01-Propuesta pedagogia:07-Quintana Cabanas-20pp

Estudios

José María Quintana CabanasPropuesta de una Pedagogía Humanista.

Pedro Ortega Ruiz, Ramón Mínguez Vallejos y María A. Hernández Prados

Las difíciles relaciones entre familia y escuela en España.

Marcos Ruiz Soler y Emelina López GonzálezEl entorno estadístico R: ventajas de su uso en la docencia y la investigación.

Teresa Rabazas Romero, Sara Ramos Zamora y Julio Ruiz BerrioLa evolución del material escolar a través de los manuales

de Pedagogía (1875-1936).

La base humanista que constituyó elfondo sobre el cual se edificaba la for-mación intelectual de la población cultay profesional de los países occidentalesse está hundiendo por momentos. Enefecto, los planes de estudio deEnseñanza Secundaria van despojándo-se de contenidos humanistas, y nuestrasFacultades de Filosofía y de LenguasClásicas se van quedando vacías dealumnos. Esto es un hecho, al parecer,irreversible, pues se halla provocado porel desarrollo material de nuestra socie-dad; pero, desde la reflexión pedagógica,cabe hacer una consideración críticasobre el mismo, viendo si esto no suponeacaso un retroceso en el progreso cultu-ral de la humanidad y si, por consi-guiente, no hay que levantar voces dereprobación de este hecho y hacer unaspropuestas de corrección. A tratar esteasunto se dirigen las páginas quesiguen.

Tendencias antihumanistas en laeducación actual

Esas tendencias antihumanistas sehan originado hace unas décadas y soncada vez más intensas y extensas, notán-dose especialmente en la EnseñanzaSuperior. Esto se ha concretado y mani-festado en los documentos de la UniónEuropea, máxime en la Declaración deBolonia (1999), que es considerada comoel documento de consolidación de estemovimiento. A partir de aquí, se crea laConvergencia Europea, o EspacioEuropeo de Educación Superior (EEES),que impone unas nuevas orientaciones enEnseñanza universitaria, las cuales afec-tan no sólo a las titulaciones y sus formasacadémicas burocráticas y externas, sinotambién a las maneras de enseñar y deaprender, es decir, al proceso mismo de laformación. Ya en el Libro Blanco sobre laEducación y la Formación, elaborado porla Comisión Europea (1996), se indica queel objeto de la enseñanza ha de ser el

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Propuesta de una Pedagogía Humanística

por José María QUINTANA CABANASUniversidad Nacional de Educación a Distancia

Enseñar a Aprender por uno mismo, conlo cual, en la formación universitaria, sehace prevalecer el papel del alumno sobreel del profesor. Además, se quiere que elestudiante se forme en Habilidades,Actitudes y Competencias, y no sólo enconocimientos. Esto supone un pasar delSaber al Saber hacer y, por ende, unareducción de las clases teóricas en prove-cho de más actividades prácticas, semina-rios y trabajos de averiguación, hechosindividualmente o en grupo.

Pero, en realidad, hay más que todoesto: se trata de la muerte de laUniversidad humboldtiana, que es laUniversidad del conocimiento y de laCiencia, para dar paso a una Universidadde las Ciencias Aplicadas y de la forma-ción profesional adaptada a cada una delas necesidades de la sociedad postindus-trial. Y si esto pasa con la Ciencia, que hade ceder ante la Tecnología, imaginémo-nos lo que pasará con las Humanidades, alas que no se ve una relación directa conla capacitación profesional. En el EspacioEuropeo de Educación Superior, no hayespacio para ellas.

Ante este reduccionismo del conoci-miento y de la formación humanos, no esextraño que se hayan levantado voces dedenuncia y de protesta. Y así, en elManifiesto de Profesores e InvestigadoresUniversitarios (2005) contra las propues-tas del EEES, se dice lo siguiente:

“Nos preocupa que, con el argu-mento de que la formación deba aten-der a las demandas sociales, haciendo

una interpretación reduccionista dequé sea la sociedad, en realidad sepone la Universidad al exclusivo servi-cio de las empresas y se atiende única-mente a los profesionales solicitadospor éstas. Nos preocupa que, anegadosen la denominada por algunos ‘culturade calidad’, termine gestionándose laUniversidad a modo de una empresa,lo que de hecho implica concebirlacomo un negocio del sector de servi-cios, al tiempo que el conocimiento seconvierte en una mercancía y, losalumnos, en clientes”.

El texto anterior nos pone ya en lapista del origen de esta degradación cien-tífica de la Universidad: ocurre que estaúltima deja de ser templo del saber paraconvertirse en pieza del sistema económi-co y productivo, en elemento dinamizadordel mercado. En adelante, los objetivos y,por consiguiente, los métodos y el funcio-namiento de la Universidad los fijarán lasmultinacionales, por aquello de que quienpaga, manda. Es por esto que, como prin-cipio de la nueva educación, la Decla -ración de Bolonia dice, no que el sistemaeducativo ha de ser competente, sino com-petitivo. E indica también, como princi-pio, la promoción de la movilidad, esdecir, de la dispersión, en lugar de la con-centración, que es el gran principio de laformación.

Ante semejante cambio, no es extrañoque muchos lo vean como una tergiversa-ción de la verdadera función que ha detener la Enseñanza Superior y no estén

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conformes con lo que propone el EEES.Tal es el caso del colectivo llamadoProfesores por el conocimiento, que el día26.04.2005 protagonizó en la UniversidadComplutense de Madrid un encierro rei-vindicativo, y en nombre del cual CésarRuiz (2005) ha redactado el documentoRebelión, en el cual se lee que adondelleva la Convergencia Europea es “a lacolonización de la Universidad públicapor parte de la empresa privada y a lasubordinación completa de la educaciónuniversitaria al mercado, renunciandodefinitivamente a un modelo del saber deprofunda raigambre histórica en Europa”.Se trata de “el intento de mercantiliza-ción de la Universidad pública, de subor-dinación de la misma a los intereses delmundo empresarial”. En esta situación, lafunción suprema de la Universidad es “laformación de una fuerza de trabajo com-petitiva. El saber desaparece para dejarsitio a la competitividad, y la Universidadse autoinmola para mayor gloria del mer-cado”.

En los documentos de la Conver -gencia Europea se dice a menudo que laUniversidad ha de estar al servicio de lasociedad; pero notemos que, en ellos, estapalabra sociedad significa mercado.

A semejante situación podrían apli-cársele estas palabras escritas por W.Jaeger (1967, 16) hace ya muchos años yque no sólo señalan el mal, sino que tam-bién indican el remedio: “En el momentoactual, cuando nuestra cultura toda, con-movida por una experiencia históricaexorbitante, se halla constreñida a un

nuevo examen de sus propios fundamen-tos, se plantea de nuevo, a la investiga-ción de la Antigüedad, el problema —últi-mo y decisivo para nuestro propio desti-no— de la forma y el valor de la educaciónclásica”. Esta solución, de Jaeger, de vol-ver a la educación clásica nos parece, hoydía, excesiva y hasta inapropiada; pero si—rebajando el objeto— proponemos unaaproximación al humanismo, a formas dehumanismo en los contenidos de la edu-cación y formación, la consigna nos pare-ce no sólo interesante, sino, además, acer-tada. Esto es lo que vamos a ver.

