Hasta aquí hemos recorrido la propuesta de Piaget respecto a la concepción de ciencia, su clasificación y la situación intermedia y pluridireccional de las Ciencias de la Educación en el contexto de las Ciencias Humanas. Ahora estamos en condiciones de efectuar un análisis del Modelo explicativo de la estructura y funcionamiento de las Ciencias de la Educación.

Realizaremos la lectura comprensiva de la bibliografía

que a continuación se transcribe:

Peréz Gómez, Las Fronteras de la Educación. Editorial

Zero. Cap. 5: Modelos explicativos de la estructura y

funcionamiento de las Ciencias de la Educación: autor

Jean Piaget.

LAS FRONTERAS DE LA EDUCACIÓN MODELOS EXPLICATIVOS DE LA ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LA

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Antes de pasar a considerar el esquema o modelo que, desde mi punto de vista, explica la estructura y dinámica funcional de los diversos componentes que se integran en las Ciencias de la Educación, creo conveniente realizar unas indicaciones previas. Quisiera afirmar y enfatizar, desde ahora, la estrecha vinculación existente entre los diferentes componentes, que vamos a presentar como disociados, por exigencias metodológicas de clarificación y tratamiento, con la intención de mostrar la identidad irreductible de cada uno de los elementos y categorías

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intervinientes y el grado y carácter de la relación que entre ellos se establece. Del mismo modo, aunque vamos a presentar un esquema desde dos perspectivas diferentesdiacrónica y sincrónica, no es por considerar que ambas perspectivas sean independientes. Por el contrario, pensamos que la estructura que se manifiesta en la perspectiva sincrónica es el resultado provisional de un proceso diacrónico regido por la misma estructura que conduce, desde un nivel inferior a otro nuevo, enriquecido y potenciador, de ninguna manera definitiva. El esquema modelo que presentamos no es considerado por nosotros como un esquema formal cerrado o consolidado, ni en su estructura ni en cada una de las categorías que lo constituyen. Al contrario, la complejidad de dimensiones y factores intervinientes en los fenómenos y procesos educativos, por una parte, y la conciencia de la situación incipiente de una sistematización científica de los saberes que afrontan dichos fenómenos y procesos, por otra, nos obliga a la formulación abierta e inacabada de esquemas y categorías. El progreso del conocimiento de la teoría y práctica educativa introducirá, sin duda, nuevos componentes en las categorías provisionales por nosotros apuntadas; con lo cual se modificarán ellas y también las relaciones que configuran la dinámica de la estructura presentada. Comenzamos el planteamiento con la presentación de un modelo de estructura relacional entre los distintos componentes esenciales en Ciencias de la Educación, no porque haya sido el punto de partida en la génesis del razonamiento sino, por el contrario, por ser la síntesis provisional de un discurso permanente, a partir de la cual es más sencilla y más completa la comprensión de los elementos y sus aportaciones a la dinámica de la educación, así como de las dimensiones constitutivas de dicha estructura. Perspectiva Sincrónica Distinguimos dos núcleos de componentes: componentes básicos; componentes específicos. a) Componentes Básicos El núcleo de componentes básicos está formado por el conjunto de ciencias y disciplinas humanas que, desde sus respectivos campos de conocimiento, aporta conceptos, teorías, modelos formales y modelos y técnicas empíricas, que se presentan como independientes para el conocimiento científico de los fenómenos y procesos educativos. Ya sea porque los fenómenos educativos incluyen elementos, situaciones y procesos que pertenecen a campos concretos de las Ciencias Humanas, ya sea porque en su regulación y orientación exigen el concurso analítico y depurador de disciplinas filosóficas. Incluimos, por tanto, en este núcleo dos dimensiones, que desde sus respectivas plataformas y peculiares métodos de conocimiento intentan conseguir una explicación de los fenómenos educativos y ofrecer orientaciones e instrumentos teóricos a la normatividad educativa.

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Dimensión Científica: Recorrida por las Ciencias Humanas que hemos denominado nomotéticas (Biología Humana, Psicología, Sociología, Economía, Demografía, Etnología, Lingüística…) y por las ciencias biológicas. Desde mi posición particular, es el núcleo explicativo fundamental y decisivo en la aproximación cognoscitiva a las peculiaridades y características de los hechos educativos: porque los hechos educativos implican fenómenos y procesos biológicos, psicológicos y sociales, y su entidad es incomprensible y se reduce a una especulación vaga y generalizante sin el análisis y conocimientos de estos fenómenos y procesos; porque, tanto los hechos educativos como los fenómenos y procesos que incluyen, no pueden ser correctamente entendidos e interpretados sino por la captación de su dimensión histórica. Por el conocimiento de su génesis y formación atendiendo, de modo especial, a la delimitación de los factores que incidieron, con mayor o menor peso, en la caracterización de dicha génesis. porque, como afirman Woods, Seabone, Tibble, Peters…7,no pueden concebirse disciplinas aplicadas (Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, Biología de la Educación, Historia de la Educación) independiente de las ciencias básicas y matrices que son las que ofrecen la estructura y plataforma metodológica y conceptual, a partir de la cual podemos acercarnos al conocimiento de una parcela concreta de la realidad: la educación; porque los conocimientos extraídos de esta dimensión referentes a los fenómenos educativos son conocimientos producidos por una metodología científicopositiva, es decir, son el resultado de la contrastación empírica de las hipótesis y configuraciones teóricas. Aun teniendo en cuenta las limitaciones y dificultades de esta metodología en el campo de las Ciencias Humanas, ya puestas de manifiesto en el capítulo II, es el único procedimiento válido para el progreso lento y complejo del conocimiento científico: porque la intentar superar el nivel descriptivo de los fenómenos educativos, las ciencias que componen esta dimensión científica, no se detienen en una repetición tautológica aunque sistematizada de lo real, sino que profundizan en la delimitación de la estructura interna de las apariencias fenoménicas de lo real y en la delimitación de sus factores determinantes. En este proceso de conocimiento reside el propósito de los fenómenos educativos sino su control y consciente modificación, en función de los resultados constatados o de los objetivos propuestos; porque a partir de esta plataforma de leyes y teorías explicativos de la estructura, funcionamiento y evolución histórica de los fenómenos y procesos educativos puede deducirse y desarrollar una normativa teóricapractica en el

7 En este sentido se orientan los estudios de los siguientes autores: Woods, R.G: Filosofía y educación, en Woods, R.G: Introducción a las Ciencias de la educación. Anaya, Salamanca,1978. Seabone:”Historia de la educación” en Woods R.G.;op.cit. Tibble, J.W:Introducción a las ciencias de la educación, Paidos, Bs As, 1976. Petters, R.S. y otros: “El concepto de educación”, Paidos, Bs As.

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campo educativo, que se someta a los procesos de contrastación, reflexión crítica y verificación experimental. porque, a partir del conocimiento de las vicisitudes que determinaron en cada época las peculiaridades de los fenómenos y procesos educativos, toda normativa actual se elaborará y aplicará bajo el convencimiento consciente de su relatividad histórica de su provisionalidad. Lo que no implica el fortalecimiento de posturas escépticas o nihilistas, sino el conocimiento, por el contrario, de la importancia del conocimiento y actuación actual sobre lo real, pues aunque no posee un carácter definitivo es la clave de su formación y transformación histórica. Abordaremos en el punto siguiente cómo incide cada una de ellas en la explicación y comprensión de las disciplinas dimensiones y manifestaciones de los fenómenos educativos. Dimensión ideológica: Incluimos en esta dimensión el conjunto de interpretaciones, explicaciones y orientaciones que desde el campo de las ideas se ofrecen el conocimiento de la realidad educativa. Es necesario reconoce que, al menos en el momento actual, los fenómenos educativos ofrecen aspectos y áreas difícilmente abarcados e integrados en los conocimientos que aportan las Ciencias Humanas positivistas. El aspecto axiológico, teleológico y epistemológico son los ejes básicos de esta dimensión ideológica, integrados en el campo de la Filosofía. Desde una determinada concepción del mundo se establece una jerarquía de valores que explica, mantiene y justifica esa determinada concepción. Esta jerarquía se ofrece como plataforma valorativa de las concepciones y prácticas pedagógicas, desde la cual se enjuicia cada sistema y se ofrece una alternativa teleológica. Aún reconociendo que, en cualquier proceso educativo, existe una dimensión teleológica que explicita las orientaciones de un sistema de valores, y que, además, esta dimensión teleológica excede, como conjunto, las posibilidades prescriptivas de las Ciencias Humanas positivas, no puede, por una parte, ignorar las conclusiones en todos los campos de las ciencias positivas, y por otra, olvidar las raíces sociohistoricas de su propia configuración actual. En todo caso, cualquier sistema axiológicoteleológico que pretenda, orientar y explicar la realidad educativa, deber ser objeto de un análisis histórico sobre los caracteres, procesos y factores qué configuran su génesis, su estructura y su vigencia actual. Para Woods8,la función de la Filosofía, dentro de esta dimensión ideológica, no es tanto la proposición de un sistema de valores y peculiaridades que oriente la normativa educativa, cuanto ofrecer un instrumento de análisis crítico para: comprender los contenidos y significados implícitos en el lenguaje educativo; analizar los valores subyacentes a todo sistema teóricopráctico de educación; vincular los sistemas a las circunstancias socio históricas, dentro de las

8 Woods, R.G.:”Filosofía de la educación”, en Woods R.G.;op.cit.

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cuales se producen; y contrastar sus orientaciones con las conclusiones obtenidas de la practica científica en las Ciencias Humanas para comprobar sus compatibilidad o contradicción. La concepción de una Filosofía analítica o explícitamente, guían y sustentan práctica educativa, nos acerca a la función epistemológicas dentro de la dimensión ideológica. Debemos olvidar, por el momento, no sin reconocer su importancia, la polémica que se forma en parte de la Filosofía, como una disciplina autónoma, o como una parcela de cada ciencia. En cualquier caso, en las Ciencias de la Educación la función de la Epistemología es clave, tanto para considerar los fundamentos de su estructura y dimensión global, como para analizar y situar cada una de las aportaciones que desde los más diversos campos científicos confluyen en el estudio de la realidad educativa e intentan configurar una normativa. La vigilancia epistemológica deberá estar presente: en todos los procesos de la práctica científica de todos y cada una de las Ciencias Humanas que desarrollan teorías básicas para la comprensión e interpretación de los fenómenos educativas; junto con la filosofía analítica vigilar los sistemas ideológicos que pretenda globalizar la práctica educativa y configurarle una finalidad, apoyada en esquemas valorativos; en la integración, coordinación y organización de las diversas aportaciones dentro de una normatividad teóricopráctica: y en la concreción de la normatividad en proyectos y métodos singulares de realización práctica. En definitiva, la vigilancia epistemológica deberá presidir todos y cada una de los momentos que componen la estructuración de las Ciencias de la Educación, desde el análisis de sus fundamentos hasta el control del método. b) Componentes específicos Incluimos dentro de este núcleo, tanto la integración y organización teórica de las aportaciones que desde el núcleo explicativo se ofrecen para la comprensión de los fenómenos educativos y el establecimiento de proyectos y modelos de investigación y de aplicación en el campo educativo, como la determinación de una metodología concreta que abarque desde la planificación de sistemas y organización de instituciones, hasta la configuración pormenorizada de la practica didáctica. Si el núcleo explicativo de los componentes básicos es para nosotros la base de las Ciencias de la Educación, este ser considerado el eje de la Educación como disciplina científica. Sin duda alguna, aquí se encuentra el quicio y la clave de la clarificación del estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación que podemos resumir en la siguiente cuestión. A partir de la confluencia de las aportaciones de las diferentes Ciencias Humanas sobre el

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fenómeno educativo ¿se abre un campo específico peculiar, no explorado por ninguna de ellas e irreductible a cualquiera de dichas parcelas científicas? En mi opinión existe un nuevo campo específico, dependiente, de ningún modo autónomo; porque todo su desarrollo debe de vincularse y demandar inevitable y permanentemente el concurso de las nuevas adquisiciones en las Ciencias Humanas que configuran su base. Pero, al mismo tiempo, específico e irreductible, pues ninguna de aquellas parcelas agota su objeto y deberá ser una teoría científica nueva la que organice, integre, estructure y análisis que desde los más diversos campos se realizan sobre la realidad multidimensionalidad de la educación. Esta teoría científica deberá también elaborar modelos formales sobre mecanismos de los procesos y fenómenos educativos con la intención de promover su contrastación empírica. En este proceso deberá de nuevo, recurrir a una verificación plural realizada en cada uno de los campos que constituyen las Ciencias de la Educación desde sus propias plataformas teóricas e instrumentos metodológicos. Es decir, es tarea de la disciplina científica de la educación elaborar programas de investigación y programas de intervención practica en la realidad, a partir de sus propios esquemas teóricos, pero la verificación de su viabilidad real y la determinación de su positividad corresponderá a las Ciencias Humanas que integran el componente básico de las Ciencias de la Educación, las cuales decidirán sobre el programa en función de las consecuencias que su aplicación se deriven para el individuo y para la colectividad. Distinguimos pues, tres dimensiones o niveles dentro del componente específico de las Ciencias de la Educación: Dimensión teórica: Cuya función esencial es elaborar teorías especificas sobre la estructura y desarrollo de los fenómenos y procesos educativos, considerando sus múltiples facetas y definiendo determinantes a partir de la integración, organización y estructuración sistemática de las informaciones procedentes de las ciencias básicas. Dimensión proyectiva: Tiene por objeto la construcción de modelos formales y programas complejos de investigación y aplicación para verificar experimentalmente las hipótesis y proposiciones que se desgajan de las teorías específicas. Es decir, esta dimensión requiere la formulación de proyectos educativos, amplios o restringidos, en las más diferentes áreas, que intenten proponer a la práctica los esquemas implícitos en las teorías. Dimensión práctica: Integra el conjunto de métodos instrumentos, técnicas, procedimientos concretos que en cada una de las áreas que inciden los proyectos educativos organicen los elementos intervinientes, en función de los esquemas rectores de cada proyecto o programa. Su objeto es la realización correcta en la práctica de un programa o proyecto, lo que no supone una mera y mecánica traducción en la práctica de las formalidades teóricas de un proyecto, sino que, como afirma Entwistle “las teorías educacionales deben

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aplicarse con un sentido más activo, mediato y creador de lo que está implícito en la noción de aplicar instrucciones o consejos.9 Efectivamente, entre estas tres dimensiones de la Educación como disciplina científica se establece una relación circular que implica la modificación continua de los esquemas en función de la práctica, al crear nuevos espacios y nuevas áreas que exigen una aplicación, una interpretación y un tratamiento innovador. Considerar este planteamiento en la perspectiva diacrónica que expondremos a continuación. En el gráfico nº 1 se presenta un esquema gráfico de las diferentes dimensiones constitutivas de las Ciencias de la Educación desde esta perspectiva sincrónica.

COMPONENTES CONSTITUVOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN a componentes básicos de las Ciencias de la Educación

bComponentes Específicos de las Ciencias de la Educación

En una perspectiva diacrónica, vamos a considerar el funcionamiento

9 Entwistww, H: “Relación entre la teoría y la práctica”, en Tibble, J.W:”Introducción a las Ciencias de la Educación”, op.cit.pág 139

DIMENSION TEORICA Integración y

estructuración de la confluencia

DIMENSION IDEOLOGICA

Filosofía

axiología.

teleología.

epistemología

DIMENSION CIENTIFICA Ciencias Humanas

nomotéticas.

históricas.

DIMENSION PRÁCTICA Planificación. Organización. Metodología.

DIMENSION PROYECTIVA Modelos de:

investigación. práctica.

Gráfico nº 1

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de la estructura que hemos propuesto como modelo teórico. Intentamos llegar a clarificar las relaciones de codeterminación y/o de

dependencia que se establecen entre sus componentes y las posibilidades y exigencias evolutivas que, por ser una estructura abierta, se derivan de su propia dinámica.

Como un primer principio podemos enunciar la prioridad orientadora de la teoría sobre la práctica, de la explicación sobre la norma, al mismo tiempo que afirmamos que la explicación teórica parte de la práctica, y se dirige necesariamente a la contrastación experimental.

Desde este punto de partida, todos los componentes básicos de la Ciencias de la Educación en su dimensión científica han de elaborar sus aportaciones al campo educativo por medio de la aplicación amplia de la metodología hipotéticadeductiva, cuyas proposiciones hipotéticas deben ser contrastadas en la práctica experimental. De modo especial, las aportaciones a la educación procedentes de la dimensión ideológica han de constituir elaboraciones teóricas a partir de las conclusiones científicas y en todo caso no suponer de las conclusiones científicas y en todo caso no suponer contradicción con las mismas. Desde la Biología Humana, Psicología, Sociología, Antropología, Historia, Filosofía y, en particular, desde sus respectivas parcelas referentes al campo educativo se ofrece una plural información sobre lo que los fenómenos y procesos educativos implican y significan para la configuración subjetiva del individuo humano y para la estructuración actual e histórica de la colectividad, así como las dependencias, límites condicionamientos e influjos que reciben los procesos educativos de las estructuras psicológicas del hombre y de la configuración histórica de sus peculiares formas de organización social. Las bases biológicas, las posibilidades y características de la construcción genética del psiquismo, las posibilidades y características materiales y naturales, la peculiaridades de los sistemas económicos, políticos, sociales, las diferentes manifestaciones culturales y artísticas, las características lingüísticas, las formas de pensamiento y los sistemas éticos y religiosos generados a lo largo de la historia, en el seno de las distintas sociedades, sus elementos imprescindibles para situar la realidad educativa y comprender los influjos que ejerce y sufre toda práctica educativa. Son factores cuya importancia y significación en la producción de los fenómenos educativos debe ser definida y valorada por los componentes básicos de las Ciencias de la Educación.

Considerando está dimensión explicativa las Ciencias de la Educación son claramente subsidiarias del desarrollo experimentado por las Ciencias Humanas a lo largo de la Historia. La explicación de los fenómenos educativos no puede afrontarse hasta que el desarrollo de las Ciencias Humanas no alcance la explicación de los fenómenos, estructurar y procesos sociales y el conocimiento de la génesis histórica de la estructuras psíquicas que subyacen y caracterizan el comportamiento individual. En este sentido podemos afirmar que las Ciencias de la Educación, la teoría y la práctica educativa, ha sufrido la servidumbre de seguir las diferentes de pensamiento que han jalonado el desarrollo histórico vacilante y contradictorio de las Ciencias Humanas.

A partir de esas bases científicas, y en la confluencia de sus múltiples aportaciones informativas, conceptuales, teoteticas…., se genera la dimensión informativa de las Ciencias de la Educación. O al menos ese es, para nosotros, el modelo correcto de generación de la normatividad. Bien sabemos cómo indicaremos a continuación, que en la realidad concreta de cada comunidad histórica son muy otros los factores que dimensionan este proceso de

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generación y determinan una normatividad parcial y centrada en intereses sociopolíticos circunstanciales. Pero, en todo caso, ese tipo habitual de distorsión del proceso modélico que nosotros defendemos, debe necesariamente ser objeto del análisis de las ciencias básicas que sitúan los procesos educativos dentro de los procesos sociales, llegando a delimitar cuales son los factores responsables de aquella distorsión.

Pues bien, en la elaboración de la normatividad educativa hablamos de una autentica generación, porque aun condicionada, se produce una construcción al estructurar y organizar los elementos conceptuales, los modelos teóricos y los análisis críticos ofrecidos desde tan diversos campos y perspectivas. Además, esta la labor de integración teórica de la confluencia debe producir sus propios y específicos modelos, cuyo objeto es la comprensión unitaria de la multiplicidad dimensional de los fenómenos y procesos educativos. No puede afrontarse la construcción de una teoría científica de la educación de una forma parcelada, desde una perspectiva unilateral y restringida, (por ejemplo, desde una consideración exclusivamente psicológica de los fenómenos educativos). Para evitar la distorsión y deformación, en la comprensión y proyección de los fenómenos educativos, es inevitable una posición integradora, estructuradora y organizadora de las dimensiones que caracterizan la complejidad de los mismos. Solo una teoría específica con sus propios modelos, estructuras y sistemas adaptados al objeto y construidos en función de sus peculiaridades puede realizar esta labor.

Con respecto a esta exigencia teórica convendrá recordar la posibilidad y conveniencia de aplicar la Teoría General de los Sistemas de Bertalanfy a la investigación en el campo educativo. Concebir la educación como un sistema abierto, en el que se producen tanto relaciones internas que conceden al sistema una cierta autonomía, como intercambios con los diferentes subsistemas que definen y constituyen una forma social concreta, evita las tendencias unilaterales en la explicación del fenómeno educativo y la magnificación de factores parciales. Además, sólo a partir de la reproducción de la red de interacciones reales en esquemas formales puede concebirse la modificación razonada de alguno o varios de los elementos intervinientes, y prever las posibles consecuencias que para el sistema y cada uno de sus componentes se derivan de la introducción de aquella modificación.

Quizás el paradigma de la educación como un sistema de comunicación sería un modelo apropiado a las peculiaridades de los fenómenos educativos. En realidad, en todo proceso educativo encontramos elementos personales que a nivel individual y/o a nivel colectivo actúan como emisores y receptores de mensajes, es decir, elementos personales que se intercambian informaciones diversas, se comunican. En este intercambio informativo se transmiten mensajes: contenidos a través de formas diversas, con métodos e instrumentos específicos y códigos peculiares. Pero, todo este proceso de intercambio y comunicación se produce dentro de un contexto macro y microsocial dentro de las parcelas institucionales que componente una concreta estructura social. Los objetivos que presiden el funcionamiento de esta histórica formación social se filtran a través de la institución educativa y determinan tanto su estructura y concreta organización como las metas y finalidades que persiguen su funcionamiento. En definitiva, los objetivos operativos concretos, que se proponen la práctica educativa, no dejan en la realidad de estar conectados y determinados, en mayor o menor grado, en virtud de la función social que ejerce toda práctica educativa.

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Pero la realidad que en este sistema se establece entre los diversos elementos que lo constituyen, no es lineal ni mecánica, sino plural y circulara, de modo que no existe una determinación unívoca desde los intereses sociales a los resultados y efectos individuales. La intervención y el influjo de cada uno de estos elementos se encuentran matizada por el resto de variables intervinientes que se generan dentro del sistema y que, en conjunto, codeterminan tanto la dinámica misma del sistema como los efectos de su funcionamiento en el seno de la estructuración individual de la personalidad y en el marco de la organización social.

Como en todo proceso de comunicación o de intercambio dentro de un sistema abierto, la relación es circular. El receptor del mensaje no es un espejo pasivo que acumula asépticamente información; es a su vez un sistema psicobiológico que “asimila” la información en virtud de sus propios esquemas receptivos y que reacciona de forma singular ante los influjos y presiones de los diversos mensajes que, desde todos los rincones del sistema, recibe en la práctica educativa. Estas respuestas activas del elemento receptor de la comunicación modifican la dinámica interna del sistema y de forma muy especial la relación entre el emisor y receptor. Es indudable que el emisor en la práctica educativa, como en cualquier proceso de comunicación, ha de reformular los contenidos, las formas, los métodos de su mensaje en función de la reacción que producen. La circularidad en la comunicación es un factor indudable de progreso.

Pero, además, a través, y en virtud de este proceso, se forman en el educando sucesivas estructuras internas de asimilación y acomodación, plataformas de comportamiento con una dinámica propia y singular. Su génesis es evidentemente condicionada, pero su actuación presente manifiesta un cierto grado de indeterminación y autonomía. Desde el individuo, tanto educador, como en particular, educando se plantea iniciativas no previstas ni organizativas en el sistema, formas peculiares de estructurar los influjos, que representen factores de innovación, de creación, en todo caso de desajustes y transformación de alguna relación existente en el sistema. Desde el subsistema personal puede cuestionarse el sentido y la dinámica del propio sistema. Esta interrogación, estos desajustes, estar iniciativas son, pues, motores de cambio no sólo de la misma dinámica del sistema, sino también del lugar y función que ocupa y cumple el sistema dentro de la formación social en que se desenvuelve.

Esta dinámica circular, que se establece entre los elementos que constituyen las estructuras del sistema abierto de comunicación educativa, explica el progreso, la evolución y transformación del sistema. Es lo que llama Bertalanfy la formación y generación continua de entropía negativa o negantropía, acumulación de energía en un proceso de progresiva diferenciación.

El modelo de sistema abierto es aplicable al individuo como organización psicobiológico y a la educación como organización psicosocial. En cualquier caso, todo sistema abierto al intercambio puede formar parte de otro sistema que, el intercambio se produce con otros subsistemas cada uno de los cuales manifiesta un cierto grado de autoorganización, actividad y autonomía.

Tengo el propósito, en un trabajo posterior, de explorar más a fondo este modelo o paradigma de sistema de comunicación para investigar la realidad educativa en sus múltiples dimensiones y variables, de una forma más global e integradora de lo que, por ahora, conocemos en los experimentos parciales que se realizan. Baste aquí este esbozo cómo ejemplo de las

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posibilidades y exigencias de elaborar modelos de explicación en Ciencias de la Educación que sean flexibles, sistemáticos y totalizadores, como instrumentos formales capaces de abarcar esta compleja realidad.

En el gráfico número 2 se presentan, de modo esquemático, las características de este modo teórico, que permite investigar la educación como sistema de comunicación.

En mi propuesta, la educación como sistema de comunicación sería el territorio propio de las Ciencias de la Educación. Dentro de dicho sistema se realiza el intercambio a nivel cognoscitivo y a nivel afectivo, de forma horizontal y vertical, se construyen estructuras subjetivas individuales, se generan valores objetivos, se producen realidades materiales, se cuestionan, se asimilan o se reformulan sistemas de organización colectiva. Cada una de las disciplinas especificas de esta parcela científica, sin olvidar la necesaria vinculación entre ellas, se ocupan de un sector concreto de este sistema de comunicación, profundizando en la problemática que plantean dentro del sistema y en las características peculiares de los elementos concretos que lo componen. La Psicología de la Educación, la Sociología de la Educación, la Didáctica son los ejes fundamentales de este campo científico, en el que hemos distinguido:

elementos personales que se comunican (Psicología de la Educación); contenidos, formas, métodos, instrumentos de intercambio (Didáctica); un microcontexto institucional donde se produce el intercambio y un

macrocontexto social que preside y condiciona el sistema de educación (Sociología de la Educación).

Estas áreas disciplinarias que constituyen el campo de las Ciencias de la Educación han de ser recorridas por las tres dimensiones que, desde el punto de vista formal, hemos distinguido en la estructura del componente específico de las Ciencias de la Educación. Es decir, cada una de estos ámbitos existe la necesidad de teorizar, proyectar modelos de investigación y estructurar y organizar la práctica.

Aun así, este campo teórico específico no es autónomo, no produce los elementos materiales con los que construye su estructura y así, en cada época y en cada lugar, se encuentra sometido a la variabilidad de las orientaciones dominantes en el ámbito de las Ciencias Humanas. Las tendencias metafísica, filosóficas, psicológicas, sociológicas, preponderantes en una época, condicionan y matizan profundamente las teorizaciones educativas y sus prácticas consecuentes. Tiene un margen de autonomía restringido al marco y a las fronteras que se configuran históricamente en función del grado desarrollo alcanzado y las tendencias prioritarias en el continente de las Ciencias Humanas que integran el componente básico de las Ciencias de la Educación.

La autonomía de las teorías específicas en el campo educativo no es más que una ilusión, fruto de la ignorancia de sus dimensiones constitutivas.

A partir de esta construcción condicionada y bajo la orientación de las teorías así producidas las Ciencias de la Educación elaboran sus proyectos de investigación y práctica, que son la concreción de los esquemas teóricos generales, a las peculiaridades de la realidad sociohistórico donde se pretende realizar. De estos modelos, programas de investigación y proyectos de actuación surgen las líneas generales sobre las cuales y en función de cuyos objetivos se concreta una peculiar planificación, formas organizativas y metodologías didácticas como modos estructurados de intervención en la realidad.

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Sea cual sea la plataforma teórica y los modelos proyectivos a partir de los cuales se realiza. La práctica educativa configura una nueva realidad. Sin avanzar un juicio valorativo sobre el carácter de dicha configuración es necesario reconocer que el objeto de la educación se forma y desarrolla con la intervención de la práctica educativa. Esta nueva realidad permanentemente actualizada por la intervención educativa, abre espacios y horizontes también nuevos a la investigación de las Ciencias de la Educación en sus componentes básicos y en su dimensión especifica:

porque la modificación y desarrollo de las estructuras psicológicas del individuo a partir de una práctica exige la investigación por parte de la Psicología de los factores implícitos en dicha práctica. Los modelos teóricos que explican la construcción genética del psiquismo pueden verse modificados por la introducción de un nuevo elemento.

porque la práctica educativa no produce sólo modificaciones individuales aisladas y aislables, sino que su influencia se ejerce sobre los individuos, especialmente en aquellos en periodos de mayor formación o configuración, de una comunidad. La actuación de éstos puede modificar profunda e intensamente las características estructurales de la comunidad social. Las posibilidades y limitaciones de esta modificación así como sus consecuencias deben ser analizadas por las Ciencias Sociales.

porque los proyectos de actuación práctica abarcan necesariamente elementos institucionales cuya modificación o reestructuración es el objeto quizás prioritario de un proyecto concreto. Y es difícil la modificación de una institución social, sin que altere o repercuta en el funcionamiento de los sistemas institucionales de una formación social determinada. Si esto es así las Ciencias Sociales no sólo deben ofrecer a las Ciencias de la Educación el conocimiento de los efectos de cualquier proyecto de modificación institucional, sino también las resistencias y obstáculos que desde los sistemas y estructuras sociales se ejercerán sobre la realización del proyecto para conseguir su paralización o deformación.

porque en la práctica educativa se pone de manifiesto una cierta relación causal entre la teoría normativa, los proyectos, la metodología práctica consecuente y los resultados contrastados. Por lo que será necesario verificar la vinculación de los diversos niveles con sus consecuencias reales e introducir, a partir de tal verificación, las modificaciones y reformulaciones pertinentes con objeto de acercar la práctica a la normatividad teórica.

El análisis secuencial de los diversos niveles implícitos en la investigación y la práctica educativa es responsabilidad por tanto del componente específico de las Ciencias de la Educación.

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MODELOS DE ESTRUCTURA DINÁMICA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Componentes básicos Componentes específicos, teóricopractico Ciencias de la Educación Ciencias especifica de la educación

Como puede apreciarse de forma intuitiva en el gráfico nº 2, la práctica educativa al configurar el objeto de la educación y provocar su permanente modificación reinicia el ciclo teóricopráctico de la educación con la reformulación de sus componentes básicos y específicos, situando sus dimensiones explicativa y normativa en un nuevo nivel. Existe un evidente fenómeno de retroalimentación.

