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Informe de desarrollo económico y socialInforme de desarrollo económico y socialInforme de desarrollo económico y socialInforme de desarrollo económico y socialInforme de desarrollo económico y social

20022002200220022002

Departamento deDepartamento deDepartamento deDepartamento deDepartamento deEstudios Económicos y SocialesEstudios Económicos y SocialesEstudios Económicos y SocialesEstudios Económicos y SocialesEstudios Económicos y Sociales

Invirtamos en educación paraInvirtamos en educación paraInvirtamos en educación paraInvirtamos en educación paraInvirtamos en educación paradesafiar el crecimiento económicodesafiar el crecimiento económicodesafiar el crecimiento económicodesafiar el crecimiento económicodesafiar el crecimiento económico

y la pobrezay la pobrezay la pobrezay la pobrezay la pobreza

© FUNDACIÓN SALVADOREÑA PARA EL DESARROLLOECONÓMICO Y SOCIAL - FUSADES –

Una publicación del Departamento de Estudios Económicos y Sociales

Impreso en los Talleres de EDICPSASan Salvador, El Salvador.

Teléfono: (503) 260-5534 FAX: (503) 260-5570

Primera edición, 500 ejemplares

Mayo de 2002

ISBN 99923-816-8-X

San Salvador, El Salvador, Centroamérica

Hecho el depósito de Ley

Los juicios y opiniones expresados en esta publicación corresponden a los autores y noreflejan necesariamente la posición oficial de FUSADES.

La autorización para reproducir total o parcialmente esta publicación debe solicitarseal Director del Departamento de Estudios Económicos y Sociales de FUSADES.

303.4L321i Lardé de Palomo, Anabella

Informe de desarrollo económico y social 2002 : invirtamos enslv educación para desafiar el crecimiento económico y la pobreza / Anabella Lardé de Palomo, Roberto Rivera Campos. – 1a. ed. --- San

Salvador, El Salv. : FUSADES, 2002 68 p. ; 28 cm.

ISBN 99923-816-8-X

1. Desarrollo social. 2. Educación. 3. Pobreza, efectos económicos. 4. Crecimiento económico. I. Rivera Campos, Roberto

coaut. II. Título.

BINA/jmh

IndiceIndiceIndiceIndiceIndicePresentación .................................................................................................................... i

Capítulo 1El desafío de la pobreza ............................................................................................................. 1

1.1. Introducción .......................................................................................................... 11.2. El desarrollo humano ............................................................................................. 2

1.3. Distribución del ingreso .......................................................................................... 31.4. Evolución de la pobreza ......................................................................................... 41.5. Otros indicadores de la pobreza ............................................................................. 81.6. Lo que hemos aprendido sobre la pobreza rural en El Salvador ............................... 101.7. Remesas, pobreza, distribución del ingreso y oferta laboral .................................... 141.8. Los efectos estimados de los sismos sobre la pobreza ............................................ 16

1.9. Conclusiones ......................................................................................................... 17

Capítulo 2La educación, el otro desafío ...................................................................................................... 19

2.1. Introducción .......................................................................................................... 192.2. Educación e ingresos ............................................................................................. 19

2.3. Evolución y estado actual de la educación .............................................................. 212.4. Presupuesto público para educación ....................................................................... 332.5. Esfuerzos institucionales en la educación ................................................................ 342.6. Conclusiones ......................................................................................................... 39

Capítulo 3

Inversión en educación: los desafíos de la competitividad y la pobreza ........................................ 41

3.1. Introducción .......................................................................................................... 413.2. El círculo virtuoso entre educación y crecimiento .................................................... 423.3. Un modelo del flujo escolar .................................................................................... 453.4. Simulación del proceso de educación ...................................................................... 48

3.5. Modelo de crecimiento y pobreza ........................................................................... 513.6. Conclusiones ......................................................................................................... 55

Apéndice A Supuestos del modelo de educación ........................................................................ 57Apéndice B El modelo de educación .......................................................................................... 61Apéndice C Un modelo para determinar el grado de escolaridad ............................................... 64

Bibliografía ............................................................................................................................. 67

Indice de CuadrosIndice de CuadrosIndice de CuadrosIndice de CuadrosIndice de Cuadros1.1 Países latinoamericanos: lugar que ocupan en el mundo según el IDH y PIB per cápita ... 31.2 Productos que componen la CBA de alimentos, por área ................................................ 51.3 Porcentaje de personas en pobreza................................................................................ 61.4 Tasa, profundidad y severidad de la pobreza ................................................................. 101.5 Hogares rurales, según tiempo que toman en llegar a la carretera pavimentada

más cercana .............................................................................................................. 111.6 Composición del ingreso de los hogares rurales por fuentes, 1997 ................................. 121.7 Hogares por acceso a servicios básicos, nivel de pobreza y área, 2000 .......................... 141.8 Tasa de pobreza con y sin remesas, 2000 ..................................................................... 151.9 Hogares que reciben remesas, según su situación de pobreza antes y después

de las remesas, 2000 .................................................................................................... 151.10 Resultados de la regresión probit. Variable dependiente: trabaja, personas con 25

años o más, 2000 ......................................................................................................... 161.11 Personas en pobreza antes y después de los terremotos ................................................ 17

2.1 Niveles de escolaridad de los jefes del hogar, según decil de ingreso per cápita, 2000 ..... 202.2 Resultados de la ecuación. Variable dependiente: Ln del salario por hora del trabajador 202.3 América Latina (16 países): Promedio de años de estudio de la PEA de 15 años y más,

según zona, 1998-2000 ................................................................................................ 212.4 Tasa de analfabetismo de la población de 10 años y más: total, por sexo y

área; 1992 y 2000 ........................................................................................................ 232.5 Matrícula escolar según niveles, 1992 y 2000 ................................................................ 242.6 Matrícula escolar por nivel educativo y sector público y privado, 2000 ........................... 252.7 Tasa bruta y neta de matrícula, por nivel educativo, 1992 y 2000 .................................. 262.8 Población entre 7 y 12 años de edad: inasistencia escolar y sobreedad, total por

grupos de ingreso, 1992 y 2000 .................................................................................... 272.9 Población de 5 a 18 años de edad que asiste a la escuela, por género y edad, 2000 ....... 282.10 Distancia promedio a escuela primaria y secundaria más cercana, 1995, 1997 y 1999 ... 282.11 Grado máximo con que cuenta la escuela primaria más cercana, 1997 y 1999 .............. 292.12 Razones de la no asistencia escolar, por grupos de edad, 2000 ...................................... 292.13 Resultados de la regresión probit. Variable dependiente: asistencia escolar de niños

de 4 a 6 años .............................................................................................................. 312.14 Resultados de la regresión probit. Variable dependiente: asistencia escolar de niños

de 7 a 18 años .............................................................................................................. 302.15 Tasas de promoción, repitencia y deserción por grado de educación básica, 1997 .......... 312.16 Resultados de las pruebas de logros de aprendizaje, 1998 ............................................. 322.17 Resultados de la PAES por tipo de centro educativo, 2000 .............................................. 322.18 Gasto público en educación, como porcentaje del PIB ..................................................... 332.19 El Salvador: gasto por estudiante, 1992 y 2000 ............................................................. 342.20 Gasto por estudiante US$ PPS y proporción del PIB per cápita, 1997 y 2000 .................. 35

3.1 Ingreso per cápita real por departamento 1992 y 1999 .................................................. 533.2 Escenarios de crecimiento sin inversión en educación y con inversión en educación......... 54

A.1 Porcentaje de niños entre 4 y 6 años de edad que asistirían a parvularia, según laedad, bajo el escenario activo ........................................................................................ 58

A.2 Estudiantes de primer grado que reprueban primer grado, según edad en que lo cursan . 60

Indice de GráficosIndice de GráficosIndice de GráficosIndice de GráficosIndice de Gráficos

1.1 Evolución del Indice del Desarrollo Humano, 1975-1999 ................................................. 21.2 El Salvador: Curva de Lorenz, 1992-2000 ....................................................................... 41.3 Costo de la canasta básica de alimentos, por área, 1992-2000 ....................................... 51.4 Porcentaje de personas en pobreza por departamento, 1992 y 2000 ............................... 61.5 Evolución del índice de precios de la CBA urbana y rural, y del IPC, 1992 y 2000 ............ 71.6 Evolución del índice del costo relativo de la CBA, por área, 1992 a 2000 .......................... 71.7 Area Urbana: Indice de pobreza e Indice del costo relativo de la CBA .............................. 81.8 Area rural: Indice de pobreza e Indice del costo relativo de la CBA .................................. 81.9 Brecha relativa de ingreso por departamento, 1992 y 2000 ............................................. 91.10 Ingreso promedio rural como proporción del ingreso promedio urbano, 1992 a 2000 ...... 101.11 Ingreso mensual promedio por área, 1992 a 2000 .......................................................... 111.12 Curva de Lorenz con y sin remesas, 2000 ...................................................................... 16

2.1 Niveles de escolaridad de la PEA de 15 años y más, por área ......................................... 222.2 Población de 25 a 74 años, años promedio de escolaridad por tramos de edad y área .... 222.3 Población de 10 años y más: tasa de analfabetismo por grupos de edad, 2000 ............... 232.4 Población de 10 años y más: tasa de analfabetismo por grupos de edad y género, 2000 . 242.5 Distribución de la matrícula escolar por área, según nivel educativo, 2000 ...................... 242.6 Población de 5 a 18 años de edad que asiste a la escuela según edades y área, 2000 ...... 272.7 Población de 5 a 18 años de edad que asiste a la escuela según edades, área rural,

1992 y 2000, Porcentajes ............................................................................................... 282.8 Presupuesto de Educación .............................................................................................. 33

3.1 Años de escolaridad promedio bajo escenario pasivo y activo, 1999-2020 ...................... 483.2 Perfil educativo de la población ...................................................................................... 493.3 Porcentaje de la matrícula que recibe subsidio, 2002-2020 ............................................. 503.4 Evolución del costo del subsidio como porcentaje del PIB, según escenario de

crecimiento, 2002-2020 ................................................................................................. 503.5 Inversión necesaria en educación en los escenarios activos, 2001-2020 ........................... 503.6 Evolución de la pobreza, según escenario de crecimiento ................................................ 50

A.1 Evolución asumida del porcentaje de niños de 6 y 7 años que asisten a primer gradopor primera vez ............................................................................................................. 59

A.2 Evolución asumida de las tasas de deserción, según grado, 2001-2007 ........................... 60

Diagrama No. 3.1 El círculo virtuoso entre educación y crecimiento ..................................... 43Diagrama No. 3.2 Modelo del flujo escolar .......................................................................... 46Diagrama No. 3.3 Determinación de la escolaridad ............................................................. 47

Siglas utilizadas Siglas utilizadas Siglas utilizadas Siglas utilizadas Siglas utilizadas

ACEACEACEACEACE Asociaciones Comunales para la Educación

BIDBIDBIDBIDBID Banco Interamericano de Desarrollo

BPBPBPBPBP Brecha de Pobreza

BRIBRIBRIBRIBRI Brecha Relativa de Ingreso

CBACBACBACBACBA Canasta Básica de Alimentos

CDECDECDECDECDE Consejo Directivo Escolar

CEPCEPCEPCEPCEPALALALALAL Comisión Económica para América Latina

CRACRACRACRACRA Centros de Recursos de Aprendizaje

DIGESTYCDIGESTYCDIGESTYCDIGESTYCDIGESTYC Dirección General de Estadística y Censos

ECAPECAPECAPECAPECAP Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas de los

Estudiantes de Profesorado

EDUCOEDUCOEDUCOEDUCOEDUCO Educación con Participación de la Comunidad

EHPMEHPMEHPMEHPMEHPM Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples

FFFFFANTELANTELANTELANTELANTEL Fondo Especial de los Recursos Provenientes de la Privatización de ANTEL

FUSADESFUSADESFUSADESFUSADESFUSADES Fundación Salvadoreña para el Desarrollo Económico y Social

IDHIDHIDHIDHIDH Informe sobre Desarrollo Humano

IPCIPCIPCIPCIPC Indice de Precios al Consumidor

MINEDMINEDMINEDMINEDMINED Ministerio de Educación

OECDOECDOECDOECDOECD Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico

PPPPPAESAESAESAESAES Prueba de Aprendizaje y Aptitudes de Estudiantes Egresados de

Educación Media

PEAPEAPEAPEAPEA Población Económicamente Activa

PEIPEIPEIPEIPEI Proyecto Educativo Institucional

PIBPIBPIBPIBPIB Producto Interno Bruto

PMAPMAPMAPMAPMA Programa Mundial de Alimentos

PPPPPPPPPPAAAAA Paridad Poder Adquisitivo

SNFSNFSNFSNFSNF Secretaría Nacional de la Familia

USAIDUSAIDUSAIDUSAIDUSAID Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional

Invirtamos en educación paraInvirtamos en educación paraInvirtamos en educación paraInvirtamos en educación paraInvirtamos en educación para desafiar desafiar desafiar desafiar desafiarel crecimiento el crecimiento el crecimiento el crecimiento el crecimiento económico económico económico económico económico y la pobrezay la pobrezay la pobrezay la pobrezay la pobreza

iiiii

PresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentaciónPresentación

El gran desafío de los salvadoreños es reducir demanera sostenida la pobreza que afecta actualmentea casi una de cada dos personas. Desde tiemposremotos, la pobreza ha sido una constante en elpaís, casi, pareciera, un componente esencial denuestra realidad; sin embargo, hoy, apenascomenzado el siglo XXI, en un horizonte deglobalización y de tratados de libre comercio, en elque se abren oportunidades que hasta hace poco sehabrían considerado poco más que ilusiones, y enun marco de varias reformas económicas, que handispuesto la economía nacional para aprovecharmás plenamente las posibilidades internacionales decomercio y de inversión, y de un importante acuerdode paz, que estableció las condiciones de convivenciapolítica en el país, los espacios para reducir lapobreza son mucho más amplios y su efectivarealización en el futuro cercano dependerá de lo quelos salvadoreños hagamos, de las metas queestablezcamos y del esfuerzo que estemosdispuestos a llevar a cabo.

En este primer Informe de Desarrollo Económico ySocial destacamos que las posibilidades deaprovechar estas oportunidades que se observan enel horizonte van de la mano con la educación quelos salvadoreños nos propongamos y logremosalcanzar. Ciertamente, como se mostrará en elCapítulo 2, hay una relación directa entre laeducación y la capacidad de generar ingresos,observable en la evidencia propia del país. El hiloconductor del Informe es la existencia de un círculovirtuoso entre educación, crecimiento económico,reducción de la pobreza, que los países con claravisión y suficiente voluntad política pueden explotarpara su propio desarrollo económico y social.


iiiiiiiiii

Esta dinámica virtuosa arranca con la inversión eneducación que conduce a ganancias de productividada través de sus externalidades. Las ganancias deproductividad, a su vez, al volver más competitivaslas empresas, en un marco de oportunidades, puedensostener un crecimiento económico más fuerte, queal aumentar los ingresos reduce la pobreza. Estaasociación entre educación y crecimiento económicoha sido reconocida de sobra por la teoría económicay la verificación empírica, como se documenta en elCapítulo 3.

Así como las cifras de pobreza han sidohistóricamente altas, las de inversión en educaciónhan sido bajas. Apenas estamos volviendo a invertirla proporción de recursos que asignábamos antesdel conflicto de los años ochenta. En efecto, duranteel corriente año se ha presupuestado una inversiónde 3.2 por ciento del PIB, la cual en el contextolatinoamericano muestra que nos hayamos endesventaja. Costa Rica, en contraste, dedica másde 6 puntos porcentuales del PIB a la educación, ysiendo uno de nuestros principales competidores enla región, no podemos tomar a la ligera estaasimetría en la dedicación de recursos a la educación.

La propuesta que presentamos en este Informe eselevar la asignación de recursos públicos a laeducación en 2.5 puntos porcentuales del PIB de3.2% hasta 5.7%, con el propósito de lograr que

todos los niños alcancen educación primaria. Si nosponemos esta meta, necesitaríamos alrededor de12 años para alcanzarla, debido a los altos nivelesde inasistencia, deserción y repitencia actuales. Porlo tanto, cuanto más pronto comencemos, mejor.Alcanzar la meta de educación primaria universal,traería consigo, el aumento de 4 años en laescolaridad promedio del país, al elevarla de 5grados en este momento hasta 9 grados.

En el contexto de las oportunidades que abren laglobalización, los tratados de libre comercio, lasreformas económicas y la estabilidad política, en elcapítulo 3 se argumenta que el logro educativoindicado antes podría contribuir a sostener uncrecimiento promedio de 5 por ciento anual en ellargo plazo, en vez del histórico 3 por ciento de losúltimos 40 años, y que ese ritmo de crecimientopodría contribuir, igualmente, a reducir la pobrezaa cerca de la mitad del nivel actual en los próximos20 años.