El humanismo y su sentido culturalPero, si hemos de hablar de humanis-

mo, primero convendrá aclararnos sobresu concepto, cosa algo complicada, porquese han dado varias formas de humanis-mo. Veamos las principales de ellas.

1. Hay el humanismo clásico, o greco-rromano. El humanismo griego se fundóen Atenas en el s. V a. C., cuandoSócrates dirigió la Filosofía a ocuparse enlos temas del hombre (la Ética y la doctri-na del conocimiento). En el s. IV,Isócrates funda su escuela de retórica, altiempo que Platón enseña la dialéctica ensu Academia. Platón critica la retóricaporque usa argumentos débiles dándolesfuerza con el arte de la palabra y del con-vencer; Isócrates defiende este procedi-miento alegando que su legitimidaddepende del fin con que se use. Isócratespreconiza una educación que sea útil parala vida, pero basándola en criterios demoralidad. Fue el gran educador deGrecia, propagando en ella la paideía.


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Propuesta de una Pedagogía Humanista

La paideía es la forma nacional de laeducación griega clásica en las escuelas yen la pólis. Tenía un carácter a la vezintelectual, moral y cívico. Sus idealeseran los siguientes:

1. La moralidad (areté, virtud).2. La belleza (tò kalón), a través de

las artes.3. La phrónesis (sabiduría), o refle-

xión sobre el verdadero camino.4. La formación del individuo bello y

bueno (kalós kagathós).5. La formación completa y armóni-

ca (virtudes morales y educaciónmúsica).

Dice C. Naval (1992, 47) que “la pai-deía transforma al hombre haciéndole serlo que debe ser, al mismo tiempo que lelimpia del ser que no debe ser”. Como sea,acuñó un ideal de formación humana queluego se ha proyectado en toda la culturaoccidental. Y —como escribe W. Jaeger(1967, 8)— “la importancia universal delos griegos, como educadores, deriva de sunueva concepción de la posición del indi-viduo en la sociedad”. Pues, frente a lamasificación humana y al despotismo quehabía en los pueblos orientales, en Greciaaparece el individualismo como concien-cia humana y la democracia como sucorrespondiente forma política. Y, diceJaeger (ibíd.), “desde el momento en quelos griegos situaron el problema de laindividualidad en lo más alto de su desen-volvimiento filosófico, comenzó la historiade la personalidad europea. Roma y elcristianismo actuaron sobre ella. Y de laintersección de estos factores surgió el

fenómeno del yo individualizado”, talcomo ahora lo entendemos todos nosotros.Era el humanismo.

El humanismo romano se calcó sobrela paideía griega, término que, en Roma,Cicerón tradujo por humanitas, y del cualse han formado los de humanismo y dehumanidades. Según M. del Pilar Quicios(2002, 258-60), la humanitas romana,como ideal de formación, incluía el sabervivir conforme a la razón, el dominio delas pasiones, la aspiración a la sabiduríacomo clave de la vida, la elegancia en elpensar, en el decir y en el actuar y uncompromiso de vida honesta, moral y vir-tuosa. Así pues, ya desde tiempos deVarrón, en Roma la educación humanistasignificó la educación del hombre como taly de acuerdo con su auténtico ser, que esel correspondiente al ideal de hombre.

2. El humanismo renacentista comen-zó en Italia en la segunda mitad del s.XIV y se propagó por Europa en los ss. XVy XVI. Era una vuelta a la literatura y alpensamiento clásicos, que concedía a lanaturaleza un valor positivo (apartándosedel espiritualismo medieval) y, al indivi-duo, una posición central en el mundo,plena autonomía y una conciencia crítica.El humanismo es un aspecto fundamen-tal del Renacimiento que reconoce elvalor del hombre en su plenitud y entien-de a éste viviendo en su mundo, al cual hade dominar; afirma la superioridad de lavida activa sobre la contemplativa y laexcelencia del placer y de lo estético, yexalta la libertad y dignidad del hombre:Pico de la Mirándola escribe una Oratio

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de hominis dignitate y M. de Montaignepropugna “el conocimiento de sí mismo”.

3. El humanismo ilustrado, del Siglode las Luces, que promovió la libertad depensamiento y de conciencia frente a losdogmatismos impuestos tradicionalmen-te: Voltaire no hizo más que reivindicar aun hombre sensato (cf. Quintana, 2002,29-33), y Kant proclama que el hombre esun fin en sí mismo, no debiendo tenerotro fin último que el propio hombre,poseedor de su autonomía intelectual ymoral.

4. El humanismo del neoclasicismoalemán, también del s. XVIII, representa-do por Humboldt, Herder, Wieland,Goethe, Lessing y Schiller. Es el períodoclásico de la cultura nacional alemana,implicando los siguientes elementos:

a) humanísticos: se ve en lo griego laexpresión de la esencia humana;

b) estéticos: la belleza es pieza básicaen la formación humana;

c) pedagógicos: preocupa la formaciónarmónica de la persona: es la Bildung, oformación profunda del hombre según losideales del humanismo, de la ética y de laestética, configurando un tipo humanoilustrado, completo y armónico. LaBildung quiere juntar lo griego con lo ale-mán, y formar a la vez los conocimientosde la persona, la voluntad de ésta y sussentimientos, poniendo al hombre en con-tacto con las artes y las ciencias (cf.Quintana, 1995a, 33-45).

5. Los humanismos contemporáneos.En el s. XIX, con Nietzsche muere el hom-bre y surgen los hombres. Luego, con elpositivismo y las Ciencias Sociales, lohumano es apreciado e interpretado porla vía de la estadística: lo humano natu-ral se expresa por lo que es el hombremedio, u hombre normal.

Puede haber tantos humanismoscuantos sean los modos de entender losfines del hombre, con tal que se busque laprevalencia de estos. Los humanismoscontemporáneos recogen las ideas y acti-tudes que tienden a hacer a los individuosmás humanos, acentuando:

a) los valores humanos fundamenta-les: democracia, derechos humanos, tole-rancia;

b) el sentido universal de humanidad,sobre el sentido de nación y de grupo; con-secuencia: el interculturalismo;

c) la eliminación de las formas huma-nas de explotación, y de tabúes y depen-dencias;

d) la eliminación de las consecuenciasnegativas del desarrollo industrial (masi-ficación, consumismo, globalismo).

Como especies de humanismo con-temporáneo pueden indicarse las siguien-tes:

1. Humanismo científico (en la con-cepción de J. Echarri, la naturale-za, como espacio físico, es un fenó-


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meno para el hombre, para lo queéste es, hace y ha de hacer).

2. Humanismo marxista (AdamSchaff).

3. Humanismo existencialista (Sar -tre).

4. Humanismo integral (Maritain,Mounier); personalismo.

5. Humanismo liberacionista (Mar -cuse).

6. Humanismo post-industrial (Fromm).

Constantemente aparecen nuevas for-mas de humanismo, entendido como cual-quier dirección filosófica que tenga encuenta las posibilidades y los límites delhombre, y así, J. Choza (2003, 173-9) dis-tingue un humanismo público, o del hom-bre en sociedad, y un humanismo de lainterioridad, o modo de habérselas unoconsigo mismo: cómo asumir la propiavida, con responsabilidad y dándole uncontenido. Podemos citar también, comocosa reciente, el Movimiento HumanistaEvolucionario Cubano (2005), cuyo docu-mento empieza así: “El humanismo escomo un salón, cuyas puertas rara vezabrimos, en el viejo palacio de las filosofí-as. Cuando atisbamos a él, tanto nosmaravillamos de la solidez, funcionalidady belleza de su mobiliario, de su ilumina-ción natural y de su aire fresco, que enseguida lo cerramos de asombro. Luego,sólo atinamos a hacer referencias ocasio-nales de lo poco que vimos”.