El funcionamiento dinámico de este modelo explicativo normativo produce un progreso unitario y en espiral de las Ciencias de la Educación, pues tanto los componentes básicos, como la teoría y la práctica especificas se reformulan y realimentan a partir del análisis de los efectos de la realización experimental de los proyectos educativos. Ya conocemos la dependencia de las elaboraciones teóricas específicas respecto a las aportaciones de los componentes básicos.

Elabore un informe grupal que responda a las siguientes cuestiones:

• ¿Por qué incluir una perspectiva diacrónica y sincrónica en el estudio de

la educación?

• ¿Qué papel juegan los componentes básicos y específicos de las Ciencias

de la Educación?

• ¿Qué informaciones aporta el análisis diacrónico de las Ciencias de la

Educación?

• ¿Cuales son los argumentos que justifican la concepción de la educación

como sistema de comunicación?

TRABAJO PRÁCTICO

DIMENSION CIENTIFICA

DIMENSION IDEOLOGICA

DIMENSION TEORICA

INTEGRADORA

DIMENSION PRÁCTICA

DIMENSION REAL

Configuración de la realidad

DIMENSIÓN

PROYECTIVA

Gráfico nº 2

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Integre un pequeño grupo de discusión. El tema a considerar será la concepción de educación que cada uno maneja y la incidencia que sufrió la misma por el aporte de nuevos marcos teóricos y conceptuales.

Una Ciencia Crítica de la Educación

En la historia de la teoría de la educación se destaca la estrecha relación con la filosofía, como conjunto de principios prácticos derivados de convicciones filosóficas generales.

Mas adelante el enfoque empirista británico se impone con su afirmación: “la ciencia es una cosa y la educación otra”, resaltando una visión de la educación como ciencia aplicada.

Desde esta perspectiva, la educación como actividad práctica está destinada a promover valores humanos e ideales sociales y a la ciencia le está reservada la búsqueda desinteresada del saber empírico, independientemente de los valores.

Durante los últimos veinte años, el fundamento filosófico de esta aseveración ha quedado universalmente desacreditado. Uno de los autores contemporáneos destacado por su propuesta de una Teoría Crítica es Jürgen Habermas.

La Teoría Crítica de la Educación se fundamenta en la Escuela de Frankfurt, precisamente en las aportaciones habermasiana de la Teoría de la Acción Comunicativa.

Para Habermas una de las características más preocupantes de la cultura contemporánea es la consideración de la razón en su función instrumental despojada de las connotaciones que la convierten en “razón humana” como su fuerza crítica, el juicio y la deliberación. Sostiene que la mutilación del concepto de razón obedece al éxito de las Ciencias Naturales, derivado en la creencia que nuestro control sobre el mundo de la naturaleza

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puede extenderse con igual éxito, hacia el mundo humano y social.

En consecuencia esta racionalidad científica promovida por el positivismo y los logros de las Ciencias de la Naturaleza durante la Modernidad, invade las disciplinas intelectuales modernas y todos los aspectos de la vida social cotidiana.

Habermas pretende rescatar a la razón humana de la racionalidad instrumental en la que se instaló y destacar que una racionalidad científica, acriticamente aceptada, reduce la confianza de los seres humanos en su capacidad de decidir y evaluar sobre la base de sus propias reflexiones racionales.

“La nuestra es una cultura que, utilizando la feliz expresión de C. Wright Mills está dominada por “la racionalidad sin razón” sostiene Habermas.

“Además, uno de los efectos adversos del “cientificismo” ha sido la producción de una comprensión empobrecida de la naturaleza y el rol de las Ciencias Sociales y Humanas.

Bajo la influencia de los supuestos cientificistas, la teorización social se ha transformado, pasando de ser un diálogo abierto sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida social a una ciencia sin influencia de valores que exige una sofisticación metodológica y un dominio técnico. Por eso se ha erosionado la confianza de los individuos corrientes en su capacidad para determinar los propósitos y fines de sus propias acciones y ahora se enfrentan con una imagen del mundo social en cuanto realidad objetiva sobre la que no tienen control efectivo alguno”.

De este planteo se deriva la propuesta de superar la epistemología cientificista y generar un espacio para desarrollar una ciencia crítica de la

Usted puede profundizar esta idea con la lectura del

siguiente párrafo, del Cap. 8 de Carr, W. Una teoría para

la educación. Editorial Morata. 1996. Pág. 142 a 155.

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educación que posibilite un conocimiento autoreflexivo.

La Teoría Crítica de la Educación es una construcción teórica, referida al ámbito de los fenómenos educativos que recoge los presupuestos filosóficos de la Teoría Crítica e intenta reflejarlos en la práctica educativa.

La Teoría Crítica parte de la concepción de que el conocer no se reduce al acercamiento de un sujeto pensante a un objeto de investigación sino que el pensamiento y el conocimiento ya están previamente condicionados por esos mismos objetos, lo que nos permite afirmar que los conocimientos son históricos, forman parte del devenir histórico.

La relación entre teoría y práctica en las Ciencias de la Educación

La relación entre teoría y práctica en las Ciencias de la Educación ha sido causal de polémica al abordar la problemática del estudio científico de la educación y ha tomado distintos matices a lo largo de la historia.

Las diferencias surgieron por la adhesión a distintas perspectivas teóricas, predominante en diferentes momentos sociohistóricos. Hoy se

Elabore una síntesis grupal en base al análisis comparativo de las

interpretaciones de cada integrante del grupo respecto a las siguientes

cuestiones:

¿Qué aporte considera Ud. que ofrece la propuesta de una teoría

crítica de la educación para su práctica pedagógica en el aula?

¿Cuál sería el rol docente desde la perspectiva de una Teoría

Crítica de la Educación?

¿Cuál sería el papel que cumpliría la investigación educativa y la

práctica pedagógica?

Que observaciones realizaría sobre la actual propuesta de transformación del Sistema Educativo Argentino desde la perspectiva de la Teoría Crítica de la Educación?

TRABAJO PRÁCTICO

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requiere un nivel de autonomía que permita abordar el tema desde las perspectivas de una Ciencias Crítica de la Educación.

Era evidente la separación que tal cuestión produjo entre los teóricos de la educación y los profesionales de la educación. Esta situación provocó una desviación de la problemática. Se consideraba como una causa del problema la falta de aplicación de los principios teóricos a las prácticas o bien la actitud negativa o indiferente de los profesionales de la educación hacia la teoría.

En definitiva, es muy reciente la propuesta de Wilfred Carr acerca de que no existe tal distanciamiento entre la teoría y la práctica, ya que una Teoría de la Educación, desarrolla teorías de la práctica educativa intrínsecamente relacionadas con las propias explicaciones que los profesionales dan de lo que están haciendo, para que mejoren la calidad de su participación en esas prácticas y por lo tanto les permitan una mejor intervención docente. De esta manera la teoría transforma la práctica modificando las formas de experimentar y comprenderla.

Puede relacionar este tema con las dimensiones que

integran las Ciencias de la Educación. Y rescate su

propia experiencia al respecto, piense en aquellas

circunstancias en las que, por ejemplo, aplicó una

determinada metodología (El caso de Psicogénesis) sin

conocer suficientemente los fundamentos de la misma,

aplicándola de manera mecánica, como una secuencia

de acciones a seguir.

De esta manera, el docente no apela a la reflexión

sobre la base de sus conocimientos, que es lo que le

otorga la posibilidad de se constructor de la realidad.

Teoría de la teoría y la práctica educativa

Está claro que debemos avanzar en la delimitación del campo específico de las Ciencias de la Educación y esto requiere considerar no solo las dimensiones que la integran sino también las relaciones que se establecen entre los componentes que la complejizan pero que a la vez la enriquecen.

Las ideas sobre la naturaleza de la teoría de la Educación son siempre

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ideas sobre la naturaleza de la práctica educativa e incorporan siempre una concepción tácita de como ha de utilizarse la teoría en la práctica.

A su vez, una práctica educativa presupone siempre un esquema teórico que al mismo tiempo es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas educativas de otros.

Ese esquema teórico se conforma en vinculación con el contexto cultural, social, ideológico; un profesional “aprende” su rol y función según conocimientos históricamente construidos. Entonces, la Teoría Crítica se conformara por las aportaciones de los profesores y los alumnos quienes deberán asumir una actitud de apertura intelectual para no dar nada por concluido en el proceso de construcción social. Esta vinculación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa es lo que permite afirmar que “Todas las teorías de la educación son teorías de la teoría y de la práctica”.

Pero, si bien la relación lógica entre las formulaciones teóricas de la educación y la práctica educativa ha recibido mucha atención a nivel de investigación en los últimos tiempos, aun subsiste la imagen entre los profesores de una teoría que nada tiene que ver con los problemas y preocupaciones cotidianas.

La relación de interdependencia se justifica ya que la propia realidad del objeto condiciona el conocimiento del sujeto, y a su vez el objeto es condicionado por el proceso del conocimiento. La teoría habermasiana de los intereses es una forma concreta de explicación de esta situación. Esta concepción parte de que los ámbitos científicos son una continuación de las objetivaciones experienciales, es decir, de nuestras vivencias precientíficas. A partir de estas experiencias se consigue la objetividad de forma discursiva fundadas en pretensiones de validez hipotéticas, generando ya un saber fundamentado. El profesor desempeña el papel de un práctico con potencial teórico. Por su parte el rol teórico lleva aparejadas las funciones de analizar, comprender, interpretar y aportar conclusiones extrapolables a otras situaciones de su práctica educativa. Estos conocimientos no son teoría, ya que en este momento están aisladas de la práctica. El modelo más desarrollado en esta línea es el proceso InvestigaciónAcción.

Finalmente, la Teoría crítica de la educación emerge en el contexto de la posmodernidad junto al pensamiento de Foucault, Derrida, Eco, GIROUX, POPKEWITZ, HOFFMANN...

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HABERMAS y su propuesta de una razón procedimental susceptible de crítica, constituye la base de la Teoría Crítica de la Educación.

Campo Intelectual de la Educación y Campo Pedagógico actual

Jesús Alberto Echeverri, Olga Lucía Zuluaga y otros autores en “Pedagogía y Epistemología”. Cooperativa editorial Magisterio. (Colombia 2.003), sostienen que en la actualidad, la Pedagogía es interpelada por los medios, la informatización del aula, la inteligencia artificial. Al lado de esta situación no se puede olvidar la crisis de los sistemas pedagógicos y el déficit de grandes pedagogías al estilo de Juan Comenio y la Escuela Nueva; Paulo Freire es el último representante de un gran sistema pedagógico. Sin lugar a dudas, existen problematizaciones y desafíos que vienen del interior de la pedagogía misma y los avances que para la enseñanza han ido construyendo otras ciencias y saberes.

Uno de los retos que desata discusiones de gran trascendencia para la pedagogía es el planteado por la informatización. Germán Vargas (199495) considera el concepto de formación como centro de la Pedagogía, y desde la tesis de Lyotard acerca de los cambios que la informática introduce en la concepción del saber y de sus consecuencias para la práctica pedagógica, arguye que la máquina puede sustituir al enseñante pero no al formador, a partir de considerar a la enseñanza como operativa.

No obstante la tesis de Vargas puede ser retomada desde otro punto de vista: la inteligencia artificial se encargaría de la instrucción, es decir, de la parte más instrumental de la práctica pedagógica, pero en nada ajena a conceptualizaciones.

Por efecto del proceso de informatización de la sociedad, la enseñanza se descentra y se esparce por toda la sociedad, ni el maestro ni la escuela se vuelven para ella una condición necesaria. Las tareas del docente como especialista en una ciencia y también en pedagogía no desaparecen, la informática no borra sus funciones de mediación.

Los efectos de la crisis se pueden interpretar desde el aporte de Juan

Elabore una hipótesis sobre la repercusión que la nueva perspectiva

teórica tendría en el quehacer educativo. Considere el ámbito en el

que trabaja.

TRABAJO PRÁCTICO

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Comenio: la concepción comeniana que hasta hace poco trazaba los ejes de la escuela (enseñanza, método, niño, edad, maestro, manuales) concentrando todo el saber pedagógico en la escolaridad, esta concepción didáctica se ha especializado y la escuela ya no está definida únicamente por coordenadas espaciotemporales.

Comenio debe ser para nosotros un autor que une los viejos con los nuevos tiempos. Toda la Didáctica Magna está enmarcada en el concepto de escuela y el docente funciona con sus métodos, con sus manuales, por que la escuela está para enseñar todo a todos. En su marco no era posible enseñar sin escuela, así Comenio también haya pensado la enseñanza por fuera de la escuela, y para los diversos estadios de la vida del hombre. Quiso construir a manera de roca inmóvil, los fundamentos de enseñar y aprender, la cual nos muestra el valor del arte de enseñar y de aprender (Zuluaga, 1993)

A través de Comenio, se puede apreciar, el cambio que se produce en el saber pedagógico, la didáctica ya no puede concentrar y anudar todos los cambios que se han ido produciendo, por eso, “el lugar de elaboración de la pedagogía ya no es la escuela sino la ciencia”. No es que la pedagogía no puede pensar la escuela o dejar de pensarla, sino que el concepto de escuela no es ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones ni el que traza el entorno de la enseñanza. La crisis no es solamente de los sistemas pedagógicos, la praxis y el objeto de la pedagogía, como afirma Lenzen (1.998). Es preciso tener en cuenta los cambios sufridos por la enseñanza, que han modificado la escuela, e igualmente es importante analizar las políticas estatales y las demandas sociales, que no dejan intacto el concepto de escuela.

Estas crisis y retos han perfilado signos para seguir pensando la pedagogía como ciencia, disciplina científica, ciencia del espíritu, teoría reconstructiva o como ciencia experimental. Ahora, es preciso ir afuera de la pedagogía para volver a ella después de un trabajo sobre las opciones y conceptos planteados por otras ciencias y disciplinas. Se trata ahora de definir una serie de conceptos de frontera que permitan captar la diversidad e intentos de formalización que han hecho de la pedagogía y la didáctica desde las ciencias naturales y sociales y que han tomado diferentes enfoques como el hermenéutico, el comunicativo, el constructivista, el informático.

Tan importante como el concepto de frontera, es el reconocimiento de que los desarrollos desde afuera han ayudado a pluralizar los objetos de saber y también han constituido regiones cuyos avances, lejos de ser de carácter instrumental, se presentan en los niveles conceptual y metodológico. Es decir, hay varias opciones teóricas o corrientes o tendencias que han

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desinstrumentalizado objetos y conceptos de la pedagogía, la didáctica y la educación, y no a la manera desarticulada de las ciencias de la educación, sino ligando conceptualizaciones al campo práctico de la pedagogía que es la enseñanza.

La pedagogía y la didáctica se han ampliado, en sus nexos con otras ciencias, sin borrarse por ello su campo de conceptos y mucho menos de su práctica. Podríamos decir que el trabajo ahora es no sólo de las fronteras sino en el interior de las prácticas pedagógicas.

Se impone una labor de interioridad de frontera, una mirada de arqueólogo y de epistemólogo que capte en el conjunto las relaciones, las diferencias, las rupturas, las continuidades. Es decir, reconociendo que las ciencias y las disciplinas no conocen barreras epistemológicas y van de un campo a otro, produciendo o modificando objetos de saber y posibilidades, en donde debemos asumir la tarea de captar el entramado actual en el cual se encuentran los objetos y conceptos del saber pedagógico. No significa buscar teorías únicas, sino comprender la nueva configuración del saber y del campo. Un campo pedagógico entendido como casa, siempre abierta, del pensamiento y la experiencia pedagógica. Un campo pedagógico que le reconoce a la Pedagogía una autonomía conceptual, no una dependencia directa de condiciones económicas, lingüísticas o culturales. El campo pedagógico debe posibilitar pensar la pedagogía desde la hermenéutica, la acción comunicativa, la arqueología, la genealogía, sin que la pedagogía quede presa en estos instrumentos desde los cuales es pensada.

Rescatar la Enseñanza y la Pedagogía

Es necesario reconsiderar la enseñanza de tal manera que ella ocupe un lugar diferente al de los procedimientos, un lugar favorable para la reconceptualización que permita una comunicación abierta y productiva con otras disciplinas. Es decir, reconocer la capacidad articuladora del concepto de enseñanza y colocar en el campo de la pedagogía en el cual se encuentra, la didáctica.

Es necesario tener en cuenta tres direcciones:

1. Hacia la interioridad de la pedagogía: podría propiciar una reformulación muy enriquecedora del campo aplicado de la pedagogía, que la potenciaría para relacionarse productivamente con los saberes específicos objeto de enseñanza. Por ejemplo en aquel campo que se relaciona con la psicología, en la cual la pareja enseñanzaaprendizaje se separa, quedando la enseñanza y el aprendizaje como dos conceptos distintos. La enseñanza se

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articulará a los saberes específicos a través de la didáctica y el campo práctico de la pedagogía. El aprendizaje estaría ligado a las distintas conceptualizaciones psicológicas y epistemológicas que le dan a la noción de aprender una dimensión conceptual. Significa que la pedagogía debe analizar de qué manera asume los saberes específicos y como se adentran en el campo conceptual de la pedagogía, y qué reformulaciones o rupturas se operarían en el aprendizaje en relación con el conocimiento.

2. Hacia la interioridad de los saberes específicos: que se articularán a la pedagogía a través de las didácticas particulares, que tienen su campo de aplicación y que no se puede confundir con el campo, el cual no es solamente el acto de enseñanza, sino también la enseñanza en la escuela, que implica una relación entre escuela y sociedad, la enseñanza en una cultura particular que implica una relación entre el conocimiento y la tradición, la enseñanza que tiene una historia, y por ello es capaz de reactualizar su memoria de saber, la enseñanza como estrategia del Estado, que materializa las políticas normativas y de adecuación social de los conocimientos.

En síntesis: habrán procesos de reconceptualización desde la interioridad de la pedagogía hacia otros saberes y hacia ella misma, y desde la interioridad de los otros saberes hacia la didáctica y la pedagogía. La enseñanza no sólo como práctica, sino como objeto de análisis. Para ello es necesario reconocer su estatuto de disciplina.

Pensar Nuevos Escenarios:

Hargreaves, A. (2.003): Replantear el cambio educativo, Bs.As. Amorrortu, nos dice:

“Mantener la esperanza en condiciones negativas no implica ser políticamente complaciente. No sólo es posible, sino realmente esencial, consolidar la conexión entre la esperanza y las condiciones estructurales que la promueven… El desarrollo de culturas del trabajo cooperativo, en condiciones estructurales internas muy diferentes (más agrupamiento de alumnos y docentes, más tiempo para que los docentes trabajen juntos, estrecha colaboración entre los padres y comunidades, redistribución de los recursos) y en relaciones externas completamente distintas (normas de desempeño y rendición de cuentas, acceso a redes de ideas y aprendizaje profesional) debe convertirse en parte integrante de la agenda de trabajo”.

La enseñanza es similar a otras prácticas que requieren la ejecución de muy diversas actuaciones en tiempo real, en contextos impredecibles y de

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incertidumbre.

Los intentos de describir las prácticas generaron modelos teóricos que se enseñaron en contextos formativos, pero fueron de escaso valor como ayudas u orientaciones para la praxis.

Es por ello que el gran desafío de las investigaciones actuales es el de la conformación de las epistemologías de la práctica, que van desde las decisiones de los docentes, sus modos de intervención, el estudio de las clases, hasta la actividad planeada para el alumno, en donde tienen lugar procesos creativos e intuitivos.

Tal como sostiene Jackson, P (2.002) en Práctica de la enseñanza. Bs.As. Amorrortu, “La Buena enseñanza no corresponde a una única manera de actuar, sino a muchas”.

Es importante reconocer que la escuela como institución cultural, se encuentra completamente incluida en una profunda revolución tecnológica de importantes implicancias simbólicas y materiales, en las formas de conocer, comunicarse, e interactuar con el mundo. Los nuevos dispositivos son parte de una ecología comunicativa en la que crecen y se forman las nuevas generaciones.

José Saramago, (2.002) escritor portugués y Premio Nóbel de Literatura, sostiene que: “La información nos vuelve más sabios o eruditos solo si nos acerca a los hombres”.

Los valores y la formación moral deberían fortalecer las comunidades de aprendizaje y la enseñanza del valor de la civilidad en la escuela, como responsabilidad central.

Se trata del ejercicio de la ciudadanía, que se aprende mediante la conformación de actitudes y valores de respeto y diálogo, la disposición por ponerse en el lugar del otro, la preocupación por problemas comunes y la tolerancia de otras identidades personales y colectivas.

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Rescatemos algunas ideas e interrogantes de autores, que pueden servir para reflexionar el sentido de la Pedagogía, por ejemplo de Giles Deleuze. “Los intelectuales y el poder”, (1.9721.980):

Sostiene Deleuze,…”una teoría es exactamente una caja de herramientas… Es preciso que sirva, que funcione. Y no para uno mismo. Si no hay personas para utilizarla, comenzando por el teórico mismo, que deja de ser teórico, es que no vale nada, o que el momento no llegó aún. No se vuelve sobre una teoría, se hacen otras, hay otras a hacer. Es curioso que sea un autor que pasa por un puro intelectual, Proust, quien lo haya dicho tan claramente: ”tratad a mi libro como un par de lentes dirigidos al exterior, y bien, si nos os sirve tomad otros, encontrad vosotros mismos vuestro aparato”. La teoría no se totaliza, se multiplica y se multiplica”.

Y a partir de la postura de Émile Durkheim (1.904) Historia de la educación y doctrinas pedagógicas, puede contribuir a las respuestas:

“En primer lugar, hay un viejo proverbio francés que señala con una

Intente definir la pedagogía como un conjunto de relaciones problemáticas. ¿Qué relación entre lo que enseña, sus alumnos y usted puede observarse en sus clases? ¿Puede identificar las teorías que usa y los problemas y relaciones que plantea su uso? ¿Puede identificar los problemas que su enseñanza le plantea antes y después de haber estudiado alguna teoría? La acción y la reflexión ¿dónde empieza una y dónde termina la otra?

Trabajo Práctico

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especie de descrédito a la pedagogía de forma general. Ésta aparece como una modalidad de especulación inferior…

Hay verdades sobre las que no se puede estar volviendo indefinidamente.

La Pedagogía no es más que la reflexión aplicada tan metódicamente como se pueda a los temas de la educación. Hoy no existe ninguna esfera de acción donde la ciencia, la teoría, es decir la reflexión, no vayan penetrando en la práctica y esclareciéndola ¿Por qué iba a ser una excepción la actividad educativa? ¿Hay algo que sea más vano que aconsejar a los hombres conducirse como si no estuviesen dotados de razón y reflexión? La reflexión se ha despertado; no puede dejar de aplicarse a los problemas educativos que se plantea ante ella. El problema no está en saber si hay que servirse de ella al azar o con método; ahora bien, servirse de ella metódicamente es hacer Pedagogía”.

Como así también a partir de la propuesta de Henry Giroux, Pedagogías viajeras, (1.997): “Yo pienso cuando comienzas con una definición de la pedagogía como la producción de conocimientos, identidades, relaciones sociales y valores que acontecen en una variedad de sitios culturales, una pregunta importante se nos presenta: ¿cuáles valores, de quién, cuáles identidades, cuáles conocimientos, cuáles relaciones sociales? En otras palabras, ¡quién habla, a quién y en qué condiciones? Si la Pedagogía sirve para señalar las condiciones específicas en que el conocimiento, el poder y las identidades entran en juego como parte de una concepción más amplia de la vida social, es imperativo no verla como una cuestión disciplinaria, una metodología o un proceso, que simplemente es transmitido.

La pedagogía es un complejo y cambiante conjunto de intervenciones teóricas y políticas en el interior de las relaciones entre el conocimiento y la autoridad y las formas que éstas últimas se expresan y estudian dentro de contextos específicos. En parte esto significa que a los asuntos concernientes a la enseñanza, el aprendizaje, el deseo y el poder, siempre se los debe estudiar como parte de un conjunto de narrativas directrices concernientes a qué clase de futuro uno quiere construir para las generaciones futuras, lo que significa crear un mundo sin injusticias, y demás”

Michel Foucault (1.9721980) decía que “una teoría no expresa, no traduce, no aplica una práctica: es un práctica”.

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EL SUJETO, LOS SUJETOS

El término “sujeto” es polisémico, multívoco. Se lo emplea tanto para hacer referencia al hombre en general, al serespecie de Hegel y de Marx, como al hombre individualmente identificado.

Tan lejos como nos remontemos en la historia del pensamiento, encontraremos teorías en las que el “sujeto” es definido de acuerdo con un marco conceptual que le da su significado. Entre esos muchos sentidos, mencionaremos algunos que son importantes a la hora de pensar lo pedagógico didáctico.

En la filosofía kantiana, por ejemplo, el “sujeto” no es el hombre particular que experimenta sensaciones únicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es en cambio, un sujeto trascendente. En ella reside la verdadera humanidad. Este sujeto supraindividual permite pensar la humanidad como unidad absoluta.

En Hegel encontramos un concepto diferente acerca de cómo debe entenderse al sujeto. No es lo que hay de externo y fortuito en el yo, aquel “ser así” que aparece más o menos vano, y que no debe confundirse con el “ser uno”.

Lo concreto no es lo simplemente individual, tal como aparece ante nuestros sentidos, sino la “individualidad empapada de razón, desplegada en su riqueza dialéctica”. El sujeto concreto, diferenciado del sujeto abstracto es necesario para que el espíritu alcance la conciencia de sí mismo, conciencia que es indispensable para que el espíritu logra su autorrealización.

En un sentido similar, en lo que se refiere a la distinción de dos modos

¿De que sujeto se habla en la

investigación científica?

Percibir la continuidad del sujeto de la

ciencia en sujeto de la educación es

fundamental para el proceso de

transformación educativa.

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de ser diferentes en el hombre, Marx diferencia al ser real o empírico del hombre, del hombre como tipo ideal, social, autocreativo y productivo. El ser real es el “hombre a quien ha dado forma el grado de desarrollo de las fuerzas productivas en determinado período histórico”. El tipo ideal, es lo que el hombre podría ser si, de acuerdo con ciertos criterios normativos, pudiera usar todas sus capacidades y potencialidades en grado máximo. Marx agrega el concepto de ser concreto que está definido por sus intereses reales, los que corresponden a las condiciones sociales que enmarcan su vida.

En una línea semejante, continuación de la senda marcada por Hegel y por Marx, Max Horkheimer usa el “concepto hegeliano de universal concreto que es la unidad de lo universal. Se entiende por concreto lo multilateral, lo ampliamente mediado, a ellos se opone lo abstracto, no mediado.

Y Theodor Adorno, a su vez, afirma: “el individuo particular debe a lo universal la posibilidad de su existencia, por ello el pensar atestigua por su parte, una condición universal, y por lo tanto social”.

Para los teóricos de la Escuela de Frankfurt, el sujeto de la praxis, como el sujeto del conocimiento, no son sujetos individuales ni sujetos abstractos.

Desde otro punto de vista y a partir, de un sistema diferente de categorización, Jean Piaget distingue entre dos constructor teóricos que se le ofrecen como posibilidad teórica: “el sujeto individual” y “el sujeto epistémico” y opta por uno de ellos.

Al momento de plantear la cuestión de la objetividad en la ciencia, no excluye la necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero presenta dos modos de conceptualización del sujeto:

el sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo, y el sujeto epistémico: lo común a todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales.

La relación entre el sujeto individual y el sujeto epistémico no es simple, pero el análisis privilegia el sujeto epistémico: Lo propio del conocimiento científico radica, en llegar a una objetividad cada vez más rigurosa mediante un doble movimiento de adecuación respecto del objeto y de descentración del sujeto individual con respecto al sujeto epistémico.

Encontramos en Piaget, por consiguiente, otra construcción conceptual del sujeto en la que lo general está presente en lo individual o

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particular, aunque de manera diferente de aquello que aparecía como común o compartido por diferentes sujetos en la Escuela de Frankfurt.

De entre todas estas conceptualizaciones acerca del sujeto o los sujetos, ¿cuál se encuentra en la didáctica? ¿a quién se dirige la didáctica? ¿de quién habla? ¿qué se puede esperar de ella?

Alicia W. de Camilloni, (2.007) sostiene que la determinación del carácter de este sujeto no sólo permitiría brindar una base para la construcción del discurso sino que, además ofrecería un marco para la interpretación de su alcance y de sus límites. De aquí podrá devenir también, una justificación de la relación que se establece entre el discurso y el actor pedagógico, es decir, el docente, para conducir a una proyección de algunas tareas que deberían estar necesariamente implicadas en el proceso de formación de los docentes.

Hemos concluido el desarrollo de contenidos del Apartado I. Realice una actividad de autoevaluación mediante la construcción

de esquemas o mapas conceptuales que le permitan sintetizar los contenidos de una manera personal.

Esta tarea la puede remitir a nuevas lecturas o intercambios con compañeros, o consultas al docente.

Trabajo Práctico

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Organización conceptual del Eje Temático II

Postura Epistemológica

Construcción de la teoría del objeto educativo

Positivismo Funcionalismo

Teoría de la teoría y la práctica educativa

Fenomenología Existencialismo Marxismo

Pedagogías del Consenso Pedagogías del Conflicto

Pedagogía Tecnicista

Teoría Crítica de la Educación

Teorías Reproductivistas

Escuela Nueva

Pedagogía Por

Objetivos

Modelo de Administración Funcionalista Modelo de Administración Interaccionista

Investigación acción Nuevo paradigma de administración multidimnsional

Proceso de transformación de la educación

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Apartado II

Eje temático: Las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, su relación con las prácticas pedagógicas y la gestión institucional: modelos y racionalidades que las fundamentan.


• Identificar las derivaciones de los diferentes paradigmas en la configuración de los Modelos Educativos.

• Identificar las limitaciones de las perspectivas teóricas y metodológicas en que se fundamentan las pedagogías del Consenso y del Conflicto.

• Analizar las racionalidades que fundamentan la práctica pedagógica y su relación con las funciones educativas.

• Reconocer la incidencia de las perspectivas positivista e interpretativa en los modelos de administración educativa en América Latina.