Con la presentación del Informe de DesarrolloInforme de DesarrolloInforme de DesarrolloInforme de DesarrolloInforme de DesarrolloEconómico y Social 2002Económico y Social 2002Económico y Social 2002Económico y Social 2002Económico y Social 2002, expresamos la convicciónque en FUSADES tenemos de la importanciaestratégica de la educación para el progreso del país,de la necesidad de impulsarla con soluciones de largoalcance y de la urgencia de elevarla a nivel de políticade Estado, con la cual todos los salvadoreñosdebemos comprometernos.

11111


1.1.1.1.1.1.1.1.1.1. IntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducciónIntroducción

En El Salvador cerca de una de cada dospersonas viven en pobreza, de las cuales unaporción sustantiva no puede cubrir sus

necesidades de alimentación. Este es el problemasocial fundamental del país y constituye, en últimainstancia, el desafío más importante hacia el futurode la sociedad salvadoreña: impulsar las políticas ylas reformas necesarias para reducir lo más rápidoposible la pobreza.

La pobreza es un fenómeno de muchasimbricaciones, que está asociado a temas tancomplejos en sí mismos como la distribución delingreso, el crecimiento de la economía y las políticaspúblicas. La distribución del ingreso en El Salvadorha sido reconocida desde tiempos pasados comomuy desigual, siendo, la inequidad salvadoreña, enese sentido, una buena representante de la inequidadde América Latina, región que a su vez es la másdesigual de todas las regiones del mundo (PNUD,1999) . Aunque la teoría del rebalse de la prosperidadha sido cuestionada en su vigencia empírica, no debeolvidarse que el crecimiento económico continúasiendo una condición necesaria para la disminuciónde la pobreza, de tal manera que no es posiblepensar en una estrategia de reducción de la pobrezaque no incluya una política apropiada para sostener

un crecimiento vigoroso de la economía. Viendohistóricamente el desempeño salvadoreño de losúltimos 40 años (Rivera Campos, 2000), se observaque alternando entre períodos de rápido y lentocrecimiento, la economía ha crecido a una tasapromedio de 3 por ciento anual, tasa notablementeinsuficiente para haber tenido un impacto sustantivosobre la pobreza, en una sociedad cuya poblaciónha estado creciendo, en igual período, a una tasapromedio superior a 2 por ciento. A su vez, debetomarse en cuenta que la inequidad y el crecimientoeconómico no son variables independientes entre sí,pues como múltiples estudios han demostrado, losaltos niveles de inequidad perjudican el crecimiento(Clarke, et. al, 1992) . Por último, los diagnósticossociales muestran que existe un espacio importantepara que las políticas públicas puedan incidirsustantivamente en la reducción de la pobreza y lainequidad: la inversión en educación, salud y vivienda,así como en la infraestructura, les puede permitir alos pobres acceso de manera más equitativa a lasbondades del modelo económico. Invertir eneducación, por ejemplo, que es la propuesta que sepresenta en este informe como estrategia de largoplazo, tiene bondades innegables para el bienestarde los pobres y para el progreso del país, como loha estado argumentando la teoría económica yverificando la evidencia empírica.

En este capítulo inicial se presenta un panoramaactualizado de la situación de pobreza del país. Paraenriquecer la interpretación de esta condición social,se observa, primeramente, la realidad de la pobreza

Capítulo 1Capítulo 1Capítulo 1Capítulo 1Capítulo 1

El desafío de laEl desafío de laEl desafío de laEl desafío de laEl desafío de lapobrezapobrezapobrezapobrezapobreza

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desde distintos ángulos: el del desarrollo humano, elde la desigualdad de los ingresos y el de la línea de lapobreza, extendida esta última con los indicadores deprofundidad y de severidad de la pobreza. Luego seanaliza la pobreza a nivel departamental y se haceuna revisión de lo que hemos aprendido sobre lapobreza rural en los estudios recientes en El Salvador.A continuación, se analiza la influencia que las remesasfamiliares han tenido sobre la pobreza y la distribucióndel ingreso y se finaliza mostrando los estimados delos impactos de los terremotos del 2001 sobre lapobreza.

1.2.1.2.1.2.1.2.1.2. El desarrollo humanoEl desarrollo humanoEl desarrollo humanoEl desarrollo humanoEl desarrollo humano

Tradicionalmente el desarrollo se ha definido entérminos de ingresos, y el indicador más utilizado paramedirlo ha sido el ingreso per cápita. Sin embargo,desde que Amartya Sen –Premio Nobel de Economía,1998– argumentó que la falta de desarrollo es elresultado más bien de la privación de las capacidadesbásicas de las personas que simplemente de bajosingresos, los índices de desarrollo humano comenzarona utilizarse para expresar los estados del desarrollode los países y a sistematizarse su elaboración. Conese criterio, se interpreta que la población de un paísavanza en el desarrollo no sólo cuando aumenta susingresos, sino también cuando aquélla es mássaludable, tiene mejor educación y accesa a losservicios públicos sin discriminación. Para Sen, eldesarrollo humano se conceptualiza como el procesode ampliar las opciones de las personas, principalmenteen términos de vivir una vida larga y saludable, recibireducación y tener acceso a los recursos necesariospara sostener un nivel de vida decente.

El índice sobre desarrollo humano (IDH), basado enlos conceptos de Sen, mide el logro medio de unpaís en cuanto a tres dimensiones básicas deldesarrollo humano: una vida larga y saludable, losconocimientos y un nivel decente de vida. De estaforma, el IDH es un índice compuesto que contienetres variables: la esperanza de vida al nacer, el logroeducacional y el ingreso real per cápita. Este índice,que se extiende entre cero y uno, se aplica interpre-

tando que entre más cerca de uno se encuentra, eldesarrollo humano es mayor, y tiene la bondad depermitir hacer comparaciones del nivel de desarrollohumano entre países (PNUD, 2000).

Hubo progreso en el desarrollo humanoHubo progreso en el desarrollo humanoHubo progreso en el desarrollo humanoHubo progreso en el desarrollo humanoHubo progreso en el desarrollo humanoen el último cuarto de sigloen el último cuarto de sigloen el último cuarto de sigloen el último cuarto de sigloen el último cuarto de siglo

El Informe sobre Desarrollo Humano, 2001, colocaa El Salvador en la posición 95 de un total de 162países, con un índice de 0.701. El IDH para ElSalvador ha mejorado en 0.115 puntos desde 1975;también el lugar que ocupa en relación con los demáspaíses ha mejorado en 10 posiciones (GráficoNo.1.1).

Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Evolución del Indice del Desarrollo HumanoEvolución del Indice del Desarrollo HumanoEvolución del Indice del Desarrollo HumanoEvolución del Indice del Desarrollo HumanoEvolución del Indice del Desarrollo Humano1975-19991975-19991975-19991975-19991975-1999

Obsérvese que el progreso del desarrollo humano seaprecia con más celeridad durante los noventa,particularmente hay un crecimiento rápido del índiceen el primer quinquenio de la década pasada, lo cualcoincide con el rápido crecimiento que la economíaexperimentó en esos años y con la recuperación delgasto social en educación y salud; luego, hay unadesaceleración del aumento del índice durante elsegundo quinquenio, la cual también se correspondecon el lento crecimiento de la economía de finales de ladécada.

0 .5 0

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0 .7 5

1975 1980 1985 1990 1995 1999

Fuente: Informe sobre el Desarrollo Humano, 2001.

Indice

33333


En la interpretación de estos indicadores debe tomarseen cuenta que aunque el crecimiento económico esnecesario para el desarrollo humano, su vínculo no esautomático. La evidencia internacional comparativamuestra precisamente que la asociación entrecrecimiento económico y desarrollo humano es menosque perfecta, y esto se debe a que el desarrollo humanodepende, además del crecimiento económico, de laspolíticas y los recursos dedicados a ese propósito. Así,por ejemplo, la evidencia presentada en los informesmundiales de desarrollo humano muestran casos dedos países con ingresos per cápita semejantes quetienen valores del IDH muy diferentes y viceversa.Cuando al comparar varios países, uno de ellos ocupaun lugar mejor en el IDH que en el ingreso per cápita,debe interpretarse que ese país ha logrado convertir elingreso en desarrollo humano eficientemente. A estegrupo pertenecen varios países de América Latina,incluyendo Costa Rica, Panamá y Ecuador. Cuando esal revés, ese país ha tenido menos éxito en traducir laprosperidad económica en mejor desarrollo para sushabitantes. El Salvador pertenece al segundo grupo,pues de acuerdo con su nivel de ingreso per cápitadebería tener un IDH más alto.

El Cuadro No. 1.1 muestra en 1998, por ejemplo,que en el ordenamiento de países, El Salvadorocupaba una mejor posición en términos de ingreso

Cuadro No. 1.1Cuadro No. 1.1Cuadro No. 1.1Cuadro No. 1.1Cuadro No. 1.1Países latinoamericanos: lugar que ocupan en elPaíses latinoamericanos: lugar que ocupan en elPaíses latinoamericanos: lugar que ocupan en elPaíses latinoamericanos: lugar que ocupan en elPaíses latinoamericanos: lugar que ocupan en elmundo según el IDH y PIB per cápita - 1998 (*)mundo según el IDH y PIB per cápita - 1998 (*)mundo según el IDH y PIB per cápita - 1998 (*)mundo según el IDH y PIB per cápita - 1998 (*)mundo según el IDH y PIB per cápita - 1998 (*)

per cápita, posición 86, que en el índice sobredesarrollo humano, posición 95, lo cual indica queha existido una relativa ineficiencia por parte de ElSalvador para convertir crecimiento económico endesarrollo humano. Este podrá ser el resultado detener una esperanza de vida más corta que otrospaíses con igual ingreso real per cápita o bien detener menores niveles de educación. En ambos casospodría explicarse, en alguna medida, porinsuficiencias de las políticas sociales, en cuanto aeducación y salud.

1.3.1.3.1.3.1.3.1.3. Distribución del ingresoDistribución del ingresoDistribución del ingresoDistribución del ingresoDistribución del ingreso

Los estudios internacionales y algunos de losrealizados sobre la pobreza rural en El Salvadorhan mostrado que la inequidad y la pobrezaresultan, en parte, de falta de opciones y accesos aeducación de calidad y a infraestructuras apropiadasque mantienen a muchos aislados del progreso.

Clasificaci nClasificaci nClasificaci nClasificaci n Clasificaci n segœnClasificaci n segœnClasificaci n segœnClasificaci n segœn

Pa sPa sPa sPa s segœn IDHsegœn IDHsegœn IDHsegœn IDH PIB per cÆpitaPIB per cÆpitaPIB per cÆpitaPIB per cÆpita DiferenciaDiferenciaDiferenciaDiferencia

Argentina 34 40 6

Costa Rica 41 47 6

MØxico 51 51 0

PanamÆ 52 67 15

Venezuela 61 71 10

Colombia 62 68 6

Brasil 69 57 -12

Perœ 73 81 8

Paraguay 80 85 5

Ecuador 84 103 19

El SalvadorEl SalvadorEl SalvadorEl Salvador 95959595 86868686 -9-9-9-9

Nicaragua 106 113 7

Honduras 107 112 5

Bolivia 104 111 7

Guatemala 108 92 -16

(*) La clasificaci n es de mayor a menor(*) La clasificaci n es de mayor a menor(*) La clasificaci n es de mayor a menor(*) La clasificaci n es de mayor a menor

Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano 2001.Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano 2001.Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano 2001.Fuente: Informe sobre Desarrollo Humano 2001.

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La inequidad en la distribución deLa inequidad en la distribución deLa inequidad en la distribución deLa inequidad en la distribución deLa inequidad en la distribución delos ingresos se mantuvo igual enlos ingresos se mantuvo igual enlos ingresos se mantuvo igual enlos ingresos se mantuvo igual enlos ingresos se mantuvo igual enlos noventalos noventalos noventalos noventalos noventa

De acuerdo con el BID (1998), América Latina es laregión donde se encuentran las mayoresdesigualdades en la distribución del ingreso y dondelos individuos de más altos ingresos reciben unaproporción mayor del ingreso total. En este sentido,El Salvador es un país típico de América Latina. Aligual que el resto de la región, alrededor de unacuarta parte del total del ingreso nacional espercibida por sólo el 5 por ciento de la población; yun 40 por ciento, por el 10 por ciento de más altosingresos. La concentración del ingreso tiene sucontrapartida en el otro extremo de la escala deingreso: el 30 por ciento más pobre de la poblaciónsalvadoreña recibe sólo el 6 por ciento del ingresototal. La realidad latinoamericana y salvadoreñacontrasta con la del sudeste asiático, región en laque el 5 por ciento de mayores ingresos percibeúnicamente 16 por ciento del ingreso.

La distribución del ingreso puede representarse comouna curva acumulativa que muestra qué porcentajedel ingreso total es recibido por cada porcentaje depoblación, ordenada de acuerdo con su nivel deingreso. Esta curva se denomina curva de Lorenz.Una distribución completamente equitativa resultaríaen una diagonal con pendiente de 45 grados. Entremás alejada se encuentra la distribución efectiva delingreso de la línea de equidad, mayor es laconcentración del ingreso. En el Gráfico No.1.2 se

Gráfico No. 1.2Gráfico No. 1.2Gráfico No. 1.2Gráfico No. 1.2Gráfico No. 1.2El Salvador: Curva de Lorenz,El Salvador: Curva de Lorenz,El Salvador: Curva de Lorenz,El Salvador: Curva de Lorenz,El Salvador: Curva de Lorenz,1992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 2000

observa la Curva de Lorenz para El Salvador en losaños 1992 y 2000. Aunque entre ambos años huboun leve deterioro en la distribución del ingreso, lascurvas para ambos años se superponen entre sí.

El indicador más frecuentemente utilizado paramedir la concentración del ingreso es el índice deGini, el cual sintetiza toda la información sobreparticipaciones en el ingreso de todos los grupos depoblación. El índice de Gini es la relación que resultade dividir el área entre la curva de equidad y la deLorenz y el área total bajo la línea de equidad. Enprincipio, el coeficiente de Gini puede variar entrecero –perfecta equidad en la distribución– y uno–total concentración en una sola persona. En lapráctica, fluctúa entre 0.25 y 0.60. El coeficientepromedio para América Latina en 1996 era de 0.52(BID, 1998). El Salvador presenta un Gini que fluctúaalrededor del promedio de América Latina: en 1992fue 0.52; en el 2000, 0.53.

Según el BID (1998), la desigualdad de AméricaLatina, es debida, en gran parte, a las diferenciasentre el 10 por ciento de ingresos más altos y elresto de la población. Mientras en Estados Unidosel decil superior de ingresos tiene un ingresopromedio per cápita 60 por ciento mayor que elnoveno decil, en América Latina dicha diferencia esalrededor de 160 por ciento. En El Salvador, parael 2000, esta diferencia estaba muy cerca delpromedio latinoamericano, ya que era de 164 porciento. De acuerdo con el BID, la causa de lainequidad en los países latinoamericanos puedeencontrarse en las características que diferencian al10 por ciento de mayor ingreso del resto de lapoblación. Más adelante se volverá sobre este tema.

1.4.1.4.1.4.1.4.1.4. Evolución de la pobrezaEvolución de la pobrezaEvolución de la pobrezaEvolución de la pobrezaEvolución de la pobreza

La pobreza normalmente se mide usando el ingresocomo un indicador de bienestar, principalmente pordos razones. La primera es que el ingreso indica lacapacidad de la persona de alcanzar un cierto nivelde vida. La segunda es que usualmente lainformación sobre ingreso está disponible másrápidamente que otras variables. De hecho, entre

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10 %

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10 0%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fuente:Cálculos con base en EHPM 1992 y 2000.

1992

2000

Línea Línea de de equidadequidad

55555


las posibles opciones, el ingreso no es necesaria-mente la mejor alternativa, pero ha sido ampliamenteutilizado para medir la pobreza, principalmente porsu accesibilidad (Attanasio y Székely, 2001).

Se puede afirmar que existe pobreza en una sociedadcuando una o más personas no alcanzan un nivelde bienestar económico considerado como elmínimo razonable dados los estándares de esasociedad (Ravallion, 1994).