La crisis del humanismo en lamodernidad

Por lo que vemos, formas de humanis-mo las hay y las habrá siempre, aunque

no siempre tendrán el mismo sentido.Cuando hablamos de crisis o quiebra delhumanismo, nos referimos al humanismoclásico, el cual, para muchos, ha perdidosu razón de ser y no tiene lugar en elmundo contemporáneo.

Este hecho parece insólito, pues, si elhumanismo pretendía expresar la esenciahumana universal, lo que es y debe ser elhombre como tal, parece que este idealsea perenne y deba acompañar al hombremientras y dondequiera que exista. ¿Quéha pasado, pues?

La explicación es sencilla, aunquedecepcionante. Clásicamente se entiendey define al hombre como un ser racional,dotado de lógos. Este rasgo especificaba lallamada naturaleza humana, que expresala esencia misma del hombre, con susatributos y sus fines. Esta concepciónapareció con el humanismo griego y per-duró mientras éste estuvo vigente en elpensamiento occidental.

Pero vino un día en que el concepto derazón entró en crisis. Razón entendidaaquí como aquel aspecto del entendimien-to por el cual éste comprende las cosas,intuye su esencia, capta su valor y descu-bre en ellas relaciones trascendentes.Esta razón opera por debajo (o por enci-ma) del ámbito empírico o físico delmundo: se mueve en el ámbito metafísico.Toda consideración de causas, de prime-ros principios, de substancias o acciden-tes, de necesidad o contingencia, de infi-nitud o limitación, de lo absoluto o lo rela-tivo, de jerarquía de valores, de imperati-

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vo ético o de criterio de verdad pertenecea esta dimensión intelectual. Desde lospresocráticos griegos, se pensó que estascategorías mentales correspondían a larealidad objetiva del mundo, y por ellas setrató de entender ésta en su complejidad.Era la Filosofía tradicional, de corte algoidealista (intelectualista, se dice propia-mente; por ejemplo, la Filosofía aristotéli-ca). Con esta Filosofía se hablaba de lanaturaleza de las cosas y, por lo mismo,de la naturaleza humana. Con esto, elhombre se hacía inteligible como ser espe-cial, y podía hablarse de la moral naturaly del derecho natural. Y podía concebirsey construirse todo un humanismo, talcomo hizo ya, por ejemplo, Cicerón.

Pero he aquí que llega el s. XVII y,con Locke, Berkeley y Hume, aparece elempirismo radical. Se niega la existenciay objetividad de las ideas y, con ellas, delos conceptos metafísicos, incluidos el denaturaleza y de naturaleza humana. Larazón había desaparecido. Al no poderfundarse en ella la moral ni la religión,hubo que basar éstas en el sentimiento,en la inclinación. Y este hecho se acentuóen el s. XVIII con la filosofía de Kant, queigualmente negaba la posibilidad delconocimiento racional y, por consiguiente,de la Metafísica.

Esa obra demoledora de las bases delconocimiento humano ha tenido unosefectos devastadores en el pensamientoposterior y actual: son muchos los escép-ticos o agnósticos en la razón y, los quesiguen creyendo en ella, es a título perso-nal y de escuela, pero no con pretensiones

de una verdad universal que ha de serválida para todos. Esta situación se hareafirmado en el s. XIX con la aparicióndel positivismo (Comte) y del materialis-mo (Vogt, Haeckel) y en el s. XX con elneopositivismo (Russell, Carnap). El pen-samiento postmoderno es secuela detodas estas tendencias. Total, que hoy díaapenas se habla de razón y de naturalezahumana, ni de estas como base firme parauna concepción del hombre, de sus pre-rrogativas y de sus obligaciones.

Es la crisis del humanismo clásico,que se ve substituido por otras formas —generalmente precarias— de humanismo,como es el caso de Heideger (2001, 23s),según el cual “todo humanismo se basa enuna metafísica, excepto cuando se con-vierte él mismo en el fundamento de talmetafísica”. Esto es lo que sucede en esteautor, pues, luego de haber afirmado ensu Carta sobre el Humanismo (p. 27s) queel hombre depende del ser y ha de atener-se a lo que es el ser (la existencia humana—dice— es “estar en el claro del ser”, demodo que lo propio del hombre es ser “elpastor del ser”, su cuidador, y en esto con-siste la razón humana), en otra obra suya,Los caminos del bosque, invierte la pers-pectiva y viene a decir que la medida delser es el hombre. Es el existencialismo.Pero ya en su Carta sobre el Humanismohabía dicho Heidegger que “la esencia delDasein —es decir, del hombre— reside ensu existencia” (p. 29).

También Sartre, para quien L’exis -tencialisme est un humanisme, proponeun humanismo de corte existencialista,


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diciendo que “no hay naturaleza humana,puesto que no hay un dios para concebir-la. El hombre es no sólo tal como se conci-be y como se quiere (...). El hombre no esotra cosa que aquello que se hace. Tal es elprimer principio del existencialismo. Estambién lo que se llama la “subjetividad”(Sartre 1960, 22s). El hombre comienzapor existir y se convierte en proyecto; “laexistencia precede a la esencia” (p. 24).

La supervivencia y necesidad delhumanismo

Ya lo hemos dicho: habrá humanis-mos hasta el fin del mundo. Así pues, siaquí reivindicamos la supervivencia ynecesidad del humanismo, no es de unhumanismo cualquiera, sino de uno muyconcreto: el humanismo clásico o, mejor,tradicional: el de los antiguos y los rena-centistas, matizado y enriquecido por elhumanismo ilustrado, el neoclasicismoalemán y todas las formas de humanismocontemporáneo que, de algún modo, vie-nen a completar una concepción del hom-bre integral, digna y enaltecedora del serhumano.

Mas, para esto, es preciso comenzarpor afirmar y establecer, en el conoci-miento humano, el primado intelectual dela razón, pues sin ésta no puede haber niesencia humana ni humanismo consisten-te. No vamos a enzarzarnos aquí en unadiscusión epistemológica sobre la viabili-dad del conocimiento racional, sino quenos limitaremos a afirmarla, basados enla experiencia inmediata y cotidiana quetodos tenemos del mismo y en el hecho deque, hasta para negarlo, tenemos que

hacer uso de él. Ya se ha dicho, y es cier-to, que el hombre es un animal metafísi-co: somos hombres porque, a diferencia delos demás animales, nuestro pensamientose mueve en ámbitos que trascienden alas meras apariencias de las cosas y quetienen un carácter absoluto. Esto es loque Sócrates afirmó contra los sofistas desu tiempo, y es igualmente lo que noso-tros hemos de afirmar contra los sofistasdel nuestro. Aquel gesto suyo, que dionacimiento al gran pensamiento occiden-tal, es el mismo que hoy día ha de provo-car un renacimiento de ese mismo pensa-miento, asfixiado por tantos prejuiciosgnoseológicos modernos y contemporáne-os. Coincidimos con P. Natorp (1915, 7)cuando, refiriéndose al principio para ladeducción de la idea de formación(Bildung), dice que el hombre “puede ircon el pensamiento más allá de toda per-cepción dada de cómo es una cosa, conci-biendo cómo debe ser”.