• Valorar los aportes de una Ciencia Crítica de la Educación para la transformación de la práctica pedagógica


1Pedagogías del Consenso. 11Sus fundamentos filosóficos y sociológicos:

112 La Pedagogía tecnicista. 113 La Pedagogía por objetivos. 113 Escuela Nueva

2Pedagogías del Conflicto 21Los fundamentos filosóficos y sociológicos de las Pedagogías del

Conflicto: 221 La perspectiva Interpretativa. 222 La perspectiva críticodialéctica.

3Teoría Educativa Crítica. 31Investigación educativa y transformación de la educación. 32 Calidad en la educación.

4 La gestión educativa institucional 41Modelos de administración educativa en América Latina y el criterio

de Calidad de Vida 42Modelos y racionalidades que la fundamentan. 43El paradigma Multidimensional de administración educativa

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Pedagogías del Consenso: sus fundamentos filosóficos y sociológicos

Reflexiones iniciales:

Durante la segunda mitad del siglo XlX y comienzos del XX, la concepción de ciencia arraigada en la tradición positivista, produjo una excesiva mitificación del método científico destacando su adhesión a la experimentación, a la estadística, a los datos cuantitativos. De esta manera se pensaba que se lograba una verdad de ámbito universal con una certeza que no admitía duda y que proporcionaba una “verdad permanente”.

Las distintas ciencias se abocaron a la investigación para descubrir las regularidades y plasmarlas en leyes capaces de explicar y predecir los hechos.

La sociología, bajo la perspectiva positivista, concibe el “Funcionalismo” que toma forma operativa en la “Teoría de los Sistemas”, cuyos principios se constituirían en la base de la organización de los Sistemas Educativos.

La Psicología define la conducta como su objeto de estudio y en el marco de las teorías del aprendizaje se impone el conductismo como una corriente que brinda una explicación válida del proceso de aprendizaje, bajo cuya perspectiva se establecen los principios de la teoría de la enseñanza.

De este modo, el planteamiento naturalista invade también la teoría y la práctica educativa.

Cuando se comienza a cuestionar el papel de la filosofía en la teoría educativa, ésta última abandona todo interés hacia ella y se busca reemplazar el saber filosófico por el saber científico, como fuente de la Teoría Educativa.

En la Teoría Educativa se produce un giro desde la meditación filosófica hacia la experimentación científica, lo que determina que en la construcción de dicha teoría tengan cabida las nociones científicas de explicación, predicción y control.

Thorndike afirmaba por ejemplo que: la profesión de la enseñanza mejoraría en la medida que los miembros de la misma se guíen por el método científico en su tarea diaria.

La Teoría Educativa pasa a ser algo que se ha de aplicar en la práctica: en una palabra la teoría se convertía en ciencia aplicada.

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Los enseñantes debían asumir el papel de técnicos en el aprendizaje (Carr, W y Kemmis S.. 1988. Pág.. 72 y 73).

¿Qué significado y que características le atribuye al docente y a las prácticas la afirmación de Thorndike?

En este enfoque de la Teoría de la Educación como ciencia aplicada ejerce gran influencia los principios y teorías del Conductismo Psicológico y el Funcionalismo Sociológico.

La aplicación de la Teoría de los Sistemas a la educación tuvo en Parsons, su mayor exponente. Su preocupación giraba en torno a la reforma liberal de la sociedad y de la educación en el sistema capitalista.

La educación, para Parsons forma parte de la unidad cultural del sistema social cuya función es el mantenimiento estructural de la sociedad para la conservación del status quo y la aplicación de los patrones institucionalizados de la cultura. En este sentido, la estabilidad y el control son las características centrales del Sistema Educativo y la educación pasa a ser un factor de planeamiento para el proceso de productividad que traería aparejado el progreso. La educación se concibe separada de las cuestiones de poder, política y valores.

Para analizar las repercusiones, posibilidades y limitaciones que representó la adopción del enfoque positivista y funcionalismo en educación nos remitiremos a la siguiente bibliografía (se transcriben algunos párrafos):

Sander, Benno Educación, administración y calidad de vida. Editorial Santillana. Aula XXI.

“El impacto de la tradición positivista en la concepción de la problemática educativa permite el reconocimiento de ideas identificadas como “Pedagogías del Consenso”.

Las Pedagogías del Consenso, inspiradas en el pensamiento filosófico

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positivista, para elaborar sus teorías científicas recurrieron a los métodos de las Ciencias Naturales y para validar sus explicaciones recurrieron al modelo de explicación de estas ciencias.

La Pedagogía positivista pone énfasis en las funciones de orden, armonía, equilibrio y progreso; el contenido de la educación es enciclopédico; los métodos educativos se caracterizan por la objetividad, la neutralidad y la racionalidad técnica y la eficiencia y eficacia se destacan como criterios organizacionales y administrativos esenciales.

La Pedagogía del consenso presenta orientaciones: la Pedagogía tecnicista, la Pedagogía por Objetivos y la Escuela Nueva. Estas orientaciones deben ser interpretadas como distintos momentos en la evolución del campo Pedagógico atravesados por circunstancias históricas, políticas, sociales, económicas, culturales que producen cambios y transformaciones.

La Pedagogía tecnicista ofrece una visión netamente instrumental de la educación, se la conoce como el modelo procesoproducto. La educación es la responsable de la preparación de las nuevas generaciones, la transmisora de cultura, la que posibilita la integración de los jóvenes en la sociedad a través del proceso de socialización. Esta perspectiva se origina a partir de la posguerra y con la aparición y propagación de las fábricas y las industrias.

Así, las propuestas didácticas significaron el refuerzo de la certeza metódica basadas en el “objetivismo”, la neutralidad política y la eliminación simbólica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se basaron, por un lado en las conclusiones de la psicología conductista y por el otro en la expansión de la planificación eficientista, en la que se confunde la realidad con las estadísticas. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y legados. Una Introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Bs. As. 1997).

La Pedagogía por objetivos constituye un planteo tecnológico del curriculum considerado en el nivel instructivo que prescinde de los problemas de valor, de los planteamientos éticos que conlleva toda acción educativa.

La educación se aborda a la luz del modelo industrial: proceso producto

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Es una perspectiva instrumental que se fundamenta en una racionalidad técnica que no cuestiona los supuestos de los que se deriva, ni se interroga en vinculación a qué modelo educativo está sirviendo.

Evidentemente, en la formulación de los objetivos educativos más concretos y operacionales lo que se buscaba era lograr enunciados unívocos, que no permitan interpretaciones diversas ni discusiones al respecto.

Este enfoque técnico en la búsqueda de objetividad científica aísla al experto del tema de los valores, cuya discusión es considerada acientífica.

Desde esta perspectiva la calidad estaría ligada a la eficacia técnica que prescinde de la discusión respecto a que objetivo sirve.

Al respecto, Gimeno Sacristán (1988, pag. 11) afirma que el modelo de objetivos es tecnicista más que tecnológico, ya que ha extrapolado exageradamente la interpretación de la técnica desde ámbitos no educativos, sin respetar determinadas limitaciones impuestas por el objetivo al que se quiere aplicar.

El docente se convierte en un técnico de la educación.

Las primeras décadas del siglo XX, marcaron un nuevo enfoque produciéndose un desplazamiento desde el disciplinamiento y la instrucción hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje, bajo el ideario de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodológicas.

Si bien la Psicología presentaba una perspectiva asociacionista, reconocía la realidad psíquica de la infancia.

En este marco surgen las experiencias metodológicas de Montessori, los centros de interés de Decroly, entre otros que permitieron construir un referente teórico pedagógico distinto a la promesa tecnocrática y el positivismo elemental.

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Recuerde que estamos planteando cuestiones inherentes a la evolución de las corrientes pedagógicas, por lo tanto los límites cronológicos son aproximaciones que no eliminan totalmente las características de las etapas precedentes

Podemos indagar sobre la presencia de esta perspectiva teórica en nuestras prácticas pedagógicas cotidianas y en relación a la transformación del Sistema Educativo.

Las Pedagogías del Conflicto: sus fundamentos y sus perspectivas teóricas

Las profundas críticas al enfoque positivista de la teoría y la investigación educativa abren un nuevo camino a la búsqueda de nuevas epistemologías para elaborar el discurso teórico y abordar las prácticas educativas. Las Pedagogías del Conflicto surgen en un clima de fuerte crítica frente a las Pedagogías del Consenso y como una propuesta teórica y metodológica alternativa que pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control por las interpretativas de comprensión, significado y acción.

Sus fundamentos filosóficos y sociológicos debemos buscarlos en la Fenomenología, el Existencialismo, el Marxismo y el Anarquismo y debemos reconocer el matiz diferencial que se manifiesta a partir de estos diferentes

Retome del Apartado I, la mirada conceptual de la ciencia hoy y de la educación como praxis y organice un esquema donde represente las ventajas y desventajas que se derivan de la aplicación de la Pedagogía por Objetivos a la práctica pedagógica.

TRABAJO PRÁCTICO

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fundamentos en las diferentes orientaciones que se incluyen en las denominadas “Pedagogías del Conflicto”.

Si bien la tradición interpretativa en cuanto enfoque de la naturaleza de las Ciencias Sociales presenta un largo recorrido que es posible remontarlo hasta el siglo XVII, recién a fines del siglo XIX y comienzos del XX con los aportes de Dilthey, Rickert y Weber podemos reconocer la interpretación hermenéutica como una base epistemológica alternativa de las Ciencias Sociales.

Dos son las orientaciones que toman las Pedagogías del Conflicto: las teorías reproductivistas en cuyo marco se definen los sistemas simbólicos de Bourdieu y el análisis de las relaciones de poder desarrollado por Foucault que permitieron una mayor comprensión del estudio del papel social de la escuela y la Teoría Crítica de la Educación

En lo epistemológico se reivindican la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las Ciencias Naturales de base experimental. La diferencia radica principalmente en que dichos fenómenos son no cualificables, o al decir de Adorno “materiales no mediados” por la cultura (Adorno, 1972).

En cambio los datos y fenómenos sociales están intrínsecamente adheridos al contexto como una “totalidad social”.

Las corrientes críticas recuperan la dimensión de la subjetividad en la organización de la experiencia, en cuanto a operaciones sintéticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982).

En lo político, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideología y sus usos: en primer lugar como supuesto metateórico y en segundo término, en su uso político, como justificación de las relaciones de poder y legitimación de la dominación.

En lo metodológico, la Escuela Crítica abandona el ritualismo y la prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica. Recuperando la complejidad cultural y la mediación del sujeto, la hermenéutica propone la interpretación como forma de aprehensión de la totalidad en lo particular. (Alicia de Camilloni, De herencias, deudas y legados. Una Introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Bs. As. 1997).

Este nuevo planteo, hace girar la problemática didáctica de su esfera instrumental y técnica a la concepción reflexiva y crítica de una construcción

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en la que intervienen diversas variables provenientes de distintos campos que la convierten en una práctica inacabada repleta de posibilidades.

Podemos interrogarnos sobre las ventajas del nuevo enfoque epistemológico y metodológico en la investigación educativa y cuál fue la repercusión en el ámbito de la práctica educativa.

El continente americano es un escenario estratégico para el desarrollo de las nuevas ideas sobre educación.

Con un legado de colonialismo fuertemente arraigado, la educación en América, deberá producir un fuerte corte con las fronteras forjadas durante la dominación, para concebir la posibilidad y capacidad de construir su propia identidad.

Las Pedagogías del Conflicto en América brindan argumentos de crítica a la Teoría Pedagógica de la sociedad capitalista y se refieren a la educación “como un espacio de tensión y de debate en el contexto de una sociedad en crisis”. ( Benno Sander, Educación, administración y calidad de vida).

Para América es todo un desafío, la corriente del Conflicto. Se trata de una empresa en la que los investigadores y docentes deben comprometerse con su tarea desde su formación.

Al respecto dice Henry A. Giroux en su libro Cruzando límites. Paidós Educador. 1997.

“Los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder. Éstas no son solo fronteras físicas; son fronteras culturales construidas históricamente y organizadas socialmente de acuerdo con reglas y regulaciones que limitan y posibilitan las identidades particulares, las capacidades individuales y las formas sociales. En este caso, los estudiantes penetran en ámbitos de significado, mapas de conocimiento, relaciones sociales y valores que se están negociando y escribiendo de nuevo y cada vez más a medida que los códigos y regulaciones que los organizan se van desestabilizando y rehaciendo. La

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Pedagogía Fronteriza descentra al tiempo que cartografía de nuevo. El terreno del aprendizaje queda inseparablemente vinculado al cambio de los parámetros de lugar, identidad, historia y poder”.

En la medida que el nuevo paradigma pedagógico en forma de Teoría Crítica de la Educación, se enraíce en la problemática educativa Americana, se podrá pensar en la emergencia de una sociedad que recrea sus orígenes para construir su identidad.

• Exprese una valoración de estas orientaciones en vinculación

con la práctica educativa y fundaméntela.

• Caracterice las diferentes orientaciones que surgen en América

en el contexto de las Pedagogías del Conflicto.

TRABAJO PRÁCTICO

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Teoría Educativa Crítica

El análisis de las dos perspectivas epistemológicas que nos llevan a buscar explicaciones “causales” o “interpretaciones” en el ámbito de la investigación educativa se contextualizan en la profunda división entre ciencias nomotéticas e ideográficas y en las oposiciones entre explicación científica y comprensión interpretativa como si fuesen categorías mutuamente excluyentes.

Presentar en estos términos, de posiciones contrapuestas, la posibilidad de la investigación educativa, es excluir una cuestión previa de esclarecer los rasgos distintivos de la investigación educativa.

Recuerde que, en el Apartado I se trató el tema de la investigación científica. Le acercamos algunos puntos sobresalientes: Hoy, los interrogantes epistemológicos y las dudas metodológicas alcanzan tanto a las Ciencias Naturales como a las Ciencias Humanas. Las fronteras de demarcación entre una y otra a menudo son superadas por la necesidad de investigar los fenómenos abarcando su totalidad compleja. La ciencia de hoy se enfrenta a una pérdida de certidumbre y a la consideración del cambio en reemplazo de la consideración de los estados estables; esto implica una modificación de las metodologías y las lógicas. Se está elaborando un nuevo método que se apoya sobre una dialéctica entre dos caminos divergentes pero que, finalmente se complementan: métodos cualitativos y cuantitativos.

¡Ud. puede agregar otros aspectos significativos!

75


Uno de los objetivos centrales de la Teoría Crítica fue replantearse la relación de lo teórico y lo práctico, a partir de las fuertes críticas surgidas tanto contra el planteamiento positivista como contra el planteamiento interpretativo.

Se cuestiona el papel técnico asignado a la ciencia desde la perspectiva cientificista, papel desde el que se legitimaba la acción social y se dejaban de lado los valores subyacentes en tal acción. De este modo la cuestión de los valores resultaba ajena a los propósitos de la ciencia y ésta se limitaba a reflexionar exclusivamente sobre cuestiones técnicas.

Los primeros representantes de la Teoría Crítica, como Max Horkhcemer, Theodor Adorno y Herber Marcuse centraron su preocupación en el hecho de que la ciencia positivista constituía un poderoso elemento de la ideología del siglo XX.

Jürgen Habermás, uno de los teóricos crítico contemporáneo, puso énfasis particular en la crítica a la creencia positivista en la unidad lógica y metodológica de las Ciencias Naturales y Sociales.

Habermás trata de refutar la pretensión de que la ciencia ofrece una interpretación neutral y objetiva de la realidad y sostiene que los diferentes tipos de saberes están configurados por el interés humano particular al que sirven.

Así, postula tres intereses en virtud de los cuales se constituye el saber

Tenga presente que plantearnos cuál es la perspectiva teórica adecuada para la investigación educativa exige esclarecer la finalidad concreta a que debería orientarse esa investigación educativa.

Como actor comprometido con el actual proceso de transformación educativa, explicite su criterio respecto a la finalidad que debe perseguir la investigación educativa; debata con su grupo acerca de como se debería encarar la investigación educativa para que cumpla la finalidad que se le asigna y cuáles serían los criterios para valorar los aportes de la investigación en la práctica educativa.

TRABAJO PRÁCTICO

76


humano: interés técnico, práctico y emancipatorio.

A continuación le presentamos un breve

resumen sobre las características más importantes

de la Ciencia Educativa Crítica. El mismo se

elabora en base al contenido del libro de Carr, W;

Kemmis, S. Teoría Educativa Crítica. Editorial

Morata. 1988.

Puede agregar otra bibliografía o sus conocimientos previos sobre el tema en cuestión.

Hablar de una ciencia social crítica implica necesariamente mencionar a Jürgen Habermas, quien desarrolla su teoría situándola entre la Filosofía y la Ciencia.

La teoría de Habermas mina seriamente el “cientificismo” (la fe de la ciencia en sí misma) de dos maneras concretas: en primer lugar y mientras procura demostrar que la ciencia solo ofrece un tipo de conocimiento entre otros, Habermas intenta refutar toda pretensión de que la ciencia sea capaz de definir las normas con arreglo a las cuales se va a juzgar cualquier saber. En segundo lugar y oponiéndose a la pretensión de que la ciencia ofrece una explicación objetiva o neutral de la realidad, Habermas trata de revelar como los diferentes tipos de saber están configurados por el interés humano al que sirven.

Habermas rechaza cualquier supuesto de que el saber se produce por un acto intelectual puro. El conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas, por el contrario se constituye en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por condiciones históricas y sociales.

Estos intereses constitutivos de saberes son trascendentales o a priori en el sentido de que son presupuestos en cualquier acto cognoscitivo y por lo tanto constituyen los modos posibles de pensamiento por medio de los cuales puede ser constituida la realidad y se actúa sobre ella

Propugna que el saber humano se constituye en virtud de tres intereses constitutivos de saberes, llamados por él: técnico, práctico y emancipatorio.

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El interés técnico es el de los seres humanos que quieren adquirir conocimientos que les faciliten un control técnico sobre los objetos naturales. El resultante de este saber es instrumental y adopta la forma de explicaciones científicas. No denigra el saber técnico, sino simplemente rechaza toda pretensión que sea éste el único tipo de saber legítimo.

El conocimiento del dominio simbólicamente estructurado de la “acción comunicativa” no es reducible a un saber científico. Para comprender a otros es preciso haber captado los significados sociales que son constitutivos de la realidad social. En este sentido el interés práctico genera conocimiento en forma de entendimiento interpretativo, capaz de informar y guiar el juicio práctico. Al mismo tiempo mantiene que los métodos del planteamiento interpretativo no pueden suministrar una base adecuada a las ciencias sociales, pues no captan el contexto objetivo que limita tanto el alcance de las intenciones individuales como las posibilidades de su realización.

De esto resulta que el interés práctico hacia la comunicación solo se persigue adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes. Existe según Habermas un interés humano básico para con la autonomía racional y la libertad, que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones no alienadas. Esto quiere decir que el interés emancipar exige que se superen los significados subjetivos para alcanzar un conocimiento emancipador como marco de referencia para la comunicación y la acción social. De este conocimiento objetivo quiere ocuparse esencialmente la ciencia social crítica.

La ciencia social crítica es, por lo tanto, la que sirve al interés emancipador hacia la libertad y la autonomía racional.

Suministra el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarán por que les frustran las condiciones bajo las cuales actúan y se sugerirá la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración.

Se puede entender que, Habermas intenta conciliar a través de la ciencia social crítica tanto el entendimiento interpretativo como la explicación causal.

Y propone para ello que el método adecuado es el de la “crítica ideológica” (concepto marxista) y los procedimientos metodológicos del psicoanálisis. A través de estos métodos se propone revelar como la ideología puede ocultar contradicciones e inadecuaciones inherentes a las ideas y a las

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creencias y llevar a los individuos a autoentendimientos erróneos bajo el disfraz de sus verdaderas necesidades y finalidades.

El trabajo de Habermas ha sido tanto combatido como asumido por pensadores críticos. Algunas de las objeciones más constantes se centran en su fracaso en cuanto a ofrecer una clarificación detallada de la base epistemológica de la ciencia social crítica y en especial en cuanto explicar los criterios de racionalidad que habrían de servir para convalidar o rechazar el saber emancipador generado por aquella.

En una palabra, se trataba de proporcionar normas de racionalidad mediante las cuales la ciencia social crítica pudiese justificar sus propios procedimientos.

Si consideramos el enfoque propuesto por Fay, la ciencia social crítica arraiga claramente en la experiencia social concreta. Surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira puesta en como solucionarlos.

Otro autor, Comstock escribe que la investigación social crítica comienza a partir de los problemas vitales de agentes sociales particulares y definidos que están oprimidos por procesos sociales que los alienan y que ellos tal vez mantienen o crean pero no controlan. A través del diálogo se busca que los individuos logren un autoconocimiento en cuanto a su potencial colectivo como agentes activos de la historia”.

En este nivel del planteo de la Ciencia Social Crítica, surge la propuesta de la investigación como estrategia de superación de la dicotomía teoríapráctica y como propuesta de transformación de la educación del nuevo siglo.

Para profundizar la propuesta de investigación educativa, compartiremos párrafos del texto de Ingrid Sverdlick (Compildora). La investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción. Editorial Noveduc. 2007

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…Hasta aquí, sugiero que la investigación en el marco de una gestión que se supone democrática y transparente no puede eludir su carácter público y político. En el reconocimiento de ese carácter puede radicar su potencialidad para constituirse en un escenario de debate amplio que respete la diversidad de los actores y sus posiciones relativas en el campo educativo.

¿Cómo intervenir en procesos pedagógicos promoviendo cambios desde la producción de conocimiento donde la investigación se constituye en instrumento de acción y en forma simultánea provee información para planificar y para definir políticas públicas (educativas)?.

Este interrogante contiene al menos tres preocupaciones: Una referida a la construcción de conocimiento para la definición de

políticas y la planificación de líneas de acción

Otra cuestión relacionada con la generación de cambios en las prácticas pedagógicas mano a mano con los protagonistas de dichas prácticas y,

Una que está menos explicitada, pero que atraviesa las anteriores y se refiere a la posibilidad de que el conocimiento se coloque en un espacio democrático, tanto de producción como de acceso.

“La investigación acción en el campo de la educación se utiliza principalmente como una forma de desarrollo profesional. Como tal, a veces es difícil distinguir entre la reflexión profesional (sobre la propia práctica) y la investigación acción. La distinción se encuentra en el grado de intencionalidad y sistematización de la reflexión.

La investigación acción requiere una espiral de ciclos de planeación, acción, observación y reflexión. Los resultados de un ciclo de investigación sirven como punto de partida para el siguiente y el conocimiento que se produce es relevante para la resolución de problemas

Gary L. Anderson y Kathryn Herr en “La investigación educativa”. Una herramienta de conocimiento y de acción. Editorial Noveduc 2007, se refieren a la investigaciónacción como una forma válida de generación de conocimientos. Compartamos parte del texto:

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locales y el aprendizaje profesional de los docentes/investigadores. Cuando se hace en equipo, la investigación acción puede también resultar en aprendizaje organizacional (Argyris y Shon, 1978) y desde perspectivas más radicales, producir transformación social (freire, 1968).

…Pocos profesionales hacen investigación con la intención de difundirla más allá del escenario local. Sin embargo, los conocimientos locales que se producen pueden mejorar la comprensión pública acerca de la reforma educativa, tanto en el nivel del salón de clase como de la escuela misma.

Estos conocimientos públicos podrían formar parte de una teoría del cambio tradicionalgeneración, diseminación y utilización de conocimientosempleada por los académicos universitarios—con poca eficacia o podrían constituirse en otra fuente de conocimiento público pasible de ser difundida a través de los sindicatos o las agencias educativas provinciales o municipales (Zeichner, 1993).

…Después de un largo debate con investigadores positivistas, la investigación “cualitativa” o “etnográfica” ha logrado cierta legitimidad dentro de las Ciencias Sociales y la “ciencia” de la educación. Sin embargo, el debate intenso a propósito de la legitimidad de la investigación acción recién ha comenzado.

…Para que la investigación acción sea aceptada como metodología legítima, los investigadores tendrán que formular algunos criterios de validez. Esto no quiere decir que tengan que justificarse a través de los mismos criterios de la investigación tradicional, pero deberán convencer a los demás investigadores de que este tipo de investigación es capaz de producir conocimientos importantes y válidos dentro de criterios congruentes con su metodología.

Estos criterios deben responder a los propósitos y condiciones especiales (por ejemplo, la posición del investigador, la centralidad de la acción, etc) de este tipo de investigación.

…Los docentes están inmersos en un mundo de prácticas deificado y naturalizado donde se construye el sentido común de la práctica docente. El docente no tiene acceso directo a la “realidad de su práctica”. Él, como observador que llega de afuera, también interpreta su realidad, pero lo hace desde una posición que Geertz (1983) llama, “más cerca de la experiencia misma”.

Por eso, la investigación acción, para no reproducir simplemente

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prácticas que forman parte del statu quo, necesita algún mecanismo para que el docente pueda problematizar esa realidad naturalizada.

La problemática de las fuentes de la distorsión en la investigación social ha sido un dilema para filósofos desde las sombras en la cueva de Platón, el subconsciente de Freud, la falsa conciencia de Marx, hasta la hegemonía de Gramsci. Aunque los sociólogos hablan mucho de la reflexividad, existe pocos ejemplos de como ésta se lleva a cabo en la investigación acción.

El filósofo más citado en este sentido es Jürgen Habermas (1971), quien dice que el conocimiento nunca es neutral. Según Habermas el conocimiento y los intereses humanos son inseparables.

Analice en grupo cuáles serían los aportes de la investigación

acción para esta etapa de transformación educativa en nuestro País.

Reflexionen sobre las reales y actuales posibilidades y

limitaciones para aplicar esta estrategia metodológica para mejorar la

práctica educativa.

Finalmente elaboren un informe con las conclusiones a las

que arriba el grupo.

TRABAJO PRÁCTICO

En el apartado I, al abordar la Teoría Crítica

Social y la Teoría Crítica de la Educación

mencionamos a Jürgen Habermas y la relevancia

de su producción teórica.

Ud. puede remitirse a esa parte del Módulo para

profundizar el tema de la investigación acción.

82


La educación se presenta en la actualidad, como un territorio que

excede lo escolar, que no abarca sólo lo organizacional, a una propuesta de

estructura (formal e informal), ni se reduce a los contenidos contemplados en

las prescripciones curriculares, la educación se instituye como el lugar propio

y específico del lugar de la transmisión, entendida ésta como el imperativo

constante de las sociedades humanas que se reactualizan en el nuevo milenio:

imperativo de inscripción, construcción de identidad, pertenencia y lazo.

Transmitir supone siempre tramitar una herencia, esto es, dar al otro la

palabra, enseñar los signos para que el otro, cada otro signifique, elabore,

modifique y construya su propio camino. (Graciela Frigerio, 1999)

La Pedagogía Social, esta nueva disciplina, aparece como un lugar para

pensar y diseñar estrategias de acción social educativa, para pensar otras

modalidades de vínculos sociales. Así, tomamos la definición de Alain

Touraine: “El actor social existe solo en la medida que no es ni un agente de

reproducción del orden establecido, ni un puro agente de la racionalidad

impersonal de los mercados y de las técnicas, porque combina el pasado y el

futuro, la memoria cultural y los proyectos económicos y profesionales”.

La pedagogía social como nueva disciplina en el marco de las llamadas

ciencias de la educación, ha supuesto en Europa el despliegue de dispositivos

sociales que han cambiado el enfoque asistencialista por otro, de carácter

pedagógico, es decir, el pasaje de usuario al de actor social.

Lo cierto es que los temas abordados por la pedagogía social devienen

transversales a los procesos educativos escolares, así aparece articulada con

Hemos recorrido el largo camino de

construcción de las Corrientes Pedagógicas

Contemporáneas pero aun nos queda

referirnos al momento actual, fruto de la

significación de experiencias pasadas.

Hablar de la Pedagogía de inicios del siglo

XXI es hablar de la Pedagogía Social

83


otras disciplinas en dos niveles:

v En tanto requiere las aportaciones de diversas disciplinas para

conceptualizar sus propios temas (Antropología, Sociología,

Psicoanálisis, Economía etc.)

v En tanto aporta a otros campos disciplinares elementos de análisis y

reflexión sobre prácticas sociales.

En otras palabras, la Pedagogía Social trabaja para:

estudiar los modelos vigentes.

Someter los modelos a crítica.

Proponer nuevos modelos de educación social.

Anticipar sus efectos en términos de realidad social.

Por educación social, según Violeta Núñez, (1.999) entendemos como

práctica educativa que opera sobre lo que lo social define como “problema”.

Es decir, trabaja en “territorios de frontera”, entre lo que las lógicas

económicas y sociales van definiendo en términos de inclusión/exclusión

social con el fin de transformar los efectos segregativos en los sujetos.

Las diferentes maneras de entender la pedagogía social, tienen

importancia, por cuanto afectan directamente a la práctica educativa.

Para la pedagogía social, los efectos que producen las diversas

concepciones pueden catalogarse en dos clases:

Efectos de cronificación del sujeto

Efectos de promoción cultural

Los efectos desvastadores en Pedagogía se produce por la

sociologización de su discurso. El sujeto queda borrado, termina por ser

considerado un mero objeto, producto tanto del medio como de la familia,

como de la institución de que se trate.

La segunda clase de efectos, los de promoción cultural, tiene que ver

con la siguiente idea: corresponde a la educación asumir la responsabilidad

directa en la inserción cultural de los sujetos, y por lo tanto, en la inclusión en

lo social.

Desde ésta perspectiva consideramos a la pedagogía social como el

84


dispositivo pedagógico de lectura, de crítica y de elaboración de propuestas en

relación con las políticas sociales.

Cada momento social histórico tiene sus pecualiaridades. A mediados

del Siglo XIX, se entendió que la única política social capaz de intersectar con

la Pedagogía era la de universalización de la alfabetización, política que

fundamentará el sistema escolar moderno.

En estos momentos, la generalización acerca de las controversias acerca

del Estado, de sus componentes y sus límites, y del estatuto de ciudadanía en

marcos democráticos, permite pensar nuevas formas, a partir de la

consideración del ciudadano como sujeto de deberes y de derechos, y no como

un mero objeto de asistencia o auxilio.

Cada modelo de educación social, es una combinatoria particular de

los siguientes elementos:

Agente de la acción educativa.

Sujeto de la acción educativa.

Contenidos y metodología de la acción educativa.

Marcos institucionales de la acción social educativa.

Los modelos de educación social postulan, como intencionalidad última

la “promoción cultural de los sujetos”. Se trata sobre una apuesta social sobre

su futuro: la incorporación de cada sujeto particular a las redes normalizadas

de época, promoviendo la sociabilidad del sujeto para posibilita su acceso y circulación por

los circuitos sociales amplios.