En El Salvador, la determinación de la línea depobreza se basa en el costo de una canasta básicade alimentos, cuya composición fue elaborada conbase en una encuesta de Ingresos y Gastos llevadaa cabo por el Ministerio de Planificación en 1991.Esta encuesta determinó cuáles eran los alimentosmás consumidos en ambas áreas –urbana y rural–y dio la base para establecer una canasta que provee2,200 calorías diarias. Este conjunto de alimentos,que se presenta en el Cuadro No. 1.2, es llamado“Canasta Básica de Alimentos” (CBA), y su costoestablece la línea de pobreza extrema o la deindigencia. De esta forma, se consideran pobresextremos, aquellos cuyo ingreso no alcanza a cubriruna CBA. Los alimentos que componen la CBA y susmagnitudes, se han mantenido constantes a travésdel tiempo, lo que permite hacer comparaciones.

La pobreza relativa se refiere a aquellos que tienenun ingreso que alcanza a subsanar las necesidadesbásicas de alimentación, pero que no es suficientepara cubrir otras necesidades básicas. Se consideraque el costo de estas “otras necesidades básicas”es igual al costo de una CBA. Así, están en pobreza

Gráfico No. 1.3Gráfico No. 1.3Gráfico No. 1.3Gráfico No. 1.3Gráfico No. 1.3Costo de la canasta básica de alimentos,Costo de la canasta básica de alimentos,Costo de la canasta básica de alimentos,Costo de la canasta básica de alimentos,Costo de la canasta básica de alimentos,por área, 1992-2000por área, 1992-2000por área, 1992-2000por área, 1992-2000por área, 1992-2000(Colones diarios)(Colones diarios)(Colones diarios)(Colones diarios)(Colones diarios)

relativa, aquellos cuyo ingreso es superior a unaCBA pero inferior a dos CBA.

Para el 2000, el costo de la CBA de El Salvador erade 5.94 colones diarios en el área rural y 9.19colones en el área urbana. Este costo se mantieneprácticamente en igual valor desde 1996 (GráficoNo.1.3).

Cuadro No. 1.2Cuadro No. 1.2Cuadro No. 1.2Cuadro No. 1.2Cuadro No. 1.2Productos que componen la CBA,Productos que componen la CBA,Productos que componen la CBA,Productos que componen la CBA,Productos que componen la CBA,por área (gramos)por área (gramos)por área (gramos)por área (gramos)por área (gramos)

AlimentosAlimentosAlimentosAlimentos UrbanaUrbanaUrbanaUrbana RuralRuralRuralRural

Pan francØs 49 0

Tortillas 223 402

Arroz 55 39

Carnes 60 14

Grasas 33 14

Huevos 28 30

Leche fluida 106 31

Frutas 157 16

Frijoles 79 60

Verduras 127 0

Azœcar 69 65

Fuente: DIGESTYC.Fuente: DIGESTYC.Fuente: DIGESTYC.Fuente: DIGESTYC.

La pobreza experimentó una reducciónLa pobreza experimentó una reducciónLa pobreza experimentó una reducciónLa pobreza experimentó una reducciónLa pobreza experimentó una reducciónimportante en los noventaimportante en los noventaimportante en los noventaimportante en los noventaimportante en los noventa

Al igual que el IDH, en El Salvador, el indicador depobreza muestra mejoras importantes. Entre 1992y el 2000, la población en pobreza disminuyó de65.4 por ciento a 44.7 por ciento, una reducción de20.7 puntos porcentuales en ocho años; más de 2.5por año (Cuadro No.1.3).

La reducción de la pobreza se dio principalmente enla pobreza extrema, que en 1992 alcanzaba nivelesdel 32 por ciento, y en el 2000 se redujo a 19.3 porciento. Las reducciones en la pobreza relativa hansido menores, ya que pasó de 33.4 por ciento en1992 a 25.4 por ciento en el 2000.

La caída en el porcentaje de pobreza ha superado elcrecimiento de la población, lo cual explica lareducción en los números absolutos de pobres. Elnúmero de pobres se redujo de 3.3 millones a 2.8millones entre 1992 y el 2000.

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1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

U R B AN A R U R ALFuente: DIGESTYC.

Colones

66666


1999, los departamentos que más redujeron susniveles de pobreza fueron Cuscatlán, La Libertad ySan Salvador, departamentos todos de la zonacentral (Gráfico No.1.4).

1 Más adelante se muestran los estimados del impactode los terremotos sobre la pobreza.

Gráfico No. 1.4Gráfico No. 1.4Gráfico No. 1.4Gráfico No. 1.4Gráfico No. 1.4Porcentaje de personas en pobrezaPorcentaje de personas en pobrezaPorcentaje de personas en pobrezaPorcentaje de personas en pobrezaPorcentaje de personas en pobrezapor departamento,por departamento,por departamento,por departamento,por departamento,1992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 2000

0%

10%

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100 %

Ahu SA Son Cha LL SS Cus LP Cab SV Usu SM Mor LU

1992 2000

Fuente: Cálculos con base en EHPM-1992 y EHPM-2000.

La pobreza urbana se redujo másLa pobreza urbana se redujo másLa pobreza urbana se redujo másLa pobreza urbana se redujo másLa pobreza urbana se redujo másrápidamente que la ruralrápidamente que la ruralrápidamente que la ruralrápidamente que la ruralrápidamente que la rural

Las reducciones en los niveles de pobreza han sidomás aceleradas en el área urbana que en la rural.La pobreza urbana se redujo de 54.9 por ciento en1992 a 34.6 por ciento en el 2000, una reducción de20.3 puntos porcentuales. Por su parte, la pobrezarural se redujo únicamente en 11.5 puntosporcentuales.

El norte y el oriente son las regionesEl norte y el oriente son las regionesEl norte y el oriente son las regionesEl norte y el oriente son las regionesEl norte y el oriente son las regionesmás pobres del paísmás pobres del paísmás pobres del paísmás pobres del paísmás pobres del país

También, los niveles de pobreza varían según losdepartamentos. En el 2000 la pobreza alcanzaba al70 por ciento de la población en Cabañas, eldepartamento más pobre, y únicamente al 31 porciento de la población en San Salvador, que es eldepartamento con menor pobreza1 . Entre 1992 y

Cuadro No. 1.3Cuadro No. 1.3Cuadro No. 1.3Cuadro No. 1.3Cuadro No. 1.3Porcentaje de personas en pobrezaPorcentaje de personas en pobrezaPorcentaje de personas en pobrezaPorcentaje de personas en pobrezaPorcentaje de personas en pobreza

1992199219921992 2000200020002000

Pobreza total

Total 65.4 44.7 Urbana 59.6 34.2 Rural 70.8 59.3

Pobreza extrema Total 32.0 19.3

Urbana 25.9 10.8 Rural 37.6 31.1

Pobreza relativa

Total 33.4 25.4 Urbana 33.6 23.4

Rural 33.1 28.2

Fuente: CÆlculos con base en la EHPMFuente: CÆlculos con base en la EHPMFuente: CÆlculos con base en la EHPMFuente: CÆlculos con base en la EHPM1992 y 2000.1992 y 2000.1992 y 2000.1992 y 2000.

La reducción de la pobreza observada en los noventaprovino principalmente de la recuperación económicaexperimentada durante la primera mitad de losnoventa, y no de cambios en la distribución delingreso, pues, como se indicó antes, durante ladécada, el coeficiente de Gini se mantuvo constante.Esto explica que las mejoras en términos de reducciónde pobreza se hayan experimentado en la zonacentral, ya que es allí donde tiende a concentrarseel crecimiento económico.

De acuerdo con Morley (1997) la elasticidadpromedio de pobreza para países latinoamericanoses de cerca de –1. La elasticidad de la pobrezamide el porcentaje de reducción de la pobreza por elcambio porcentual del crecimiento del ingreso percápita. En otras palabras, el cálculo de Morleysugiere que, por cada punto porcentual decrecimiento económico se da una reducción delporcentaje de pobreza de uno por ciento.

Las Cuentas Nacionales de El Salvador reportanaumentos importantes en el PIB per cápita real entre1992 y el 2000. En 1992 el ingreso anual per cápitaera de 9,376 colones y aumentó a 18,427 colonesen el 2000. Deflactando este ingreso por el IPC seobtiene un incremento real de 18.8 por ciento. Como

77777


se señaló anteriormente, en este mismo período elporcentaje de personas en pobreza se redujo de 65.4a 44.7, lo que se traduce en una reducción en latasa de 31.6 por ciento. La elasticidad resultante esde 1.69, lo que indica que por cada punto porcentualque se incrementó el ingreso, el porcentaje depersonas en pobreza se redujo en 1.69 por ciento.

En El Salvador, resulta mayor elasticidad de lapobreza que la establecida por Morley para AméricaLatina. Este efecto, en parte, podría deberse al factorremesas, que aumentó considerablemente en ladécada de los 90 y, en parte, a los cambios en losprecios relativos de la CBA, como se verá acontinuación.

La reducción de la pobreza en losLa reducción de la pobreza en losLa reducción de la pobreza en losLa reducción de la pobreza en losLa reducción de la pobreza en losnoventa se explica en buena medidanoventa se explica en buena medidanoventa se explica en buena medidanoventa se explica en buena medidanoventa se explica en buena medidapor el costo de la canasta básica depor el costo de la canasta básica depor el costo de la canasta básica depor el costo de la canasta básica depor el costo de la canasta básica dealimentosalimentosalimentosalimentosalimentos

Ya se señaló que la pobreza se redujo notablementeen los noventa tanto en el área urbana como en larural. La evolución de la pobreza es el resultado delas evoluciones de los ingresos reales de las personasy del costo de la canasta básica de alimentos. Eneste sentido, puede ser importante determinar cuálde los dos factores anteriores explica en mayormedida la reducción de la pobreza que se observóen los noventa.

El costo relativo de la canasta básica de alimentosdepende de cómo evoluciona el costo en colones dela canasta y de cómo lo hacen los precios de losotros bienes. Por eso, el costo relativo de la CBAresulta de comparar su costo en colones con el IPC.El costo de la CBA tanto en el área urbana como enla rural aumentó entre 1992 y el 2000: 34 por cientoen el área urbana y 47 por ciento en la rural. Estosincrementos fueron menores que los que sufrieronotros precios en la economía, representados por elIPC, los cuales crecieron en 74 por ciento entre esosaños (Gráfico No.1.5).

Los datos muestran que los alimentos básicos sehicieron más caros en los noventa, pero, al mismotiempo, el hecho de que el costo de la canasta básicade alimentos aumentara más lentamente que el IPCmuestra que en términos relativos, su costo

disminuyó. Dividiendo el costo de la CBA entre elIPC y llamando a esta relación “Indice del costorelativo de la CBA”, se puede obtener la evolución delos precios de la CBA en relación con otros preciosen la economía.

Tomando 1992 como año base (1992=100) para elíndice del costo relativo de la CBA, en el GráficoNo.1.6 se puede observar la evolución de éste através de los años. Se observa una tendenciadeclinante en ambas áreas. Para el año 2000 elíndice era de 77 en el área urbana, lo que significaque en términos relativos a otros bienes en laeconomía, el costo de la CBA urbana representaba,en el 2000, el 77 por ciento del costo que tenía en1992; y en el área rural representaba el 85 por ciento.

Gráfico No. 1.5Gráfico No. 1.5Gráfico No. 1.5Gráfico No. 1.5Gráfico No. 1.5Evolución del índice de precios de la CBAEvolución del índice de precios de la CBAEvolución del índice de precios de la CBAEvolución del índice de precios de la CBAEvolución del índice de precios de la CBAurbana y rural, y del IPC, 1992 a 2000urbana y rural, y del IPC, 1992 a 2000urbana y rural, y del IPC, 1992 a 2000urbana y rural, y del IPC, 1992 a 2000urbana y rural, y del IPC, 1992 a 2000(1992 = 1(1992 = 1(1992 = 1(1992 = 1(1992 = 100)00)00)00)00)

Gráfico No. 1.6Gráfico No. 1.6Gráfico No. 1.6Gráfico No. 1.6Gráfico No. 1.6Evolución del índice del costo relativoEvolución del índice del costo relativoEvolución del índice del costo relativoEvolución del índice del costo relativoEvolución del índice del costo relativode la CBA, por áreade la CBA, por áreade la CBA, por áreade la CBA, por áreade la CBA, por área1992 a 20001992 a 20001992 a 20001992 a 20001992 a 2000

100

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IPC U RBANA R U R AL

Fuente: DIGESTYC y FUSADES.

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Indice

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19 9 2 19 93 19 94 19 9 5 19 96 19 9 7 19 98 19 99 20 0 0

U R BAN A R U R AL


Indice

88888


La disminución del costo de la CBA urbana y ruralen relación con otros precios de la economía, indicaque, aun cuando los hogares no hubiesenincrementado sus niveles de ingreso real, seobservaría una disminución en las tasas de pobrezaúnicamente por el efecto de los precios relativos. Enotras palabras, la reducción que se observa en lastasas de pobreza urbana y rural obedece, en parte,a los cambios en los precios relativos.

El Gráfico No.1.7 compara los cambios en el índicedel costo relativo de la CBA urbana y los cambiosen la pobreza, tomando como base el año 1992. Seobserva que la tasa de pobreza urbana se redujo 42por ciento entre 1992 y el 2000, mientras que losprecios relativos de la CBA únicamente se habíanreducido en 23 por ciento, lo que indica que, aunqueuna parte de la pobreza urbana se redujo por loscambios en el índice del costo relativo de la CBA,hubo una disminución adicional que únicamentepuede ser explicada por aumentos en el ingreso delos hogares.

En el área rural, las variaciones en la tasa de pobrezaresponden, en gran medida, a las variaciones en elIndice del costo relativo de la CBA, ya que la tasa depobreza se reduce en la misma magnitud que éste(Gráfico No.1.8). Más adelante se podrá observarque el ingreso promedio de los hogares en el árearural ha permanecido constante en términos reales.

Gráfico No. 1.7Gráfico No. 1.7Gráfico No. 1.7Gráfico No. 1.7Gráfico No. 1.7Area urbana: Indice de pobreza e IndiceArea urbana: Indice de pobreza e IndiceArea urbana: Indice de pobreza e IndiceArea urbana: Indice de pobreza e IndiceArea urbana: Indice de pobreza e Indicedel costo relativo de la CBAdel costo relativo de la CBAdel costo relativo de la CBAdel costo relativo de la CBAdel costo relativo de la CBA(1992 a 2000)(1992 a 2000)(1992 a 2000)(1992 a 2000)(1992 a 2000)

Gráfico No. 1.8Gráfico No. 1.8Gráfico No. 1.8Gráfico No. 1.8Gráfico No. 1.8Area rural: Indice de pobreza e Indice delArea rural: Indice de pobreza e Indice delArea rural: Indice de pobreza e Indice delArea rural: Indice de pobreza e Indice delArea rural: Indice de pobreza e Indice delcosto relativo de la CBAcosto relativo de la CBAcosto relativo de la CBAcosto relativo de la CBAcosto relativo de la CBA(1992 a 2000)(1992 a 2000)(1992 a 2000)(1992 a 2000)(1992 a 2000)

En resumen, los datos muestran que la reducciónde la pobreza en los años noventa se explica, enbuena medida, por la disminución del costo de lacanasta básica de alimentos relativo a los preciosde los otros bienes. Esta determinación es másmarcada en la reducción de la pobreza rural, endonde casi toda se explicaría por este factor y casinada por aumentos de ingresos reales. Por el otrolado, aunque importante, la disminución del costode la CBA es menos marcada en la explicación de lareducción de la pobreza en el área urbana, dondeparte de esta reducción sí se debe a un aumento delos ingresos reales.

1.5.1.5.1.5.1.5.1.5. Otros indicadores de laOtros indicadores de laOtros indicadores de laOtros indicadores de laOtros indicadores de lapobrezapobrezapobrezapobrezapobreza

La medición de la pobreza según el número depobres no refleja absolutamente la situación deéstos, ya que no toma en cuenta la distribución delingreso en el grupo de los pobres, ni qué tan lejos seencuentran éstos de la línea de pobreza. Por ello,se han desarrollado otros indicadores paraintroducir estos conceptos en la medición de lapobreza.

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1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Ind ice d e pobreza Indice CBA


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Ind ice d e p o brez a Ind ice C BA


Indice

99999


Uno de los más conocidos es la brecha de pobreza(BP), definida como el ingreso necesario para sacara los pobres de la pobreza2 . En el año 2000 la BPascendía a 6,516 millones de colones, equivalente al5.6 por ciento del PIB.