Y adviértase que, cuando propugna-mos y defendemos la razón, no nos referi-mos a aquella razón desencarnada y abs-tracta de los racionalistas del s. XVII y delos ilustrados del s. XVIII, sino a unarazón que está al servicio de la vidahumana y es movida por el sentimiento,formando un todo funcional con estos. Ental caso, esta razón constituye más bien lafacultad cognitiva llamada sabiduría, quees el intelecto humano en su función deorientar al hombre en su vida, en susdecisiones, en sus ideas, en sus valores,en sus fines, en su destino y en su com-portamiento (cf. Quintana, 2001, 36-9).Es con esta sabiduría que hemos de for-

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jarnos nuestro concepto de humanismo,un humanismo que afirma en el hombresu voluntad de trascendencia, su convic-ción de hallarse por encima de todo lomeramente fenoménico e insustancial.

Muchos pensadores se sitúan en estalínea agustiniana de que la verdad última(o primera) no se demuestra, sino que semuestra a nuestra intuición animada porla afectividad. Como decía Goethe (1990,445), “pensar es más interesante quesaber, pero no que intuir”; y, antes que él,Erasmo (1956, 1167): “El bien decirrequiere dos condiciones: primera, cono-cer a fondo la materia de que se ha de tra-tar; segunda, que el razonamiento sehaga al dictado del corazón y del afecto”.E igual se expresa un pensador muy pró-ximo a nosotros, J. Xirau (1998, 90): “Lapercepción del valor de las cosas, o de lascosas en cuanto tienen valor, es dada a laconciencia amorosa y sólo es posible en unámbito de amor”.

Según dice B. Pascal (1952, 123) ensus Pensées, quien usa bien de la razón hade tener estas tres cualidades: ha de serpirroniano, geómetra y cristiano. Esdecir: ante lo dudoso, ha de dudar; ante loevidente, ha de asegurar y, ante lo tras-cendente, ha de aceptar. Y “quien no haceasí no entiende la fuerza de la razón”;pues “el último peldaño de la razón estáen reconocer que hay una infinidad decosas que la sobrepasan; si no conoce esto,es que ella es una razón débil” (p. 126).

Los seres humanos hemos de serracionales y, mejor aún, razonables, pero

no racionalistas. El modelo racionalistade hombre ha llevado, en la modernidad,a notables desfiguraciones antropológicasy cognicionales. Mejor es seguir a Herder(1989), quien, andando por la otra línea,sostiene que el género humano en cadaépoca vive condicionado por circunstan-cias culturales diversas, pero “lo queconstituye su bien permanente se fundaúnica y esencialmente en su razón y en suequidad” (p. 647), y es siguiendo las leyesde esa naturaleza humana interior comola humanidad progresará (p. 656), pues“en el destino de los hombres rige unabondad sabia, de modo que la mejor dig-nidad humana y la más genuina y perma-nente felicidad humana se logra sólo ate-niéndose a lo que ella demanda” (p. 664).Es este tipo de humanismo el que noso-tros postulamos y deseamos recuperar.

El humanismo cultural occidentalEn esta concepción de Herder se refle-

ja muy bien la esencia del humanismooccidental tradicional. Es un humanismode fondo clásico, pues, como dice W.Jaeger (1967, 6), “sin la idea griega de lacultura, no hubiera existido laAntigüedad como unidad histórica en elmundo de la cultura occidental”. Y es unhumanismo muy expresivo de la natura-leza humana, concepto este último que M.Gennari (2001, 713-36) describe en lo queél llama “el hombre fundamental”, o esen-cial, distinto del hombre “antrópico”, uhombre concreto existente en unas cir-cunstancias dadas. Define el hombre fun-damental como “el sujeto que se funda enel esfuerzo de sustraerse a la cosificación,al destino de una objetivación que lo redu-


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ce a ser un hombre-cosa, privado de todofundamento” (p. 717).

En este esfuerzo de autosuperación,de autotrascendencia, el hombre conquis-ta y forja su dignidad personal, por la quese distingue en excelencia por encima delos demás seres. Y aquí vemos cómo elhumanismo es la base de una formulaciónde la Ética, pues, según E. Arroyabe(2003, 94), “la elaboración de una éticauniversalmente admitida supondrá unareflexión antropológica acerca de lo quesomos, de lo que se nos debe (y debemos)inalienablemente, dado lo que somos”. Elmismo autor señala que el tema centralde la futura reflexión ética ha de ser eltema de si hay o no solución y remedio alegoísmo humano.

Precisamente por las consecuenciaséticas que tiene, el humanismo sólo sejustifica si está bien orientado ideológica-mente. Por esto Cicerón (1997, 86s) sepregunta, y con razón, “si la facilidad depalabra y la elocuencia no han causadomayores males que bienes a hombres y aciudades”. Y halla esta respuesta: “Traslargas reflexiones, el análisis me ha lleva-do a concluir que la sabiduría sin elo-cuencia es poco útil para los estados, peroque la elocuencia sin sabiduría es casisiempre perjudicial y nunca resulta útil”.

Una buena manera de definir un con-cepto es cotejarlo con su opuesto.Siguiendo este camino, vemos que huma-nismo se contrapone a naturalismo. Elnaturalismo es la postura de considerarcomo bueno y paradigmático aquello que

viene espontáneamente dado; y así, segúnya hemos expuesto en otro lugar(Quintana, 1995a, 62-5), hay un natura-lismo romántico (la idea de Rousseau deque la naturaleza es buena y perfecta) yun naturalismo científico (que niega lotransnatural —lo ideal— y lo sobrenatu-ral en el mundo y en el hombre). El natu-ralismo romántico condena como malas lasociedad, la civilización y la cultura, y elnaturalismo científico fomenta el hedo-nismo y rechaza todo lo que sea ideal oespiritual. Con esto, se nos ofrecen dosdimensiones del humanismo: una dimen-sión cultural, que entiende la culturacomo un valor humano positivo, y unadimensión ideal, por la cual estima comoexcelentes los valores ideales y espiritua-les. Cabal mente estos dos aspectos, queconsideramos como muy válidos, nos ser-virán luego para diseñar los principalesobjetivos de una Pedagogía Humanista.

Y ahora mismo, el segundo de ellosnos va a servir para resolver una intere-sante antinomia muy vinculada al huma-nismo, a saber, si en la vida humana hayque considerar como un valor positivo elocio o, más bien, el trabajo (para un tra-tamiento de esta antinomia, cf. Quintana,2005, 155-74).