¡¡Le proponemos ampliar el tema de los elementos

del Modelo de Educación Social!!

85


• Agente de la acción educativa: consiste su tarea en trabajar con sujetos en

situación de vulnerabilidad social, para posibilitar que éstos construyan

nuevos soportes y anclajes sociales y culturales. El desafío de la

educación en general es, otorgar un nuevo estatuto, pasa por “filiar”,

“abrir un nuevo lugar” a los sujetos de la educación, que nos inscribe

simbólicamente como herederos de lo humano y del patrimonio que

constituye la cultura, en el sentido amplio. Se trata de un trabajo de

articulación entre lo particular del sujeto, las condiciones locales y las

exigencias universales o de época.

• Sujeto de la acción educativa: para que el sujeto ocupe el lugar de sujeto de

la educación debe partir del capital inicial, y del que parte cierto interés,

para que se plantee de alguna manera, la decisión de trabajar para

conseguir, de alguna manera lo que le falta, y desde el educador la

posición de escucha, una atención a cada sujeto en particular. El sujeto

de la educación es un sujeto responsable de los efectos sociales de sus

decisiones particulares.

• Contenidos y metodología de la acción educativa: en función de los interese

de los sujetos, la situación del sujeto en relación con las exigencias

sociales de inclusión, las ofertas culturales adecuadas y el valor de uso,

que desde lo social amplio, tienen los contenidos culturales que se

proponen como objeto de los procesos de transmisión y adquisición.

• En la consideración metodológica intervienen cuatro elementos: el fin que se

persigue, el contenido de la transmisión, la particularidad del sujeto y el

contexto institucional donde se realiza la actividad.

• Marcos Institucionales de la acción educativa: es decir, los encuadres

normativos que establecen (instituyen) un conjunto de relaciones

sociales en un orden determinado. Ese orden es la institución, que

dependen de la realidad y de la función del Estado a través de nuevos

pactos, de los actores sociales, de las instituciones hegemónicas en

cada campo y en cada segmento poblacional.

86


Los cambios tecnológicos y los desafíos en educación, desde la Pedagogía Social

Si bien la tecnología no determina la sociedad, tampoco esta establece

el curso de los cambios tecnológicos.

En estos momentos, uno de los retos planteados a nivel mundial es, la

cuestión acerca de la capacidad que cada sociedad genere para dominar esas

tecnologías informacionales.

Los desafíos que estos procesos plantean a la educación, pueden enumerarse:

democratizar el acceso a los circuitos donde se produce y se distribuye el

conocimiento socialmente más significativo.

repensar la estructura misma desde la que se imparten y gestionan los

saberes.

considerar las nuevas modalidades emergentes en la socialización de la

infancia, ya que hoy no es posible pensar que las regulaciones vendrán

exclusivas o fundamentalmente de las instituciones tradicionales (familia,

escuela, etc.) ni que los mecanismos del mercado regularán en forma

espontánea los flujos sociales en el sentido de la equidad y la cohesión social

necesarias para una convivencia democrática sostenible

necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizajes a lo largo de la vida de

las personas.

Se trata de restituir al sujeto de la educación un lugar protagónico en

sus procesos de adquisición y consiguiente apropiación, transformación y uso

de los saberes y conocimientos en juego en cada época. Tal vez se trate de

volver al Trivium y al Cuadrivium, atravesados por las TIC (Tecnologías de la

Para reflexionar: La igualdad ¿de qué se trata?

¿Igualdad en qué? ¿Igualdad entre quiénes?

Trabajo Práctico

87


Información y la Comunicación.

Lo particular de un sujeto es siempre un enigma para la educación. Y

por cierto, suele serlo para el propio sujeto. Los contenidos de la cultura no

pueden transmitirse desde la noción de “destino”, desde Herbart: “la noción

misma de destino se hace incompatible con la de educación”.

Lenguaje educativo y teorías pedagógicas El análisis del lenguaje en la comunidad educativa

• José Manuel Esteve Zarazaga, en “Lenguaje Educativo y Teorías

Pedagógicas”, plantea su preocupación por el lenguaje como una de las

características distintivas de la filosofía del Siglo XX, en donde la escuela

analítica es una de las corrientes más extendidas y activas.

• Desde ésta perspectiva, el lenguaje es importante para sistematizar los

conocimientos sobre educación, y que muchas veces incide negativamente

sobre el valor de las formulaciones teóricas de la Pedagogía, y la aplicación

de nuevos descubrimientos científicos a la práctica educativa.

• Si bien el lenguaje no es el único medio de la comunicación maestro

discípulo, aparece como el principal medio de relación educativa en la cual,

frecuentemente constatamos dificultades y fracasos.

• Estos fracasos pueden derivarse de la utilización por parte del maestro de un

vocabulario que el discípulo no domina, pero que a su vez diversos estudios

muestran “cómo el vocabulario constituye la base no sólo para la adquisición

de determinados conocimientos, sino que en él se encuentran igualmente

aludidas y exigidas las funciones básicas de toda formación cultural, dado

que en él está incluido también el proceso de aprendizaje científico”.

• Afirma Strawson, que las palabras adquieren una interpretación especial en

el contexto en que se producen: “El contexto en que se pronuncia una

palabra es de importancia a la hora de pensar en el sentido, si por contexto

88


decimos, el momento, el lugar, la situación, la identidad del que habla, la

materia que constituye el ámbito inmediato de interés y las historias

personales, tanto del orador como de aquellos a quien se está dirigiendo”.

• Los educadores cuando enunciamos nuestras teorías o normas técnicas,

debemos aprender a distinguir entre aquellas frases que utilizamos para

“describir” la realidad y aquellas otras en las que “interpretamos” esa

realidad mediante una elaboración especulativa, o “proponemos” unas

normas de actuación para ordenar la actividad educativa. Además debemos

explicitar la relación existente entre nuestra interpretación o nuestra norma

de actuación, y las bases empíricas que la sustentan, sin mezclar ambos

niveles.

• Al hablar del lenguaje educativo como problema, los docentes generalmente

empleamos un gran número de expresiones metafóricas de carácter

ideológico, cuyo significado concreto, es vago y difuso. Israel Scheffler ha

dedicado un importante Studio a las expresiones simbólicas, que dificultan

la comunicación entre educadores, utilizando la palabra “lemas” para

designarlas. Hay que valorarlos en función de los propósitos que el lema

pretende cumplir, y del contexto en que el lema se enunció y del movimiento

o grupo educativo en el que tuvo su origen.

• Por ejemplo el lema “enseñamos a niños, no materias” se sitúa en el contexto

del movimiento de la Escuela Nueva, y de la crítica de ésta a la escuela

tradicional, afirmando que existía una mayor preocupación por los

contenidos, que por el desarrollo de la personalidad infantil, y la forma que

el niño asimila los conocimientos. El lema sugiere una inversión de valores.

El texto sobre el análisis del lenguaje en la comunidad

educativa nos ofrece la posibilidad de “mirar

semánticamente” nuestros ámbitos de trabajo para mejor

nuestra comprensión sobre la dinámica cotidiana.

Trabajo Práctico

89


Las experiencias como fuente para el uso de conceptos

• Walter Benjamín, en “El narrador” sostiene que “La experiencia que se

transmite de boca en boca es la fuente de la que se han servido todos los

narradores. Y los grandes de entre los que registraron historias por escrito,

son aquellos que menos se apartan en sus textos, del control de los

numerosos narradores anónimos”.

• Al enfatizar la discusión acerca de las categorías y conceptos, la intención

explicativa de esos conceptos tiene al interior de las teorías, y también las

formas en que éstas mismas categorías o conceptos son usados por sujetos

vinculados al campo educativo: docentes, padres, especialistas, se pretende

advertir desde diferentes investigaciones, de qué manera están atravesados

por usos diversos, heterogéneos, y hasta contradictorios de los conceptos.

Por ejemplo el concepto de “pobreza”, el de “exclusión”, el de “cultura”, este

último es usado en su acepción humanística: la cultura es un bien que se

adquiere a través de la educación, del saber culto, ilustrado. Pero en realidad

la cultura remite a algo más que libros, cuadros o música, la cultura forma

parte de procesos sociales que son producidos por los sujetos en la historia

social, por lo tanto, es en esos procesos donde adquiere significación.

Pensada en éstos términos, la cultura es heterogénea y se configura según

procesos de producción, circulación y consumo de bienes materiales y

simbólicos. (García Canclini, N. 2.004).

• El objetivo debería ser, poner en tensión los significados construidos para

poder reflexionar en conjunto sobre la incidencia de su aplicación a

situaciones concretas cuando se obvian las discusiones que hay detrás de

ellos.

• Jorge Larrosa señala que “La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que

pasa sino lo que nos pasa” es decir, la posibilidad de que algo nos acontezca,

nos atraviese, y para que eso ocurra se requiere de un gesto de interrupción,

90


de poder mirar, escuchar, detenerse en los detalles, suspender la opinión, y

sobre todo, de poder entablar un encuentro.

En este sentido, es que todo acontecimiento educativo puede

constituirse en una experiencia, en virtud de la relación de significación que

encontremos con el mismo, en la manera que nos interrogue y nos invite a

narrar qué pasa y cómo nos pasa.

Para que la teoría de la educación llegue a tener algún sentido para la

formación de los docentes, deberá ser concebida como una reinterpretación, el

día a día de la enseñanza, frente a condiciones cambiantes. Teorizar

constituye un proceso de reflexión sobre la propia experiencia con el propósito

de convertirse en autor de la misma (Britzman, 1.991)

A partir de la interpretación de la frase de Jorge Larrosa “La experiencia

sería lo que nos pasa. No, lo que pasa sino lo que nos pasa”

Comente brevemente su experiencia en el cursado de la carrera que está

realizando en la Escuela para la Innovación Educativa de la Universidad

Nacional de Santiago del Estero.

Trabajo Práctico

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ÉTICA Y PEDAGOGÍA

Philippe Meirieu en “La Opción de educar” (2.001) reconoce la

dimensión política de la Educación. La historia nos recuerda que la simple

“transmisión” de los conocimientos y de los valores no garantiza nunca nada.

Un ideal político que tenga como finalidad la promoción de todos los

hombres al rango de sujetos, un proyecto que lleve en sí la perspectiva de la

universalidad, sostiene este autor, solo puede llegar a buen fin si se toma el

tiempo de trabajar a partir de lo pedagógico, de lo concreto, de lo particular,

de lo histórico, si parte de situaciones en las cuales las personas están

implicadas, en lugar de exhortarlas a pensar y actuar sólo como

abstracciones.

La democracia solo puede asomarse en la medida en que el educador

tiene en cuenta a los individuos tal como son, y establece una organización del

trabajo en la que pueden apoyarse para actuar en común y reconocerse unos

a otros como sujetos, y garantiza que su libertad no es “libertad en vacío”.

Por eso, lo político no recusa lo pedagógico, sino que lo interpela sobre

la determinación de crear las condiciones para su aparición, para hacer

posible en la escuela, los aprendizajes.

La educación de lo político, remite inevitablemente, el pedagogo a la

pedagogía, y más exactamente a su pedagogía. No es tan solo el hecho de

enseñar a “leerescribircontar” lo que garantiza el triunfo de la “civilización” y

de la democracia, sino el cuidado que pongamos en el modo en que aprenden

a “leerescribircontar” y en los valores que promovamos a este fin, lo que nos

permite esperar que ellos mismos se decidan por la “civilización y la

democracia”, sostiene este autor.

La exigencia ética es a la vez la piedra angular y el eje central de lo

pedagógico, ya que fomenta el esfuerzo constante por favorecer la aparición del

“Otro”. Y es la piedra angular, por que sin ella todas las tecnologías se

92


derrumban, por que solo la promoción de lo humano dentro de lo pedagógico,

este “reconocimiento en relevo” en que el organizador no impone sino que

permite y provoca el cambio, es capaz de convertir lo pedagógico en una

empresa con sentido en la historia del hombre.

El proyecto de emancipar tampoco es nada, si no nos interrogamos

concretamente sobre los medios que ofrecemos a los alumnos para que

consigan sus aprendizajes.

¿Qué es emancipar? ¿Cómo hacerlo para que en la apropiación misma de los

conocimientos, pueda decir “Yo”, construir su propia historia y crecer con

nosotros?

Establecer grupos de reflexión sobre las prácticas, cuando el “Otro” es

el objeto de la cuestión, dirigir la mirada hacia esas “pequeñas historias”,

esforzarse por contarlas sin complacencia ni lástima, por hablar y escribir de

“verdad”, sobre lo que sucede en el mismo acto de educar, el verdadero

postulado de la “educabilidad”.

Reflexione sobre el texto y comente la importancia de su contenido para

la construcción de la sociedad.

Trabajo Práctico

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Modelos de administración educativa en América Latina y el criterio de Calidad de Vida

Analizar los modelos de Administración Educativa que predominaron en diferentes momentos históricos de América Latina permite reconocer cuáles son las funciones que desde el punto de vista social se le asignan a la educación y cuál el rol reservado a los actores comprometidos en este proceso.

A partir de retomar el análisis realizado respecto a las teorías pedagógicas del Consenso, del Conflicto y de la Teoría Crítica de la Educación es posible rescatar los ejes conceptuales básicos, desde lo epistemológico y lo metodológico, para caracterizar los modelos de Administración Funcionalista e Interaccionista.

Ambos modelos constituyen propuestas distintas abordadas históricamente y desde la perspectiva de la “gestión educativa como proceso mediador”. La “mediación administrativa” en las escuelas y universidades permite evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educación, y valorar la aplicación de los conceptos de libertad, equidad, participación y democracia en la gestión educativa.

En el caso de la Administración Funcionalista, con raíces en las teorías positivistas y evolucionistas que han caracterizado históricamente el pensamiento científico de Occidente, podemos reconocer la transposición de Teorías de la Administración desde el ámbito de la economía a la educación. Es importante advertir un sesgo marcadamente economicista en las propuestas teóricas y en la práctica de la administración educativa, que no permite generar espacios críticos frente a las características estructurales y culturales de la sociedad.

En función del criterio que enfatiza el Paradigma Funcional de Administración Educativa, podemos reconocer diferentes orientaciones según

El estudio de las Corrientes Pedagógicas

Contemporáneas y sus fundamentos positivistas y

fenomenológicos abarcan los modelos de

administración educativa que se conformaron bajo

los postulados hegemónicos.

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se dé prioridad a lo institucional y lo normativo; se acentúe la dimensión individual, las necesidades y disposiciones personales o se proponga la mediación entre expectativas burocráticas y las motivaciones y necesidades personales.

Estas tres orientaciones, en función de las dimensiones que enfatizan, son designadas como Administración Burocrática, Idiosincrática y Administración Integradora.

Para reflexionar sobre la Tradición Funcionalista de Administración Educativa leeremos algunos párrafos de la siguiente bibliografía: Sander, Benno. Gestión Educativa en América Latina. Editorial Troquel. 1996.

TRADICIÓN FUNCIONALISTA DE ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

En la historia universal del pensamiento científico, la tradición funcionalista reúne las teorías positivistas y evolucionistas del consenso en las ciencias sociales y la pedagogía. En la gestión educativa, la tradición funcionalista se consolida históricamente las teorías clásicas y psicosociologicas de organización y administración, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio, la armonía, la integración, en una palabra del consenso derivado de principios generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de vida y de educación, según el cual los ciudadanos se preocupan con el orden estructural, el comportamiento funcional y la integración social.

…La bibliografía pedagógica de Occidente registra muchos modelos teóricos y estudios empíricos sobre la estructura y el funcionalismo de los sistemas educativos y las organizaciones sociales en general.

... La práctica administrativa permite enfatizar de manera diferente las tres dimensiones generando como resultado tres construcciones distintas de gestión educativa, con sus respectivas tipos de mediación y sus correspondientes criterios predominantes de desempeño administrativo: (1) administración burocrática, en la que la mediación es normativa, pues enfatiza la dimensión institucional del comportamiento organizacional; (2) administración idiosincrática, en la que la mediación es personalista, pues enfatiza la dimensión individual, y (3) administración integradora, en la que la mediación es ambivalente, ya que enfatiza simultáneamente o alternativamente la dimensión institucional y/o la dimensión individual. A la luz del trabajo de Getzels y sus asociados e intérpretes, se presenta a continuación un análisis sobre la naturaleza de las tres construcciones funcionalistas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes.

ADMINISTRACIÓN BUROCRATICA De conformidad con esa orientación, la organización educativa está concebida

estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales. Las funciones o papeles se definen en términos de las expectativas o conceptos previos que las personas que se

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encuentran dentro de la organización educativa o fuera de ella esperan de quienes las desempeñan.

La eficacia se convierte así en el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración burocrática. Como criterio de desempeño administrativo, la preocupación central de la eficacia es el logro de los objetivos institucionales. Si el sistema educativo adopta la gestión burocrática como su estilo administrativo, la eficacia institucional tendrá precedencia sobre la eficiencia individual y, en consecuencia, la eficiencia de los participantes sólo será fomentada en función del logro eficaz de los objetivos establecidos.

ADMINSTRACIÓN IDIOSINCRÁTICA Aplicada a la gestión educativa, la construcción idiosincrasia (o idiosincrástica,

relativo a idiosincracía. Del griego idiós, propio,especial, individual y synkrasis, temperamento, índole) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensión individual del sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia la satisfacción de las necesidades y disposiciones personales de sus participantes. Con esa orientación, la organización educativa se concibe como un sistema parcialmente abierto, preocupado con el desarrollo de un clima organizacional que fácilmente el crecimiento subjetivo e intersubjetivo.. En otras palabras, la preocupación de la administración idiosincrática se reduce a los individuos, cada uno con una personalidad única, definida por un conjunto de necesidades y disposiciones personales.

…La eficacia bien a ser entonces el criterio de desempeño administrativo predominante de la administración idiosincrática. Como criterio de desempeño administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfacción individual, teniendo como valor supremos la productividad humana.

ADMINISTRACIÓN INTEGRADORA Como construcción heurística y praxiologica de gestión, la administración

integradora se ocupa de la interacción entre la institución y el individuo, entre papel y personalidad, entre expectativas burocráticas y aspiraciones idiosincráticas. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza interdisciplinaria, la institución educativa está concebida como un sistema abierto, lo cual le permite superar tanto al reduccionismo sociológico de la administración burocrática como el reduccionismo psicológico de la administración idiosincrática.

…La efectividad para a ser entonces el criterio de desempeño predominante de la administración integradora. Como criterio de desempeño administrativa, la efectividad se relaciona pragmáticamente con el grado de congruencia entre las expectativas institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un conjunto de situaciones dada.

• Prepare un cuadro comparativo de las tres orientaciones que presenta el Modelo de Administración Funcionalista.

• Analice las limitaciones que Benno Sander señala respecto de este modelo, en vinculación con el concepto de calidad de vida.

Analice la actual etapa de nuestro sistema educativo y su proximidad o distancia con respecto a las orientaciones del Modelo Funcionalista.

TRABAJO PRÁCTICO

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El análisis del Modelo Funcionalista en vinculación con las teorías pedagógicas del Consenso nos permite reconocer que tanto en las propuestas como en la práctica educativa se ponía el énfasis en la dimensión económica de la educación, empobreciendo la comprensión de la multiplicidad e interrelación de aspectos que configuran la realidad educativa y que demandan un tratamiento holístico.

Frente a los fuertes límites que se le atribuyen al Modelo Funcionalista surge como una propuesta superadora el Modelo Interaccionista de Administración que se basa en las teorías críticas y libertarias enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la fenomenología, la teoría crítica y el enfoque de la acción humana.

Aunque es preciso reconocer que desde los fundamentos sociológicos y filosóficos que sustentan este Modelo, no se elaboró una propuesta concreta para incidir en el ámbito de la organización y administración educativa pues su preocupación se centraba en la refutación del modelo positivista, sin embargo se elaboraron nuevas explicaciones acerca de los fenómenos organizacionales y administrativos en educación.

El modelo Interaccionista pone el énfasis en la dimensión política de la educación y rescata en su análisis, para caracterizar el sistema educativo en el contexto de la sociedad contemporánea, componentes tales como poder, ideología, cambio y conflicto.

Si bien una nota común a las diferentes orientaciones que presenta la Tradición Interaccionista en educación es su coincidencia respecto del cuestionamiento de los fundamentos funcionalistas y positivista de la administración tradicional, las notas distintivas están dadas por los distintos fundamentos de los que partía en sus elaboraciones.

Así podemos reconocer al interior del Modelo Interaccionista, la Administración Estructuralista que se fundamenta en la epistemología materialista del Marxismo, enfatiza la vinculación entre estructura, cultura y

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educación destacando la dimensión objetiva y racional.

En oposición a este enfoque, la Administración Interpretativa, basada en la fenomenología, se preocupa por aspectos tales como el significado y las interpretaciones que pueden producir los mismos actores del sistema educativo y destaca la subjetividad, la intencionalidad y la acción humana.

Dentro de la Tradición Interpretativa como un enfoque superador de la Administración Estructuralista y la Interpretativa, se plantea la Administración Dialógica, a partir de aportes teóricos diversos: epistemología antropológica del marxismo, existencialismo, teoría crítica y la fenomenología.

Esta orientación que se plantea como una alternativa frente al determinismo económico y antropológico de la Administración Estructuralista y Funcionalista, respectivamente se preocupa por cuestiones como el poder, el cambio, las desigualdades sociales y la emancipación humana..

Fundamenta su perspectiva dialógica en el reconocimiento de las contradicciones como base para la propuesta de una metodología dialéctica y plantea el criterio de totalidad para superar las contradicciones.

Resulta fundamental reconocer en la construcción de este enfoque la convergencia de diferentes perspectivas teóricas y las contribuciones de pensadores europeos y latinoamericanos como Gramsci, Habermas, Freire y Saviani.

En el intento de superar las limitaciones tanto de la Tradición Funcionalista como de la Interpretativa, en la década de los Ochenta se profundizan perspectivas conceptuales, críticas y prácticas participativas en el ámbito de la gestión educativa.

En los noventa enfrentamos el desafío de construir un nuevo paradigma que desde lo teórico asuma el compromiso de superar las ya conocidas limitaciones en la interpretación de la realidad organizativa, y en la práctica constituya una propuesta acorde con los principios de libertad y equidad.

Para reflexionar sobre la Tradición Interaccionista de Administración Educativa consultemos parte del siguiente texto: Sander, Benno. Gestión Educativa en América Latina. Editorial Troquel. 1996.

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TRADICIÓN INTERACCIONISTA DE ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

En la historia del pensamiento científica, la tradición interaccionista reúne las teorías críticas y libertarias del conflicto en las ciencias sociales y la pedagogía. Las primeras formulaciones de perspectiva alternativas de organización y gestión educativa protagonizadas por teóricos críticos de la tradición del conflicto en las ciencias sociales están ligadas al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y funcionalistas de la administración tradicional. En realidad, los teóricos críticos conciben la administración interaccionista del conflicto como antítesis de la administración funcionalista del consenso, argumentando que las perspectivas tradicionales de gestión no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y adecuadas acerca de los fenómenos del poder, la ideología, el cambio y las contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad contemporánea. Vinculado con estos elementos está un concepto político de sociedad y de calidad de vida y de educación que implica una preocupación fundamental con la emancipación humana y la transformación social.

En ese contexto, es posible enunciar tres construcciones distintas de administración interaccionista, con sus respectivas tipos de mediación, basadas en tres orientaciones epistemológicas distintas: (1) administración estructuralista, en la que la mediación es determinada, pues enfatiza la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional; (2) administración interpretativa, en la que la mediación es reflexiva, ya que enfatiza la dimensión individual o subjetiva; y (3) administración dialógica en la que la mediación es dialéctica porque enfatiza la totalidad y la contradicción multidimensional. En términos prácticos, cada una de las tres construcciones interaccionistas implica una postura correspondiente acerca de la escuela y la condición humana en la sociedad.

ADMINISTRACIÓN ESTRUCTURALISTA Como construcción heurística y psicológica de gestión, la administración

estructuralista es una derivación conceptual de la epistemología del marxismo y de otras interpretaciones deterministas. Aplicada a la educación, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo, la sociedad presentadas por los pensadores institucionales de los años sesenta y setenta, como Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Estable Bowles.

En el plano objetivosubjetivo del análisis organizacional, la administración estructuralista enfatiza la objetividad como criterio guía para evaluar los fenómenos organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de desempeño administrativo, la objetividad se refiere a los aspectos estructurales y materiales del sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la acción y la interacción humanas. Esto quiere decir que si un sistema educativo adopta la gestión estructuralista como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendrá precedencia sobre subjetividad individual.

ADMINISTRACION INTERPRETATIVA Como construcción heurística y praxiológica de gestión, la administración

Interpretativa es una derivación conceptual de la interpretación antropológica del marxismo y de la epistemología humanista del existencialismo, la fenomenología y el anarquismo. Aplicada a la educación, la administración interpretativa (del latín interpretare, enjuiciar la intención o explicar el sentido) se ocupa de la conciencia individual, el significado subjetivo y la acción humana, enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educación y la sociedad en oposición al determinismo económico.

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…Los esfuerzos iníciales para la conceptualización de una teoría humanista e interpretativa de administración de la educación se basan en la intersección de contribuciones del existencialismo, el anarquismo y el método fenomenológico. En esa perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Greenfield,'" que acentúa el valor de la intencionalidad humana en la interpretación de los fenómenos sociales y educativos y en la selección de opciones para la acción concreta de los administradores de la educación. De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creación intencional del ser humano. En ese contexto, la gestión educativa desempeña una mediación reflexiva entre la intención y la acción, la teoría y la experiencia, entre la educación y la sociedad y entre el individuo y su medio social. En el plano objetivo subjetivo del análisis organizacional, la administración interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio guía para el estudio y la práctica de la administración. Como criterio de desempeño administrativo, la subjetividad mide el grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestión educativa, más preocupada por la existencia humana y la libertad que por las estructuras institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema educativo adopta la gestión interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene precedencia sobre la objetividad institucional.

ADMINISTRACIÓN DIALÓGICA Como construcción heurística y praxiológica de gestión, la administración

dialógica es una elaboración conceptual basada en la interpretación de los contenidos y contradicciones que caracterizan la existencia humana, la sociedad y el funcionamiento de las organizaciones modernas. En la concepción de la perspectiva dialógica (o dialogal, del griego dialogihos, relativo a diálogo, discusión, conversación), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos conceptuales y analíticos tomados de varias fuentes, que van del marxismo al funcionalismo, pasando por la teoría crítica, el existencialismo y la fenomenología. Habermas y Gramsci en Europa y Freiré y Saviani en América Latina encabezan las doctrinas contemporáneas que sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual.

Aplicada a la educación, la administración dialógica es una perspectiva analítica y praxiológica que enfatiza los principios de totalidad, contradicción, praxis y transformación del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de la tradición del conflicto en la sociología y la educación, la administración dialógica es una construcción alternativa tanto para la administración estructuralista como para la administración interpretativa, que trata de superar, respectivamente y el determinismo económico y el determinismo antropológico que le son inherentes.

En el plano objetivosubjetivo del análisis organizacional la administración dialógica explora la contradicción entre objetividad y subjetividad, como dos procesos particulares con miras a superarlos a la luz del concepto de totalidad como proceso global. La totalidad o síntesis se convierte, entonces en el criterio predominante de desempeño administrativo de la perspectiva dialógica. Como criterio de desempeño administrativo, la totalidad se ocupa de la unidad dialéctica entre las estructuras institucionales objetivas y las acciones individuales subjetivas'. La adopción de la totalidad cómo criterio de desempeño y el reduccionismo subjetivista de la administración interpretativa y él reduccionismo objetivista de la administración estructuralista. En suma, si un sistema educativo adopta la gestión dialógica como su estilo administrativo, el criterio de totalidad tendrá precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el de objetividad.

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Las seis construcciones de gestión educativa son elaboraciones heurísticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. A pesar de esta salvedad, pueden reconocerse dos tradiciones teóricas opuestas, cada una con tres orientaciones, que tienen su fundamento en conceptos distintos del ser humano, en distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas.

Además, es posible, luego de un estudio comparativo distinguir semejanzas y diferencias entre las distintas construcciones y un movimiento de síntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemológicas.

En la tradición Funcionalista, este movimiento de superación se manifiesta en la integración entre lo Burocrático y lo Idiosincrático y en la tradición Interaccionista el camino de la superación es el de la contradicción dialógica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo.

Es oportuno recalcar la vinculación de estas construcciones de gestión educativa con las fuerzas políticas progresistas en la educación y la sociedad: por un lado el liberalismo social cuyos temas principales son la problemática social y el papel de la equidad y por otro lado el socialismo democrático comprometido con la redefinición del papel de la libertad y la naturaleza de la civilización humana que sustenta la construcción social.

Si bien el devenir de las seis orientaciones de los Modelos de Administración Educativa representa instancias de esfuerzo para producir mejoras en el campo de la gestión educativa, aún es posible una nueva propuesta a la luz de las demandas actuales del contexto. Esta nueva propuesta está asociada al concepto de Calidad de Vida y utiliza como estrategia metodológica la potencialidad reflexiva del pensamiento crítico, se trata del Modelo de administración Multidimensional.

Elabore un cuadro comparativo de las orientaciones que presenta el

Modelo Interaccionista de Administración Educativa y busque

ejemplos

TRABAJO PRÁCTICO

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La introducción precedente manifiesta la complejidad de la trama de la administración educativa y su impacto en los fenómenos que ocurren en el interior del sistema educativo y por ende permite fundamentar aspectos organizacionales de la práctica pedagógica.

El Paradigma Multidimensional de Educación

La conceptualización del paradigma multidimensional de administra ción de la educación parte de cuatro presupuestos básicos. Primero, la educación y Ia administración son concebidas como realidades globales, que, para efectos analíticos, pueden ser constituidas por múltiples dimensiones dialécticamente articuladas entre sí. Segundo, en el sistema educativo existen preocupaciones sustantivas o ideológicas, de naturaleza cultural y política y preocupaciones instrumentales o técnicas, de carácter pedagógico y económico. Tercero, en el sistema educativo existen preocupaciones internas de carácter antropológico y .pedagógico, y preocupaciones externas relacionadas con la economía y la sociedad más amplia. Cuarto, el ser humano, como sujeto individual y social históricamente responsable por la construcción de la sociedad y sus organizaciones en u n conjunto de oportunidades históricas, constituye la razón de ser de la existencia del sistema educativo. Es esta visión antropósociopolítica la que define la naturaleza y la utilización del paradigma multidimensional de administración de. la educación cómo instrumento, heurístico y praxiológico. Estos conceptos/gráficamente resumidos en la Figura 2.1, se traducen en un es quema multicéntrico en el que dos dimensiones sustantivas y dos instru mentales se articulan dialécticamente con dos dimensiones intrínsecas y dos extrínsecas.