Los pobres de los departamentos másLos pobres de los departamentos másLos pobres de los departamentos másLos pobres de los departamentos másLos pobres de los departamentos máspobres se encuentran más lejos depobres se encuentran más lejos depobres se encuentran más lejos depobres se encuentran más lejos depobres se encuentran más lejos desalir de la pobrezasalir de la pobrezasalir de la pobrezasalir de la pobrezasalir de la pobreza

Otro indicador es la brecha relativa de ingreso (BRI)que se define como la distancia promedio entre elingreso de los pobres y la línea de pobreza3 , enotras palabras, representa el porcentaje promedioen que se tendría que incrementar el ingreso de lospobres para sacarlos de la pobreza. En el 2000, laBRI era de 43.7 por ciento, mostrando una mejoraen relación con 1992 que fue de 48.5 por ciento. Enel área urbana, en el 2000, los pobres tenían uningreso en promedio 37.8 por ciento inferior a lalínea de pobreza, y en el área rural, 51 por cientoinferior.

Por departamento, en el 2000 la BRI era más altaen Ahuachapán y éste es el único departamento enEl Salvador que muestra deterioro en los añosanalizados, ya que en 1992 el ingreso promedio delos pobres en ese departamento se encontraba a54.6 por ciento de la línea de pobreza y en el 2000a 56 por ciento. San Salvador es el departamentoque muestra menor brecha relativa de ingreso(Gráfico No.1.9). Obsérvese que los departamentosdel norte y del oriente –que en su mayoría son losmás pobres– también muestran una brecha relativade ingreso mayor, indicando, precisamente que suspobres se encuentran más lejos de la línea depobreza.

La BRI no es un indicador completo, ya que sumagnitud no cambia si se dan transferencias entrelos pobres. Si un pobre pierde ingresos por una

2 BP=S(z-yi), yi<z donde: BP= brecha de pobreza, z= líneade pobreza, y yi= ingreso del hogar i.3 BRI= 1/q S(z-yi)/z, yi<z donde: BRI= brecha relativa deingreso, q= número de pobres, z= línea de pobreza, y yi=ingreso del hogar i.

cantidad “x” y otro gana ingresos en la mismacantidad, sin que eso lo saque de la pobreza, la BRIno cambia. Esto se debe a que se le otorga la mismaponderación a todos los pobres, no importa qué tanlejos se encuentren de la línea de pobreza. La medidade pobreza desarrollada por Foster, Greer yThorbecke (1984) soluciona este problema al darleuna mayor ponderación a los pobres que están másalejados de la línea de pobreza. La fórmula4 conocidacomo FGT mide la manera en que el ingreso estádistribuido bajo la línea de pobreza y toma en cuentasu profundidad y severidad. La profundidad de lapobreza es una tasa que expresa el porcentaje deésta con que tendría que cargar cada salvadoreño,si la pobreza existente se repartiera equitativamenteentre toda la población, pues no incorpora ningunaponderación; la severidad de la pobreza, por otraparte, expresa qué tan desigual es la distribucióndel ingreso entre los pobres; entre mayor es este

Gráfico No. 1.9Gráfico No. 1.9Gráfico No. 1.9Gráfico No. 1.9Gráfico No. 1.9Brecha relativa de ingreso por departamento,Brecha relativa de ingreso por departamento,Brecha relativa de ingreso por departamento,Brecha relativa de ingreso por departamento,Brecha relativa de ingreso por departamento,1992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 2000

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SS Cus LP LL Son SM SA LU Usu SV Mor Cha Cab Ahu

1992 2000

Fuente: Cálculos con base en EHPM-1992 y EHPM-2000.

4 La fórmula es la siguiente:Pa= 1/N*S((z-yi)/z)a , yi<z

Donde:Pa = índice FGTN = Población totalz = línea de pobrezayi = ingreso del hogar ia = grado de aversión a la pobreza

Cuando a=0 el FGT equivale a q/N, es decir a la tasa depobreza. Cuando a=1, el FGT es el producto de la tasa depobreza por la brecha relativa de ingresos, y se conoce comointensidad de la pobreza. En el momento que a=2, los máspobres obtienen una ponderación mayor en el índice, y elFGT se conoce como severidad de la pobreza.

1010101010


indicador se interpreta como que los más pobres delos pobres son más numerosos. Las medidas de tasa,profundidad y severidad de la pobreza para 1992 y2000 se presentan en el Cuadro No.1.4. Se puedeobservar que los tres indicadores se han reducidoen el período analizado.

El Salvador es un país en proceso de urbanización.Entre 1992 y el 2000 pasó de ser un país predomi-nantemente rural a uno en donde domina lapoblación urbana. La población urbana –quesignificaba 47.9 por ciento del total en 1992– subióa 58.4 por ciento en el 2000.

La pobreza continúa predominando en el área rural.En 1992, el 56 por ciento del total de pobres vivía enel área rural; en el 2000, a pesar de los mayoresniveles de urbanización, el 55 por ciento de lospobres vivía en esta área. Esto se debe a que lareducción de los niveles de pobreza ha sido muchomás acelerada en el área urbana que en el árearural. Entre los años en observación, la tasa depobreza se redujo más de 25 puntos porcentualesen el área urbana y solo 11.5 puntos porcentualesen el área rural. En este período se amplió la brechade ingresos entre ambas áreas. El ingreso promediorural pasó de equivaler el 47 por ciento del ingresourbano en 1992, al 34 por ciento en el 2000 (GráficoNo.1.10).

Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.100000Ingreso promedio rural como proporciónIngreso promedio rural como proporciónIngreso promedio rural como proporciónIngreso promedio rural como proporciónIngreso promedio rural como proporcióndel ingreso promedio urbano,del ingreso promedio urbano,del ingreso promedio urbano,del ingreso promedio urbano,del ingreso promedio urbano,1992 a 20001992 a 20001992 a 20001992 a 20001992 a 2000

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1 992 1 993 1 994 19 95 19 96 1 99 7 1 998 1 999 2 000

Fuente: EHPM varios años, y FUSADES.

Cuadro No. 1.4Cuadro No. 1.4Cuadro No. 1.4Cuadro No. 1.4Cuadro No. 1.4TTTTTasa, prasa, prasa, prasa, prasa, prooooofundidad y sefundidad y sefundidad y sefundidad y sefundidad y sevvvvveridad de la pobreridad de la pobreridad de la pobreridad de la pobreridad de la pobrezezezezezaaaaa

Tasa deTasa deTasa deTasa de ProfundidadProfundidadProfundidadProfundidad

pobrezapobrezapobrezapobreza de la pobrezade la pobrezade la pobrezade la pobreza

Total

1992 65.40% 31.50% 19.70%2000 44.70% 20.10% 12.30%

Urbana

1992 59.60% 26.70% 15.90%2000 34.30% 13.00% 7.00%

Rural

1992 70.80% 35.80% 23.20%2000 59.30% 30.20% 19.70%

Fuente: CÆlculos con base en EHPM 1992 y 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 1992 y 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 1992 y 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 1992 y 2000.

Severidad deSeveridad deSeveridad deSeveridad dela pobrezala pobrezala pobrezala pobreza

1.6.1.6.1.6.1.6.1.6. Lo que hemos aprendidoLo que hemos aprendidoLo que hemos aprendidoLo que hemos aprendidoLo que hemos aprendidosobre la pobreza rural ensobre la pobreza rural ensobre la pobreza rural ensobre la pobreza rural ensobre la pobreza rural enEl SalvadorEl SalvadorEl SalvadorEl SalvadorEl Salvador

El tema de la pobreza rural en El Salvador ha recibidoabundante atención en la investigación económico–social desarrollada en los últimos años y hapermitido conocer con un poco de más precisiónsus determinantes y dinámica. Las investigacionessobre pobreza rural del Banco Mundial/FUSADESde 1996 y las realizadas en el marco del programaBASIS/FUSADES, basadas en encuestas a un panelde hogares rurales que han sido entrevistados entres ocasiones y que recogen información sobre unnúmero amplio de variables para los años 1995,1997 y 1999, han dado varias conclusiones.

La brecha de ingresos entre el área urbana y la ruralse ha ampliado, lo cual obedece a que los ingresosen el área urbana se han incrementado en 33 porciento en términos reales entre 1992 y el 2000,mientras que los ingresos en el área rural se hanmantenido constantes en ese período (GráficoNo.1.11).

La pobreza rural es mayor entre más alejado seestá de los centros urbanos (Briones y Andrade-

1111111111


Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.1Gráfico No. 1.111111Ingreso mensual promedio por áreaIngreso mensual promedio por áreaIngreso mensual promedio por áreaIngreso mensual promedio por áreaIngreso mensual promedio por área1992 a 20001992 a 20001992 a 20001992 a 20001992 a 2000(Colones reales de 1992)(Colones reales de 1992)(Colones reales de 1992)(Colones reales de 1992)(Colones reales de 1992)

Eekhoff, 2000; Lardé de Palomo y Argüello deMorera, 2000). En esos lugares, los costos en quese incurre para llegar a los mercados aumentan enforma sustancial los costos de hacer negocios, ydisminuyen notablemente la capacidad competitivade los trabajadores. Adicionalmente, estas áreascuentan con un acceso más limitado a serviciosbásicos, lo cual deteriora aún más su competitividad.En el Cuadro No.1.5 se observa que la quinta partede los hogares rurales que viven más cerca de lacarretera pavimentada, toman alrededor de 4minutos en llegar a ella, mientras que la quinta partede hogares que vive más alejados, tarda casi doshoras en llegar a la carretera pavimentada máscercana.

Cuadro No. 1.5Cuadro No. 1.5Cuadro No. 1.5Cuadro No. 1.5Cuadro No. 1.5Hogares rurales, según tiempo queHogares rurales, según tiempo queHogares rurales, según tiempo queHogares rurales, según tiempo queHogares rurales, según tiempo quetoman para llegar a la carreteratoman para llegar a la carreteratoman para llegar a la carreteratoman para llegar a la carreteratoman para llegar a la carreterapavimentada más cercanapavimentada más cercanapavimentada más cercanapavimentada más cercanapavimentada más cercana

Dada la precariedad de sus ingresos, los pobresaseguran su subsistencia a través de actividades parael autoconsumo (Lardé de Palomo y Argüello deMorera, 2000). Esto limita aún más sus ingresos,ya que la participación en el mercado les permitiríauna mayor productividad de su trabajo.

Los ingresos no agrícolas son importantes para lospobres rurales. La imagen tradicional que identificaa los ingresos agrícolas con los ingresos rurales hasido cuestionada en todo el mundo, debido a laabundante evidencia que apunta a que el ingreso noagrícola forma una buena proporción de la estructurade ingresos de los hogares rurales en los países endesarrollo (Reardon, 1998). En el Cuadro No.1.6 sepuede observar que los hogares rurales de ElSalvador dependen en su mayor parte (52.3 porciento) de ingresos, y que, en promedio, solo 38.6por ciento proviene de fuentes agropecuarias.

Congruente con esta observación, el estudio de López(1998) indica que los ingresos de los hogares ruralesen El Salvador provienen en gran medida de fuentesno agropecuarios. López señala que los hogaresmás pobres del área rural dependen mucho más deingresos agropecuarios (salarios y producción) quelos de mayores ingresos y que los ingresos noagropecuarios son muy importantes para que loshogares rurales puedan salir de la pobreza. En elCuadro No.1.6 también se puede observar la relaciónentre ingresos agropecuarios y pobreza. Los hogaresrurales más pobres obtienen la mayor parte de susingresos de fuentes agropecuarias (70.5 por ciento),mientras que sus ingresos de origen no agropecuarioúnicamente alcanzan 16.6 por ciento. Por elcontrario, los hogares rurales de mayores ingresosúnicamente dependen en 31.6 por ciento de ingresosagropecuarios, en tanto que sus ingresos noagropecuarios ascienden a 57.6 por ciento del total.

Lanjouw (2001) procura determinar cuálescaracterísticas de los hogares se ligan a pobrezarural. Concuerda con que las actividades noagropecuarias son importantes para el combate ala pobreza; sin embargo, establece que estasactividades no son homogéneas. Por un lado, entreéstas existe un conjunto de actividades que sonrazonablemente productivas, relativamente bienpagadas, y que poseen la atrayente cualidad de estarmenos expuesta a las variaciones climáticas y a laincertidumbre. Por otro lado, existe un grupo deactividades no agrícolas que llevan a cabo personas

20% menos20% menos20% menos20% menos 20% mÆs20% mÆs20% mÆs20% mÆs

aisladoaisladoaisladoaislado aisladoaisladoaisladoaislado

Minutos hacia carretera 4 115

Fuente: Encuestas Hogares Rurales BASIS/FUSADES, 1998.Fuente: Encuestas Hogares Rurales BASIS/FUSADES, 1998.Fuente: Encuestas Hogares Rurales BASIS/FUSADES, 1998.Fuente: Encuestas Hogares Rurales BASIS/FUSADES, 1998.

0

2 00

4 00

6 00

8 00

1 9 9 2 1 99 3 1 99 4 1 9 9 5 1 99 6 1 9 9 7 1 99 8 1 99 9 2 0 0 0

Urb an o R u ral

Fuente: EHPM varios años y DIGESTYC.

Colones

1212121212


Cuadro No. 1.6Cuadro No. 1.6Cuadro No. 1.6Cuadro No. 1.6Cuadro No. 1.6Composición del ingreso de los hogares rurales por fuentes, 1997Composición del ingreso de los hogares rurales por fuentes, 1997Composición del ingreso de los hogares rurales por fuentes, 1997Composición del ingreso de los hogares rurales por fuentes, 1997Composición del ingreso de los hogares rurales por fuentes, 1997(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)

que no pueden ni siquiera asegurarse una posiciónlaboral en la agricultura, personas que quizá seanviejos o minusválidos, o pueden estar excluidas delas actividades agrícolas por la tradición (ej:mujeres). Este segundo grupo de actividades noagrícolas juega un papel muy diferente al primero.Una forma de percibir estos dos conjuntos es pensaren el primero como una forma de movilidadascendente –una ruta para salir de la pobreza– y elsegundo como un tipo de “red de seguridad” queayuda a evitar que las personas pobres caigan enmayores niveles de privación. Ambos tipos deactividades no agrícolas juegan un papel importantepara reducir o aliviar la pobreza en el área rural,sin embargo, las políticas que pueden serimplementadas para potencializarlas son muydiferentes.

La pobreza rural se encuentra concentrada entrelos jornaleros agrícolas y los pequeños agricultores.Varios estudios que se han realizado para ElSalvador han encontrado que la pobreza afectamayormente a los jornaleros agrícolas y a los

pequeños agricultores, de donde se deriva que paralos más pobres en el área rural, el comportamientode la agricultura es crucial para su bienestar(Lanjouw, 2001; Segovia y Lardé, 2000).

Los niveles educativos en el área rural son muy bajos,lo cual influye en los niveles de pobreza.5 Unaposible explicación de la concentración de los pobresen la actividad agropecuaria, podría encontrarse enlas diferencias en los niveles de educación entre loshogares pobres y los no pobres. La educaciónparece tener importancia para aumentar los ingresosen las actividades no agrícolas, mientras que tienemucho menor efecto en el ingreso derivado de lasactividades agrícolas (Lardé de Palomo y Argüellode Morera, 2000). Esto implica que las personascon menores niveles educativos, los pobres, podríanobtener mayores retornos en la agricultura que enlas actividades no agrícolas (López, 1998).

5 Para un análisis mas detallado de los niveles educativosver el Capítulo No.2.

TotalTotalTotalTotal20% de hogares 20% de hogares 20% de hogares 20% de hogares

de mÆs bajos de mÆs bajos de mÆs bajos de mÆs bajos ingresosingresosingresosingresos

20% de hogares 20% de hogares 20% de hogares 20% de hogares de mÆs altos de mÆs altos de mÆs altos de mÆs altos

ingresosingresosingresosingresos

Ingreso de origen agropecuario 38.6 70.5 31.6

Producci n de granos bÆsicos 5.3 16.7 3.5

Producci n de otros productos agr colas 3.4 4.2 4.7

Animales de crianza 11.5 10.8 17.1

Otros ingresos de producci n agropecuaria 0.4 1.3 0.3

Trabajo agr cola fuera de la parcela 18.0 37.5 6.0

Ingreso de origen no agropecuario 52.3 16.6 57.6

Trabajo dentro de la parcela 8.3 4.2 9.1

Trabajo fuera de la parcela 44.0 12.4 48.5

Pesca 0.5 0.0 0.7

Minas y canteras 0.0 0.0 0.0

Industria 8.9 1.6 9.2

Construcci n 6.9 6.8 5.7

Electricidad y agua 1.3 0.0 2.4

Comercio 5.3 1.1 6.7

Servicios 21.1 2.9 23.8

Otros ingresos 1.4 2.0 1.7

Ayuda de familiares o amigos 7.8 10.9 9.0

100.0 100.0 100.0

Fuente: Encuesta de Hogares BASIS/FUSADES, 1997.Fuente: Encuesta de Hogares BASIS/FUSADES, 1997.Fuente: Encuesta de Hogares BASIS/FUSADES, 1997.Fuente: Encuesta de Hogares BASIS/FUSADES, 1997.