Ya desde el tiempo de los griegos, sesabe que la gran cultura humana es frutode una actividad de ocio. Por esoAristóteles señala como fin último delhombre, y factor de su felicidad, la vidacontemplativa, y tras él todos los huma-nistas han dicho algo parecido. Y así,escribe Séneca (1999, 269) en su diálogo

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Sobre el ocio: “Solemos decir que el mayorde los bienes es vivir de acuerdo con lanaturaleza; la naturaleza nos engendrópara ambas cosas: la contemplación y laacción”. La acción es interesada, y la con-templación, desinteresada. ¿Qué impor-tancia tiene, pues, la contemplación? YSéneca da a esto una gran respuesta:“Quien contempla las cosas, ¿qué ofrece adios? Que tan gran obra suya no quede sintestigos”. Y, más cercano a nosotros, segúnM. B. Cossío, interpretado por J. Xirau(1999, 446), “en la capacidad para el ocioreside la más alta dignidad humana. Sóloaquellos que pueden liberar su espíritu delajetreo apremiante de las cosas son aptospara la contemplación y la reflexión”.

Pero he aquí que el trabajo tambiénconstituye un valor humano, emparentadocon el autovencimiento y la virtud, tanponderados por los estoicos, y R. E. Trelles(1992) recuerda que los individuos han desaber que “todo lo que cada persona tiene ysabe es fruto del trabajo, propio y —engran medida— ajeno. Que nada viene en lavida por casualidad ni magia. Que todohay que generarlo con el trabajo humano.Que estamos obligados a devolver en tra-bajo propio el equivalente del cúmulo detrabajo ajeno que generó cada posesiónque usamos o disfrutamos. Que la riquezaobtenida mediante artimañas o abusos esilegítima y degradante”.

Esta antinomia, el humanismo laresuelve con muy buen criterio, situándo-se en un punto medio entre ambos polos,puesto que por un lado encomia el ocioque permite vacar en pos de los bienes

culturales y, por otro, anima a conquis-tarlos cum studio et amore, es decir,mediante un trabajo intelectual esforzadoy metódico.

En el momento presente, J. Lorite(2003) habla del humanismo como de una“adquisición irreversible”. Y lo explicaasí. Lo que llamamos la naturalezahumana no es una realidad dada genéti-camente, sino que se ha construido con lapersistente voluntad humana de dar unsentido a su existencia, lo cual ha queda-do plasmado en la cultura. Ahora bien,con esto —dice— “se ha creado un rema-nente de la humanidad que ya no pode-mos anular sin renunciar a la viabilidadde nuestra especie. Hay una acumulaciónhistórica de nuestro querer-ser que esinalienable. Este es nuestro más sólidosoporte: el residuo de nosotros mismos ennuestra historia; son las representacionesque forman como el ADN cultural denuestra especie” (p. 59).

Y J. A. Estrada (2003, 67), en su estu-dio sobre “El humanismo en el siglo XXI”,tras constatar que en este siglo el hombreha entrado en unas nuevas sociedades,caracterizadas por el multiculturalismo,el internacionalismo y la globalización,piensa que “el gran reto del humanismoserá prepararnos para vivir en ese nuevomodelo de sociedades”.

Una dimensión humanista para laeducación actual

Comenzábamos el presente escritoconstatando que los sistemas educativosde los países actuales, tanto en la


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Enseñanza Secundaria como en laSuperior, no sólo van perdiendo humanis-mo en sus contenidos, sino que están per-diendo también el sentido del mismo y desu valor formativo, de modo que lo vaneliminando de los estudios. Por otro lado,parece que esto no debiera ser así, dadoque, en la cultura occidental, es inconce-bible una auténtica formación cultural yhumana sin un fondo de humanismo. Enconsecuencia, diríamos que la educaciónactual debe rectificar en este aspecto,poniendo una base humanista en la for-mación que ofrece. Esto es lo que ahoratrataremos de argumentar.

Podríamos comenzar recordandoaquel dicho de E. Spranger (1954, 393) deque “sin levadura clásica no hay educa-ción”. Por la autoridad de quien así habla,haríamos bien en tenerlo muy en cuenta,y especialmente la Universidad, pues ésta—como dice J. Xirau (1999, 495)— “puedellegar a ser, si de veras lo quiere, una altapotencia espiritual que contribuya a dar acada pueblo y a la comunidad humanadigna posesión y clara conciencia de símismos”. Y esto lo hace la Universidad —sigue diciendo el mismo autor— en cuan-to que ella es una agencia de la culturahumana. Sabido es que la formación enHumanidades facilita una comprensiónglobal, interdisciplinaria y crítica de larealidad social.

Y, hablando de la educación en gene-ral, W. Jaeger (1967, 3 y 6), al explicarnosla posición que han tenido los griegos enla historia de la educación humana, indi-ca que en esa educación “actúa la misma

fuerza vital, creadora y plástica, queimpulsa espontáneamente a toda especieviva al mantenimiento y propagación desu tipo. Pero adquiere en ella el más altogrado de su intensidad, mediante elesfuerzo consciente del conocimiento y dela voluntad dirigida a la consecución deun fin”. Y el propio Jaeger señala cuál eraeste fin en la paideía griega: “la forma-ción de un alto tipo de hombre”.

Ese hombre mejor constituye el idealde toda educación. Tenderemos al mismocon una Pedagogía Humanista, que, aldecir de M. Gennari (2001, 685-712), pro-porcionará una formación (Bildung) basa-da en una “filosofía de lo humano” y, porende, propiciará una vinculación, unafundamentación, un encuentro y unatransformación, y tendrá como dimensio-nes la libertad, la naturaleza, el mundo,la vida, el sentimiento y el misterio. Enotro lugar (Gennari, 2000, 22), añade laeudemonía, o felicidad, entendida como“un proceso constante de armonizaciónequilibrada de la interioridad personalcon el mundo externo”.

El humanismo enseña a ser crítico enlos conocimientos que se reciben, puespuede que no sean acertados. Es por esoque Platón (1991, 163), en el Protágoras,pone en guardia contra las enseñanzas delos sofistas, pues en la compra de la sabi-duría no ocurre como en las demás com-pras, ya que “la ciencia no se la lleva uno enuna vasija: una vez pagado su precio, espreciso llevársela en uno mismo, ponerlaen la propia alma, y así, cuando uno se va,el bien o el mal están ya hechos”.

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Una educación de base humanista esesto solo, y no una enseñanza recargada deHumanidades. En esta misma tesitura, elpropio Platón (1991, 383s), en el Gorgias,hace decir a Calicles que es bueno filosofarun poco en los años juveniles, pero que elseguir haciéndolo toda la vida de un modoexcesivo es cosa ridícula y servil, y quien lohaga “jamás deberá considerarse digno denada bello ni grande”, y hasta “necesita quele den de palos”. La razón de esto —piensaPlatón— es que en la vida hay que hacercosas más importantes que el mero teori-zar, a saber, actuar bien para uno mismo ypara los demás.

Se trata sólo de ir al fondo del huma-nismo, tal como latía, por ejemplo, en lacultura griega, donde

“lo universal, el lógos, es, según laprofunda intuición de Heráclito, locomún a la esencia del espíritu, comola ley lo es para la ciudad. En lo querespecta al problema de la educación,la clara conciencia de los principiosnaturales de la vida humana y de lasleyes inmanentes que rigen sus fuer-zas corporales y espirituales hubo deadquirir la más alta importancia.Poner estos conocimientos, como fuer-za formadora, al servicio de la educa-ción y formar, mediante ellos, verda-deros hombres, del mismo modo que elalfarero modela su arcilla y el escultorsus piedras, es una idea osada y crea-dora que sólo podía madurar en elespíritu de aquel pueblo artista y pen-sador” (Jaeger, 1967, 10s).