El paradigma multidimensional de administración educativa es una construcción que se sustenta y a la vez proyecta, contenidos sustantivos y valores éticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad, que por su parte conforman la matriz para la participación ciudadana.

Ampliaremos nuestro conocimiento sobre esta alternativa de administración educativa valiosa para America Latina con parte del texto de Sander, Benno. Gestión Educativa en América Latina..Editorial Troquel. 1996.

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Figura 2.1 Paradigma Multidimensional de Administración de la Educación

Dimensiones analíticas

Dimensiones sustantivas

Dimensiones instrumentales

Dimensiones intrínsecas

Dimensión Cultural (Criterio de relevancia)

Dimensión pedagógica (Criterio de eficacia)

Dimensiones extrínsecas

Dimensión política (Criterio de efectividad)

Dimensión económica (Criterio de eficiencia.

La concepción del paradigma multidimensional de administración de la educación parte dé una definición comprensiva y totalizadora de la gestión educativa según la cual las dimensiones extrínsecas están subsumidas por las respectivas dimensiones intrínsecas; y las dimensiones instrumentales, por las dimensiones sustantivas. Estas últimas están directamente relacionadas, en el nivel intrínseco, con los valores y las aspiraciones funda, mentales del ser humano históricamente insertado en su entorno cultural y, en el nivel extrínseco, con la consecución de los fines y objetivos políticos de la sociedad. Esa orientación epistemológica no se coaduna con las posturas individualistas y funcionalistas desprovistas de compromiso social en la sociedad y la educación. En la perspectiva del paradigma multidimensional, la libertad de elección y acción por parte del ser humano implica corresponsabilidad y adhesión social en la educación y en la sociedad. Sin embargo, de la misma forma que no tiene acogida! un sistema conductista y funcionalista de gestión educativa basado en el utilitarismo y la competitividad funcional desprovista de transacciones interpersonales sustantivas, el paradigma multidimensional de administración de la educación tampoco se coaduna con soluciones políticas y educativas inspiradas en el estatismo que inhibe la libertad de opción y acción humana y dificulta la creación de espacios diversificados para posibilitarla plena realización del ser humano como sujeto individual y social. En los términos, del paradigma multidimensional, la administración de la educación se orienta por contenidos sustantivos y valores éticos construidos colectivamente, como la libertad y la equidad que por su parte otorgan la moldura organizacional para la participación ciudadana en la promoción de una forma cualitativa de vida humana en la escuela y en la sociedad.

La concepción y utilización del paradigma multidimensional de admi nistración de la educación requieren una amplia contribución interdiscipli naria. En verdad, cada una de las categorías analíticas del paradigma multidimensional es objeto de estudio de disciplinas específicas. De cualquier manera, la primera precaución es no perder la visión de totalidad de los fe nómenos educativos, desvinculando planos o dimensiones de la realidad global como si fuesen pasibles de existencia autónoma. Sin embargo, la visión

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de totalidad de los fenómenos educativos no se confunde con la de unidimensionalidad. Por el contrario, el concepto de totalidad está estrecha mente asociado al de multidimensionalidad, en función de la multiplicidad de percepciones e interpretaciones de los fenómenos educativos, lo cual implica una amplia perspectiva interdisciplinaria capaz de explicarlos en términos globales

A continuación, le proponemos una instancia de reflexión grupal, para que, con el aporte de los colegas, reconozcan en las actividades cotidianas de las escuelas y las universidades así como en los organismos directivos de la Administración educativa, hechos, situaciones, acciones que permitan identificar las construcciones de gestión enunciadas.

Se les solicita además, la valoración de tales hechos, a la luz de la lectura reflexiva sobre la necesidad de una nueva propuesta de modelo de administración educativa.

Argumente sobre:

• el señalamiento crítico que, de manera común, se puede plantear

tanto a la Tradición Funcionalista como a la Interaccionista.

• la vinculación: participación democracia calidad de vida

administración de la educación.

• la expresa mención del autor, sobre la necesidad de un nuevo

paradigma de administración educativa en Latinoamérica.

TRABAJO PRÁCTICO

A partir del análisis que realizó respecto de las diferentes orientaciones en Administración Educativa, consulten información acerca de cuál es la propuesta de la actual transformación educativa en relación con la organización y gestión institucional y elaboren un informe de no más de una carilla.

TRABAJO PRÁCTICO

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La diversidad de las orientaciones de administración de la educación que, según hemos expresado conviven y muchas veces se superponen en la práctica, sugiere una realidad educativa compleja que demanda siempre nuevas soluciones organizacionales y administrativas, en el contexto de un orden económico y político nacional e internacional en rápida transformación.

En el caso particular de Latinoamérica, recién se están dando los primeros pasos al respecto, y esto representa un signo positivo, pues aunque aún es lento el proceso, se ha iniciado el camino de la construcción de propuestas autóctonas, que en la medida en que se generan en la región se convierten en significativos.

Benno Sander, constituye un ejemplo al respecto.

Este investigador y docente contemporáneo, propone un Paradigma Multidimensional de Administración de la Educación en el que integra los criterios de eficacia, eficiencia, efectividad y relevancia planteados en un interjuego de categorías de análisis definidas como dimensiones intrínsecas y extrínsecas y sustantivas e instrumentales.

Aclara el autor que el paradigma multidimensional es sólo una enunciación inicial que exige la construcción y reconstrucción de los educadores, actuando e interactuando en y sobre un conjunto de circunstancias y oportunidades históricas.

Recuerde siempre, que Ud. también es protagonista de la administración educativa del País.

• En función de los aprendizajes logrados al comienzo del Apartado II reconozca cuáles de estos criterios predominaron en las Pedagogías del Consenso y del Conflicto.

• A partir de los aportes del paradigma multidimensional elabore un informe en el que se analice las diferentes dimensiones del proceso de administración educativa en vinculación, especialmente con el Nivel del Sistema Educativo en el que trabaja.

TRABAJO PRÁCTICO

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Calidad y democracia en la educación

El concepto de calidad tiene su origen en el campo empresarial. Lejos de ser unívoco y estricto exige aceptar la multidimensionalidad y complejidad de la definición e interpretación del mismo tanto a nivel general como aplicado a la educación.

Mínimamente puede entenderse de dos maneras: una como la búsqueda de criterios que permitan “medir” la calidad del producto o del proceso resultante de las acciones educativas.

Otra, se determina por el juego entre necesidades básicas y demandas sociales derivadas del contexto vigente. Así en la actualidad, en algunos ámbitos, se califica de educación de calidad aquella que ofrecen instituciones totalmente tecnificadas o informatizadas.

En todos los casos, incluida la calidad de la educación, implica significar el término en función de la particularidad de los contextos y situaciones.

En general el término calidad se asocia con mejora. Y está implícitamente impregnado de valores que nos llevan a significar lo que es de calidad o cuando adolece de ella, en nuestro caso, la educación, en un determinado tiempo y espacio.

Esta afirmación refuerza la idea que la calidad es un término relativo, que puede presentar distintas connotaciones según el devenir histórico, político, cultural desde el cuál se considere. Desde este punto de vista podemos hablar de calidad de la educación de acuerdo a la hegemonía de los paradigmas pedagógicos del Consenso y del Conflicto y entonces el sentido de calidad se construye con los postulados de cada paradigma en su período de apogeo.

En la actualidad, el término calidad se vincula con democracia. Democracia hace alusión tanto a una actitud de vida como a una forma de organización política, cuyas premisas fundamentales son: la libertad, la equidad.

Y si una educación de calidad es aquella que produce transformaciones en las personas mediante el desarrollo y/o la adquisición de nuevas competencias inteligentes quedando en mejores condiciones para resolver

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problemas, entonces puede deducirse que la concepción de democracia, como forma de vida, es producto de sujetos formados en una educación de calidad.

Por lo tanto la educación tiene un compromiso ineludible con la práctica de la democracia, en la medida que las personas “formadas en un ámbito democrático” crean el imaginario social hacia el cuál tienden.

Calidad y democracia se presentan como alternativas educativas para el logro de la calidad de vida.

Por eso, pensar en la calidad de vida humana que hoy tenemos, nos conduce a una revisión de la calidad de la educación.

Le sugerimos la lectura de La Ley de Educación Nacional Nº 26.206. El apartado correspondiente a la “Calidad de la Educación”.

TITULO VI LA CALIDAD DE LA EDUCACION

CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 84. — El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural. ARTICULO 85. — Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos correspondientes, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación: a) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria. b) Establecerá mecanismos de renovación periódica total o parcial de dichos contenidos curriculares comunes. Para esta tarea contará con la contribución del Consejo de Actualización Curricular previsto en el artículo 119 inciso c) de esta ley. c) Asegurará el mejoramiento de la formación inicial y continua de los/as docentes corno factor clave de la calidad de la educación, conforme a lo establecido en los artículos 71 a 78 de la presente ley. d) Implementará una política de evaluación concebida como

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instrumento de mejora de la calidad de la educación, conforme a lo establecido en los artículos 94 a 97 de la presente ley. e) Estimulará procesos de innovación y experimentación educativa. f) Dotará a todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una educación de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos científicos y tecnológicos, de educación física y deportiva, bibliotecas y otros materiales pedagógicos, priorizando aquéllas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales más desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artículos 79 a 83 de la presente ley. ARTICULO 86. — Las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires establecerán contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverán la definición de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley.

CAPITULO II DISPOSICIONES ESPECÍFICAS

ARTICULO 87. — La enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de nivel primario y secundario del país. Las estrategias y los plazos de implementación de esta disposición serán fijados por resoluciones del Consejo Federal de Educación. ARTICULO 88. — El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento. ARTICULO 89. — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, dispondrá las medidas necesarias para proveer la educación ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la diversidad biológica; que propendan a la preservación de los recursos naturales y a su utilización sostenible y que mejoren la calidad de vida de la población. A tal efecto se definirán en dicho ámbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinación que establece el artículo 15 de la Ley Nº 25.675, las políticas y estrategias destinadas a incluir la educación ambiental en los contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritario, así como a capacitar a los/as docentes en esta temática. ARTICULO 90. — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología promoverá, a través del Consejo Federal de Educación, la incorporación de los principios y valores del cooperativismo y del mutualismo en los procesos de enseñanzaaprendizaje y la capacitación docente correspondiente, en concordancia con los principios y valores establecidos en la Ley Nº 16.583 y sus reglamentaciones. Asimismo, se promoverá el cooperativismo y el mutualismo escolar. ARTICULO 91. — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fortalecerá las bibliotecas escolares existentes y asegurará su creación y adecuado funcionamiento en aquellos establecimientos que carezcan de las mismas. Asimismo, implementará planes

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y programas permanentes de promoción del libro y la lectura. ARTICULO 92. — Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional. c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley Nº 25.633. d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley Nº 26.061. e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley. f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las Leyes Nº 24.632 y Nº 26.171. ARTICULO 93. — Las autoridades educativas jurisdiccionales organizarán o facilitarán el diseño de programas para la identificación, evaluación temprana, seguimiento y orientación de los/as alumnos/ as con capacidades o talentos especiales y la flexibilización o ampliación del proceso de escolarización.

CAPITULO III INFORMACION Y EVALUACION DEL SISTEMA EDUCATIVO

ARTICULO 94. — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología tendrá la responsabilidad principal en el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, la justicia social en la asignación de recursos, la transparencia y la participación social. ARTICULO 95. — Son objeto de información y evaluación las principales variables de funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repetición, deserción, egreso, promoción, sobreedad, origen socioeconómico, inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos, la formación y las prácticas de docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios métodos de evaluación. ARTICULO 96. — La política de información y evaluación se concertará en el ámbito del Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones participarán en el desarrollo e implementación del sistema de evaluación e información periódica del sistema educativo, verificando la concordancia con las necesidades de su propia comunidad en la búsqueda de la igualdad educativa y la mejora de la calidad. Asimismo, apoyará y facilitará la autoevaluación de las unidades educativas con la participación de los/ as docentes y otros/as integrantes de la

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comunidad educativa. ARTICULO 97. — El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las jurisdicciones educativas harán públicos los datos e indicadores que contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestión de la educación y la investigación educativa. La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia. ARTICULO 98. — Créase el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, como órgano de asesoramiento especializado, que estará integrado por miembros de la comunidad académica y científica de reconocida trayectoria en la materia, representantes de dicho Ministerio, del Consejo Federal de Educación, del Congreso Nacional, de las organizaciones del trabajo y la producción, y de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional. Tendrá por funciones: a) Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del Sistema Educativo Nacional. b) Participar en el seguimiento de los procesos de evaluación del Sistema Educativo Nacional, y emitir opinión técnica al respecto. c) Elevar al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología propuestas y estudios destinados a mejorar la calidad de la educación nacional y la equidad en la asignación de recursos. d) Participar en la difusión y utilización de la información generada por dichos procesos. e) Asesorar al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología con respecto a la participación en operativos internacionales de evaluación. ARTICULO 99. — El Poder Ejecutivo nacional, a propuesta del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, elevará anualmente un informe al Honorable Congreso de la Nación dando cuenta de la información relevada y de los resultados de las evaluaciones realizadas conforme a las variables estipuladas en el artículo 95 de la presente, y de las acciones desarrolladas y políticas a ejecutar para alcanzar los objetivos postulados en esta ley.

El análisis de la Ley de Educación Nacional puede completarse con el análisis de los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente, INFD y aprobados por el Consejo Federal de Educación, Res. CFE Nº 24 / 07. En el caso de la Sede Santiago, se podría incluir la Ley de Educación Provincial (Ministerio de Educación de Santiago del Estero): El derecho a una educación de calidad para todos los santiagueños.

Trabajo Práctico

110


ü El Ministro de Educación de la Nación, Juan Carlos Tedesco, afirmó

que aspirar a “una escuela de calidad para todos no debe ser una

utopía”, al inaugurar el curso para rectores, Consudec, 2.009:

ü Las escuelas, “son el centro de las estrategias para la construcción de

una sociedad más justa; donde todos estén incluidos y cada uno es

respetado en su diversidad”

ü “Aprender a vivir juntos se ha convertido en uno de los grandes pilares

de la educación en el Siglo XXI, donde es necesario multiplicar y

promover actividades que fomenten el encuentro con el otro, con el que

piensa diferente”.

ü Sostuvo que muchos especialistas opinan que calidad y equidad son

conceptos antagónicos, pero una escuela de excelencia para todos no

debe ser un objetivo utópico. No se trata solo de diseñar un proyecto

pedagógico, sino de construir un proyecto de sociedad.

ü “La obligatoriedad de la enseñanza secundaria, dijo, implica una

obligación del Estado de garantizar infraestructura, equipamiento y

condiciones laborales dignas para los docentes, pero sobre todo el deber

de garantizar condiciones de vida dignas para que las familias no

tengan que sacar a sus chicos de las escuelas y mandarlos a trabajar”.

ü “Es momento de que cada uno de los actores educativos asuma su

responsabilidad en los resultados de los procesos de aprendizaje: los

docentes, los alumnos, los padres.

El análisis semántico de los discursos actuales puede aportar datos interesantes para comprender el sentido del término “calidad de la educación” Transcribimos algunas expresiones significativas:

111


El currículo está compuesto por una serie de elementos

interrelacionados e interdependientes. Las competencias básicas son núcleos

de referencia global. No eliminan ni excluyen parcialmente otros elementos. La

planificación sistemática nos lleva a tomar en consideración algo que antes

pertenecía a la aplicación y la voluntad de algunos profesores e instituciones

escolares, pero ello no significa descartar u olvidar los otros elementos.

En un mundo en el que los procesos de globalización afectan a la

cultura, a la economía y al trabajo, se hacen necesarios algunos ejes o puntos

de referencia comunes desde el punto de vista educativo.

La identificación de competencias básicas o claves como núcleos de

referencia para distintos marcos y contextos, constituye un reto para los

organismos e instituciones que trazan directrices en políticas educativas. Las

competencias esenciales, claves que se van negociando y definiendo en

distintos marcos (Espacios de Educación Superior, Unión Europea, OCDE

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, entre otros) son

el exponente y resultado del tipo de propósitos y acuerdos educativos que hoy

resultan imprescindibles.

Zabala y Arnau (2.007) en Cómo aprender y enseñar competencias.

Barcelona. Graó, aportan una perspectiva respecto a la delimitación del

concepto: “La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier

persona para dar respuestas a los problemas que enfrentará a lo largo de su

vida. Supondrá una intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida

mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera

interrelacionada componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales”.

Consideraremos un tema de

actualidad docente, como son las

competencias en relación con la

calidad educativa:

112


Tobón y otros (2.006) en Competencias básicas y nivel superior. Bogotá.

Magisterio. Sostienen que las competencias son procesos complejos de

desempeño, con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la

responsabilidad.

Pérez Gómez (2.007) Las competencias básicas y el currículo. Gobierno

de Cantabria. Consejería de Educación, subraya un matiz destacable:

identifica las competencias como capacidades para afrontar demandas

externas y desarrollar actividades o proyectos de manera satisfactoria en

contextos complejos e implica dimensiones cognitivas, habilidades prácticas,

actitudes, valores y emociones.

Las competencias identificadas como básicas son las siguientes:

• Comunicación lingüística.

• Matemática.

• Conocimiento e interacción con el mundo físico.

• Tratamiento de la información y digital.

• Social y ciudadana.

• Cultura y artística.

• Aprender a aprender.

• Autonomía e iniciativa personal.

El Pacto Europeo para la Juventud en el año 2.005, destacó la

necesidad de favorecer el desarrollo de una base común de competencias. Se

identificaron ocho competencias claves para el aprendizaje permanente:

• Comunicación en lengua materna.

• Comunicación en lenguas extranjeras.

• Competencia matemática y competencias básicas en

ciencia y tecnología.

• Competencia digital.

• Aprender a aprender.

• Competencias interpersonales y cívicas.

• Espíritu emprendedor.

113


• Expresión cultural.

Finalmente al referirnos a las competencias básicas también queremos

subrayar su vinculación con el principio de equidad, destacado por Bolívar y

Moya (2.007) Las competencias básicas como poderes básicos de una nueva

ciudadanía. Madrid: Las competencias básicas suponen determinar los

aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado, pero

especialmente aquellos que están en riesgo de exclusión o vulnerabilidad

social.

La práctica docente desde la perspectiva crítica social

La tarea de enseñar en el ámbito escolar responde inevitablemente a ciertos condicionamientos de índole político, social, cultural, institucional, entre otros. Esta afirmación nos coloca de lleno en la problemática de los condicionantes de la tarea de enseñar y en la pregunta sobre la autonomía de la práctica docente.

José Tamarit en “Escuela Crítica y Formación Docente” (Editorial Miño y Dávila. 1997. Argentina), expresa al respecto:

“No cabe duda de que se viene utilizando abusivamente el concepto de autonomía, al extremo de haber pasado a ser una suerte de comodín que todo lo explica y resuelve, acompañado (y atemperado) por lo común con el adjetivo “relativa”. Es por eso que la metáfora de la “distancia” de las estructuras que propone Raymond Williams resulta muy oportuna para ayudarnos a precisar y quitar ambigüedad al concepto. En efecto, con referencia a las prácticas culturales en general, Williams destaca que el grado de autonomía de las mismas guarda relación con la “distancia” específica de la práctica particular con las estructuras (políticas y económicas). En consecuencia, la autonomía en cuestión ofrece un amplio espacio de variación......desde un caso al otro la

• A partir de la lectura y reflexión del tema abordado, elaboren un informe, acerca de la calidad de la enseñanza en el Nivel del Sistema Educativo en el que trabajan.

TRABAJO PRÁCTICO

114


calidad de la “autonomía” es en extremo diferenciada.

Asimismo y refiriéndonos siempre al orden más general de las prácticas culturales, cabe señalar que la “autonomía” guarda relación con la historia: las historias y tradiciones nacionales y locales y obviamente la “historia breve”, la coyuntura. Por ende, el grado de variación de la autonomía en uno y otro país (y aún en el interior de cada uno, entre sus jurisdicciones políticas) puede llegar a ser ciertamente significativa. De igual modo, los espacios público y privado presentan a veces importantes diferencias al respecto, sin que a priori podamos calificar a uno como más “permisivo” que el otro, puesto que la experiencia nos muestra que la permisividad o represión varía significativamente en ambos de acuerdo a la coyuntura y también en función de las tradiciones particulares. Aclaramos que llamamos privado a lo “económico”, las estructuras económicas y público a las estructuras políticas.

De todos modos, es preciso dejar en claro que las determinaciones y condicionamientos políticos y económicos rara vez se presentan en la realidad en forma “pura” y más allá de aquello de la determinación “en última instancia” de lo económico, expresión de la que se ha abusado tanto como de la anterior, de ordinario operan simultáneamente, es decir se refuerzan recíprocamente.

El tema abordado nos remite a la consideración del “rol docente” ya que todo docente durante su formación se fue preparando para el desempeño del rol dentro de la norma que permita y contribuya a mantener y desarrollar el normal funcionamiento de la sociedad. Desde esta perspectiva se puede inferir la relación entre la definición de los roles y el poder.

¿En que medida se habla de “autonomía del trabajo docente”

La posibilidad de no adoptar un conocimiento exclusivamente experiencial generado por la cotidianidad escolar que nos remite a la microrealidad, sino avanzar hacia la comprensión y explicación de esta realidad cotidiana desde una disposición permanente y continua de investigación que nos acerque a un diálogo entre la teoría y la práctica y desde aquí a una macrorealidad que le da sentido y fija límites a la práctica docente.

La práctica docente presenta características distintas según el nivel de que se trate, y es manifiesto un espacio escolar recortado por el currículo oficial, las normativas generales y las de carácter circunstancial destinado a materializar políticas específicas.

115


Una experiencia de reflexión acerca de la propia práctica educativa, desde una Teoría Educativa Crítica Social

En el Apartado I fue posible desentrañar las conexiones que se dan entre el modo de concebir el proceso de producción de conocimiento y las afirmaciones que postulan las diferentes Teorías de la Educación o Pedagogías.

Así desde los fundamentos Positivistas de las Pedagogías del Consenso es posible delimitar ciertas concepciones básicas sobre la práctica educativa que determinan una clase específica de educación.

Entre esas concepciones básicas, que sedimentan las estructuras de pensamiento del docente en su rol específico de enseñar, que constituyen sus esquemas teóricos desde los cuales organizan y desarrollan la práctica, podemos hacer alusión a un modo de entender el conocimiento, una manera de entender la tarea de enseñar, una manera de caracterizar las actividades de aprendizaje, y en consecuencia un modo de concebir la comunicación.

ICon la intención de recuperar los conocimientos cuya significación ya logramos, le proponemos intentar una conceptualización de esas nociones básicas y expresar cómo se entienden en el contexto de las Pedagogías del Consenso, las siguientes nociones:

¿Qué es el conocimiento? ¿Qué identifica la tarea de enseñar?

Le proponemos finalizar el Apartado II con la experiencia de auto evaluación individual y/o grupal que a continuación se presenta:

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¿Qué es el aprendizaje? ¿De qué modo se concreta la comunicación docentealumno? ¿Desde que criterios se evalúa la calidad educativa? ¿Cuál es el rol de la gestión educativa institucional?

IIPropongámonos analizar estas mismas cuestiones teóricas en el contexto de una Teoría Educativa Crítica Social?

¿Qué es el conocimiento? ¿Qué identifica la tarea de enseñar? ¿Qué es el aprendizaje? ¿De qué modo se concreta la comunicación docentealumno? ¿Desde que criterios se evalúa la calidad educativa? ¿Cuál es el rol de la gestión educativa institucional?

III Volvamos la mirada hacia nuestra propia práctica educativa, como docentes, tal como ella se da actualmente en el contexto de la Transformación Educativa propuesta por la Ley de Educación Nacional.

Le proponemos orientar esa reflexión en torno de las siguientes cuestiones:

¿A qué Modelo Pedagógico se aproxima más nuestra práctica educativa cotidiana?

¿Cómo caracterizaríamos nuestra tarea de enseñar, tal como la desarrollamos?

En nuestra propuesta curricular y en el modo en que desarrollamos la misma, qué concepto de conocimiento está presente?

¿Cuándo consideramos que nuestro alumno ha aprendido? ¿Cuáles son las exigencias que planteamos cuando evaluamos el aprendizaje?

¿Cómo caracterizaríamos la comunicación didáctica, tal como ella se produce en el acto de enseñar que se propone que el alumno aprenda?

¿Cuáles son las diferencias que Ud. percibe en su propia práctica educativa actual, en comparación con la práctica que desarrollaba antes de la propuesta de este proceso de Transformación Educativa?

¿Qué aportes específicos del Proceso de Capacitación Docente realizada, Ud. reconoce como esenciales en relación a permitirle asumir un nuevo rol como docente crítico de su propia práctica?

¿A partir de las características que presenta el rol del docente crítico de su propia práctica, que cambios que asumió en la práctica considera esenciales a ese nuevo rol?

¿Desde la perspectiva teórica que se reconoce en los fundamentos del

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Proceso de Transformación Educativa, cuál es el rol que debe cumplir el Director de Escuela y cómo caracterizaría el rol del Supervisor? ¿Cómo se percibe esto en la práctica?

¿Qué dificultades, impedimentos, carencias, (a nivel personal, institucional, de comunidad educativa) Ud. considera que retardan o impidieron que asuma la puesta en práctica de su rol docente desde la perspectiva de una práctica educativa crítica?

Le sugerimos realizar este trabajo de reflexión de manera individual o con otros docentes de su escuela o Nivel Inicial y/o con el Director de su Institución.

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Organización Conceptual del Eje Temático III

TEORÍA Y REALIDAD EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA

Relación estadosociedadeducación

Formación del

ciudadano

La educación como

factor de dominación

Modelo de Estado

Oligárquicoliberal

Formación de

Recursos Humanos

La educación como

inversión

Modelo de Estado

Benefactor

Formación del actor político y social

La educación reproductora del orden social

Crisis del Estado Benefactor

Formación del sujeto pedagógico

La educación ante un nuevo desafío

Modelo de Estado Postsocial

Formación de “ nuevos sujetos”

La educación generadora de un nuevo orden social

Una nueva regulación

del Estado Nación

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Apartado III

Eje temático: La Educación en relación con los diferentes contextos socio históricos y político culturales


Reconocer los enfoques que se priorizan en la relación estadosociedad

sistema educativo en la educación Latinoamericana y Argentina

Identificar los diferentes roles asignados a la educación en las distintas

etapas históricas de la Argentina.

Analizar las últimas transformaciones del Sistema Educativo Argentino

en relación con los fundamentos políticos y sociales.

Valorar los aportes del Sistema Educativo en las diferentes etapas socio

históricas de América Latina


1La Educación en relación con los diferentes contextos socio históricos y político culturales.

11Antecedentes políticoideológicos de los Procesos de Transformación Educativa en América Latina: relación estado sociedadeducación en la Argentina. 111La función política de la educación; 112La educación como factor de crecimiento económico; 113La educación y el estado possocial.

2 Hacia una nueva regulación del Estado Nación

3 Escuela y Ciudadanía.

4 Políticas Educativas y políticas de Estado: Ley de Educación Nacional.

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La realidad educativa en América Latina

Breves notas introductorias al inicio de nuestra reflexión.

En este proceso de aprendizaje en el cuál vamos profundizando la propuesta temática, se propone a fin de lograr una mejor comprensión de la realidad educativa actual, una revisión histórica con datos del contexto social, económico y político, que nos ofrece, una aproximación sólida y actualizada de los debates de dicha realidad educativa en contextos Latinoamericanos y Argentinos.

Iniciamos nuestro estudio con una serie de interrogantes.

¿Qué relación tiene la actividad agrícolaganadera con la propuesta de educación de la Argentina de 1810?

¿Si en vez de los españoles hubiesen sido los ingleses quienes conquistaban América, el destino de la educación Argentina hubiese sido el mismo?

¿Las guerras mundiales del 14 y 45 impactaron en la propuesta de educación Argentina?

¿El avance tecnológico cambio la conceptualización de la educación?

¿Las marcadas diferencias entre las clases sociales inciden en la educación?

¿Las formas de gobierno, democracia o autoritarismo, modifican el enfoque de educación de los pueblos?

¿Qué incidencia tiene el PBI (Producto Bruto Interno) en la calidad de la educación?

La respuesta a estas y a muchas otras preguntas, pone de manifiesto la estrecha relación entre variables provenientes del campo educativo, social, político y económico.

Para una mejorar comprensión, podemos remitirnos a la Argentina de 1810. Período en el cual , la preocupación prioritaria era la independencia de la dominación española, en tal sentido la lucha de los americanos por la libertad de su tierra hizo que la educación quedara en manos de los Jesuitas ( Orden de la religión Católica) quienes sentaron las bases de nuestra actual propuesta educativa.

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Educación y sociedad en América Latina: cambios conceptuales y políticos

Para considerar este tema nos remitiremos a lo que Pablo Latapí expresa, en una ponencia presentada en la Universidad de Salamanca, España (1996) sobre la conformación de los Sistemas Educativos Latinoamericanos.

“El estado actual de los sistemas educativos latinoamericanos es fruto de tres siglos de modelos coloniales que reglamentaban severamente las relaciones de dominación entre colonizadores, criollos, indígenas y esclavos negros y dejaron como saldo una sociedad dividida entre una minoría educada y una gran masa de iletrados. Esto explica que al sobrevenir la independencia a principios del siglo XIX en la mayor parte de los países, la educación universal surgiese como aspiración esencial en los diversos proyectos políticos que se disputaban el poder. Así comenzó un persistente empeño por crear sistemas educativos que estuviesen en correspondencia con las nuevas Instituciones republicanas sobre las cuales se fincaran sociedades modernas, igualitarias y liberales. Por diversos caminos y a través de repetidos intentos de modernización llegan al siglo XX los países de la región. La educación sigue, como sombra fiel, la evolución de los diversos proyectos políticos, liberales o conservadores, integradores o excluyentes, progresistas o tradicionales.

Hasta 1950, más de la mitad de la población adulta era analfabeta, la escuela primaria en el medio rural era sumamente rudimentaria y en las ciudades se atendía principalmente a las clases medias y acomodadas; en la educación media se advertía una clara división entre formas de educación manual orientada a los oficios y al comercio y una rama académica que preparaba para la universidad; la educación superior, finalmente concentrada en las profesiones liberales y algunas ingenierías, quedaba reservada a pequeñas minorías directivas.