Total

ConceptoConceptoConceptoConcepto

1313131313


Sin embargo, en general, los retornos a la educaciónen el área rural son muy bajos, ya que la economíarural no ha sido capaz de generar actividadessuficientemente intensivas en capital humano quepudieran retribuir más la educación. Al parecer, laspersonas educadas tienen oportunidad de explotarmás ampliamente su capital humano, únicamentesi emigran a las áreas urbanas.

Lanjouw estimó la probabilidad de estar empleadoen actividades no agrícolas para la población enedad de trabajar en el área rural de El Salvador,distinguiendo entre trabajos no agrícolas de altaproductividad y de baja productividad. La distinciónse basó en si el salario promedio por hora era mayoro menor que el salario promedio del jornaleroagrícola, respectivamente. Según Lanjouw, losmayores niveles educativos aumentan significativa-mente la probabilidad de estar empleado enactividades no agrícolas de alta productividad, sinembargo, para las actividades no agrícolas de bajaproductividad, la educación no es relevante.

La pobreza rural es volátil. La ventaja de utilizardatos de panel como los construidos en lasinvestigaciones rurales del programa FUSADES/BASIS es que permite rastrear los cambios en elingreso de los mismos hogares, y permiteanalizarlos según grupos o categoríasocupacionales. Beneke de Sanfeliú (2000) analizólas fluctuaciones que se dan en los ingresos de loshogares rurales, en años en que los rendimientosagrícolas difieren debido a situaciones climáticas,analizando la situación de los mismos hogares endos años: 1995, que fue un año relativamente buenoen la agricultura; y en 1997, que fue un año de bajosrendimientos agrícolas. Uno de los principalesresultados de este estudio es haber detectado que elingreso de las familias rurales es extremadamentevolátil; se observó cómo familias que estaban enpobreza salieron de ella, mientras que familias nopobres cayeron bajo la línea de pobreza.

En el estudio de Sanfeliú, 53.8 por ciento de loshogares se mantuvieron bajo la línea de pobreza enlos dos años analizados. En relación con el restode hogares, este grupo dependía en mayorproporción de salarios agropecuarios, tenía fuentesde ingreso menos diversificadas y menores nivelesde educación, vivía más alejados de las paradas deautobuses y recibía menos remesas del exterior. Loshogares que sólo en uno de los dos años estuvieronen pobreza (32 por ciento), dependían menos de

salarios agropecuarios que el grupo anterior, teníanmayor producción agropecuaria propia y era elgrupo que más recibía remesas. Por último, loshogares que se mantuvieron no pobres en los dosaños (14.2 por ciento), eran los más educados,dependían mucho menos que el resto de actividadesagropecuarias, la mayor proporción de sus ingresosprovenían de actividades no agropecuarias, y seencontraban más cerca de las paradas de autobuses,por lo que tenían mejor acceso a los mercados.

El estudio de Conning, Olinto y Trigueros (2000)examina cómo los hogares rurales en El Salvadorse han adaptado a la contracción ocasionada porlas condiciones climatológicas adversas que enfrentala actividad económica agrícola, también basadosen el panel de hogares rurales 1997-1999 deFUSADES/BASIS. El trabajo buscaba identificarcuáles hogares fueron los más vulnerables antepérdidas de ingreso durante este período y, cómoéstos se adaptaron para protegerse a través de unareasignación del trabajo hacia otras actividadesgeneradoras de ingresos, la venta de activos, elacceso al mercado crediticio, las remesas o las redesde seguridad públicas o privadas. El estudio mostróque los hogares rurales más pobres sufrieron unaimportante caída en los ingresos, que se debió, ensu mayor parte, a la fuerte reducción del empleoasalariado agrícola y no agrícola. Se encontró quelos hogares tenían poco acceso al crédito o a lascuentas de ahorro o a redes de seguridad públicas,y por tanto, tuvieron que responder al shocktemporal de ingresos, aumentando su oferta detrabajo, trasladándose a actividades de autoempleotanto agrícolas como no agrícolas, y/o recortandola inversión planificada.

El acceso a los servicios básicos de los pobres esescaso. Se puede observar en el Cuadro No.1.7 queuna de las características de la pobreza es el bajonivel de acceso a los servicios básicos. Mientras 93por ciento de los no pobres tienen acceso aelectricidad y 80.7 por ciento a agua por cañería,solo 59 por ciento y 50.6 por ciento de los pobresabsolutos tienen acceso a estos servicios,respectivamente.

La falta de acceso a servicios básicos es máspronunciada en el área rural, en donde, como seanalizó anteriormente, la pobreza es más frecuente.En promedio, sólo 65.2 por ciento de los hogaresrurales tienen acceso a electricidad y 43.3 por cientoa agua por cañería, mientras que en el área urbana,más del 90 por ciento de hogares tienen acceso a

1414141414


Cuadro No. 1.7Cuadro No. 1.7Cuadro No. 1.7Cuadro No. 1.7Cuadro No. 1.7Hogares por acceso a servicios básicos, nivel deHogares por acceso a servicios básicos, nivel deHogares por acceso a servicios básicos, nivel deHogares por acceso a servicios básicos, nivel deHogares por acceso a servicios básicos, nivel depobreza y área, 2000pobreza y área, 2000pobreza y área, 2000pobreza y área, 2000pobreza y área, 2000(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)

estos servicios. El servicio de agua por cañeríaparece estar limitado para todos los habitantes delárea rural, aún para los clasificados como nopobres. Entre estos últimos, menos de la mitad teníaservicio de agua por cañería.

Sobre la calidad del agua que beben los pobresrurales, el estudio de Beneke de Sanfeliú (2000)muestra que un porcentaje grande de familiasrurales consume agua contaminada, principalmentede origen microbiológico: 61 por ciento bebían aguacontaminada con bacterias coliformes fecales y 52por ciento con Escherichia coli. El limitado acceso aservicios básicos es una de las razones de este altonivel de contaminación; sin embargo, un porcentajealto (43 por ciento) de hogares que tenían acceso aagua por cañería bebían agua contaminada conbacterias coliformes fecales, lo que muestra que lacontaminación no sólo proviene de las fuentesmismas del agua, sino también de su manejoposterior, y denota la falta de conocimiento de laspersonas en cuanto a prácticas de salud preventiva.

1.7.1.7.1.7.1.7.1.7. Remesas, pobreza,Remesas, pobreza,Remesas, pobreza,Remesas, pobreza,Remesas, pobreza,distribución del ingreso ydistribución del ingreso ydistribución del ingreso ydistribución del ingreso ydistribución del ingreso yoferta laboraloferta laboraloferta laboraloferta laboraloferta laboral

Las remesas familiares vienen a satisfacer lasnecesidades básicas de algunas familias y, por lotanto, juegan un papel importante en el alivio a lapobreza; sin embargo, como se analizará másadelante, también son un factor determinante en lasdecisiones laborales de las personas. En otraspalabras, las remesas, a la vez que incrementan elingreso de los hogares, también disminuyen elingreso laboral de éstos, por lo que el efecto neto noes fácil de observar.

En este apartado, primero se tratará de analizar elpapel de las remesas familiares en la pobreza y ladistribución del ingreso, aisladamente del impactoque tienen en el mercado laboral. Posteriormentese tratará de determinar el efecto de las remesas enlas decisiones de trabajo de las personas.

PobrezaPobrezaPobrezaPobreza PobrezaPobrezaPobrezaPobreza NoNoNoNo

TotalTotalTotalTotal absolutaabsolutaabsolutaabsoluta relativarelativarelativarelativa pobrespobrespobrespobres

Total

Electricidad 84.5 59.0 79.6 93.0

Agua por caæer a 72.6 50.6 66.2 80.7

Urbano

Electricidad 96.1 83.7 93.4 98.5

Agua por caæer a 90.1 75.2 84.5 93.7

Rural

Electricidad 65.2 44.8 61.8 79.1

Agua por caæer a 43.3 36.6 42.4 47.7

Fuente: CÆlculos con base en EHPM 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 2000.

1515151515


Las remesas familiares contribuyen aLas remesas familiares contribuyen aLas remesas familiares contribuyen aLas remesas familiares contribuyen aLas remesas familiares contribuyen areducir la pobrezareducir la pobrezareducir la pobrezareducir la pobrezareducir la pobreza

Según la EHPM del 2000, el 15.8 por ciento de loshogares declararon haber recibido remesas duranteel mes anterior a la encuesta. Si se deducen lasremesas familiares del ingreso de los hogares, latasa de pobreza total aumenta en 4.2 puntosporcentuales. Sin las remesas y obviando el efectode éstas en el mercado laboral, la tasa de pobrezaextrema sería de 23.8 por ciento y la relativa, 25.1por ciento (Cuadro No. 1.8).

Cuadro No. 1.8Cuadro No. 1.8Cuadro No. 1.8Cuadro No. 1.8Cuadro No. 1.8TTTTTasa de pobrasa de pobrasa de pobrasa de pobrasa de pobrezezezezeza con y sin ra con y sin ra con y sin ra con y sin ra con y sin remesasemesasemesasemesasemesas, 2000, 2000, 2000, 2000, 2000

Cuadro No. 1.9Cuadro No. 1.9Cuadro No. 1.9Cuadro No. 1.9Cuadro No. 1.9Hogares que reciben remesas, según su situación deHogares que reciben remesas, según su situación deHogares que reciben remesas, según su situación deHogares que reciben remesas, según su situación deHogares que reciben remesas, según su situación depobreza antes y después de las remesas, 2000pobreza antes y después de las remesas, 2000pobreza antes y después de las remesas, 2000pobreza antes y después de las remesas, 2000pobreza antes y después de las remesas, 2000

En el Cuadro No.1.9 se muestran los hogares quereciben remesas, según su situación de pobrezaantes y después de las remesas. Del total que recibióremesas en el 2000, 39.1 por ciento se catalogaríancomo pobres extremos si no recibieran remesas y20.8 por ciento como pobres relativos. El resto, 40.1por ciento, ya estaban fuera de la pobreza aún antesde recibir las remesas.

Cuando se les añade a los hogares el ingresoproveniente de las remesas, el resultado es elsiguiente: del total de hogares que recibieronremesas, 7.5 por ciento se mantuvieron en pobrezaextrema, 16.2 por ciento de los hogares pasaron depobreza extrema a pobreza relativa, 15.3 por cientode pobres extremos a no pobres; 6.3 por ciento semantuvieron en pobreza relativa, 14.6 por cientopasaron de pobreza relativa a no pobres, y 40.1por ciento se mantuvieron como no pobres.

Las remesas representan el 43.3 por ciento delingreso de los hogares que las reciben. A medidaque avanza el nivel de pobreza, la importancia delas remesas en el ingreso familiar aumenta. Entrelos hogares que se encuentran en pobreza relativaeste porcentaje se eleva al 54.1 por ciento, mientrasque entre los hogares en pobreza extrema, al 62por ciento.

Las remesas mejoran la distribuciónLas remesas mejoran la distribuciónLas remesas mejoran la distribuciónLas remesas mejoran la distribuciónLas remesas mejoran la distribucióndel ingreso sólo ligeramentedel ingreso sólo ligeramentedel ingreso sólo ligeramentedel ingreso sólo ligeramentedel ingreso sólo ligeramente

De igual forma, las remesas mejoran levemente ladistribución del ingreso. En el Gráfico No.1.12 semuestran las curvas de Lorenz para el ingreso cony sin remesas. Se puede observar que las curvasprácticamente se traslapan, situándose la curvacorrespondiente a los ingresos sin remesas un pocomás distante de la línea de equidad, lo que denotaun leve deterioro en la distribución del ingreso sinremesas. El coeficiente de Gini aumenta de 0.53 a0.55 cuando se restan las remesas de los ingresosde las personas.

Con remesasCon remesasCon remesasCon remesas Sin remesasSin remesasSin remesasSin remesas

Extrema 19.3 23.8

Relativa 25.4 25.1

Total 44.7 48.9

Fuente: CÆlculos con base en la EHPM 2000.Fuente: CÆlculos con base en la EHPM 2000.Fuente: CÆlculos con base en la EHPM 2000.Fuente: CÆlculos con base en la EHPM 2000.

PobrezaPobrezaPobrezaPobreza PobrezaPobrezaPobrezaPobreza

TotalTotalTotalTotal extremaextremaextremaextrema relativarelativarelativarelativa No pobresNo pobresNo pobresNo pobres

Pobreza extrema 39.1% 7.5% 16.2% 15.3%Pobreza relativa 20.8% 6.3% 14.6%No pobres 40.1% 40.1%

Total 100.0% 7.5% 22.5% 70.0%

Fuente: CÆlculos con base en EHPM 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 2000.

Antes/despuØsAntes/despuØsAntes/despuØsAntes/despuØs

1616161616


Gráfico No. 1.12Gráfico No. 1.12Gráfico No. 1.12Gráfico No. 1.12Gráfico No. 1.12Curva de Lorenz con y sin remesas, 2000Curva de Lorenz con y sin remesas, 2000Curva de Lorenz con y sin remesas, 2000Curva de Lorenz con y sin remesas, 2000Curva de Lorenz con y sin remesas, 2000

Las remesas familiares contraenLas remesas familiares contraenLas remesas familiares contraenLas remesas familiares contraenLas remesas familiares contraenla oferta laboralla oferta laboralla oferta laboralla oferta laboralla oferta laboral

Las remesas también afectan las decisiones detrabajo de las personas que las reciben. En el CuadroNo.1.10 se presentan los resultados de una regresiónprobit cuya variable dependiente es trabaja (=0 sino trabaja, =1 si trabaja) para las personas conedades de 25 años o más utilizando la EHPM 2000.Las variables explicativas son: una variable ficticiasi el hogar recibe remesas (=0 si no recibe, =1 sirecibe), edad, edad al cuadrado, y nivel educativode la persona.

CuadrCuadrCuadrCuadrCuadro No. 1.1o No. 1.1o No. 1.1o No. 1.1o No. 1.100000Resultados de la regresión probitResultados de la regresión probitResultados de la regresión probitResultados de la regresión probitResultados de la regresión probitVVVVVariable dependiente: trariable dependiente: trariable dependiente: trariable dependiente: trariable dependiente: trabaja, perabaja, perabaja, perabaja, perabaja, personassonassonassonassonascon 25 años o más, 2000con 25 años o más, 2000con 25 años o más, 2000con 25 años o más, 2000con 25 años o más, 2000(no trabaja=0, sí trabaja=1)(no trabaja=0, sí trabaja=1)(no trabaja=0, sí trabaja=1)(no trabaja=0, sí trabaja=1)(no trabaja=0, sí trabaja=1)

El coeficiente esperado para la variable “reciberemesas” es negativo, ya que las remesas aumentanel salario de reserva de las personas, es decir, elsalario por el cual están dispuestas a trabajar, ypor lo tanto, reduce la probabilidad de trabajar, dadaslas condiciones de oferta en el mercado laboral. Seespera que el coeficiente de la variable “edad” tengasigno positivo, ya que a medida que avanza la edadmás personas se incorporan al mercado laboral. Elcoeficiente de la variable “edad al cuadrado” seespera con signo negativo, y de esta forma se permiteque la tasa de incorporación al mercado laboral, amedida que avanza la edad, sea decreciente, hastaque, alcanzada cierta edad, se vuelva negativa.

Los resultados muestran que todos los coeficientesson significativos y tienen el signo esperado, con loque se puede afirmar que las remesas familiares esuna de las variables que afectan las decisiones detrabajo de las personas, aumentando el salario dereserva, y disminuyendo, por tanto, el ingreso laboraldel hogar.

1.8.1.8.1.8.1.8.1.8. Los efectos estimadosLos efectos estimadosLos efectos estimadosLos efectos estimadosLos efectos estimadosde los sismos sobre lade los sismos sobre lade los sismos sobre lade los sismos sobre lade los sismos sobre lapobrezapobrezapobrezapobrezapobreza

Los terremotos del 2001 interrumpieron el progresocontinuado que se había observado en la reducciónde los niveles de pobreza de la población.Anteriormente, FUSADES hizo un análisis preliminardel impacto de los terremotos en los niveles depobreza, utilizando la base de datos de la Encuestade Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM) de 1999,pues es la última con la que se contaba (FUSADES,2001).

Dado que ya se tiene la EHPM del 2000, se considerarelevante actualizar los cálculos. Según las nuevassimulaciones y siguiendo la misma metodología, lapobreza total se incrementó de 44.7 por ciento a47.4 por ciento debido a los terremotos del 2001,con lo que el aumento fue de 2.7 puntos porcentuales.Este aumento significó que cerca de 169 mil

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fuente: Elaborado con base en EHPM, 2000.