Dice A. Agazzi (2000, 38) que, en edu-cación, “el puesto que ocupan los clásicoses esencial. En el fondo, un clásico es untestimonio de humanidad, o —si queréis—un hermano en humanidad. Acercándonosa los clásicos, nos acercamos a las grandescuestiones del hombre, a sus aspiracionesy a sus temores, a sus gozos y a sus sufri-mientos; en una palabra: a aquella huma-nidad que precede y da entidad al perfilpeculiar de cada cual”.

Es cierto que el mundo actual, en lomaterial de su desarrollo, funciona sobrebases científicas y tecnológicas, que confi-guran la formación profesional enmuchas de sus especialidades. En estesentido, nos parece acertada aquella pro-puesta que, hace ya 35 años, formuló E.Faure al hablar de la necesidad, en lasociedad de nuestros días, de un huma-nismo científico. De modo que, según todolo que venimos diciendo, un buen modelode formación humana completa sería elque se expresa en la figura adjunta.


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Formación humana completa

Formación profesional

Tecnología

Ciencias

Humanidades

La formación ha de ser profunda, uni-taria y total. En este sentido, laEnseñanza Superior actual se ve expues-ta al peligro de una especialización pre-matura, posibilitada por la excesiva opta-tividad en los currículos. Contra elmismo, nos advierte J. Xirau (1999, 488)al decir: “La trituración mecánica de lasactividades tiende hoy a disolver en elhombre su calidad de persona humana ya convertirlo en una pieza ajustada de unmecanismo anónimo. El cuerpo de laUniversidad se trueca así en un organis-mo descuartizado. Aun sin salir del senode las actividades intelectuales, ya eldesarrollo de las ciencias se resiente deesta radical dislocación”.

Y, hablando de la educación general,un pedagogo humanista actual, A. LópezQuintás (2003, 318), pone, como objeto dela educación personal, lo que él llama eldescubrimiento decisivo, es decir, el hallaz-go del ideal humano, que encierra las prin-cipales facetas de la vida personal y supo-ne llegar a conocer estos siete asuntos:

1. en qué consiste nuestra verdaderalibertad, la libertad interior o creativa,

2. cómo podemos colmar nuestra vidade sentido,

3. de qué forma podemos todos sereminentemente creativos y ganar la nece-saria autoestima,

4. la importancia de las relaciones ydel pensamiento relacional,

5. la función de vehículos del encuen-tro que tienen el lenguaje y el silencio,

6. el carácter destructivo del vértigo yla condición constructiva del éxtasis,

7. la función positiva de la afectividaden nuestra vida.

Esta Pedagogía Humanista cuentacon bastantes representantes, y así podrí-amos citar a J. A. Ibáñez-Martín (1977)en España, M. Ferreira Patricio (con sumovimiento de la Escuela Cultural) enPortugal, W. Brezinka y W. Böhm enAlemania, A. Agazzi y M. Gennari enItalia y O. Reboul, Edgar Morin (2000,2001) y M. Soëtard en Francia. Algunospedagogos proponen un humanismo mati-zado con alguna tendencia, como, porejemplo, O. Willmann (1923), cuyo huma-nismo socializante entiende que la verda-dera formación, o Bildung, ha de hacerseen el seno de la comunidad y estando alservicio de ésta. En el s. XIX, J. H.Newman (1996) reivindicó y justificó elcarácter humanista de la Universidad,diciendo que lo propio de ésta es conferirun saber liberal, entendido como un cono-cimiento que es un fin en sí mismo, sien-do digno de poseerse por lo que es y no porsus posibles aplicaciones técnicas y profe-sionales.

La tradición humanista en laFacultad de Pedagogía de laUniversidad de Barcelona

En la Universidad de Barcelona, elhumanismo se halla bien enraizado, yadesde la época de Rubió i Ors, Milà iFontanals y Rubió i Lluch. La Sección deFilosofía entroncaba con esta tendencia(pensemos, por ejemplo, en TomásCarreras Artau), la cual pasó a la Secciónde Pedagogía, que surgió en el seno deaquella.

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La historia de esta Sección dePedagogía, vista desde el ángulo de laPedagogía General, está jalonada por tresgrandes nombres: Joaquim Xirau, JoanTusquets y Alexandre Sanvisens. Lostres, a cual más, han hecho honor alhumanismo, del cual estaban empapados,y con él acuñaron sendas formas de unaPedagogía Humanista.

1) J. Xirau bebió directamente unhumanismo pedagógico de aquel honta-nar del mismo que fue la InstituciónLibre de Enseñanza. Allí se cultivaba,dice él (Xirau, 1999, 551), un humanismohispano: “el humanismo hispano no esuna resonancia de voces extranjerizantescomo lo creen acaso espíritus exentos deprofundidad. Tenemos padres, tenemosviejos e ilustres padres y es preciso queles hagamos honor. Sólo así cumpliremosnuestro destino y coadyuvaremos a la sal-vación del mundo”. Estos padres losencontramos en la España romana(Séneca y Quintiliano), en la España visi-gótica (Isidoro de Sevilla), en la Españamusulmana (Averroes, Avicena y otros),en la España medieval (Ramón Llull) y enla España renacentista (Luis Vives). Enel s. XIX, el humanismo español es enten-dido, más que como una filosofía, comouna forma de vida, y “esta posición espiri-tual-vitalista, moralista, activa, respondea inclinaciones profundas del alma hispá-nica” (p. 444); lo vemos en el krausismoespañol (Julián Sanz del Río) y en los ins-titucionistas Francisco Giner y Manuel B.Cossío. Con respecto a la tradición huma-nista de todos ellos, dice J. Xirau (1999,11): Esta tendencia, “para que alcance

todo su relieve, es preciso proyectarlasobre el fondo de una larga tradición. Nose trata de un movimiento esporádico, deuna aspiración pasajera y fugaz. Es elcomienzo de un Renacimiento que se infil-tra gradualmente en toda el alma penin-sular y acaba por estructurarla”.

2) J. Tusquets merece ser recordado,en Pedagogía, por dos méritos suyos espe-ciales: la introducción, en España, de laPedagogía Comparada, y sus contribucio-nes, siempre empapadas de un humanis-mo inspirado en los pedagogos alemanesde la Filosofía de la Cultura, a laPedagogía General. Estas últimas secifran, sobre todo, en su libro Teoría de laEducación (1972, 41-172), donde exponesu Pedagogía de la problematicidad, unateoría de la educación muy original, decorte existencialista (el existencialismoera la filosofía de aquella época), que con-cibe la vida humana como una arduatarea de enfrentarse a doce problemasexistenciales radicales (de tipo constituti-vo, proyeccional, convivencial y trascen-dente), y para la cual la educación ha deayudar al hombre.