Desde 1950 a 1990 sobrevienen en la región transformaciones estructurales muy profundas.

En lo demográfico, la población se duplica, se opera una intensa migración del campo a las ciudades.

En lo económico, se evoluciona de una economía agroexportadora y de producción industrial restringida a la creación de una industria importante.

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Con la urbanización acelerada se expande un sector terciario, en parte a base de actividades informales y en parte por el crecimiento de ocupaciones modernas de gestión y de servicios.

Los grupos sociales sufren grandes cambios.

La clase obrera se consolida y mejora su posición relativa. La clase alta constituida por descendientes de las antiguas oligarquías, grupo de empresarios modernos y hábiles políticos. En el extremo bajo, los campesinos o jornaleros siempre pobres y los indígenas que siguen siendo los espectadores pasivos y humillados de este proceso de modernización.

En todo este proceso de transformación social y económica la educación ha jugado un papel importante. La expansión del sistema educativo ha permitido a las nuevas generaciones abrirse hacia una socialización más amplia y diferenciada. La educación sirvió a la movilización social pero no redujo las disparidades, el sistema educativo se expandió en correspondencia con la demanda social; el exceso de oferta educativa respecto a la evolución más lenta del empleo condujo a una devaluación de la escolaridad en el mercado en el mercado del trabajo.

Los sistemas educativos, además, han contribuido a objetivos de control social, de regulación de la modernización, de justificación ideológica de los fracasos sociales, de gratificación y castigo político y aún de promotora de clientelismos electorales.

Posterior a la década del 7080, la educación es

analizada como la expresión del agotamiento de un

patrón de desarrollo y no como un fenómeno

coyuntural. Entonces, aparece una nueva

formulación del vínculo entre educación y sociedad.

Análisis Histórico Crítico de la relación estadoeducación y sociedad en la Argentina de fines de siglo

La actitud de reflexión permanente es lo que posibilita modificar el actuar, adecuándolo a la realidad que se nos presenta. Entre los temas pertinentes a esta actitud incluimos el análisis de la educación a la luz de los

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modelos políticos y su papel en la sociedad moderna.

Argentina comparte con los otros países que forman la región Latinoamericana, sus raíces coloniales, elementos étnicos dispares y desintegrados, conflictos culturales no resueltos y la lucha por mantener la independencia cultural y económica.

Desde el logro de la Independencia, la Argentina ha pasado por propuestas políticas diversas y encontradas que han generado distintos modos de concebir la educación. Una constante en su enfoque es la mirada puesta en “lo exterior”, a tal punto que el modelo adoptado en la actualidad es prejuzgado negativamente, por algunos docentes, por su similitud con el modelo de educación española.

Otra característica importante es el fuerte compromiso entre el proyecto educativo y la política que asume ribetes de partidismo y que compromete la continuidad de un proyecto educativo a nivel País.

Un punto a destacar es la sumisión del papel político a las variables económicas de orden internacional, lo que configura un panorama complejo y lleno de vicisitudes.

El tema de la globalización ha excedido el marco de las comunicaciones y ha impactado en el campo de la política, la economía y la cultura, produciendo líneas de acción orientadas al logro del tan ansiado calificativo de “país desarrollado” o del “tercer mundo”.

Este panorama actual puede ser comprendido cabalmente, si nos remontamos al análisis de nuestra historia, pues el hoy educativo no es más que el fruto del devenir de una compleja trama de vinculaciones culturales, políticas, económicas, sociales.

Para profundizar sobre el tema previamente

enunciado, le sugerimos la lectura que a

continuación se transcribe: Daniel, Filmus. Estado

social y educación en la Argentina de fin de siglo.

Editorial Troquel. 1995. Capítulo 2.

124


ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA DE FIN DE SIGLO

DANIEL FILMUS

CAPITULO 2: ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACION EN ARGENTINA: UNA

APROXIMACIÓN HISTORICA

Existe consenso acerca de que la crisis del “Estado keynesiano benefactor” exige repensar el modelo de articulación entre Estado y sociedad que surge a partir de la debacle económica mundial de 1929.Sin embargo, este consenso no se extiende a la interpretación de las causas de la crisis y a las propuestas acerca de una nueva forma de relación entre estos actores. Desde las concepciones que han tenido gran predicamento a partir de la década de los 80, el cuestionamiento principal hacia este tipo de Estado ha sido su preponderante intervención en todos los órdenes de la vida social y productiva. En particular se critica su papel en la conducción y gestión del modelo de desarrollo, su incursión en actividades empresariales y su función en la distribución del producto nacional a través de la implementación de políticas sociales y asistenciales. Desde estas mismas perspectivas se propone que el activo rol de Estado inhibió al mercado y a la sociedad civil de mayores posibilidades de participación en el espacio público.

Este debate ha alcanzado también al ámbito educativo. Muchos de quienes proponen el retiro de la arena social argumentando que el mercado es el mejor distribuidor de los recursos, influyen a la educación como un espacio que el Estado debe delegar en gran parte en el propio mercado y en la sociedad civil. En la mayor parte de los casos, estas concepciones postulan restringir la actividad educativa oficial a la prestación de la escolaridad básica.

En nuestra concepción, este enfoque plantea una visión parcial de la problemática. Percibe a las políticas sociales de distribución creadas por el estado benefactor con el objetivo de atender las necesidades de los grupos y sectores sociales en proceso de integración. Esta visión restringida impide analizar el conjunto de funciones que desempeño y aún hoy desempeña el sistema educativo en las sociedades modernas. Concebir la educación únicamente como política social no permite, por ejemplo, valorar el rol de la escuela respecto de la construcción de la nacionalidad, de la ciudadanía y del crecimiento económico. Roles en torno a los cuales también es necesario plantear un nuevo modelo de articulación entre Estado y sociedad.

Como veremos más adelante, las perspectivas que propone el monopolio estatal en el diseño, conducción y gestión de las instituciones educativas y se oponen a cualquier estrategia que implique ampliar la capacidad de participación y decisión de la sociedad y de los actores del proceso educativo, también brindan una visión restringida de la problemática. Visión que no da cuenta de las transformaciones sociales ocurridas en los últimos años.

En este marco, es necesario destacar que muchas de las funciones que cumple la educación en la sociedad moderna surgieron con anterioridad al Estado benefactor, con el propio origen del Estado liberal. En América Latina,

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cada uno de los modelos de Estado en distintos periodos históricos ha adjudicado funciones diferentes al sistema educativo. En torno a ellas han concebido sus estrategias de articulación con la sociedad. Muchas de estas funciones todavía hoy se han cumplido sólo en forma parcial. Es por ello que redefinir las relaciones entre Estado y sociedad en materia educativa requiere del análisis tanto de las funciones prometidas y aún no cumplidas por la educación como de las nuevas exigencias que demandan las actuales transformaciones.

En este marco, el objetivo del presente capitulo es analizar brevemente cuál es el papel que han ido desempeñando los sistemas educativos en nuestro país en el último siglo. A partir de allí se describirán algunos de los principales cambios y tendencias que permiten redefinir el actual rol de la educación. De esta forma, se reunirán de los elementos necesarios para las reflexiones que realizaremos en los capítulos finales acerca de las funciones actuales del sistema educativo y del tipo de articulación que Estado y sociedad deberían generar en materia educativa con el objetivo de potenciar sus funciones integradoras y democratizadoras.

2.1. ORIGENES DE LA INTERVENCIÓN DEL ESTADO EN LA EDUCACIÓN

Distintos autores han señalado que el activo rol que el Estado ha ejercido históricamente en torno a la Educación en distintos países latinoamericanos, y en particular en Argentina a partir del siglo XIX, correspondió a la matriz de pensamiento que se comenzó a implementar a partir de la Revolución Francesa. El surgimiento y posterior consolidación del EstadoNación liberal estuvo íntimamente vinculado a la posibilidad de desarrollar sistemas educativos nacionales (Green A. 1990).

¿Cómo es posible que una revolución que tuvo como objetivo limitar el poder del Estado, restringiendo sus funciones a garantizar los derechos naturales del hombre a partir de abstenerse de participar en la vida social y económica, haya prescrito una intervención tan fuerte de Estado en la Educación?

Siguiendo a Puellez Bennez(1993) se puede afirmar que la educación fue concebida más como un servicio público y como una necesidad del Estado, que como un derecho individual. Por un lado, porque la educación no se encontraba entre los derechos que los individuos sentían más conculcados en el marco de la opresión del Estado absoluto (libertad de conciencia, de expresión, habeascorpus, etc.); por otro, porque el Estado debió hacerse a cargo a partir de la nacionalización de los bienes eclesiásticos en 1789 de muchas de las funciones educativas que hasta el momento desempeñaba la Iglesia e inculcar por este medio los valores liberales y democráticos. De esta manera comenzaron a implementar las ideas que los filósofos de la ilustración francesa, como Diderot y Rousseau, venían proponiendo desde mediados del siglo XVIII.

Como veremos más adelante, el principal mérito del Estado benefactor en esta temática fue el de haber transformado la educación en un derecho

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social y por lo tanto haber generado las condiciones para que efectivamente se universalizara.

Fueron muchos los debates de la primera época acerca de qué tipo de educación debía llevar adelante el Estado: educación estamental, como planteó la ilustración o “instrucción al alcance de todos los ciudadanos”, como colocaron los jacobinos en la Declaración de Derechos del hombre y del Ciudadano de 1793. Educación como un instrumento de control social, o como un elemento para promover la emancipación y el cambio social. Educación monopolizada por el Estado, o libertad de enseñanza, etc..etc. Ninguna de estas polémicas cuestionó fuertemente el papel principal del Estado en materia educativa.

A medida que se fueron conformando como Estado nacionales, las sociedades europeas generaron sistemas educativos que se constituyeron en uno de los principales factores de integración política, de identidad nacional, de cohesión social, de transformación de los valores de las clases dirigentes y de selección y legitimación de las élites dominantes (Hobsbawn E. 1977). El modelo educativo del Antiguo Régimen, que suponía instituciones educativas desarticuladas y superpuestas, en su mayoría en manos de autoridades eclesiásticas y locales, fue dejando lugar a la construcción de un verdadero sistema. Sistema que, en la concepción de M.Archer (1979), corresponde a “un conjunto de instituciones diferenciadas, de ámbito nacional, destinadas a la educación formal, cuyo control e inspección corresponden al Estado y cuyos elementos y proceso están relacionados entre sí”. Fueron las autoridades de los estados liberales, quienes crecientemente financiaron y ejercieron la conducción de este sistema.

2.2. ESTADO, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN ARGENTINA

La finalización de la gesta emancipadora en América Latina no tuvo como correlato inmediato la constitución de Estados Nacionales. La eclosión de intereses y poderes sectoriales y locales producto de las fuerzas centrifugas desarrolladas a parir de la independencia, impidió que el incipiente sentimiento de nacionalidad fraguará en condiciones estables de integración nacional (Oslak O.1982).El componente idealista de la nacionalidad debió combinarse con la subordinación militar de los poderes locales y con la creación de espacios de intereses económicos comunes con el objetivo de integrarse al sistema económico mundial. Sólo en este momento estuvieron dadas las condiciones para que comenzara a generarse efectivamente el proceso de construcción del EstadoNación.

El proceso de “estatidad” en nuestros países tuvo características marcadamente diferenciadas a las europeas pues se desarrolló en contextos sensiblemente distintos. El marco jurídicolegal, por ejemplo, cumplió un papel diferente. Como lo señala Zanotti (1984), en el caso europeo las constituciones se convierten en el “punto de partida de toda evolución”. En nuestro caso, la Constitución “es un programa por realizar, una ambición por cumplir”. Es por ello que no puede señalarse una necesaria confluencia entre el momento de aprobación del texto constitucional y la formación del Estado Nacional. Esta formación estuvo vinculada a la paulatina adquisición, por

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parte del Estado en consolidación, de un conjunto de capacidades entre las que cabe señalar; capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad, de diferenciar su control y de internalizar una identidad colectiva (Oszlak.O.1978).

Pero probablemente la característica más distintiva del proceso latinoamericano con referencia al europeo estuvo vinculada a las condiciones los actores sociales. En primer lugar, la sociedad civil aún no había adquirido el carácter de “sociedad nacional” con anterioridad al surgimiento del Estado. Es por ello que Oszlack señala que fue un proceso de “mutuas determinaciones entre ambas esferas”. En segundo lugar, porque la debilidad de actores económicos y sociales modernizadores obligaron al Estado de gestación a tener un peso más significativo que en Europa. Sí, como analizamos con anterioridad, la marcada intervención del estado liberal europeo en la educación fue un hecho excepcional frente al reclamo de no injerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latinoamericano el protagonismo del Estado en muchos órdenes de la vida social fue sus característica distintiva.

Distintos autores (Zermeño S. 1983); Barrigngton Moore 1982) han señalado que en los países de desarrollo capitalista tardío el estado ha debido desempeñar desde sus orígenes, junto a la unidad territorial administrativa, funciones económicas, de estructuración social y política, de cohesión social, etc. En el caso de los países latinoamericanos; esta tendencia estatista y centralista estaría profundizada por la tradición organizativa y cultural heredada de la etapa colonial (Véliz C.1982). La convergencia de la propuesta liberal y la tradición borbónico previa, formó una cultura institucional fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo del Estado central.

En síntesis, como señala Daniel García Delgado (1994): “El Estado determinó fuertemente a la sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un orden represivo, pero en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los países centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonomía y una dinámica menos dependiente del sector público, aquí, aun en épocas dominadas por las perspectivas liberales, no se liberó de una fuerte determinación. Esta característica le dio una particular vinculación que estuvo más cerca de la intervención y de la “fusión” que de una clara separación entre Estado y Sociedad”.

Con esta impronta surgió el Estado en la región. Y esta fue una de las principales características distintivas de la relación entre Estado, sociedad y educación a lo largo del siglo. En cada periodo histórico esta relación se articuló en torno a modelos educativos dirigidos a atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su cargo la conducción del aparato estatal. Estos modelos también condicionaron fuertemente y las características de la participación de la sociedad en el proceso educativo. Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del Estado Benefactor y la génesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a las cuales Estado y sociedad articularon en materia educativa.

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2.2.1. LA FUNCION POLITICA DE LA EDUCACIÓN: EL ESTADO OLIGARQUICOLIBERAL.

“A diferencia del Estado liberalnacional europeo, el Estado en América Latina se consolidó como Estado oligárquico, es decir, una organización donde salió sólo tuvo posibilidad de participar el sector dirigente de la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin contradicciones internas, pero si a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una alianza entre los producciones de bienes para el mercado internacional, exportadores e importadores y financistas (Kaplan M. 1969). Esta alianza no mostró características similares para el conjunto de los países de la región. El tipo de desarrollo económico y la vinculación que se estableció con los países centrales determinó en parte el carácter modernizador o no que adoptaron los sectores dirigentes.

Aquellos países que tuvieron poco que ofrecer a la demanda internacional y aquellos que se incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismo de explotación en la hacienda o de constituir en su interior economías de enclave, tendientes a replegar su forma de organización política, económica y social hacia el pasado. En estos países la educación no resultó necesaria para la producción y tampoco como mecanismo de legitimación política.

Argentina, en cambio, integro el grupo de países que ha sido denominado como de “modernización temprana”(Germani,G.1987 y Zermeño S. 1983). Fueron los países menos marcados por la etapa colonial, más influidos por una larga y heterogénea inmigración europea y que presentaron aptitudes ecológicas para producir bienes altamente demandados por las economías centrales. En estos fue necesario integrar a importantes sectores sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo de mano de obra a partir de la inmigración (Rama G. 1986).El modelo también favorece el crecimiento paulatino de los sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos permitieron atenuar la histórica dualización de las sociedades tradicionales.

En estos países el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigió una presencia más importante del Estado como agente integrador y hegemónico. Ello no implica una apertura del Estado a la incorporación de nuevos sectores sociales en la conducción del poder público. El modelo de participación política continuo siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio Botana (1985) como “el orden conservador”, se trató de un modelo basado en el concepto alberdiano de amplia libertades civiles y restringidas libertades políticas.

Un modelo fuertemente excluyente en lo económico y lo político, que no brindó el acceso masivo a la propiedad, a la participación política o a la movilidad social ascendente, encontró en la educación el mecanismo más idóneo para integrar y modernizar las sociedades. En este marco, el sistema educativo se constituyó con características fuertemente “estatistas y centralizadoras” (Tedesco J.C.1986).Ello significa que fue el Estado Nacional quien asumió la tarea educadora por gestión propio o a través del control de

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las instituciones de tipo privado. Cabe destacar que a diferencia del centralismo francés, en este caso se trató de un centralismo no igualitario ya que en su dinámica concreta fortaleció al Estado en la búsqueda de una homogeneidad formal que no se correspondió con una realidad social marcadamente desigual y heterogénea.

En este marco, es posible afirmar que para nuestro país la función encomendado al sistema educativo en sus orígenes estuvo más vinculada con la esfera de lo político, que son lo económico. La educación jugó un papel preponderante en torno a la integración social, la consolidación de la identidad nacional, la generación de consensos y la construcción del propio Estado.

Sin embargo, el hecho de que la función principal de la educación no haya estado dirigida linealmente hacia lo económico no significa que la escuela no desempeñara ningún papel en ese sentido. Es verdad que la relación con la estructura económica no estuvo dada por la capacitación de trabajadores con calificaciones demandados por el modelo. Ello se debió a que tanto la explotación extensiva de los campos, como la incipiente industria no requerirán de mano de obra con una calificación técnica específica. Por otra parte la eventual demanda de trabajadores más capacitados estuvo satisfecho por obreros provenientes de Europa, por lo general formados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisión del valor ético y económico del trabajo, como la capacitación de la mano de obra no fueron preocupaciones de los sectores dirigentes. De esta manera se explica por qué no fueron incluidos en el curriculum oficial (Puigros A.1990).

Pero si, en cambio, la relación de la educación con la economía estuvo vinculada en un doble sentido a) En primer lugar, la estructura escolar permitió generar un sistema de estratificación social acorde con los intereses de los sectores dirigentes. Una base cada vez más numerosa a la que se le distribuyeron los elementos mínimos como para establecer un núcleo homogeneizado de contenidos culturales compartidos. Un sistema de enseñanza media más restringido que, aunque no mostraba funciones muy definidos cumplía dos importantes tareas. Por un lado, dotaba de personal idóneo a la administración pública y al sector de transportes y servicios, y por el otro seleccionaba a la elite que, a través del acceso a la cúspide del sistema, se encontraba en condiciones de incorporarse al sector de dirección de la sociedad y del aparato estatal (Cassasus J.1989).

b) En segundo lugar, la vinculación con la economía se estableció a partir del papel ideológico del sistema educativo. Una estructura y un currículum excesivamente centralizados y elaborados desde el puerto, contribuyó a que el proyecto económico argroexportador de la generación de los 80 adquiriese rápida hegemonía en todo el territorio nacional.

Al margen de las funciones manifiestas y latentes que desde los sectores dirigentes se proponían para el sistema educativo, desde la perspectiva de la sociedad la demanda de educación fue creciente. Los sectores medios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar sus posibilidades de participación. La falta de educación era presentada como indicador de baja capacidad para el protagonismo político y como legitimadora de la exclusión de la sociedad nacional. Al mismo tiempo significaba la

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imposibilidad de acceso a bienes culturales frecuentemente extranjeros de los que podían participar los sectores tradicionales.

Si bien el acceso al sistema educativo no les permitió a los sectores medios una movilidad social automática si les posibilitó con mejores elementos para potenciar su demanda por una integración social y política plena. Demanda que, como en los casos de la universalización del costo y de la Reforma Universitaria, logró importantes conquistas en las primeras décadas del siglo XX.

En el caso del movimiento obrero, sus primeras posiciones frente al sistema educativo público no fueron similares a las de los sectores medios. En primer lugar, porque sus posibilidades de acceso a la educación, como en el caso de los sectores rurales, habían sido muy escasas. En segundo lugar, porque sobre fines del siglo XIX y principios del XX, predominar en el seno del movimiento trabajador las concepciones anarquistas. Es corriente descalificar todo tipo de educación desarrollada desde el Estado con el argumento de que sólo servían para transmitir “ideología burguesa”. Desde estas perspectivas se acusaba a la educación oficial de esconder las leyes que rigen la evolución de la naturaleza y la sociedad y por lo tanto, de ser un instrumento de dominación de los pueblos. Es así como desde un importante número de sindicatos obreros se propuso el desarrollo de una educación alternativa que fuese implementada por las propias organizaciones de trabajadores a través de la creación de “Escuelas Libres” o “Escuelas Racionalistas”. En este sentido se expidió, por ejemplo, el 3er Congreso de la Federación Obrera Argentina” (FOA) realizado en 1903 cuando aprobó que: “….es urgente la necesidad de fundar escuelas libres, donde excluyendo toda educación sectaria se exponga al niño al mayor número de conocimientos, evitando así su deformación cerebral y preparando criterios amplios, capaces de comentar; comparar más tarde todo género de doctrinas”.

Fueron los sindicatos socialistas quienes incluyeron por primera vez en el 1er Congreso General de Trabajadores (UGT), una demanda concreta referida al sistema educativo oficial: “Siendo una verdad establecida que hay un 59% de analfabetos en la población general de la República, es desear que en 1904 se reduzcan en el presupuesto nacional las sumas destinadas a los gastos militares y se aumenten en la misma proporción las sumas destinadas a la educación común. (Barranco D. 1986 y Filmus D. 1992).

Junto con una pequeña proporción de escuelas sindicales, la mayor parte de las experiencias educativas no oficiales correspondieron a las comunidades extranjeras y a la Iglesia Católica. Con el inicio del siglo XX estas iniciativas fueron perdiendo peso relativo frente a la expansión del sistema educativo oficial y quedando cada vez más bajo el control del Estado que se constituyó en la principal y casi excluyente agencia educativa (Tedesco J.C 1986).

En síntesis, la etapa de génesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradicción entre los ideales del liberalismo en sus manifestaciones locales, cuyos principios educativos estuvieron planteados en parte en la Constitución Nacional y en la Ley 1420, y un modelo político, económico y social que, a pesar de mostrarse modernizador en un conjunto de aspectos, no

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logró incorporar a grandes sectores de la población.

Una de las principales consecuencias de esta contradicción se manifestó en el papel que comenzaron a desempeñar los sectores medios. La apertura de oportunidades educativas que una importante porción de estos sectores accediera a la escolaridad media y superior. Estos grupos fueron los que posteriormente encabezaron los reclamos por producir un proceso democratizador similar en la estructura de poder político.

La segunda consecuencia fue que, a pesar de los importantes esfuerzos realizados para alcanzar la mencionada ampliación de oportunidades educativas, por ejemplo a través de la alfabetización para inmigrantes y la apertura de escuelas rurales, la misma no alcanzó para que los sectores más postergados de la población pudieran acceder y permanecer en el sistema. Los datos permiten constatar esta realidad. Por un lado, el aumento de la matrícula de la escolaridad básica fue notable: el 20% de los niños en edad escolar estaban incorporados a la escuela primaria en 1869; este porcentaje creció al 31% en 1895 y al 48% en 1914. Por otro, el crecimiento educativo del país estuvo fuertemente limitado por los altos niveles de desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas dependientes del Consejo Nacional de Educación para la cohorte 1893/1898 asciende al 97%(Tedesco J.C.1986).

El acceso de radicalismo al gobierno en 1916 encuentra a más de la mitad de los niños escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo, también encuentra profundas desigualdades educativas entre las diferentes regiones del país. En la Capital Federal estudian siete de cada diez niños; sólo dos o tres de cada diez lo hacen en provincias como Chaco, Formosa, Neuquén o la Pampa. Los límites del modelo también marcan las dificultades del Estado para asegurar las funciones definidas en este periodo para el sistema educativo. Algunas de estas funciones serán cumplidas con éxito por Estado Benefactor, otras se mantienen aún hoy como deudas pendientes con un importante sector de nuestra población.

2.2.2. EDUCAR PARA EL CRECIMIENTO ECONÓMICO: EL ESTADO BENEFACTOR.

El acceso del radicalismo al gobierno no significó un cambio en el eje en torno al cual se organizó el sistema educativo. Como ocurrió con respecto al modelo económico, los sectores que disputaron y, a través del voto universal, obtuvieron la conducción del Gobierno: no lograron articular un sentido alternativo al desarrollo educativo. Su propuesta se centró en cuestionar los aspectos elitistas y restrictivos del modelo y en reclamar una mayor participación.

Distintos autores (Weimberg G 1984; Rama G. 1987) señalan que hizo falta la modificación de los requerimientos educativos del aparato productivo para que se transformaran también las funciones principales del sistema educativo. La necesidad de cambiar los patrones del crecimiento económico surge principalmente a partir de las nuevas coyunturas que se producen en el mercado internacional. Incipientemente en el transcurso de la Primera Guerra Mundial y con más fuerza a partir de la crisis del ‘ 30 y de la Segunda Guerra Mundial, la caída de las exportaciones de materias primas y de las

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importaciones manufactureras obligaron a desarrollar una industrialización sustitutiva. La ausencia de sectores en la sociedad civil con la capacidad económica y la decisión política para encabezar este proceso de industrialización obligó al propio estado a tomar la iniciativa y a conducir el nuevo momento.

Sin embargo, los nuevos actores que surgieron al calor del modelo sustitutivo serán los encargados de cuestionar la legitimidad de Estado que condujo un proceso de acumulación que no estuvo acompañado por políticas resistributivas ni mecanismos democratizadores del poder político (Murmis M. y Potantiero J.C 1987). De esta manera es posible proponer que al contrario de lo que ocurrió en Europa, el keynesianismo entendido como la intervención activa del estado en la Economía surgió en Argentina en la década de los ’30, con anterioridad al Estado de bienestar que se va a desarrollar con toda su potencialidad recién a partir de la llegada del peronismo al gobierno.

De esta manera, los intentos de restauración oligárquica (Graciaren J. 1984) ocurridos en la década, los’30 mostraron la incapacidad de los sectores tradicionales para restablecer la hegemonía de un sistema basado en la exclusión de las nuevas mayorías que emergieron junto con la industrialización (Roquie A. 1982).

El nuevo tipo de Estado fue denominado de distintas maneras en América Latina, según sus características predominantes y también según la perspectiva teoricapolitica desde la cual se lo analizó: Estado populista, Estado nacionalpopular, Estado de compromiso, Estado social, etc. Sin embargo, todas las visiones coinciden en algunos rasgos comunes. En lo económico profundizó el abandono de ¡la idea del capitalismo del “laissezfaire” y en el marco de las concepciones keynesianas ya señaladas, enfatizó su carácter marcadamente intervencionista. Sin cuestionar un orden económico basado en el mercado, intentó regularlo a partir de una planificación destinada a mejorar la racionalidad económica y de un poderoso desarrollo del sector público en áreas estratégicas de la producción y los servicios.

En lo político intentó expresar la alianza de los sectores favorecidos con el proceso de industrialización y el crecimiento del mercado interno. El carácter “movimientista” de las fuerzas políticas hegemónicas permitió que estas alianzas llegasen al poder, incorporando a la conducción del país a sectores históricamente marginados. El apoyo plesbicitiario, la apelación constante a la movilización popular y el liderazgo carismático fueron algunos de los mecanismos que legitimaron permanentemente la coalición gobernante (García Delgado D. 1994).

En lo social, el estado reconvierte en forma total su función. Dejó de ser el protector de los derechos individuales para transformarse en garante de los derechos sociales. Como tal, ejerció una influencia decisiva en el proceso de redistribución de los recursos a favor de los sectores trabajadores. Al mismo tiempo desarrolló una intensa actividad en torno a responder a las apremiantes necesidades sociales (salud, vivienda, educación, etc.) de los grupos y sectores sociales más necesitados. No se trató sólo de una integración ciudadana a través del voto, sino de una integración social más plena a partir del creciente acceso a los bienes que la sociedad producta.

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En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo que se refiere a la función conferida a la educación. La primera de ella es que en el Estado oligárquicoliberal la intervención oficial en materia educativa constituyó una excepción respecto de su abstracción a participar en otras políticas sociales. En el caso del Estado benefactor, significó una de las estrategias que formó parte de una política social más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participación social. Ello habría permitido una mayor efectividad en la tarea integradora del sistema educativo. Las tasas de crecimiento de la matrícula educativa asó lo demuestran.

Pero la diferencia que más nos interesa destacar es que en este contexto la educación fue incorporada no sólo como un derecho de los ciudadanos, sino también como estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer las demandas de la surgiente industria. La “formación del ciudadano” fue remplazada paulatinamente por la de “formación para el trabajo” que posteriormente a partir de las teorías del capital humano, se convertiría en “formación de recursos humanos”. Los nuevos roles ocupacionales exigían una alfabetización básica que el sistema educativo debía brindar. También comenzaron a requerir ciertos niveles técnicoprofesionales y conocimientos de oficios y especialidades que no podían ser aprendidos sólo en el lugar de trabajo y que los nuevos trabajadores a diferencia de los inmigrantes no poseían. Pero por sobre todas las cosas exigían una disciplina laboral que únicamente el sistema educativo podía brindar masivamente a millones de trabajadores rurales que provenían del interior del país. Esto sectores pasarían a constituir la principal fuerza laboral de las nuevas fábricas y talleres.

Para contribuir a estos objetivos se creó en 1944 la Comisión Nacional de Aprendizaje y orientación profesional que desarrolló una importante variedad de modalidades de capacitación básica y profesional para jóvenes y trabajadores: Escuelas de Tiempo Parcial, Escuelafábrica, Escuelas de Aprendizaje, Escuelas de Capacitación Obrera, Cursos Complementarios, Escuelas de Capacitación Profesional para Mujeres, Misioneros Monotecnicas, etc. (Winar D. 1979). Por su parte, el primer Quinquenal (19471951) también introdujo reformas en el sistema educativo y en particular en la educación técnica, con el objetivo de redefinir la relación pedagógica entre educación y trabajo y dotar al alumno de una orientación y formación profesionales más definidas. Una parte importante de estos cambios se encuentra reflejada en el texto de la Constitución aprobada en 1949 (Bernetti J. y Puiggrós 1993). En esta misma dirección fue creada en 1952 la Universidad Obrera Nacional y se promovió el aporte educativo a la investigación científicotecnológica, que en muchos casos estuvo íntimamente con la actividad productiva.