Línea Línea de de equidadequidad

Con Con remesasremesas

Sin Sin remesasremesas

ErrorErrorErrorError

CoeficienteCoeficienteCoeficienteCoeficiente estÆndarestÆndarestÆndarestÆndar

Recibe remesas -0.39306 0.0026 *Edad 0.02039 0.0004 *Edad al cuadrado -0.00043 0.0000 *Escolaridad 0.06533 0.0002 *Constante -0.69106 0.0088 *

* Indica significancia a un nivel del 5 por ciento. * Indica significancia a un nivel del 5 por ciento. * Indica significancia a un nivel del 5 por ciento. * Indica significancia a un nivel del 5 por ciento.

1717171717


personas se convirtieron en pobres, de los cuales106 mil entraron en pobreza extrema y 63 mil enpobreza relativa, haciendo que la pobreza extremaaumentara 1.7 puntos porcentuales, llegando a 20.9por ciento y que la relativa se incrementara 1 punto,pasando a 26.4 por ciento.

A nivel de departamentos, el panorama es máscrítico que el que se refleja en las cifras nacionales(Cuadro No.1.11). El departamento más afectadofue San Vicente, que experimentó un aumento depobreza de 16.4 puntos porcentuales, pasando de60.3 por ciento a 76.6 por ciento; La Paz extendiósu pobreza en 11.8 puntos, elevándose de 49.3 porciento hasta 61.1 por ciento; Cuscatlán incrementóel número de pobres en 9.3 puntos porcentuales, alpasar de un nivel de 39.2 por ciento a 48.5 por ciento;y Usulután lo hizo en 6.2 puntos porcentuales,saltado de 56.2 por ciento de pobreza total hasta62.4 por ciento.

Los terremotos cambiaron el perfil de la pobreza enEl Salvador. Conforme con los estimados que se hanpresentado, San Vicente sería después de losterremotos el departamento más pobre, Usulutánpasaría a ser el quinto más pobre y La Paz, el sextomás pobre. Sin embargo, las labores dereconstrucción podrían haber cambiado nuevamenteesta situación. Por otro lado, los departamentos que

CuadrCuadrCuadrCuadrCuadro No. 1.1o No. 1.1o No. 1.1o No. 1.1o No. 1.111111Personas en pobreza antes y despuésPersonas en pobreza antes y despuésPersonas en pobreza antes y despuésPersonas en pobreza antes y despuésPersonas en pobreza antes y despuésde los terremotosde los terremotosde los terremotosde los terremotosde los terremotos(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)

antes aparecían como los más pobres; Cabañas,Ahuachapán y Morazán, que no fueron afectadospor los terremotos o sólo lo fueron ligeramente,continúan en su misma situación de pobreza aguda.

1.9.1.9.1.9.1.9.1.9. ConclusionesConclusionesConclusionesConclusionesConclusiones

Durante el último cuarto de siglo el desarrollohumano, medido por el Indice sobre DesarrolloHumano, muestra una mejora importante,principalmente después de finalizado el conflictoarmado con la firma de los Acuerdos de Paz, tantoel rápido crecimiento de la economía en el primerquinquenio de la década como la recuperación delos presupuestos sociales, pueden haber influido enla mejora indicada. También la pobreza, medida porel método de la línea de la pobreza, presenta unareducción sustantiva a lo largo de la década, aunquemás acentuada en el área urbana que en la rural.Tanto en el sector rural como en el urbano, ladisminución del costo relativo a otros bienes de lacanasta básica de alimentos juega un papelexplicativo importante, aunque mucho más márcadoen el primero, donde el ingreso real, prácticamente,se ha mantenido constante. No obstante las mejorasobservadas en la reducción de la pobreza, ladistribución del ingreso muestra una resistencia asu modificación. Ciertamente, entre principios yfinales de la década la distribución del ingreso esesencialmente la misma, una distribución bastanteinequitativa.

Las investigaciones realizadas sobre la pobreza ruralsalvadoreña nos han enseñado varias de suscaracterísticas. El Salvador es un país en procesode urbanización, aunque la pobreza rural continúasiendo predominante. La subsistencia rural buscaasegurarse mediante el autoconsumo, alejando alos pobres del mercado y los ingresos rurales tienenun componente sustantivo que proviene deactividades no agropecuarias. Por otra parte, losbajos niveles de educación están asociados conmayores niveles de pobreza, y se observa que losmayores niveles educativos aumentan significativa-mente la probabilidad de estar empleado en

DepartamentoDepartamentoDepartamentoDepartamento AntesAntesAntesAntes DespuØsDespuØsDespuØsDespuØs AumentoAumentoAumentoAumento

AhuachapÆn 66.2% 66.5% 0.3

Santa Ana 50.1% 52.1% 2.0

Sonsonate 51.7% 55.2% 3.6

Chalatenango 59.5% 59.5% 0.0

La Libertad 31.4% 34.7% 3.3

San Salvador 30.6% 31.2% 0.7

CuscatlÆn 39.2% 48.5% 9.3

La Paz 49.3% 61.1% 11.8

Cabaæas 70.1% 70.3% 0.2

San Vicente 60.3% 76.6% 16.4

UsulutÆn 56.2% 62.4% 6.2

San Miguel 52.5% 53.3% 0.8

MorazÆn 63.7% 63.7% 0.0

La Uni n 56.6% 56.7% 0.1

Total 44.7% 47.4% 2.7

Fuente: EHPM, 2000 y cÆlculos propios.Fuente: EHPM, 2000 y cÆlculos propios.Fuente: EHPM, 2000 y cÆlculos propios.Fuente: EHPM, 2000 y cÆlculos propios.

1818181818


actividades no agrícolas de alta productividad,aunque aquéllos no son relevantes en las actividadesde baja productividad. Un resultado revelador delos estudios FUSADES/BASIS sobre la pobreza rurales que ésta es volátil, resultado de las ampliasfluctuaciones de los ingresos de los pobres, queresultan, a su vez, de los impactos frecuentes a queestán sometidas estas poblaciones. Finalmente,aunque en los últimos años ha habido una mejorasignificativa en términos de acceso a serviciosbásicos por los pobres, las carencias existentes aúninciden en la calidad de vida de los pobres y en susoportunidades.

Las remesas familiares contribuyen a reducir lapobreza, aunque su incidencia en la distribución delingreso ha sido pequeña. A la par de traer unamejora en la reducción de la pobreza de cerca de 4puntos porcentuales, las remesas desarrollan unefecto contraproducente en cuanto tienden a contraerla oferta de trabajo, lo cual es el resultado de laelevación del salario de reserva de los receptores deremesas.

Los sismos de principios de 2001 provocaron unaumento de la pobreza de alrededor de dos puntosy medio porcentuales. Este aumento fue mucho másmarcado en los departamentos donde los sismoscausaron más daños, que resultaron ser de los máspobres. Por ejemplo, en San Vicente, uno de los

departamentos más afectados, se estima que lapobreza llegó a aumentar cerca de 16 puntosporcentuales.

Algunos estudiosos de la pobreza y de la distribucióndel ingreso sostienen que la inequidad en ladistribución del ingreso en América Latina escausada principalmente por una concentradadistribución de los activos productivos, siendo el másimportante el capital humano. Según ellos, paraentender qué causa la inequidad en la distribucióndel ingreso, es necesario determinar por qué ladistribución de los activos generadores de ingresoes tan desigual. Se preguntan si es que existenimperfecciones en los mercados, o es que lospatrones de distribución de estos activos reflejandecisiones racionales que tienen en cuenta losretornos esperados sobre determinado activo y loscostos de oportunidad.

Como ya se dijo, uno de los activos más importantesen la generación de ingresos es la acumulación decapital humano. En los siguientes capítulos seexamina más de cerca la relación que existe entreeducación e ingreso, el nivel de utilización del capitalhumano y los precios pagados a éste en el mercadolaboral. También se analizará la conexión existenteentre pobreza y capital humano, y las restriccionesque enfrentan los pobres en la acumulación de esteactivo.

1919191919



La educación es el factor que en este trabajo seidentifica como el que puede sostener uncrecimiento económico sustantivo y permitir

que los salvadoreños aspiremos a reducir de manerasignificativa la pobreza en el largo plazo. Laracionalidad y la evidencia empírica de por qué laeducación puede jugar tal papel se presenta en eltercer capítulo con el cual se cierra este trabajo.Antes es importante desarrollar un diagnóstico sobrela situación de la educación en El Salvador y analizarlos esfuerzos presupuestarios e institucionales quese han realizado en el pasado y los que estánllevándose a cabo en la actualidad. A esto se dedicael presente capítulo.

Primeramente se analiza la evidencia empírica de larelación que ha existido en El Salvador entre laeducación alcanzada y los ingresos económicosrecibidos por los ciudadanos. ¿Han obtenido unaremuneración mayor aquellos que se han esforzadopor estudiar más? La respuesta es que la evidenciaempírica indica que, ciertamente, en general ese esel resultado, lo cual aboga por la conveniencia socialde invertir en educación.

En la segunda parte se estudian los indicadores deeducación, observando la escolaridad de la

población, la alfabetización, la matrícula, larepitencia y la deserción y se trata de responder lapregunta de por qué los niños no asisten a la escuela.Esta parte termina mostrando algunos resultadosde la calidad de la educación que provienen de lasevaluaciones que se realizan para medir elaprendizaje de los niños y jóvenes en el procesoescolar.

En la tercera parte se presentan algunascaracterísticas de los recursos que se han destinadoa la educación de los salvadoreños, las cuales seobservan en el contexto de los esfuerzos realizadospor los otros países de Latinoamérica. En la últimaparte se presentan los esfuerzos institucionales quese han llevado a cabo para elevar la cobertura delsistema educativo y los que se están realizandoactualmente para elevar su calidad.

2.2.2.2.2.2.2.2.2.2. Educación e ingresosEducación e ingresosEducación e ingresosEducación e ingresosEducación e ingresos

La educación es uno de los principales recursosproductivos con que cuentan las personas. Unaparte significativa de las inequidades en ladistribución del ingreso reflejan la desigualdistribución de la educación en la sociedad.


La educación, elLa educación, elLa educación, elLa educación, elLa educación, elotro desafíootro desafíootro desafíootro desafíootro desafío

2020202020


La educación es un factor deLa educación es un factor deLa educación es un factor deLa educación es un factor deLa educación es un factor dediferenciación de los que reciben másdiferenciación de los que reciben másdiferenciación de los que reciben másdiferenciación de los que reciben másdiferenciación de los que reciben másingresosingresosingresosingresosingresos

En el Cuadro No.2.1 se puede observar que en ElSalvador, en promedio, los jefes de hogar del decilde más altos ingresos, tiene 11.6 años de educación.Aunque este nivel educativo no es tan alto, ya queequivale a un poco menos que el bachilleratocompleto, supera en casi 3 años al nivel de educaciónque tienen los jefes de hogar del decil anterior y casien 8.8 años al de los jefes de hogar del 30 por cientomás pobre. Se puede concluir, y esta es unaconclusión que se aplica a toda América Latina, quela educación es un factor de diferenciación de losque reciben más altos ingresos, no tanto porqueellos posean un nivel muy elevado, sino porque elgrueso de la población cuenta con muy pocosestudios.

Cuadro No. 2.2Cuadro No. 2.2Cuadro No. 2.2Cuadro No. 2.2Cuadro No. 2.2Resultados de la ecuaciónResultados de la ecuaciónResultados de la ecuaciónResultados de la ecuaciónResultados de la ecuaciónVVVVVariable dependiente: Ln del salario porariable dependiente: Ln del salario porariable dependiente: Ln del salario porariable dependiente: Ln del salario porariable dependiente: Ln del salario porhora del trabajadorhora del trabajadorhora del trabajadorhora del trabajadorhora del trabajadorR2=0.4R2=0.4R2=0.4R2=0.4R2=0.411111Prob.>F=0.00Prob.>F=0.00Prob.>F=0.00Prob.>F=0.00Prob.>F=0.00

y la educación por niveles (primaria, de noveno gradoa bachillerato y educación superior), quedando porfuera los trabajadores que no tienen ningunaescolaridad, que es el grupo de referencia en elmodelo (Cuadro No.2.2).

Cuadro No. 2.1Cuadro No. 2.1Cuadro No. 2.1Cuadro No. 2.1Cuadro No. 2.1Niveles de escolaridad de los jefesNiveles de escolaridad de los jefesNiveles de escolaridad de los jefesNiveles de escolaridad de los jefesNiveles de escolaridad de los jefesde hogarde hogarde hogarde hogarde hogar, según decil de ingr, según decil de ingr, según decil de ingr, según decil de ingr, según decil de ingresoesoesoesoesoper cápita, 2000per cápita, 2000per cápita, 2000per cápita, 2000per cápita, 2000

EscolaridadEscolaridadEscolaridadEscolaridad

DecilDecilDecilDecil promediopromediopromediopromedio

1 2.15

2 2.613 3.39

4 3.865 4.486 5.37

7 5.848 6.94

9 8.6410 11.55

Fuente: CÆlculos con baseFuente: CÆlculos con baseFuente: CÆlculos con baseFuente: CÆlculos con baseen EHPM 2000.en EHPM 2000.en EHPM 2000.en EHPM 2000.

La importancia de la educación en los ingresos seobserva al correr la ecuación de tipo Mincer, en lacual la variable dependiente es el logaritmo naturaldel ingreso laboral por hora, y las variablesexplicativas son: el área de habitación (1 paraurbano, 0 para rural); la edad; la edad al cuadrado;

Coef.Coef.Coef.Coef. tttt P>tP>tP>tP>t

Area 0.2328 18.36 0.00Edad 0.0565 28.07 0.00Edad cuadrado -0.0006 -22.81 0.00

Educaci n:1 a 6 aæos 0.2627 14.15 0.007 a 12 aæos 0.6769 34.50 0.0013 mÆs 1.4611 63.83 0.00

Constante 0.2034 5.31 0.00

Fuente: Estimada con base en la EHPM 1999.Fuente: Estimada con base en la EHPM 1999.Fuente: Estimada con base en la EHPM 1999.Fuente: Estimada con base en la EHPM 1999.

Todas las variables explicativas resultaronsignificativas en la ecuación. La explicación de losresultados es la siguiente: El coeficiente del área es0.23, indicando que un trabajador que habita en lasáreas urbanas tiende a tener un ingreso 23 por cientosuperior a otro trabajador de similares característicasen el área rural. La importancia de la edad en laecuación puede comprenderse como representativade la experiencia laboral, y su coeficiente indica quecon cada año adicional de educación el trabajadorve incrementado su ingreso en cerca de seis porciento; no obstante, que existen rendimientosmarginales decrecientes (la variable edad alcuadrado), aunque en este caso, a pesar que la edadal cuadrado resultó significativa y de signo correcto(negativo), el valor es muy bajo, indicando que ladisminución marginal de los ingresos, con la edad,es mínima.

La importancia de la educación en la determinaciónde los ingresos de los trabajadores se puede observara través de los coeficientes obtenidos para losdiferentes niveles educativos. En promedio, enrelación con un trabajador con ninguna educación:

2121212121


(a) El ingreso de un trabajador con educaciónentre primero y sexto grado, es 26 por cientosuperior.

(b) El ingreso de un trabajador con educaciónentre sexto grado y bachillerato, es 68 porciento mayor.

(c) El ingreso de un trabajador con educaciónsuperior, es 146 por ciento más alto.

Naturalmente, en la determinación del ingreso laboralinfluyen otros factores que son difíciles de medir,como por ejemplo la calidad de la educación querecibió la persona, su capacidad empresarial, suinteligencia o su habilidad innata para el trabajo.Estos factores son difíciles de medir peroindudablemente tienen un efecto en los ingresos quese obtienen.

2.3.2.3.2.3.2.3.2.3. Evolución y estado actualEvolución y estado actualEvolución y estado actualEvolución y estado actualEvolución y estado actualde lade lade lade lade la educacióneducacióneducacióneducacióneducación

A continuación se presentan los indicadores quepermiten expresar el estado actual de la educaciónen El Salvador y la manera en que ha venidoevolucionando, mostrando el nivel educativo de lapoblación, el grado de analfabetismo, la asistencia,la repitencia y la deserción, entre otros.

EEEEELLLLL NIVELNIVELNIVELNIVELNIVEL EDUCAEDUCAEDUCAEDUCAEDUCATIVTIVTIVTIVTIVOOOOO DEDEDEDEDE LALALALALA P P P P POBLAOBLAOBLAOBLAOBLACIÓNCIÓNCIÓNCIÓNCIÓN

EEEEECONÓMICAMENTECONÓMICAMENTECONÓMICAMENTECONÓMICAMENTECONÓMICAMENTE A A A A ACTIVCTIVCTIVCTIVCTIVAAAAA (PEA) (PEA) (PEA) (PEA) (PEA)

Un indicador que está asociado a la productividaddel trabajo es el nivel educativo alcanzado poraquellos que pueden desarrollar una laborproductiva, es decir, aquellos que tienen 15 años omás.