3) A. Sanvisens, el padre de la actualFacultad de Pedagogía de la Universidadde Barcelona, era, tanto por su formaciónpersonal como por sus aficiones intelec-tuales, un humanista de cuerpo entero,como sabemos muy bien todos los que lohemos conocido y nos hemos deleitado consus disertaciones sobre las materias másdiversas. Era también un amante y cono-cedor de las ciencias, hecho que le permi-tió crear la teoría de la Pedagogía


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Cibernética como una teoría de la educa-ción; y, como tal, preocupado por la vigen-cia de un humanismo adaptado a lostiempos presentes, propone un humanis-mo científico, dado que “nuestra épocavuelve de nuevo a preguntarse por elhombre y acaso sea esta preocupación, dehondura humanística, el signo más carac-terístico del mundo que nos toca vivir”(Sanvisens, 2005, 255).

Sanvisens nos ha dejado su concep-ción del humanismo, y del humanismopedagógico, plasmada en su escrito: “Lasdimensiones del hombre” (Sanvisens,2005). En el mismo, entiende al hombrecomo un ser abierto al mundo y a losdemás, y poseyendo también una dimen-sión trascendente. “Acaso podríamos —dice (p. 272)— reducir sus grandes carac-terísticas diferenciales en dos capacida-des fundamentales, a saber: la capacidadconsciente, la conciencia personal, y lacapacidad de autodeterminarse, la bús-queda de liberación, de libertad”. El hom-bre “precisa que oriente hacia el futuro su

ser como un ser que ya está en este futu-ro, no en forma pasiva, sino en una formaactiva y proyectiva” (p. 274), y para ayu-darle en este proceso está la educación.

Las tres grandes tesis de laPedagogía Humanista

Dijimos que el humanismo (o cultivohumano, cultura) se entiende comoopuesto al naturalismo (lo “nacido”,natus, espontáneamente), sea éste elnaturalismo romántico o el científico; porlo mismo, una Pedagogía Humanista seentenderá como la opuesta a la Pedagogíanaturalista, sea ésta la Pedagogía russo-niana o la Pedagogía positivista y mate-rialista.

Ahora bien: la Pedagogía naturalistarussoniana se funda en dos grandes tesis:1) el laissez-faire pedagógico, concretadoen la espontaneidad infantil como normade educación y en la autogestión escolar;2) una didáctica basada en el activismo yel globalismo, con exclusión del estudio

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A) Romántico(Rousseau)

B) Científico(positivismo,materialismo)

1 En educación:laissez faire

2. En enseñanza:activismo yglobalismo

3. En educación: ética míni-ma, relativisimo de losvalores, hedonismo

Especies Tesis pedagógicas

El naturalismo pedagógico

sistemático y del principio pedagógico delesfuerzo. Y, en cuanto a la Pedagogíanaturalista de signo positivista y mate-rialista, descarta en la formación humanatodo principio ideal, superior o trascen-dente, para reducirla a dar al individuounas pautas de adaptación social y de dis-frute inmediato de los goces de la vida. Aestas tesis naturalistas, pues, la Pe -dagogía Humanista opone las tres si -guientes (cf. Quintana, 2005, 231-7, Hitospara una Pedagogía Humanista).

1) La ayuda al educando guiándolo, estimulándolo y corrigiéndolo

Las normas de educación se formulana partir de una determinada concepciónde hombre. a) Hay una concepción antro-pológica negativa, que mira al educandocomo un ser dotado de unas malas incli-naciones a las que habrá de hacer frenteen una constante lucha moral; y así, paraPascal (1952, 98) “el corazón del hombrees hueco y está lleno de porquería”; y,según Luis Vives (1987, 202), “nunca lle-garás a creer que puede haber otro peorque tú, pues si su malicia sale a la super-ficie, se debe a que tú disimulas la tuyacon más cautela”. Esta concepción ve laeducación como una coacción al educando.b) Hay también una concepción antropo-lógica positiva (el naturalismo russonia-no), y en la cual la educación se reduce ano intervenir en el desarrollo espontáneodel niño, dejando la formación de éste asu iniciativa personal. c) Pero hay tam-bién una tercera concepción antropológi-ca, que es el término medio entre las otrasdos y a la cual llamamos realista, porque,ateniéndose a la observación del compor-

tamiento humano, se concibe al educandocomo un ser ambivalente, con unas ten-dencias negativas que hay que corregir, yotras positivas que habrá que dejar yalentar. Esta tercera concepción antropo-lógica y pedagógica es la propia de unaPedagogía Humanista, según la cual laeducación asiste al educando con la doblenorma de una permisividad y una coac-ción oportunas y controladas, para que enél emerja lo bueno y desaparezca lo malode su personalidad.

De estas tres concepciones, la prime-ra, que es la de la pedagogía autoritaria ycoactiva, apenas es defendida y propuestahoy día; su último gran reducto podría serla Pedagogía Comunista. El segundomodelo, la Pedagogía naturalista, en cam-bio, está de moda en todo el mundo y entodas las formas de educación, como cons-tituyendo una pedagogía progresista.Pero, a nuestro entender, lo que realmen-te constituye es una inmensa paranoiapedagógica (cf. Quintana, 2004, 88-92), esdecir, una ilusión engañosa que da porbuena una educación que es mala, con locual está comprometiendo la auténticaeducación de la humanidad. Es a este tipode educación aparente que critica y seopone la Pedagogía Humanista, denun-ciando sus errores de base y proponiendoun plan efectivo de educación basado enlas verdaderas características, posibilida-des y necesidades del ser humano, sincaer en bellas utopías. Supone el ejerciciode la autoridad educativa y de una coac-ción estimulativa. Las frustraciones queesto puede producir en el niño se conside-ran psicológicamente inofensivas y peda-


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gógicamente necesarias para templar aleducando ante las exigencias de la vida.

2) La progresiva introducción de un trabajo intelectual sistemático y completo

La Pedagogía actual incurre en elerror de mitificar los métodos didácticosactivos y globales, proclamando su valorpedagógico absoluto. Su valor es sólo rela-tivo, pues valen únicamente para niñospequeños. La ley psicológica de los niñospequeños es el juego, y la de los adultos,el trabajo. El activismo y el globalismodidácticos tienen que ver con el juego; elconocimiento que proporcionan es ocasio-nal y, por consiguiente, incompleto,superficial y desordenado. Un conoci-miento de calidad ha de ser, por el con-trario, completo, profundo y ordenado. Yesto puede ser resultado únicamente deuna enseñanza sistemática, un estudiosostenido y una atención concentrada.Pero esto ya no es fruto de una pedagogíalúdica, sino del trabajo intelectual. Y eneste trabajo, o estudio, han de ser intro-ducidos progresivamente los niños, amedida que dejan de ser tales y se vanhaciendo adultos. El humanismo ha con-tado siempre con la base de esta actitudintelectual, como pone en evidencia elsiguiente Diálogo de Luís Vives (1987,45s), titulado La lección:

“Maestro.- Coge el abecedario conla mano izquierda y este puntero conla derecha, así podrás señalar cadauna de las letras. Mantente derecho yguarda tu gorra bajo el sobaco.Escucha con toda atención el nombrede las letras y fíjate en el gesto de mi

boca al pronunciarlas. Has de pronun-ciarlas, cuando yo te pregunte, comoyo lo haga (...)

Alumno.- ¿No jugamos hoy?

Maestro.- No; hoy es día de labor,¿o crees que has venido aquí parajugar? Aquí no se juega, se estudia”.