Todas estas reformas acompañaron un proceso que a nivel mundial se desarrolló en el periodo posterior a la Segunda Guerra Mundial. Sobre todo fines de la década de los ’40 comenzó a generarse una visión “económica centrista” del papel de la educación. De la mano de las teorías de capital humano (Shuhtz T. 1986), la educación dejó de ser vista como un gasto social para transformarse en una inversión que tenía como principal objetivo alcanzar una renta individual y social. Los factores considerados tradicionales por la economía clásica (materias primas, capital, trabajo y tecnología) y ano alcanzaba para explicar el crecimiento de los países. A partir de la teoría de

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“efecto residual” la capacidad de generar “capital humano” altamente certificado pasó a ser una de las más importantes ventajas comparativas en la carrera hacía el crecimiento (carnoy M. 1967).

A partir del derrocamiento del Gral. Perón, esta concepción se profundiza con el surgimiento del modelo de estado desarrollista. Este modelo es genéricamente definido como un subtipo de Estado benefactor que, ante una realidad que no parecía hacer posible la idea de crecer y distribuir al mismo tiempo, centró su acción en la promoción y conducción del desarrollo económico. La etapa distributiva debía ser una consecuencia posterior al periodo de crecimiento y acumulación. El Estado desarrollista, ante la declinación de la tendencia del crecimiento económico, enfatizó su papel en esta dirección, afirmándose en las concepciones de la CEPAL y munido del auxilio instrumental de numerosas técnicas planificadoras. Según esta perspectiva la recuperación del crecimiento será el motor que permitiría consolidar la democracia política, la justicia social y la modernización de la sociedad (Graciarena J. 1984).

De esta manera las convenciones economicistas de la educación como inversión fueron fuertemente hegemónicas hasta mediados de la década de los ’70 avanzada la crisis del Estado desarrollista. Sin embargo, en el periodo posterior al derrocamiento del presidente Arturo Frondizi, se generaron sensibles modificaciones respecto de la etapa anterior. El cambio en los sectores integrantes de la alianza gobernante implicó el creciente abandono de la perspectiva de la educación como un derecho social que el Estado debía garantizar para toda la población. La nueva alianza integrada a los productores de bienes exportables primarios y a grupos tecnocrático, concibió que la participación de los sectores populares en el estado de las décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulación propuesto. La restricción de la participación política a través de la democracia condicionada o de los gobiernos militares fue el signo principal del periodo.

Esta nueva situación puso en evidencia la contradicción existente entre el sentido modernizante que se quería imponer al crecimiento económico y el sentido elitista que adoptó el Estado desarrollista frente a las demandas de participación social y política plena de grandes sectores de la población.

En el ámbito educativo esta contradicción se manifestó entre otros aspectos, en la formulación de discursos modernizantes y tecnocráticos en torno a la universalización y el papel de la educación en el crecimiento y políticas a través de las cuales el Estado comenzó a desentenderse crecientemente de la distribución social de conocimiento a través de la escuela. Cabe destacar que, en breve periodo en que el radicalismo accedió al gobierno a través del presidente A.Illia se intentaron estas tendencias, pero el escaso tiempo del que dispuso impidió reformas en ese sentido.

Los efectos más sentidos de la contradicción antes señalada se manifestaron en el comienzo del deterioro de la calidad educativa brindada por el sistema. Mientras la demanda por educación siguió creciendo y se amplió la matrícula escolar en todos los niveles, los recursos destinados a las políticas educativas no se incrementaron en la misma proporción. Ello implicó un paulatino deterioro de las condiciones materiales de enseñanza que tuvieron

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en el salario docente la principal variable de ajuste.

Por otra parte, los sofisticados mecanismos de planificación educativa puestos en práctica con el objetivo de focalizar el aporte de la educación hacia las demandas previamente definidas por las estrategias de crecimiento, contrastaban con una realidad donde los sectores económicos y sociales mostraban sus propias lógicas de comportamiento.

Cabe destacar que en los periodos en los cuales los gobiernos militares adoptaron el modelo definido por Guillermo O’Donell (1985) como estado Burocrático Autoritario, la combinación entre un discurso modernizante en lo económico y la aplicación de las teorías de la Seguridad Nacional en lo político también impacto en el deterioro de la calidad educativa. La intervención de las Universidades ocurrida en 1966, la discriminación ideológica y política en los contenidos curriculares y en la selección de maestros y profesores y el éxodo masivo de docentes e investigadores al exterior, son ejemplos de la mencionada contradicción.

Por último, así como el Estado oligárquicoliberal, habiendo centrado su accionar en el papel político de la educación, también había concebido funciones económicas para el sistema educativo, el Estado benefactor atribuía la primacía al rol económico de la educación aunque no impidió que la misma desempeñara una importante función política. Poco estudiada por los historiadores de la educación, esta función se manifestó principalmente en dos sentidos.

En primer lugar, la escuela junto con el movimiento político y los sindicatos fue una de las instituciones que permitió que en el gran movimiento poblacional de urbanización ocurrido en este periodo no alcanzara la conflictividad que adquirió en otros países de la región. La escuela se convirtió en uno de los principales instrumentos de socialización en las normas, valores y estándares de comportamientos urbanos para los millones de trabajadores desde el medio rural.

Mucho se ha escrito acerca del peligro de “anomia”, (en el sentido dado este término por Durkheim) que produce el tránsito de una sociedad tradicional, a una sociedad urbana y moderna. La institución educativa cumplió con el requisito que Durkheim, siguiendo en este sentido a Comte, preveía para atender los peligros de anomia en las sociedades de alto grado de complejidad: la articulación entre sus funciones homogeneizadoras y diferenciadoras. Mientras que a través de su función homogeneizadora la escuela brindó su porte a la incorporación de toda la población a las pautas, valores y normas de un orden social emergente, mediante su efecto diferenciador se ocupó de dotar a los individuos de las condiciones exigidas para ocupar el lugar específico que la sociedad le brindaba. El efecto legitimador que cumplió la educación a partir del cumplimiento de estas funciones permitió minimizar en parte las consecuencias de los conflictos sociales que se produjeron por las profundas transformaciones ocurridas en la sociedad argentina de aquella época.

La segunda de las funciones políticas que es necesario enunciar brevemente, está vinculada a la distribución de ideologías que explícita o

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implícitamente se efectuó a través del sistema educativo. Esta función fue claramente manifiesta en los contenidos ideológicospartidarios que contuvieron tanto el diseño curricular como los textos escolares de la época peronista. Pero también es importante señalar que el conjunto de los gobiernos de este periodo utilizó al sistema educativo para distribuir sus concepciones políticas. Las transformaciones curriculares realizadas con posterioridad a la Revolución Libertadora, aunque menos explícitamente, también son un ejemplo de papel ideológico que se esperaba desempeñara la escuela. Este papel no estuvo confiado únicamente a los contenidos. La modificación de las prácticas escolares también fue implementada con el mismo objetivo. La acentuación del carácter burocrático, jerarquizador y disciplinador de las normas que rigieron la actividad educativa en el período 1966/73 por ejemplo, permite observar el rol encomendado a la escuela en torno de la construcción de un orden autoritario.

Precisamente, la ruptura del modelo autoritario ocurrido en 1973 y la recuperación de la democracia coincidirán con el inicio de la declinación del tipo de estado benefactor. El estado burocrático autoritario se había concebido a sí mismo como un instrumento técnicoracional frente a los que consideraban como los principales obstáculos para el crecimiento y la modernización del país: la movilización política y social de las masas excluidas de la participación y la lentitud e ineficiencia de las democracias liberales. La paradoja principal es que, a pesar de haber obtenido indicadores positivos en lo que respecta al crecimiento industrial, los factores desencadenantes de su crisis fueron precisamente las movilizaciones sociales y el reclamo de la restauración de una democracia no proscriptiva que permitiera el retorno del general Perón al gobierno (O’Donell G. 1986).

El periodo de expansión del modelo de Estado benefactor concluiría sin que las promesas realizadas en torno a las funciones del sistema educativo se cumplieran totalmente. La escolaridad se expandió en forma notable, sin embargo en 1970 cerca del 13% de los niños en edad escolar se encontraban fuera de la escuela primaria y el 20% de los jóvenes de 15 a 19 años no había culminado el nivel. Sólo el 12,7% de los argentinos mayores de 20 años había obtenido el título secundario y la tasa de escolarización del nivel medio era cercana al 36%.

El rendimiento del sistema también mostraba grandes déficits. La tasa de retención en la escuela primaria de cohorte 1964/70 alcanzaba apenas el 44,5. En las escuelas rurales esta tasa descendía al 26,6%. Sólo el 26% de los niños que ingresaban a la escuela primaria egresaban en el lapso teóricamente esperado. En la escuela media la mitad de los alumnos abandonaba antes de terminar y sólo el 37% de los estudiantes egresaba en el tiempo normal.

Las desigualdades regionales continuaban siendo muy notorias. Cerca del 20% de la población era analfabeta en provincias como Corrientes, Chaco, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero. Sólo 1 de cada 3 habitantes mayores de 14 años había terminado la escuela primaria en Corrientes, Chaco, Entre Ríos, Formosa, Jujuy y Santiago del Estero (Braslavky C. y Krawkzyk 1988).

Por último, cabe destacar que las promesas propias del siglo XIX respectivamente de la función de la escuela en torno a la formación ciudadana

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y la educación para la democracia se encontraban en cuestión en los finales de la década de los ’60. La escasa vigencia de las instituciones republicanas y de los derechos civiles y el uso de la violencia como mecanismo para dirimir los conflictos políticos estaban indicando una socialización ciudadana en pautas de comportamiento social profundamente autoritarias e intolerantes.

En este mismo sentido Peter Waldman(1982) señala que la violencia política era sólo uno de los síntomas de anomía social que se manifestaban en la sociedad argentina de inicios de los ’70. El autor sostiene que un conjunto de indicadores mostraban preocupante falta de cohesión social. La evolución de la criminalidad violenta, el aumento de los conflictos familiares y la disminución del número de personas son disposición a ejercer una profesión con finalidades religiosas (seminaristas y sacerdotes), corroboran para Waldman una creciente tendencia a la anomía producto de las transformaciones socioeconómicas y políticas de la época. Profundas transformaciones a las que el papel integrador de la escuela no habría alcanzado a procesar de manera armónica.

2.2.3. CRISIS DEL ESTADO BENEFACTOR Y RECUPERACIÓN DE LO POLITICO COMO FUNCIÓN PRINCIPAL DE LA EDUCACIÓN

A mediados de la década de los ’70, el modelo de estado benefactor a nivel internacional comenzó a mostrar signos de agotamiento (Pedro E. 1993). La imposibilidad de sostener políticas redistribuidas en el marco de profundas crisis fiscales agravadas por la brusca subida de los precios del petróleo, provocó un nuevo fenómeno. Por primera vez desde la aplicación de las políticas Keynesianas en 1930, no era posible salir de la crisis a partir de una intervención del Estado.

Cabe señalar que en nuestro país la declinación del Estado benefactor encontró su momento más crítico a partir del año 1975. En el período 1960/75 el PBI argentino había crecido a una tasa promedio del 4,4% anual (Ferrer A. 1982). En el año 1975 el proceso de estanflación (alta inflación y recesión) alcanzó niveles alarmantes y fue también a partir de este año cuando la Argentina quebró su ciclo de crecimiento sostenido para ingresar en un periodo de estancamiento, desinversión y desindustrialización que se mantendría hasta el inicio de los ’90. Tres tipos de gobiernos diferentes administraron la crisis del Estado benefactor en la Argentina. El gobierno peronista (197376), el gobierno militar (197683) y el gobierno radical (1983 1989).Aún aplicando políticas diferentes, comienzan a generar las condiciones para el posterior surgimiento de un nuevo tipo de Estado: el Estado post social.

A nivel mundial, durante este periodo se inició un proceso de marcado pesimismo respecto del aporte de la educación a la economía. Como veremos más adelante, este pesimismo estuvo sustentado tanto en la crisis económica mundial, como en la vigencia de teorías que enfatizaron únicamente el papel de la educación en torno a la reproducción de las desigualdades socio económicas.

En la Argentina es posible proponer que, aunque son signos opuestos

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entre sí, el conjunto de los gobiernos que condujeron el Estado en este período priorizó la función política de la educación en detrimento de su papel económico. La particularidad de nuestro caso consiste en que la desestimación del rol económico de la educación comenzó poco antes de la crisis de crecimiento que se verifica a partir de 1975. Si se pudiera resumir el papel central que la educación desempeño en cada uno de los gobiernos citados, aun a riesgo de caer en excesiva simplificación, es posible presentar el siguiente esquema:

19731974. Educación para la liberación. 19471983: Educación para el orden. 19831989: Educación para la democracia.

El haber colocado el año 1974 como el momento del inicio de la segunda etapa se debe a que, si bien según la opinión de un conjunto de autores (Di tela G. 1983, Del Ritz L. 1984), el “Rodrigazo” marcó el momento del quiebre de la tendencia económica, en el aspecto educativo la fractura se puede ubicar con la renuncia del Dr.J.Taiana y la asunción del Dr. Ivanicevich en el Ministerio de Educación (Garzón valdéz E. 1983, Cano D. 1985, Braslavky C. 1985).

a) EDUCAR PARA LA LIBERACIÓN

La particularidad del primer periodo radica en que se desvalorizó el papel de la educación en torno de la economía cuando aún no había declinado el crecimiento. Ello fue coherente con la perspectiva de la amplia alianza de sectores nacionales que apoyaron al peronismo en su retorno al poder (Di tella G. 1983). Las posibilidades de autonomía y crecimiento económico autosostenido se concibieron más como una decisión política que como el fruto de una estrategia que permitiera una correlación de fuerzas que hiciera posible alcanzar las condiciones materiales para su concreción.

En esta etapa la educación fue concebida como un mecanismo eficaz para la redistribución de los bienes económicos y las oportunidades sociales y como un instrumento de “concientización” respecto del Proyecto Nacional. El papel de la educación como derecho social recuperó la centralidad, remplazando la concepción desarrollista de la formación de recursos humanos. Precisamente, la principal crítica al modelo anterior radicó en el sometimiento de las políticas educativas a la demandas de un desarrollo económico vinculado principalmente con la concentración de riquezas (CONADE, 1974).

En lo que respecta a la ampliación de oportunidades el Plan Trienal 74/77 priorizó la expansión del nivel primario y la educación de adultos. Para garantizar el cumplimiento de estas políticas se procuró complementarlas con el conjunto de estrategias (alimentarias, sanitarias, etc.) (Plan Trienal 1974/77).

La función política de la educación estuvo reforzada en su papel ideológico, explícitamente enunciado en los documentos oficiales: “nuestra Revolución asume una política educacional que delimita como principal objetivo la liberación nacional, lo cual implica la nacionalización de la educación, que se define prioritariamente por la construcción e integración a la dinámica social de los auténticos valores de la comunidad nacional” (proyecto

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educativo del gobierno Popular 1973). Esta función ideológica también alcanzó a la Universidad, como lo señala el rector de la UBA, Rodolfo Puiggrós: …”lo fundamental es que toda Universidad ya sea estatal o privada, refleje en su enseñanza la doctrina nacional e impida la infiltración del liberalismo: del positivismo, del historicismo, del utilitarismo….de todas las formas con las que se disfraza la penetración ideológico en las casas de estudio” (Ciencia Nueva Nro. 25 1973).

La muerte del general perón y reemplazo del Dr. Taiana por el ministro Ivanissevich marcó el inicio de la etapa en el cual el objetivo central de la política educativa se constituyó en torno a la necesidad de “restablecer el orden”. Sin embargo, no es sino hasta después del 24 de marzo de 1976 cuando esta intención encuentra posibilidades plenas de aplicación. En el último periodo del gobierno democrático derrocado en 1976, la intención de disciplinar y ordenar el funcionamiento de las instituciones educativas y a través de ellas a la sociedad, se encontró en abierta contradicción con el clima de caos y violencia generalizada que imperó en el conjunto de las relaciones sociales. Es precisamente este clima el que brinda los argumentos que necesitaban los sectores que, una vez más, irrumpieron en el orden institucional y conculcaron las posibilidades de participación de la ciudadanía.

b) EDUCAR PARA EL ORDEN

c) Existe consenso en que la intervención militar de 1976 se apartó de la tradición restauradora de los golpes de Estado que en la Argentina se sucedieron a partir de 1930 (Rouqué A. 1982; Potash 1981). En efecto, las intervenciones anteriores tuvieron como objeto principal declarado generar las condiciones para recuperar la institucionalidad democrática. En el caso del “Proceso de Reorganización Nacional”, este objetico también fue mencionado. Sin embargo en la proclama revolucionaria estuvo complementado por la afirmación de que el Proceso tenía “objetivos pero no plazos” para realizar las transformaciones necesarias a fin de garantizar una transición en la dirección buscada. “Es por ello que, entre otros aspectos, fue la primera vez que un gobierno militar fijó un mecanismo institucionalizado de sucesión presidencial sin recurrir a los civiles ni a los formas democráticas.

El restablecimiento del orden y la seguridad, la modernización del país mediante la reforma de Estado y la vigencia del mercado como mecanismo regulador, el saneamiento moral mediante la lucha contra la corrupción y la especulación y la reforma del sistema educativo en dirección a transmitir normas y valores que garantizaran la vigencia del Proceso (A.Spita 1982).

La educación jugó un papel político trascendente en este periodo aportar a garantizar el orden social necesario para poder realizar las transformaciones planteadas. Al poco tiempo de haber asumido su cargo, el ministro R.Bruera fue explicito respecto a este objetivo:”Tendría primacía inmediata en la acción del gobierno de la educación, la restauración del orden en todas las instituciones escolares. La libertad que proclamamos como forma y éxito de vida, tiene un precio previo, necesario e inexcusable: el de la disciplina (Clarín, 14 de abril de 1976).Únicamente en el período en el que la conducción del Ministerio de Educación estuvo a cargo del Ing. Carlos Burundarena, se intentaron privilegiar estrategias educativas que volvieron

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sobre el objetivo de formar recursos humanos para el desarrollo económico. Siguiendo el documento “Educación, autoritarismo y democracia” (Filmus D.

1988) es posible afirmar que el retorno a la función política de la escuela en torno al mecanismo que Foucault (1981) define como “modalidad disciplinaria”. Ella es “la modalidad que implica coerción ininterrumpida, constante que veía sobre los procesos de la actividad más que sobre sus resultados y se ejerce un codificación que retícula con una mayor aproximación el tiempo, el espacio y los movimientos”. Esta modalidad se implementó sobre los dos órdenes que, según B.Berstein (1975) conforman la cultura escolar. El orden instrumental y el orden expresivo. Aunque es difícil proponer una división taxativa entre las formas que adquieren al conocimiento del currículum y en las formas de transmisión pedagógica. El orden expresivo, por su aporte, se refiere a la transmisión de valores y se encuentra más vinculado a las formas de disciplina que se definen en la organización de la escuela, en la relación de las instituciones con el exterior y en los ritos que rigen su comportamiento cotidiano (Brunner J. 1985 y Filmus D. 1988).

De acuerdo con lo afirmado por G. Tiramonti (1985) es posible plantear que las principales políticas desarrolladas en función del orden expresivo en este periodo fueron: a) la clausura de los mecanismos de participación social en la orientación y conducción del sistema de enseñanza, b) el disciplinamiento autoritario de todos los agentes comprometidos en la actividad educativa y c) la transferencia de la lógica burocrática (en el sentido weberiano) al ámbito escolar.

En cuanto al orden instrumental, las estrategias estuvieron centradas en a) la exclusión de los docentes y contenidos curriculares que no brindaban garantía ideológica, b) el vaciamiento de los contenidos socialmente significativos y de los modos procesuales de construcción del conocimiento (Ethel A. 1983) imprescindible para una participación social plena y c) la distribución, a través del currículum oculto, de pausas de socialización individualista y falsamente meritocraticas (Filmus D. 1988).

La combinación de las estrategias hacia ambos órdenes permitió vaciar la escuela de contenidos sustantivos para reemplazarlos por formas que tendían a socializar niños y jóvenes de manera autoritaria, jerarquizada y discriminatoria. En otras palabras, el rol político de la educación en este periodo estuvo centrado en la concepción de que el orden y la disciplina debían convertirse en funciones mucho más importantes que el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Tomando en cuenta estos elementos en el próximo capítulo veremos cómo la transferencia de las escuelas primarias a las jurisdicciones no se realizó con el objetivo de dotar a los establecimientos de mayor capacidad de decisión y de adecuación a las realidades locales. La lógica que fue realizada la transferencia estuvo fuertemente vinculada con una racionalidad economista y de supuesta eficiencia administrativa (Hevia Rivas R. 1991). De ninguna manera los aspectos vinculados a la participación y a la mejora pedagógica fueron tenidos en cuenta. Como ejemplo se puede citar la circular que la Subsecretaria de Educación envió a los colegios el 20/2/78:”Los maestros y profesores no intervendrán en la formulación de objetivos, caracterizaciones y nómina de contenidos. Es necesario aceptar de una vez por todas que la función docente consiste en educar y que su titular no debe ser sustraído de esta labor con intervenciones que finalmente carece de mayor efecto….”(Tedesco J.C. 1985).

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El objetivo economicista de la descentralización quedó de manifiesto en la merma que tuvieron las erogaciones educativas totales en el periodo en cuestión. El porcentaje de los gastos del gobierno nacional y de los gobiernos provinciales para la finalidad educación disminuyó del 16,3% en 1975 al 10,9% en 1978. Aunque se carece de investigaciones comparativas acerca de cuánto disminuyó la calidad de la educación de esta época, no es difícil suponer que el proceso de transferencia significó un aumento de la segmentación regional del servicio educativo.

En este marco las principales evaluaciones del impacto del Proceso de Reconstrucción Nacional en el ámbito educativo muestran que el mismo no se manifestó en la disminución de la matrícula estudiantil. Ello sólo ocurrió en la educación de adultos y en la Universidad. Las consecuencias más importantes se evidenciaron en el deterioro de la calidad de la educación y en la pérdida de la homogeneidad cualitativa que habría caracterizado al sistema educativo argentino de las primeras etapas (Tedesco J.C. y otros 1984).

Por último, cabe destacar que a pesar de que los objetivos que el gobierno militar se había propuesto en torno a la transformación del Estado no fueron cumplidos, este gobierno generó las condiciones para que la crisis del estado benefactor adquiriera características irreversibles.

Respecto de la crítica inicial efectuada al tipo de Estado vigente, la única estrategia que se adoptó fue la restricción de los recursos destinados a las políticas sociales. La modernización de la administración pública en cambio, no fue llevada adelante. No se mejoró la calidad de los servicios brindados por el Estado ni se disminuyó sensiblemente el número de sus empleados. Tampoco se avanzó en forma sustantiva en un proceso de privatizaciones ni el abandono de una activa participación del Estado en el escenario económico. Por el contrario, la intervención del Estado en diferentes grupos económicos en crisis, bajo el control público alrededor de 10 veces el monto de las empresas públicas privatizadas (Ferrer A.1982).

El proceso de saneamiento moral de la estructura oficial prometido por la Junta Militar en sus primeros documentos tampoco fue cumplido. La corrupción y la especialización financiera tanto en el ámbito público como privado fue una de las características presentes en todo este periodo (Spita A. 1987).

Si los cambios producidos a nivel de la estructura del Estado fueron escasos ¿Cómo es posible explicar que este gobierno haya producido las condiciones para el ocaso definitivo del Estado de bienestar? Entre otros, dos factores parecen ser determinantes:

1) En lo económico, el periodo 1976/86 dejó una herencia de endeudamiento externo e interno, crisis fiscal y proceso inflacionario que deberá enfrentar el gobierno democrático que asume en 1983. En lo que respecta al aparato estatal, la ineficiencia, la baja calidad, la burocratización y el encarecimiento de los servicios públicos profundizaron el cuestionamiento a la capacidad del Estado para gestionar eficientemente estas empresas.

2) A pesar de la importancia de estos procesos, un conjunto de actores señalan que la mayor herencia del periodo 76/83 ha sido la ruptura del tradicional equilibrio social y político que históricamente existiera en la Argentina. Denominado de diferentes maneras (empate histórico por J.C.Portantiero 1984.equilibrio dinamico por M.Cavarozzi 1983), esta paridad

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de fuerzas garantizó a los actores en pugna un papel más vinculado con la capacidad de veto de las estrategias de sus oponentes que una posibilidad de estructurar un proyecto histórico propio (Sidicaro R. 1982).La concentración del poder económico en menos propietarios, la disminución del peso cuantitativo y cualitativo de los sectores obreros y la crisis en la que se encontraron los grupos medios, fueron realidades que incidieron fuertemente en las condiciones en que se desarrollaron los conflictos económicos politicos a partir de la democracia (Delich F. 1983).

C) EDUCAR PARA LA DEMOCRACIA Le correspondió al gobierno democrático asumido en diciembre de 1983,

administrar la etapa más crítica y quizás la última del Estado de bienestar keynesiano surgido a partir de mediados de la década de los ’40. Las herencias del período autoritario ya mencionadas y las propias limitaciones políticas condicionaron seriamente su capacidad de revertir la crisis de un modelo de Estado que se había iniciado una década atrás. No tuvieron éxito sus primeras tentativas de recuperar la capacidad de intervención del Estado para atender al mismo tiempo las fuertes demandas acumuladas tanto desde el sector externo como del interno. Tampoco tuvieron éxito las tardías estrategias dirigidas a privatizar y reformar el Estado en el marco de una credibilidad decreciente y un avanzado proceso inflacionario (García Delgado D. 1994).

En la práctica con la excepción del período de vigencia del Plan Austral, durante el gobierno del Dr. Alfonsín, las tendencias principales se manifestaron en torno a la declinación del crecimiento productivo, la desinversión, la caída del empleo, la concentración económica y la inflación (Minujin A. 1992).

En lo que respecta al orden político, el diagnostico principal por parte de las primeras autoridades democráticas estuvo centrado en la necesidad de transformar una cultura autoritaria. Parte de este diagnostico está vinculado con la capacidad del gobierno militar de penetrar “capitaliramente” la sociedad mediante valores y pautas de comportamiento autoritario (O.Donell G. 1985). Los continuos intentos de desestabilización del sistema institucional por parte de sectores de las FFAA durante este periodo mostraron que era mantener presente en la ciudadanía la conciencia respecto a la defensa del sistema democrático.

En consonancia con este objetivo, la función política principal de la educación dirigida a desmantelar el orden autoritario a partir de la transmisión de valores democráticos. En cierto sentido se privilegió el papel originario que desempeñó el sistema educativo en las últimas décadas de siglo XIX con el objetivo de generar una cultura participativa por parte de la ciudadanía. Habiendo sido el sistema educativo uno de los principales instrumentos para la afirmación de las concepciones autoritarias por parte del anterior gobierno, la acción de la gestión del presidente Alfonsín en torno a la democratización de las relaciones sociales en la educación fue trascendente.

Sin embargo, es posible proponer que la gestión educativa del gobierno radical manifestó una visión restringida de los elementos que constituían la esencia del orden disciplinador construido en el período 1976/83.percibieron principalmente aquellos factores que afectaron lo que anteriormente habíamos definido como orden expresivo. En esta dirección se absolutizó el papel del Estado en la transición democrática en torno cambio de las normas, reglamentos y prácticas que permitieran desmontar el sistema

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autoritario que rigiera en la etapa anterior. Pero en lo que respecta al orden instrumental, los cambios realizados en el primer período solo estuvieron vinculadas a los contenidos de las materias dirigidos la formación cívica y ciudadana.

Como señalamos anteriormente, no cabe duda de que reconstruir las escuelas como ámbitos de convivencia democrática era una de las tareas prioritarias del nuevo período. Más aún, es impensable (e imposible) una educación de calidad en el sentido integral del concepto en el marco de situaciones donde predomina la lógica burocrática, la falta de participación, la intolerancia y la discriminación ideológica. En este aspecto avance obtenido en los primeros seis años de gobierno democrático fueron sustantivos. Sin embargo, en muchas ocasiones al absolutizar los aspectos vinculados con la transmisión de valores ciudadanos, no se adoptaron las políticas necesarias para desmantelar la estructura autoritaria construida en torno al orden instrumental. Como ya fuera mencionado, este orden estuvo fundamentado en el deterioro y la diferenciación de la calidad educativa brindada.

De esta manera, las principales acciones desarrolladas desde el Ministerio de Educación de la Nación estuvieron dirigidas a la autorización del funcionamiento de los centros de estudiantes a nivel secundario y universitario: la reincorporación de los docentes cesanteados en el periodo autoritario, la supresión de los exámenes de ingreso en la escuela media y la posibilidad del ingreso irrestricto en las universidades, la modificación del régimen de evaluación de conocimientos adquiridos abandonando la escala numérica por otra conceptual, la modificación de los planes de estudio de formación formal y cívica de nivel secundario, la normalización de las universidades públicas, etc. (Braslavky C. y Tiramonti G. 1990).

Las transformaciones orientadas a elevar la calidad de la educación en base a profundas modificaciones curriculares, una nueva estructura del sistema, la descentralización de los servicios, la generación de nuevas formas de vinculación con otros actores sociales, el desarrollo de mecanismos de evaluación de la calidad educativa, la realización de acuerdo interjurisdiccionales sobre contenidos de la enseñanza, etc. no fueron llevadas a la práctica, se implementaron sobre el final de la gestión o sólo abarcaron el espacio de experiencia piloto.

Una situación similar puede señalarse respecto del importante proceso de debate que significó el Congreso Pedagógico Nacional. El gobierno democrático supo generar un amplio espacio para la discusión, sin embargo no logró comenzar a implementar los acuerdos allí alcanzados.

Cabe destacar que esta parcial intervención del Estado Nacional en torno a la transformación de la educación, fue complementada en algunas jurisdicciones con profundos cambios en los contenidos y en las prácticas educativas. La Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Córdoba, Mendoza, La Pampa, Santa Fe y Rio Negro, entre otros, desarrollaron importantes procesos de mejora de la calidad educativa.

En síntesis, la recuperación de la democracia significó también la recuperación del rol protagónico del Estado docente en los discursos oficiales. Sin embargo, el efecto democratizador de la intervención estatal en la realidad escolar fue solo parcial. Ello se debió a que el importante rol desempeñado en el desmantelamiento del orden autoritario no estuvo acompañado de políticas educativas dirigidas a retomar su responsabilidad en torno a brindar reales posibilidades de acceso a una educación de calidad para todos los argentinos.