El nivel educativo de la PEA de 15El nivel educativo de la PEA de 15El nivel educativo de la PEA de 15El nivel educativo de la PEA de 15El nivel educativo de la PEA de 15años y más en El Salvador es bajoaños y más en El Salvador es bajoaños y más en El Salvador es bajoaños y más en El Salvador es bajoaños y más en El Salvador es bajoen relación con Latinoaméricaen relación con Latinoaméricaen relación con Latinoaméricaen relación con Latinoaméricaen relación con Latinoamérica

Ciertamente, la población de 15 o más años poseeun promedio de 6.7 años de educación. Ladistribución del nivel educativo entre urbano y rurales, sin embargo, desigual. En el área urbana, elpromedio educativo de este grupo de población esmayor, 8.3 años, mientras que en la rural es deúnicamente 3.9 años. Estos niveles se ubican pordebajo de muchos países de la región latinoa-mericana, y sólo es a nivel centroamericano que ElSalvador se posiciona con alguna ventaja (CuadroNo.2.3). Nótese, por ejemplo, que el retraso de ElSalvador respecto a Costa Rica es más marcado enel área rural que en la urbana, mientras que en laurbana solamente hay una desventaja de un año deeducación, en la rural se eleva hasta dos años ymedio.

Cuadro No. 2.3Cuadro No. 2.3Cuadro No. 2.3Cuadro No. 2.3Cuadro No. 2.3América Latina (16 países):América Latina (16 países):América Latina (16 países):América Latina (16 países):América Latina (16 países):Promedio de años de estudio dePromedio de años de estudio dePromedio de años de estudio dePromedio de años de estudio dePromedio de años de estudio dela PEA de 15 años y más, según zona,la PEA de 15 años y más, según zona,la PEA de 15 años y más, según zona,la PEA de 15 años y más, según zona,la PEA de 15 años y más, según zona,1998-20001998-20001998-20001998-20001998-2000

UrbanoUrbanoUrbanoUrbano RuralRuralRuralRural

Argentina b/ 10.4

Bolivia b/ 9.6 4.7

Brasil b/ 7.3 3.3

Chile a/ 11.7 7.1

Colombia b/ 8.9 4.7

Costa Rica b/ 9.3 6.3

Ecuador b/ 9.8

El Salvador c/ 8.3 3.9

Guatemala a/ 6.7 2.7

Honduras b/ 7.2 3.6

MØxico a/ 9.5 5.6

Nicaragua a/ 7.1 3.2

PanamÆ b/ 10.6 7.1

Paraguay (Asunci n) b/ 9.5 5.2

Uruguay b/ 9.3

Venezuela b/ 8.5

a/ 1998 b/ 1999 c/ 2000a/ 1998 b/ 1999 c/ 2000a/ 1998 b/ 1999 c/ 2000a/ 1998 b/ 1999 c/ 2000

Fuente: Panorama Social de AmØrica Latina 2000-2001, Fuente: Panorama Social de AmØrica Latina 2000-2001, Fuente: Panorama Social de AmØrica Latina 2000-2001, Fuente: Panorama Social de AmØrica Latina 2000-2001,

CEPAL; El Salvador, EHPM 2000.CEPAL; El Salvador, EHPM 2000.CEPAL; El Salvador, EHPM 2000.CEPAL; El Salvador, EHPM 2000.

2222222222


La población rural es mucho menosLa población rural es mucho menosLa población rural es mucho menosLa población rural es mucho menosLa población rural es mucho menoseducada que la urbanaeducada que la urbanaeducada que la urbanaeducada que la urbanaeducada que la urbana

Las disparidades de área en relación con el capitalhumano es más evidente en el Gráfico No. 2.1, en elcual se observa que en el área urbana, la mayorparte de la PEA de 15 años y más se concentra enlos niveles educativos de 7 años y más; mientrasque en la rural, la frecuencia se concentra en losniveles educativos de 6 años y menos. Obsérveseque la población rural que supera la educaciónprimaria escasamente excede el 20 por ciento,mientras que en la población urbana esta cifraasciende a casi 60 por ciento.

mientras que la de mayor edad, entre 65 y 74 añosde edad, con 3.9 años. En el área rural, el tramomás joven tiene en promedio 4.5 años de escolaridad,mientras que los más viejos cuentan con menos deun año. Estos resultados indican que los jóvenes dehoy están recibiendo más educación que los jóvenesde ayer y que a medida que pasen los años laescolaridad tenderá a aumentar, mucho más en elárea urbana, por supuesto, que en la rural.

Gráfico No. 2.1Gráfico No. 2.1Gráfico No. 2.1Gráfico No. 2.1Gráfico No. 2.1Niveles de escolaridad de la PEA de 15 añosNiveles de escolaridad de la PEA de 15 añosNiveles de escolaridad de la PEA de 15 añosNiveles de escolaridad de la PEA de 15 añosNiveles de escolaridad de la PEA de 15 añosy más, por áreay más, por áreay más, por áreay más, por áreay más, por área

Los jóvenes de hoy están recibiendoLos jóvenes de hoy están recibiendoLos jóvenes de hoy están recibiendoLos jóvenes de hoy están recibiendoLos jóvenes de hoy están recibiendomás educación que los del pasadomás educación que los del pasadomás educación que los del pasadomás educación que los del pasadomás educación que los del pasado

El progreso educativo de la población adulta sepuede observar a través de la escolaridad promediode los diferentes tramos de edad. El Gráfico No.2.2muestra que la población adulta más joven tieneniveles más altos de escolaridad que los mayores,tanto en el área urbana como en la rural, y que labrecha educativa entre ambas áreas se mantiene.La población urbana con edades entre 25 y 34 añoscuentan con 9.5 años de educación en promedio,

Gráfico No. 2.2Gráfico No. 2.2Gráfico No. 2.2Gráfico No. 2.2Gráfico No. 2.2Población de 25 a 74 años, años promedio dePoblación de 25 a 74 años, años promedio dePoblación de 25 a 74 años, años promedio dePoblación de 25 a 74 años, años promedio dePoblación de 25 a 74 años, años promedio deescolaridad por tramos de edad y área, 2000escolaridad por tramos de edad y área, 2000escolaridad por tramos de edad y área, 2000escolaridad por tramos de edad y área, 2000escolaridad por tramos de edad y área, 2000

HHHHHAAAAAYYYYY PRPRPRPRPROGRESOSOGRESOSOGRESOSOGRESOSOGRESOS, , , , , AÚNAÚNAÚNAÚNAÚN INSUFICIENTESINSUFICIENTESINSUFICIENTESINSUFICIENTESINSUFICIENTES,,,,,ENENENENEN LALALALALA REDUCCIÓNREDUCCIÓNREDUCCIÓNREDUCCIÓNREDUCCIÓN DELDELDELDELDEL ANALFANALFANALFANALFANALFABETISMOABETISMOABETISMOABETISMOABETISMO

La tasa de analfabetismo es uno de los indicadoresmás poderosos para reflejar el estado de la educaciónen un país, refleja el porcentaje de la población queno sabe leer y es uno de los resultados de todos losesfuerzos que un país hace por educar a supoblación.

La tasa de analfabetismo se redujoLa tasa de analfabetismo se redujoLa tasa de analfabetismo se redujoLa tasa de analfabetismo se redujoLa tasa de analfabetismo se redujodurante la década pasadadurante la década pasadadurante la década pasadadurante la década pasadadurante la década pasada

La tasa de analfabetismo para la población de 10años y más era de 17.5 por ciento en el 2000, 7.1

0 %

5 %

1 0 %

1 5 %

2 0 %

2 5 %

3 0 %

3 5 %

N in g u n o 1 a 3 4 a 6 7 a 9 1 0 a 1 2 S u p e r io r

U rb a n a R u ra l

Fuente: Cálculos con base en la EHPM 2000.

Años de escolaridad

0

2

4

6

8

10

25 a 3 4 35 a 4 4 45 a 54 55 a 6 4 65 a 7 4

U rb an a R u ral

Fuente: Cálculos con base en la EHPM 2000.

Edad


2323232323


Cuadro No. 2.4Cuadro No. 2.4Cuadro No. 2.4Cuadro No. 2.4Cuadro No. 2.4TTTTTasa de analfasa de analfasa de analfasa de analfasa de analfabetismo de la población de 1abetismo de la población de 1abetismo de la población de 1abetismo de la población de 1abetismo de la población de 10 años0 años0 años0 años0 añosy más: total, por género y área; 1992 y 2000y más: total, por género y área; 1992 y 2000y más: total, por género y área; 1992 y 2000y más: total, por género y área; 1992 y 2000y más: total, por género y área; 1992 y 2000

puntos porcentuales menos que la tasa que se teníaen 1992, año en que fue de 24.6 por ciento. Lareducción en el analfabetismo se observó en hombresy mujeres, y en similar magnitud, por lo que labrecha de género no se ha reducido, siendo elanalfabetismo femenino 5.1 puntos porcentualessuperior al masculino en el 2000. En cuanto al área,la tasa de analfabetismo rural es mayor que laurbana en ambos años analizados, sin embargo, lareducción que se opera entre los dos años en laprimera es mayor que en la segunda, por lo que labrecha de área se redujo. En el 2000, la tasa deanalfabetismo para la población de 10 años y más,fue de 28.3 por ciento en el área rural, mientras queen la urbana se situó en 10.4 por ciento (CuadroNo.2.4).

Algo que llama la atención es el hecho que contarcon algún nivel educativo no es garantía de que laspersonas sepan leer y escribir. El 30 por ciento delas personas de 10 años y más, que en el 2000declararon haber completado primer grado, tambiéndeclararon no saber leer ni escribir; lo mismo sucediócon el 6 por ciento de los que declararon haberfinalizado segundo grado.

El analfabetismo es mayor enEl analfabetismo es mayor enEl analfabetismo es mayor enEl analfabetismo es mayor enEl analfabetismo es mayor enla población de mayor edadla población de mayor edadla población de mayor edadla población de mayor edadla población de mayor edad

El progreso en cuanto al nivel de alfabetización dela población, también puede observarse en losdiferentes grupos de edad. Hasta 30 años de edadel analfabetismo no pasa de 10 por ciento, mientrasque para la gente mayor de 60 años el analfabetismo

Gráfico No. 2.3Gráfico No. 2.3Gráfico No. 2.3Gráfico No. 2.3Gráfico No. 2.3PPPPPoblación de 1oblación de 1oblación de 1oblación de 1oblación de 10 años y más:0 años y más:0 años y más:0 años y más:0 años y más:tasa de analfabetismo por grupos de edad, 2000tasa de analfabetismo por grupos de edad, 2000tasa de analfabetismo por grupos de edad, 2000tasa de analfabetismo por grupos de edad, 2000tasa de analfabetismo por grupos de edad, 2000

supera el 40 por ciento, llegando a más del 50 porciento para la población de más de 70 años (GráficoNo.2.3).

0%

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

10 a 1 9 20 a 29 30 a 39 4 0 a 49 50 a 59 60 a 6 9 70 y m á s

Fuente: Elaborado con base en la EHPM, 2000.

TotalTotalTotalTotal HombresHombresHombresHombres MujeresMujeresMujeresMujeres UrbanaUrbanaUrbanaUrbana RuralRuralRuralRural

1992 24.6% 21.5% 27.4% 13.4% 36.0%2000 17.5% 14.8% 19.9% 10.4% 28.3%

Fuente: EHPM 1992 y 2000.Fuente: EHPM 1992 y 2000.Fuente: EHPM 1992 y 2000.Fuente: EHPM 1992 y 2000.

La desventaja en alfabetización de laLa desventaja en alfabetización de laLa desventaja en alfabetización de laLa desventaja en alfabetización de laLa desventaja en alfabetización de lamujer es más notable después de losmujer es más notable después de losmujer es más notable después de losmujer es más notable después de losmujer es más notable después de los30 años30 años30 años30 años30 años

Si bien la brecha de género de la tasa deanalfabetismo no se ha reducido significativamenteentre 1992 y el 2000, si hay un avance en cuanto alos grupos de edad. Para las edades comprendidasentre los 10 y los 29 años, la tasa es similar entrehombres y mujeres. La brecha surge a partir de los30 años de edad, y alcanza su máximo para lasedades de 50 años en adelante (Gráfico No.2.4).

2424242424


LLLLLAAAAA MAMAMAMAMATRÍCULATRÍCULATRÍCULATRÍCULATRÍCULA ESCOLARESCOLARESCOLARESCOLARESCOLAR ESTÁESTÁESTÁESTÁESTÁ ENENENENEN AAAAAUMENTUMENTUMENTUMENTUMENTOOOOO

La matrícula escolar en el 2000 fue de 1,560,727alumnos, 315,179 más que en 1992. Analizando laevolución de la matrícula por nivel educativo,parvularia fue la que más se incrementó en términosrelativos, pues se duplicó en el período analizado,pasando de 97,700 alumnos en 1992 a 203,133 enel 2000. En términos absolutos, la educación básicaes la que más aumento experimentó, ya que lamatrícula se elevó en 164,739 estudiantes. Lamatrícula de educación media tuvo un incrementoimportante en términos relativos, 42.8 por ciento(Cuadro No.2.5).

La población rural escasamente seLa población rural escasamente seLa población rural escasamente seLa población rural escasamente seLa población rural escasamente sematricula en educación mediamatricula en educación mediamatricula en educación mediamatricula en educación mediamatricula en educación media

Analizando la matrícula por área, en el 2000 lamatrícula de parvularia estaba distribuida en 55 porciento urbana y 45 por ciento rural (Gráfico No.2.5).Esta distribución no está sesgada si se toma encuenta que según las proyecciones de población dela DIGESTYC, en el año 2000, 56.6 por ciento de losniños de 5 y 6 años vivían en la zona urbana.

Gráfico No. 2.4Gráfico No. 2.4Gráfico No. 2.4Gráfico No. 2.4Gráfico No. 2.4PPPPPoblación de 1oblación de 1oblación de 1oblación de 1oblación de 10 años y más:0 años y más:0 años y más:0 años y más:0 años y más:tasa de analfabetismo por grupos de edadtasa de analfabetismo por grupos de edadtasa de analfabetismo por grupos de edadtasa de analfabetismo por grupos de edadtasa de analfabetismo por grupos de edady género, 2000y género, 2000y género, 2000y género, 2000y género, 2000

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

10 a 1 9 20 a 29 30 a 3 9 40 a 49 50 a 59 60 a 6 9 70 y m ás

Homb res M ujeres


Cuadro No. 2.5Cuadro No. 2.5Cuadro No. 2.5Cuadro No. 2.5Cuadro No. 2.5Matrícula escolar según niveles, 1992 y 2000Matrícula escolar según niveles, 1992 y 2000Matrícula escolar según niveles, 1992 y 2000Matrícula escolar según niveles, 1992 y 2000Matrícula escolar según niveles, 1992 y 2000

ParvulariaParvulariaParvulariaParvularia BÆsicaBÆsicaBÆsicaBÆsica MediaMediaMediaMedia TotalTotalTotalTotal

1992 97,700 1,042,755 105,093 1,245,548

2000 203,133 1,207,494 150,100 1,560,727

Aumento absoluto 105,433 164,739 45,007 315,179

Aumento relativo (%) 107.9 15.8 42.8 25.3

Fuente: MINED.Fuente: MINED.Fuente: MINED.Fuente: MINED.

Gráfico No. 2.5Gráfico No. 2.5Gráfico No. 2.5Gráfico No. 2.5Gráfico No. 2.5Distribución de la matrícula escolar por área,Distribución de la matrícula escolar por área,Distribución de la matrícula escolar por área,Distribución de la matrícula escolar por área,Distribución de la matrícula escolar por área,según nivel educativo, 2000según nivel educativo, 2000según nivel educativo, 2000según nivel educativo, 2000según nivel educativo, 2000(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)

0 %

1 0%

2 0%

3 0%

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5 0%

6 0%

7 0%

8 0%

9 0%

1 00 %

P arvularia Básica M ed ia

Urb an a Ru ralFuente: MINED.

La matrícula de básica se distribuyó casi en formauniforme entre el área urbana y rural. Es el accesoa la educación media el que muestra disparidadesimportantes entre las diferentes áreas,concentrándose el 95 por ciento de esta matrículaen el área urbana, con menos de 7,500 estudiantesen el área rural.