La creencia contemporánea de lasuperioridad del aprendizaje sobre laenseñanza, del trabajo en grupo sobre elestudio de manuales, de la optatividadcurricular sobre un plan de estudios obli-gatorio y de la libertad del alumno sobrela autoridad docente y educativa delmaestro son otras tantas facetas de aque-lla paranoia pedagógica russoniana yaindicada antes, y que está socavando losfundamentos de la educación actual. Elremedio para todo ese mal está en unaPedagogía Humanista que, en Didáctica,vuelva a indicar el buen método de ense-ñanza y aprendizaje, siguiendo a M. deMontaigne (1992, 146, Libro I), quien cri-tica las ensoñaciones de conocimientopropias de “el hombre que, en su infancia,de las ciencias no ha gustado más que sucorteza externa y, de ellas, no ha retenidootra cosa que su rostro general e informe:un poco de cada cosa y nada de su con-junto, a la francesa”.

Ars longa, vita brevis: lo que hay queaprender es mucho, la infancia y la juven-tud son el momento apropiado para ello y,en las mismas, no hay que perder el tiem-po. No tengamos miedo de exigir a losalumnos todo el trabajo intelectual quepueden y deben hacer: dice Erasmo (1956,

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451) que el entendimiento, si no se ejerci-ta, se llena de moho, igual que el hierrono ejercitado es corroído por el orín.

3) La superación del relativismo en elconocimiento, en la ética y en los valores

El humanismo afirma que la razónhumana, con todas sus posibilidades deconocimiento trascendente (o metafísico).La consecuencia es que, para el hombre,se iluminan toda una serie de principiosideales, tanto de tipo cognitivo (posibili-dad de la verdad) como ético y axiológico.Y, como es lógico, todo esto se proyecta,luego, en el terreno de la educación,dando un carácter especial a los fines dela misma; un carácter que se ha perdidoen la actual educación postmoderna y quela Pedagogía Humanista trata de recupe-rar, por considerar que es esencial a unabuena educación humana. Lo especifica-remos.

a) La cultura postmoderna funda laÉtica en el mero consenso humano, puesseñala a la Ética la única función de ase-gurar la buena convivencia social. Es unaÉtica mínima, que tiene en cuenta sólo lajusticia y que, en el fondo, se basa única-mente en el egoísmo humano. Mal funda-mento, éste, para una Ética de calidad. Esla Ética democrática, y nada más. Pero siconsideramos que la Ética emana de larazón humana práctica (cf. Quintana,1995b, 57-63), nos vendrá expresada enunos principios absolutos, que garantizanla práctica del Bien y obligan incondicio-nalmente a ella. Según esto, la educaciónmoral será algo más que un aprendizajede consensuar las normas que han de

regular el comportamiento social: al decirde Platón (1991, 179, en el Protágoras),una parte importante de la educación con-siste en saber distinguir lo bueno de lomalo “basándose en razones”, es decir, enlos principios racionales prácticos. Conesto, las normas morales adquieren uncarácter de obligación objetiva (es decir,universal y necesaria) y se entiende aque-llo que dice Goethe (1990, 420, distinto alo que dice el positivismo jurídico): “Lasleyes todas son intentos de aproximarse,en el curso del mundo y de la vida, a losdesignios del régimen moral del universo”.

Pero, con la Pedagogía Humanista, laeducación moral no sólo adquiere solidez,más aun, carta de necesidad (que justificala autoridad propia de la enseñanzamoral y la docilidad —piénsese en la eti-mología de esta palabra— que en ellacorresponde al educando); sino que, ade-más, ve abrirse un segundo ámbito, supe-rior, de educación moral: más allá de unamoral mínima, surge una moral más ele-vada, que ya no es la moral del egoísmosino la moral del altruismo, de la genero-sidad y del amor, y puede ser también lamoral del sacrificio, de la virtud, del per-feccionamiento personal y de los idealesespirituales. Tal es igualmente un posibley valioso objetivo de la educación moral.

b) Y lo que hemos dicho de la Ética,debemos decirlo también de los valores.El humanismo no considera que todos losvalores son objetivos y absolutos; peroalgunos, sí (a saber, los valores ideales).Y, en atención a los mismos, la educaciónen valores no puede ser la propuesta por


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métodos (tan seguidos hoy día como el dela clarificación de valores) que se limitana aprobar, propiciar y reforzar los valoressubjetivos de cada educando, sean los quesean. Por el contrario, aquellos valoresque gozan de objetividad y validez uni-versal han de ser reconocidos, estimadosy practicados como tales, y esto es lo queuna buena educación en valores ha deproponer a los educandos y conseguir enellos.

*****

Concluyamos este trabajo señalandolos valores en los que se basa laPedagogía Humanista, que no son sólo unpunto de partida sino también su objetivoindeclinable. Tales valores son:

a) los valores del humanismo clásico:cultura, estudio, formación, belleza, críti-ca, nobleza de alma, equilibrio, persona-lismo, esfuerzo;

b) los valores que hacen a los hombresmás humanos: la justicia, la virtud, lalibertad, la adaptación, la creatividad, labondad, el amor, la autosuperación, laapertura, el diálogo, la actividad, la com-prensión, la energía, la esperanza, la tole-rancia y la colaboración.

El humanismo es un ideal humanomuy serio y difícil, pero vale la penaluchar por él, pues su logro —en la medi-da que fuere— es, para el hombre, unagarantía de su calidad humana. LaPedagogía Humanista enseña a entrar eneste juego, y recomienda practicarlo,

atendiendo a aquel dicho de Luís Vives(1987, 207): “El hombre ocioso es una pie-dra; el mal ocupado, una bestia; el bienocupado, un hombre auténtico. Los hom-bres que no hacen nada aprenden a hacerel mal”.

Dirección del autor: José María Quintana Cabanas,Travesera de Gracia, 266, 3º 2ª, 08025 Barcelona. E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:20.X.2008

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Resumen:Propuesta de una PedagogíaHumanista

En la educación actual hay unastendencias antihumanistas, especial -mente en la enseñanza universitaria. Elhumanismo constituye la base de lacultura occidental, y por esto la educaciónactual ha de cultivar sus valores. Ademásdel humanismo clásico, hemos de tener encuenta el humanismo científico, de modoque la tecnología y la formación profe -sional posean una base humanista.

La Pedagogía Humanista que pro -ponemos defiende estas tres tesis: 1) laayuda al educando guiándolo, esti -mulándolo y corrigiéndolo, 2) el realizarun aprendizaje intelectual sistemático ycompleto, 3) la superación del relati vismoen el conocimiento, en la ética y en losvalores.

Descriptores: Pedagogía, educación,humanismo, estudio, esfuerzo intelectual.

Summary:Proposal for a Humanistic Teaching

In education today there are antihu-manistic tendencies, especially in univer-sity teaching. Humanism is the basis ofWestern culture, and for this reason,teaching today needs to cultivate its va -lues. In addition to classic humanism, weneed to take scientific humanism intoaccount too, in such a way that technolo-gy and teacher training both have a

humanistic base. The HumanisticTeaching that I propose is based on thefollowing three thesis: 1) The need to helpthe student by guiding, stimulating andcorrecting him/her. 2) The need for thesystematic and thorough teaching ofintellectual concepts. 3) The need totrans cend relativism in learning, ethicsand values.

Key Words: Teaching, education,humanism, study, intellectual effort.

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