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Este proceso, que significó un notorio avance respecto de la situación anterior, también produjo situaciones contradictorias y a veces violentas. Modificar las formas, pero manteniendo los contenidos, generó mayores condiciones para que los actores del proceso educativo, en particular los estudiantes de escuelas medias, expresaran su disconformidad con la falta de atractivo y significación social de los conocimientos escolares. La derogación de las normativas disciplinarias impidió que la insatisfacción estudiantil estuviera en condiciones de ser encauzada a través de los métodos “autoritarias”. Pero en muchos casos tampoco pudo ser contenida por la “autoridad” genuinamente ganada por el saber docente y el interés por el estudio de nuevos contenidos escolares. De esta manera en ciertos momentos de la primera etapa democrática se vivió una situación paradojal. La ausencia de transformaciones profundas de las condiciones escolares de aprendizaje permitió que desde algunos sectores se propusiera un retorno al orden educativo autoritario como reacción ante las manifestaciones de disconformidad estudiantil.

Un proceso similar ocurrió con el estado a nivel nacional. Su capacidad en la construcción de un sistema democrático de convivencia no tuvo correlato en la posibilidad de generar las condiciones socioeconómicas que la mayoría de la población reclamaba. La situación de hiperinflación, el estancamiento económico, la distribución regresiva de los ingresos, la ineficiencia del gasto público, el enfrentamiento corporativo, el aumento de la marginalidad y los conatos de violencia anómica en distintos lugares del país, contribuyeron a generar un creciente consenso respecto a la característica terminal de la crisis del modelo de Estado vigente.

El estado de bienestar continuó adquiriendo paulatinamente las características de un “Estado de malestar”(Bustelo E. 1993). Ya no se encuentra en condiciones de satisfacer el conjunto de demandas que le plantea la sociedad, particularmente las de los sectores más necesitados.

Un nuevo tipo de Estado comienza a ocupar el centro de la escena. En este escenario habrá que redefinir cuál es la función que debe desempeñar la educación.

2.2.4. EL ESTADO POSTSOCIAL La década de los ’80 ha sido definida por la CEPAL, como la década perdida

para América Latina. El PBI por habitante descendió en el período 198190 en un 9,6% también decrecieron la tasa de inversión y el ingreso medio urbano. Al mismo tiempo, la tasa de inflación, el endeudamiento externo y la desigual distribución de la riqueza, se colocaron los más latos del mundo.

En este marco existe consenso en que el estado benefactor se encontraba sobre fines de los ’80 en una crisis sin precedentes. En lo administrativo se le atribuye un alto nivel de ineficiencia, de burocratización y de centralismo. En lo social se le critica la escasez de recursos para distribuir y su tendencia a no favorecer a través de las políticas asistenciales a quienes más las necesitan. En lo político se cuestiona su capacidad de sostener la gobernabilidad en el marco del aumento de las demandas corporativas y sectoriales insatisfechas. En lo económico se señala su imposibilidad de sostener el pleno empleo, su escasa capacidad empresarial y su dificultad para conducir con el éxito el modelo de desarrollo.

Por otra parte, la marcada tendencia hacia la globalización también disminuye la capacidad de decisión del Estado nacional. En un mundo que avanza hacia “un solo mercado de bienes, servicios, tecnología y capital”(García Delgado, D.1994 ) y donde los flujos financieros se mueven a una velocidad

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sin precedentes, las limitaciones a la intervención del Estado no solo están impulsadas desde las situaciones internas. También están fuertemente condicionadas por poderosos factores de decisión externos. En el caso de economías con una gran vulnerabilidad frente a las condiciones del mercado internacional como la muestra, los organismos financieros internacionales pasan a desempeñar un rol preponderante.

Como suele ocurrir respecto de los fenómenos sociales que se desarrollan en los países latinoamericanos, este proceso de deterioro del papel del Estado de bienestar se presentó como un correlato de la crisis de los estados que emergieron en los países centrales a partir de la postguerra. Sin embargo, existió un conjunto de características distintivas que exigen un análisis particular que permita dar cuenta de las especificidades del proceso.

En primer lugar, la crisis del Estado benefactor se produjo en los países desarrollados en momentos en que se habían cumplido los principales desafíos para los cuales este tipo de Estado había siso creado. Algunos de estos desafíos estaban vinculados a la incorporación de casi toda la población a la ciudadanía y al trabajo (o al seguro social), la vigencia de un orden social legitimo, la obtención de crecientes niveles de acceso a los bienes sociales básicos por parte de toda la población, la existencia de un orden administrativo eficiente, etc.(Tedesco J.C. 1990).

En segundo lugar, en el caso de un conjunto de países desarrollados, la crítica a la intervención del Estado en la economía no significó necesariamente una crítica similar al papel del Estado en lo que respecta a su rol redistribuidor. Dicho en otros términos, se discutió principalmente el componente “keynesiano” del Estado, y no se cuestionó tanto su aspecto “benefactor” (Isuaní A. y otros 1991). Ello se debe, en parte, a que el papel social del Estado en muchos de estos países precede en décadas a su rol activo en la economía. A partir de este rol distributivo, se pretendió que realizara un porte fundamental en torno al mantenimiento del orden social y a las necesidades de legitimación y apoyo político que surgieron a partir de la extensión del sufragio universal. Esta función no parece dejar de tener vigencia en la actualidad, ya que en los últimos años se verifica un aumento constante en el gasto social de la mayor parte de los países centrales (OCDE 1985, en Isuaní A, y otros 1991 y Calcagno E. 1993).

En tercer lugar, en estos países, el sostenimiento de las políticas sociales a partir del retiro de la acción estatal de un conjunto de esferas de la vida pública tiene que ver, precisamente, con la necesidad de atemperar el impacto social que genera la racionalización y el repliegue del Estado respecto de la intervención económica directa.

Tomando en cuenta estas diferencias, es posible afirmar que en nuestro país estamos asistiendo a una profunda transformación en el modelo de Estado. El Estado emergente ha sido denominado de diferentes maneras: Estado postsocial, Estado neoliberal, Estado democráticoliberal, etc. Se trata de un Estado que abandona su papel de interventor en la economía para pasar a cumplir un rol de garante de las reglas de juego, privatizando sus empresas y transfiriendo al mercado la capacidad de conducir el modelo de desarrollo y de distribución de bienes. Tiende a favorecer un modelo de acumulación orientado más a la competitividad externa que al mercado interno. Procura modernizar y eficientizar su capacidad de gestión, atacando el desempleo encubierto a partir de reducir el empleo estatal y descentralizando o regionalizando muchas de sus funciones. Fija como uno de sus objetivos principales el equilibrio fiscal reduciendo el gasto público y aumentando su

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capacidad de recaudación impositiva. Estamos frente a un Estado que se repliega sobre sí mismo transfiriendo responsabilidades hacia el mercado y la sociedad civil.

Ahora bien, existe un alto grado de consenso respecto de la necesidad de lograr el equilibrio de las cuentas fiscales y de la modernización del Estado. En algunos sectores este consenso se extiende hacia la necesidad de disminuir drásticamente el número de empleados y limitar la acción del Estado empresario. Desde esta perspectiva se muestra que a partir de los cambios esperados en los últimos años, la economía argentina ha recuperado su estabilidad monetaria y alcanzada en el periodo de vigencia del “Plan de Convertibilidad” altas tasas de crecimiento en su PBI. Desde otros sectores se plantea el peligro de que el achicamiento del Estado no sea acompañado por el aumento de su capacidad de regulación (Isuaani A. 1995). La concentración del poder económico, el aumento de la desigualdad social y la anomia en los comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normas, inclusive las legales, serian las principales consecuencias del proceso.

Por otra parte, junto con la necesidad de reformar el Estado, también existe un alto grado de acuerdo en torno a la necesidad de profundizar los procesos de democratización entendida desde una perspectiva integral que va más allá de la vigencia de las instituciones constitucionales. Este proceso implica no sólo la superación de la persistente inestabilidad política, sino la ampliación de las posibilidades de participación integral del conjunto de los sectores sociales y una creciente justicia social a partir de la satisfacción de las necesidades materiales y culturales de todos los sectores de la población.

Sin lugar a dudas, uno de los principales debates de la época está centrado en cómo combinar la democratización concebida en el amplio sentido ya explicitado con la modernización del Estado. La tendencia integradora de los procesos de democratización confronta con los aspectos excluyentes de las políticas de ajuste y modernización. Planteado en los términos que lo enuncian E.Calderon y M.dos Santos (1993),”si los gobiernos y otros actores sociopolíticos buscan democratización sin modernización del Estado se generara ingobernabilidad. Si los gobiernos privilegian una modernización del Estado orientada mecánicamente por el objetivo de reducir el gasto público pueden llegar a desnaturalizar el régimen democrático”.

En este marco es necesario poner en discusión, entre otros, dos elementos centrales. El primero de ellos es cómo generar estrategias de desarrollo que impliquen procesos de integración social. Este elemento se encuentra al margen de las posibilidades abarcativas de este trabajo y será tratado más adelante únicamente en relación con el aporte que la educación puede realizar en esta dirección.

El segundo de los elementos está relacionado con el papel de las políticas sociales. A diferencia de las estrategias de ajuste implementadas en décadas anteriores, basadas principalmente en lograr un equilibrio en el balance de pagos generando un superávit en la balanza comercial, las actuales políticas procuran el equilibrio tanto por el gasto como por los ingresos del sector público (Bustelo E. 1993).El techo alcanzado por el lado de los ingresos en momentos en que el impacto de la recesión producto de factores estructurales y coyunturales, determina una fuerte tendencia a restringir el gasto público, en particular el destinado a las políticas sociales. Ello implica, no sólo suprimir algunas instituciones del Estado benefactor, sino desvalorizar sus productos disminuyendo la calidad de las prestaciones y

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servicios brindados (Isuaní A. 1991). Esta tendencia es enfrentada por las concepciones que plantean la

imprescindibilidad de sostener y mejorar las políticas sociales. Estas perspectivas se sustentan en que el proceso de crecimiento de los últimos años no ha podido detener las consecuencias de exclusión social que plantea el nuevo modelo. Más aún, las nuevas tecnologías combinadas con las transformaciones en los procesos productivos permiten prever que la tendencia a la expulsión de mano de obra se puede mantener, aun sosteniendo el ritmo de crecimiento que mostró la economía en los últimos años. Como veremos más adelante, el alarmante incremento de la tasa de desocupación, la conformación de un “núcleo duro” de pobreza, y la aparición de un sector importante de “nuevos pobres” reclama la intervención del Estado en áreas en las cuales el mercado no se ha mostrado como el mejor distribuidor de recurso. (Minujím A. 1993).

Tomando en cuenta estos elementos, es necesario enmarcar la discusión respecto de la función de la educación, en la actual coyuntura y del papel del Estado y la sociedad en torno a su distribución dentro del debate global. Sin embargo, para abordar la problemática educativa es pertinente realizar tres aclaraciones previas.

La primera de ellas es que de acuerdo a lo analizado en el presente capítulo, no es posible concebir al sistema educativo sólo desde una perspectiva de política social. Es verdad que la escuela cumple un importante rol asistencial, de integración, de promoción y de movilidad social imprescindible para alcanzar mayores niveles de equidad. Pero también ha desempeñado un papel histórico que la coloca en un lugar privilegiado en torno a la construcción y consolidación de la democracia y como estrategia de desarrollo económicosocial.

La segunda aclaración es que el cambio en el tipo de Estado está acompañado de transformaciones profundas en el conjunto de los órdenes de la vida social. En particular nos interesa destacar que el repliegue de la acción estatal no sólo implica una ampliación del espacio de intervención del mercado. También brinda mayor posibilidades para el desarrollo de nuevos actores y movimientos sociales. Los nuevos tipos de acción colectiva, que no necesariamente significan la extinción de los anteriores, se organizan con mayor independencia y autonomía del Estado y principalmente en torno a demandas sociales puntuales. No se presentan únicamente con el objeto de presionar frente al Estado, también se articulan en función de satisfacer necesidades concretas de las poblaciones que los constituyen. Como plantea Touraine (1989) más que “enfrentarse para la obtención de la dirección de los medios de producción, pretenden participar en las finalidades de esas producciones culturales que son la educación, los cuidados médicos y la información de masas”. En nuestro país estos movimientos aún se presentan con una gran debilidad institucional y con una lógica muy fragmentaria. En el ámbito educativo su aparición ha estado acotada temporalmente en la mayor parte de los casos a la resolución de reivindicaciones o conflictos específicos. El movimiento organizado en torno al debate de la Ley Federal de Educación en 1993 es un claro ejemplo en este sentido. Sin embargo, por su capacidad de articular intereses educativos de actores sociales diferentes y de partir generalmente de las problemáticas locales o puntuales es un fenómeno a tener en cuenta a la hora de plantear nuevas formas de vinculación entre el Estado y la sociedad en materia educativa.

La última aclaración hacer referencia a que junto con los cambios producidos

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en la estructura y papel del Estado y en la nueva relación que se plantea este con la sociedad, han ocurrido transformaciones que es necesario tomar en cuenta a la hora de definir las actuales funciones de la educación. En el presente trabajo incluiremos el análisis de algunas de estas transformaciones. En primer lugar estudiaremos las principales tendencias de la reciente evolución del sistema educativo. En segundo lugar, analizaremos la nueva relación que se plantea entre la educación, la estructura productiva y el mercado de trabajo. Finalmente, plantearemos algunos elementos necesarios en dirección a la construcción de un nuevo paradigma socioeducativo que permita dar cuenta más acabada dar cuenta más acabadamente de los procesos educativos de nuestro país. En ese momento estaremos en condiciones de retomar con más elementos el debate acerca de las funciones que la educación debe desempeñar en la actualidad y respecto de un nuevo tipo de articulación entre Estado y sociedad que permita encarar con el éxito los desafíos que la comunidad le plantea a la escuela de cara al siglo XXI.

Realizada la lectura, pensamos en estos interrogantes para formular nuestros aportes:

¿Qué funciones se le asigna a la educación desde cada modelo del Estado enunciado en los distintos interrogantes:

• desde el estado Oligárquicoliberal. • desde el estado benefactor. • desde la crisis del estado benefactor. • desde el estado Postsocial?

TRABAJO PRÁCTICO

Forme un pequeño grupo de discusión para analizar: ¿En que sucesos educativos actuales se evidencia la crisis del estado benefactor. Elaboren una síntesis grupal que incluya las ideas previas que las integrantes del grupo tienen, en relación al siguiente planteo: “Los hechos educativos pueden ser analizados independientemente de las categorías políticas, económicas, ideológicas. Fundamenten las posturas personales.

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La lectura del texto de Daniel Filmus nos aporta una perspectiva de

análisis de la historia de la educación Latinoamericana y la Argentina de fines

de siglo en relación con los vínculos de ésta con la sociedad y el Estado.

Pero, considerando que la década del ´90 fue un periodo de profundos y

significativos cambios en el mundo, cambios que están generado un nuevo

orden, es menester atender el campo semántico a través de otros teóricos para

comprender el proyecto político de transformación social en que se encuentran

inmersas las sociedades latinoamericanas y por su supuesto, la Argentina.

¿Cuáles fueron los cambios más significativos de la década del ´90?

En el prólogo del libro “Políticas educativas y trabajo docente” Myriam

Feldfeber y Dalila Andrade Oliveira (2006) expresan que “entre las

manifestaciones mas salientes de este proceso encontramos, por un lado, la

profundización de las tendencias globalizadores, con fenómenos como el

incremento de los flujos financieros internacionales, de la inversión extranjera

directa y del comercio internacional, los intentos de avance en la regulación

supranacional del comercio de bienes y servicios a través de la OMC

(Organización Mundial del Comercio), el endurecimiento de los regímenes de la

propiedad intelectual.

Por otro, los procesos de reforma del Estado puestos en marcha con

distintos ritmos e intensidades por casi todos los países de la región, que

buscaron desmantelar las bases del modelo de desarrollo previo sustentado en

un rol central del Estado en la economía y en la sociedad, a través de una

serie de ejes de políticas que incluyeron la apertura comercial y financiera de

la economía, la privatización de las empresas públicas y de los servicios

sociales, la desregulación de los mercados y la reducción del gasto público.

La educación, por supuesto, no permaneció al margen de ese proceso de

reformas, por varias razones: en primer lugar, porque es un ámbito de

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expansión para la acumulación de capital, como lo demuestra la presión que

ejercen los Estados Unidos y otros países para la homologación de los

“servicios educativos” a cualquier otro bien o servicios transable

internacionalmente. En segundo lugar, porque los imperativos de la

globalización exigen un sistema educativo que forme “recursos humanos”

calificados, competentes y “empleables” de modo que permitan atraer a las

empresas transnacionales, motor de la economía global.

Finalmente, aunque no menos importante, porque el sistema educativo

ha sido históricamente uno de los ámbitos privilegiados para la formación de

los ciudadanos desde los inicios de los estados modernos, y la ciudadanía en

un mundo global adquiere nuevos sentidos, que ponen en cuestión las formas

históricas de articulación entre escuela y ciudadanía”.

La crisis económicasocial que caracteriza el presente desarrollo de las

sociedades nacionales Latinoamericanas, tiene varios rostros que requieren un

análisis exhaustivo.

Cabe señalar que el discurso educativo no escapa a dicha situación y

que es positiva visualizarla en la realidad cotidiana de las escuelas.

Los signos más visibles de la crisis, según algunos autores se

manifiestan en la escasez de los recursos públicos orientados a producir

bienes y servicios socialmente necesarios; para otros, la disminución del gasto

público, en la caída del nivel de producción, en las necesidades básicas

insatisfechas, en la inestabilidad política, en el incremento de la desocupación,

en la inestabilidad laboral.

A todo esto se agrega la falta de estrategias de resolución conveniente.

Se vislumbra como única solución posible (¿será la única solución?)

adscribirse a la lógica del mercado.

El capitalismo consagra a la escuela laica como mecanismo democrático

de movilidad social.

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Se acusa a la escuela de obsoleta, vieja, vacía de contenidos...La

pregunta es inevitable ¿la escuela debe cambiar? ¿para qué? ¿cómo?.

Frente a estos planteos, podemos valernos de las herramientas propias

del pensamiento crítico, para aportar elementos al debate.

Escuela y Ciudadanía, desde la postura de Ignacio Lewkowicz (2.004)

A partir del Siglo XIX, y durante la hegemonía política del Estado

Nación ¿cuál es el fundamento del enlace social?, ¿qué es lo que produce

lazo social? Lo que produce lazo nacional, asegurada la eficacia práctica del

discurso histórico, no es el pasado común de un pueblo. Un pasado común

puede ni implicar un presente común, tampoco un futuro común. Lo que

Hemos mencionado una problemática actual: la función de la escuela en el contexto actual.

Este es un tema que aun encierra polémica, de allí la necesidad de detenernos y reflexionar sobre él, desde la función docente y la responsabilidad que compete a cada uno de los actores que dan vida a la institución “escuela”.

TRABAJO PRÁCTICO

¡Cuidado! Que se escuchan voces sobre la necesidad y utilidad de la escuela, como amenaza a la desaparición de esta arraigada institución.

Ignacio Lewkowicz nos ofrece un valioso aporte al considerarel vínculo entre la escuela y la ciudadanía

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produce lazo nacional, no es el pasado común, sino el discurso historiador

que instituye ese pasado como común en el presente. El discurso histórico

interviene constituyendo la memoria práctica del Estadonación.

Un lazo social es el efecto de una práctica discursiva en una

situación determinada. En la Argentina, a partir de 1.890 aproximadamente,

los esfuerzos estatales por inscribir colectivamente las fiestas patrias

desembocaron en la organización de grandes celebraciones conmemorativas,

la construcción de un conjunto de referentes materiales, como monumentos

y museos, y la elaboración de la legitimidad de la identidad nacional basada

en la apelación de un pasado común y nacional. Las escuelas fueron a

través de la ritualización de las celebraciones escolares y de la enseñanza de

la historia, instrumentos centrales en la producción de una identidad

nacional, es decir de ciudadanía. Lo que produce identidad nacional en

condiciones de hegemonía política del Estadonación es la operación

sustancialista organizada desde la narrativa histórica.

Pero la escuela cumplía en este aspecto todavía un papel limitado,

pues no alcanzaba a incorporar la creciente población infantil. A la baja

escolaridad, se agregaba el hecho de que la historia se enseñaba únicamente

en los grados superiores, a la que sólo accedía un reducido grupo de

estudiantes. Frente a estas condiciones, se trató de intervenir a partir de

otra serie de dispositivos prácticos. A saber: la construcción de ámbitos

como plazas y museos, la ritualización de las celebraciones escolares y la

realización de manifestaciones patrióticas extraescolares, la definición y

precisión de los símbolos patrios, etc.

Con esto se intenta precisar sólo algunos de los modos que adquiere

la inscripción práctica del discurso histórico durante la vigilancia política del

Estadonación. Estos recursos materiales, significados por el discurso

histórico, adquieren sentido social como registros de la memoria del estado

nación. De ahí se derivan identidad y ciudadanía: de la relación entre la

escuela y la historia.

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Sin Estadonación que asegure las condiciones de operatividad, la

escuela en particular ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de

implicación, en definitiva, su propio ser. De esta manera el agotamiento del

estadonación como principio general de articulación simbólica trastoca

radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro.

Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde se

apoyaban las instituciones disciplinarias. El tablero que regulaba los

movimientos de las piezas institucionales se desintegra. Sin tablero que

unifique el juego, las instituciones se transforman en fragmentos sin centro.

Como consecuencia de esto, la consistencia institucional queda afectada.

Huérfanas del Estadonación, las instituciones también ven afectadas sus

relaciones entre sí. Sin paternidad estatal ni fraternidad institucional, la

desolación prospera. Los ocupantes de las instituciones sufren, pero sobre

todo padecen por el carácter normalizador de las instancias disciplinarias.

Los ocupantes de las escuelas posnacionales (maestros, directivos, alumnos,

padres) hoy sufren por otras marcas. Ya no se trata de alienación y

represión, sino de destitución y fragmentación, ya no se trata del

autoritarismo de las autoridades escolares, sino del clima de anomia que

impide la producción de algún tipo de ordenamiento. Dicho de otro modo,

los habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa limita las

acciones, los habitantes de las escuelas contemporáneas sufren porque no

hay normativa compartida.

A pesar de la muerte del estadonación, como práctica dominante,

hay instituciones (entre otras, hay escuelas). En este sentido, la evidencia

más inmediata pondría en cuestión la definición. Parece tratarse de

organizaciones ligadas a la prestación de un servicio. En este sentido, la

subjetividad que resulta de estar en una nueva escuela cuando el mercado

es la instancia dominante de la vida social es absolutamente otra.

Entonces las instituciones, ya no son las mismas. Sin meta

regulación estatal quedan huérfanas de la función que el Estadonación les

transfirió (producción y reproducción del lazo social ciudadano) Sin proyecto

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general donde implicarse, será necesario pensar nuevas funciones, tareas,

sentidos.

Si la subjetividad institucional, producida por los dispositivos

disciplinarios de los Estados nacionales, operaba como puente facilitador de

las relaciones, hoy no hay nada equivalente a esa metasubjetividad, a esas

operaciones básicas que simplificaban el ingreso a un dispositivo.

Más bien sucede lo contrario: la subjetividad dominante no es

institucional, sino massmediática, no se trata solo de normativa y saber,

sino de imagen y opinión personal. Si las operaciones son éstas, se origina el

malentendido, ¿por qué? Por que las instituciones disciplinarias operan

como si el sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas

disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una subjetividad

institucional sino mediática.

Se arma, entonces, el desacople subjetivo entre la interpelación y la

respuesta, entre el agente convocado y el agente que responde, entre el

alumno supuesto por el docente y el alumno real. La relación entre

instituciones se deja describir como una Babel sin torre. La regla es

inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin, no preexiste, no se

supone, es más regla de juego que ley del Estado.

¿En qué consiste el agotamiento del Estadonación?

No se trata del mal funcionamiento de las instituciones del Estado

nación o del incumplimiento de unas leyes determinadas, se trata más bien

de la incapacidad del estado para postularse como articulador simbólico del

conjunto de las situaciones.

En tiempos nacionales, el Estado es capaz de articular

simbólicamente las situaciones, es decir, capaz de producir un sentido

general para la serie de instituciones nacionales. En nuestra situación, no

hay Estado competente para tal tarea. Si no hay simbolización no hay

humanidad. Pero justamente, porque el estatuto de la subjetividad ha

pasado del Estado al mercado, de la totalidad al fragmento, las operaciones

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TRABAJO PRÁCTICO

de simbolización también lo hicieron.

En este sentido, la emergencia de la subjetividad actual instituye

una modalidad de simbolización radicalmente contradictoria: en la

transposición de las reglas de una situación a otra. La experiencia de

simbolización por la regla es centralmente la experiencia de la validez

situacional de la eficacia simbólica de la reglamentación.

¿Podrá la escuela forjar subjetividad en éstos términos?

Buscando una respuesta a este desafío de la Escuela, analizaremos el

marco legal a partir de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 para

reflexionar sobre las reales posibilidades que el Estado Nación Argentino

ofrece mediante la Política Educativa definida.

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LEY DE EDUCACION NACIONAL TITULO I

DISPOSICIONES GENERALES CAPITULO I

PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTIAS

ARTICULO 1º — La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se determinan.

ARTÍCULO 2º — La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.

ARTICULO 3º — La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económicosocial de la Nación. ARTICULO 4º — El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias.

ARTICULO 5º — El Estado nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales.

ARTICULO 6º — El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar yaprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4º de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario.

ARTICULO 7º — El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social. ARTICULO 8º — La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de

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libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

ARTICULO 9º — El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas de financiamiento establecidas en la Ley Nº 26.075, el presupuesto consolidado del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires destinado exclusivamente a educación, no será inferior al SEIS POR CIENTO (6%) del Producto Interno Bruto (PIB).

ARTICULO 10. — El Estado nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública.

CAPITULO II FINES Y OBJETIVOS DE LA POLITICA EDUCATIVA NACIONAL

ARTICULO 11. — Los fines y objetivos de la política educativa nacional son: a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana. e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley Nº 26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanzaaprendizaje. k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida. I) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, corno condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes,

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una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as. o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten. p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable. q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas. r) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad. s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea. t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.

TITULO II EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

CAPITULO I DISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 12. — El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de la planificación, organización, supervisión y financiación del Sistema Educativo Nacional. Garantizan el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades, mediante la creación y administración de los establecimientos educativos de gestión estatal. El Estado nacional crea y financia las Universidades Nacionales.

ARTICULO 13. — El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y de gestión social.

ARTICULO 14. — El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada,

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gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.

ARTICULO 15. — El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan.

ARTICULO 16. — La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de CINCO (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.

ARTICULO 17. — La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende CUATRO (4) niveles —la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior, y OCHO (8) modalidades. A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria. Las jurisdicciones podrán definir, con carácter excepcional, otras modalidades de la educación común, cuando requerimientos específicos de carácter permanente y contextual así lo justifiquen.

Hemos concluido el desarrollo de Corrientes

Pedagógicas Contemporáneas.

El equipo cátedra lo invita a continuar investigando

pues somos concientes de que la propuesta que le ofrecemos

no agota el tema sólo tiene la pretensión de introducirlo en un

contenido fundamental para la autonomía y profesionalización

docente.

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GLOSARIO

Administración: Actividad esencialmente pública que, dentro de la administración general de cada Estado, se ocupa del sector educación a diversos niveles y en distintos aspectos de la responsabilidad política territorial e institucional.

Axiología: en sentido general, es equivalente a teoría general de los valores. Intenta establecer la esencia y naturaleza del Valor y de los juicios de valor.

Diacrónico : Término utilizado para designar el estudio de cualquier sistema particular en diferentes modelos de su desarrollo. Al lingüista Saussure se debe la propuesta de los vocablos “diacronía” y “sincronía” para utilizarlos como criterio de interpretación de dos ejes: el eje de las sucesividades, para lo diacrónico y el eje de la simultaneidad para lo sincrónico.

Dialéctica: La Real Academia de la Lengua la define como “arte de razonar metódica y justamente”. El término no es unívoco, dentro de la Pedagogía se lo se vincula con el desarrollo y evolución de la realidad educativa como algo científico.

Episteme: alude, en general a un tipo de saber que, a su vez, presupone una cierta idea de la realidad. Nace como término autónomo en tiempos de Sócrates. La episteme es un conocimiento demostrativo, universal, necesario, fundamental, por causas y enseñable.

Epistemología: Término introducido por Ferrier. Sinónimo de gnoseología. Actualmente la epistemología se ocupa más bien de cuestiones relativas a la teoría de las ciencias. Constituye un estudio de las condiciones, que un campo del saber debe reunir para ser científico.

Gestión: conjunto de actuaciones integradas para el logro de un objetivo a cierto plazo. Consiste en promover y activar la consecución de un mandato o encargo. Considerada la educación como uno de los objetivos de la Administración, se aplica el término “gestión educativa” a la actuación integrada respecto de los programas, recursos, evaluación para los logros de los objetivos de un plan.

Hermenéutica: en general significa interpretación, esfuerzo intelectual en la comprensión de un texto y/o en la interpretación de un texto en un contexto, ya sea éste de carácter histórico, filosófico, teológico, científico, literario e incluso artístico. En las investigaciones, las fuentes se sitúan en sus

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contextos respectivos; los hechos admiten su interpretación y en la confluencia de ambos (contexto y hechos) toma su fuerza la hermenéutica. El método hermenéutico tiende, en último lugar, a descubrir la compenetración entre contexto y hechos.

Modelo: aquello que se imita; Reproducción de un objeto o realidad. Figura paradigmática que debe ser imitada (ideal).

Paradigma: el concepto de paradigma fue introducido por T. S. Kuhn en el ámbito de la teoría de la ciencia para clarificar la eterna polémica sobre lo “científico”. En sentido amplio, es un marco es un marco teórico sustantivo en el que se desarrolla la ciencia y es comúnmente aceptado como vía de investigación. En sentido restringido, todo descubrimiento y/o teoría que no tiene precedentes, se impone durante un tiempo y abre gran cantidad de interrogantes para ser contestados.

Perspectiva: del latín punto de vista, panorámica.

Sincrónico: se usa este término para designar el hecho de que en una situación o fenómeno sus elementos y variables coinciden a un mismo tiempo en un mismo sistema.

Sinergia: conjunto de elementos que forman un todo orgánico y que entre todos conducen a un resultado. Concurrencia de hechos cuya acción conjunta los refuerza, potenciando su actividad.

Sistema: conjunto organizado de elementos diferenciados cuya interrelación supone una función global.

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