2525252525


Cuadro No. 2.6Cuadro No. 2.6Cuadro No. 2.6Cuadro No. 2.6Cuadro No. 2.6Matrícula escolar por nivel educativo y sector público y privado, 2000Matrícula escolar por nivel educativo y sector público y privado, 2000Matrícula escolar por nivel educativo y sector público y privado, 2000Matrícula escolar por nivel educativo y sector público y privado, 2000Matrícula escolar por nivel educativo y sector público y privado, 2000(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)

La educación en El Salvador esLa educación en El Salvador esLa educación en El Salvador esLa educación en El Salvador esLa educación en El Salvador espredominantemente públicapredominantemente públicapredominantemente públicapredominantemente públicapredominantemente pública

El sector público juega un papel importante enbrindar acceso a la educación, pues en el año 2000participó con 77 por ciento de la matrícula parvularia(casi cuatro de cada cinco estudiantes), 88 por cientode la básica (casi nueve de cada diez), y 63 porciento de la media (casi dos de cada tres). Lapresencia del sector público fue más importante enla matrícula de la población más pobre. Entre losniños pertenecientes al 20 por ciento más pobre dela población, los porcentajes anteriores se elevarona 95 por ciento para parvularia, 98 por ciento parabásica y 83 por ciento para media. Nótese que buenaparte de la población de mayores ingresos del paísrecibe educación pública. En el 20 por ciento de lapoblación con mayores recursos económicos, laeducación pública llega a cubrir el 33 por ciento dela matrícula de parvularia, 40 por ciento de la debásica, y 38 por ciento de la media (Cuadro No.2.6).

Las tasas de matrícula aumentaronLas tasas de matrícula aumentaronLas tasas de matrícula aumentaronLas tasas de matrícula aumentaronLas tasas de matrícula aumentaronen los noventaen los noventaen los noventaen los noventaen los noventa

Los avances en cuanto a la escolaridad puedenobservarse a través de la tasa bruta y la tasa netade matrícula. La primera, se refiere al total dematrícula en un nivel en relación con el total depoblación en edad de asistir a ese nivel. Así, paraparvularia, la tasa bruta resulta de dividir el total de

niños matriculados en ese nivel, sobre la poblaciónque tiene 5 y 6 años de edad; e indica la capacidaddel sistema de absorber a la población que lecorresponde, si el sistema fuera perfectamenteeficiente, y no hubiese sobreedad.

La tasa bruta de parvularia, tercer ciclo y media,aumentó entre 1992 y el 2000, sin embargo, en estosniveles todavía se está lejos de llegar al 100 porciento, lo que indica que el sistema no es capaz deabsorber a la totalidad de niños en edad de asistir aesos niveles. La tasa bruta más baja se encuentraen la educación media, que es de únicamente 49por ciento en el 2000 (Cuadro No.2.7).

Aunque la matrícula aumentó enAunque la matrícula aumentó enAunque la matrícula aumentó enAunque la matrícula aumentó enAunque la matrícula aumentó enlos noventa, todavía es insuficientelos noventa, todavía es insuficientelos noventa, todavía es insuficientelos noventa, todavía es insuficientelos noventa, todavía es insuficienteen parvularia, tercer ciclo y educaciónen parvularia, tercer ciclo y educaciónen parvularia, tercer ciclo y educaciónen parvularia, tercer ciclo y educaciónen parvularia, tercer ciclo y educaciónmediamediamediamediamedia

La tasa bruta de matrícula en primero y segundociclo es mayor al 100 por ciento, lo que indica que elnúmero de niños que asisten a primaria es más altoque el número de niños en edad de asistir a estenivel, y que, si el sistema fuera eficiente, tendríacapacidad de absorber a todos ellos, sin necesidadde crear nuevas secciones. Esta tasa se redujo enun punto porcentual entre 1992 y el 2000, pasandode 107 por ciento a 106 por ciento, lo que, aunadoal incremento en la tasa neta, como se verá más

PœblicaPœblicaPœblicaPœblica PrivadaPrivadaPrivadaPrivada PœblicaPœblicaPœblicaPœblica PrivadaPrivadaPrivadaPrivada PœblicaPœblicaPœblicaPœblica PrivadaPrivadaPrivadaPrivada

Parvularia 77% 23% 95% 5% 33% 67%BÆsica 88% 12% 98% 2% 40% 60%Media 63% 37% 83% 17% 38% 62%


TotalTotalTotalTotal 20% mÆs pobre20% mÆs pobre20% mÆs pobre20% mÆs pobre 20% mÆs rico20% mÆs rico20% mÆs rico20% mÆs rico

2626262626


adelante, indica una mejora en la eficiencia delsistema. La tasa bruta de tercer ciclo aumentó entrelos años analizados, pero todavía en el 2000 era de70 por ciento, lo que indica que se tienen quecontinuar los esfuerzos por crear un número mayorde secciones en este nivel. En educación media,aunque hay avances entre los dos años, todavía latasa bruta es menos del 50 por ciento, por lo queaumentar la matrícula en este nivel es un retoimportante que hay que encarar.

Otro indicador utilizado en educación es la tasa netade matrícula que resulta de dividir la población queasiste a un nivel y que tiene la edad indicada paraese nivel, entre la población total con esa edad. Dadoque muchos de los niños que asisten a la escuelatienen edades superiores, y algunos inferiores, a laque correspondería según el nivel que atienden, latasa neta es siempre menor que la bruta. Entremás cercana está la tasa neta a la bruta, mayor esla eficiencia en el sistema.

Para todos los niveles educativos entre 1992 y el2000 se incrementó la tasa neta de matrícula. Elincremento más alto lo experimentó la educaciónparvularia, cuya tasa neta pasó de 23 por ciento en1992 a 42 por ciento en el 2000. El tercer ciclotambién tuvo un incremento importante, pasandode 33 por ciento a 46 por ciento en el períodoanalizado. La primaria y la educación mediaúnicamente tuvieron aumentos leves, y aunqueprimaria ya muestra una tasa neta bastante alta, laeducación media sigue mostrando niveles muy bajos.

AAAAASISTENCIASISTENCIASISTENCIASISTENCIASISTENCIA ESCOLARESCOLARESCOLARESCOLARESCOLAR YYYYY SOBREEDADSOBREEDADSOBREEDADSOBREEDADSOBREEDAD

La inasistencia escolar, así como la sobreedad, sondos variables que tienen una incidencia significativaen el resultado educativo de un país. La inasistenciaes un indicador de los niños que no estudian y lasobreedad refiere a los niños que se encuentranatrasados en el nivel educativo en relación con laedad que poseen.

La inasistencia escolar y la sobreedadLa inasistencia escolar y la sobreedadLa inasistencia escolar y la sobreedadLa inasistencia escolar y la sobreedadLa inasistencia escolar y la sobreedadse redujeron en los noventa, aunquese redujeron en los noventa, aunquese redujeron en los noventa, aunquese redujeron en los noventa, aunquese redujeron en los noventa, aunqueaún se mantienen altasaún se mantienen altasaún se mantienen altasaún se mantienen altasaún se mantienen altas

En 1992, el 16.9 por ciento de los niños entre 7 y 12años de edad no estudiaba, y de los que estudiaban,28.8 por ciento tenían 2 o más años de edad porsobre el que correspondía al grado al que asistían.En el 2000, el porcentaje de niños que no asistía a laescuela se redujo a 10.5 por ciento y el porcentajede estudiantes con sobreedad a 15.1 por ciento(Cuadro No.2.8).

Cuadro No. 2.7Cuadro No. 2.7Cuadro No. 2.7Cuadro No. 2.7Cuadro No. 2.7TTTTTasa brutasa brutasa brutasa brutasa bruta y neta y neta y neta y neta y neta de matrícula, por niva de matrícula, por niva de matrícula, por niva de matrícula, por niva de matrícula, por nivel educativel educativel educativel educativel educativo,o,o,o,o,1992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 2000

1992199219921992 2000200020002000 1992199219921992 2000200020002000

Parvularia 33% 62% 23% 42%Primer y segundo ciclo 107% 106% 81% 85%Tercer ciclo 53% 70% 33% 46%Media 34% 49% 21% 23%Total 70% 83% 66% 76%

Fuente: EHPM 1992 y 2000.Fuente: EHPM 1992 y 2000.Fuente: EHPM 1992 y 2000.Fuente: EHPM 1992 y 2000.

Tasa BrutaTasa BrutaTasa BrutaTasa Bruta Tasa NetaTasa NetaTasa NetaTasa Neta

2727272727


Cuadro No. 2.8Cuadro No. 2.8Cuadro No. 2.8Cuadro No. 2.8Cuadro No. 2.8Población entre 7 y 12 años de edad:Población entre 7 y 12 años de edad:Población entre 7 y 12 años de edad:Población entre 7 y 12 años de edad:Población entre 7 y 12 años de edad:inasistencia escolar y sobreedad,inasistencia escolar y sobreedad,inasistencia escolar y sobreedad,inasistencia escolar y sobreedad,inasistencia escolar y sobreedad,total por grupos de ingreso,total por grupos de ingreso,total por grupos de ingreso,total por grupos de ingreso,total por grupos de ingreso,1992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 2000

lo que resulta en que asisten a grados inferiores delque les correspondería según su edad. También seobserva que a partir de los 12 años, los niñoscomienzan a dejar la escuela, lo que resulta enniveles educativos bajos. En el área urbana, losniños se incorporan más temprano al sistemaeducativo y lo abandonan más tarde, con lo cualalcanzan mayores niveles de escolaridad.

La asistencia de las niñas es mayorLa asistencia de las niñas es mayorLa asistencia de las niñas es mayorLa asistencia de las niñas es mayorLa asistencia de las niñas es mayorque la de los varones en los primerosque la de los varones en los primerosque la de los varones en los primerosque la de los varones en los primerosque la de los varones en los primerosaños, pero mucho menor en losaños, pero mucho menor en losaños, pero mucho menor en losaños, pero mucho menor en losaños, pero mucho menor en losúltimos añosúltimos añosúltimos añosúltimos añosúltimos años

El análisis de la asistencia escolar por género, revelaque un porcentaje más alto de niñas que de varones,asiste a la escuela durante las edades tempranas yhasta alrededor de los 9 años de edad. A partir delos 10 años y hasta los 16 años, no hay unapreponderancia clara de ninguno de los dos géneros.Para las edades de 17 y 18 años, los varones asistena la escuela en un porcentaje superior al de lasjóvenes (Cuadro No.2.9).

Aunque todavía existe un reto que enfrentar, hahabido avances en el área rural en cuanto aasistencia escolar, ya que en 1992 sólo el 65 porciento de los niños de 7 años asistían a la escuela.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18Edad

Urbano Ru ral


20% mÆs20% mÆs20% mÆs20% mÆs 20% mÆs20% mÆs20% mÆs20% mÆs

TotalTotalTotalTotal pobrepobrepobrepobre ricoricoricorico

1992199219921992

No estudia 16.9% 25.0% 4.1%

Sobreedad 28.8% 39.5% 11.1%

2000200020002000

No estudia 10.5% 18.0% 1.6%

Sobreedad 15.1% 24.4% 3.3%

Fuente: CÆlculos con base en EHPM 1992 y 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 1992 y 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 1992 y 2000.Fuente: CÆlculos con base en EHPM 1992 y 2000.

La inasistencia escolar y la sobreedadLa inasistencia escolar y la sobreedadLa inasistencia escolar y la sobreedadLa inasistencia escolar y la sobreedadLa inasistencia escolar y la sobreedadson más marcadas en los más pobresson más marcadas en los más pobresson más marcadas en los más pobresson más marcadas en los más pobresson más marcadas en los más pobres

Por grupos de ingreso, en 1992, una cuarta partede la población entre 7 y 12 años de edad del grupomás pobre de la población no asistía a clases,mientras que entre el grupo de más altos ingresos,sólo el 4.1 por ciento no lo hacía. Ya en el 2000,estos porcentajes se habían reducido a 18 por cientoy 1.6 por ciento respectivamente, sin embargo, sepuede observar que la inasistencia escolar semantiene alta para el grupo más pobre. Por otrolado, la sobreedad también es más aguda en el grupode menores ingresos, siendo 39.5 por ciento en1992; mientras que para el grupo de mayoresingresos era 11.1 por ciento. Este indicador se redujopara el 2000, sin embargo, todavía para este año,una cuarta parte de los alumnos entre 7 y 12 añosdel grupo más pobre, tenían 2 años o más porencima de la edad apropiada para su edad.

El fenómeno de la sobreedad no está desligado dela inasistencia escolar. En el Gráfico No. 2.6 se puedeobservar que la población entra tarde a la escuela,principalmente en el área rural; área en la que lapoblación sale temprano de la escuela. En el árearural, el porcentaje de niños que asisten a la escuelaalcanza su máximo a los 9 años de edad, siendo de90 por ciento, lo que refleja que población que noasistía antes a la escuela se incorpora a esta edad,

Gráfico No. 2.6Gráfico No. 2.6Gráfico No. 2.6Gráfico No. 2.6Gráfico No. 2.6Población de 5 a 18 años de edad que asistePoblación de 5 a 18 años de edad que asistePoblación de 5 a 18 años de edad que asistePoblación de 5 a 18 años de edad que asistePoblación de 5 a 18 años de edad que asistea la escuela según edades y área, 2000a la escuela según edades y área, 2000a la escuela según edades y área, 2000a la escuela según edades y área, 2000a la escuela según edades y área, 2000(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)

2828282828


El máximo se alcanzaba siempre a los 9 años deedad, siendo de 83 por ciento. El incrementopromedio en la asistencia escolar rural es de 11puntos porcentuales entre 1992 y el 2000, para losniños entre 5 y 18 años de edad (Gráfico No. 2.7).

CuadrCuadrCuadrCuadrCuadro No. 2.1o No. 2.1o No. 2.1o No. 2.1o No. 2.100000Distancia promedio a escuela primariaDistancia promedio a escuela primariaDistancia promedio a escuela primariaDistancia promedio a escuela primariaDistancia promedio a escuela primariay secundaria más cercana,y secundaria más cercana,y secundaria más cercana,y secundaria más cercana,y secundaria más cercana,1995, 1997 y 19991995, 1997 y 19991995, 1997 y 19991995, 1997 y 19991995, 1997 y 1999(Kilómetros)(Kilómetros)(Kilómetros)(Kilómetros)(Kilómetros)

¿P¿P¿P¿P¿POROROROROR QUÉQUÉQUÉQUÉQUÉ NONONONONO ASISTENASISTENASISTENASISTENASISTEN LOSLOSLOSLOSLOS NIÑOSNIÑOSNIÑOSNIÑOSNIÑOS AAAAA LALALALALA

ESCUELAESCUELAESCUELAESCUELAESCUELA?????

Múltiples factores es la respuesta a esta pregunta,algunos se encuentran por el lado de la oferta de losservicios educativos, como la accesibilidad de laescuela y de grados, otros, del lado de la demanda,como la disposición del padre a que el niño estudie,o la necesidad de trabajar. A continuacióndesarrollamos algunos de ellos.

La asistencia escolar está influenciadaLa asistencia escolar está influenciadaLa asistencia escolar está influenciadaLa asistencia escolar está influenciadaLa asistencia escolar está influenciadapor la accesibilidad de la escuelapor la accesibilidad de la escuelapor la accesibilidad de la escuelapor la accesibilidad de la escuelapor la accesibilidad de la escuela

Según las Encuestas de Hogares Rurales deFUSADES/BASIS, la distancia a la escuela primariamás cercana se redujo de 1.18 kilómetros en 1995,a 0.9 kilómetros en 1999. La distancia a la escuelasecundaria más cercana pasó de 5.37 kilómetrosen 1995 a 3.12 kilómetros en 1999 (Cuadro No.2.10).

Cuadro No. 2.9Cuadro No. 2.9Cuadro No. 2.9Cuadro No. 2.9Cuadro No. 2.9Población de 5 a 18 años de edadPoblación de 5 a 18 años de edadPoblación de 5 a 18 años de edadPoblación de 5 a 18 años de edadPoblación de 5 a 18 años de edadque asiste a la escuela, por géneroque asiste a la escuela, por géneroque asiste a la escuela, por géneroque asiste a la escuela, por géneroque asiste a la escuela, por géneroy edad, 2000y edad, 2000y edad, 2000y edad, 2000y edad, 2000

EdadEdadEdadEdad NiæosNiæosNiæosNiæos NiæasNiæasNiæasNiæas

5 47.7% 54.2%6 65.4% 69.3%7 82.8% 85.4%8 88.9% 89.6%9 92.9% 93.6%

10 89.9% 91.8%11 91.3% 90.4%12 89.3% 89.2%13 87.8% 81.8%14 77.2% 77.4%15 74.3% 70.5%16 62.1% 63.3%17 55.5% 49.3%18 43.6% 39.7%

Fuente: EHPM, 2000.Fuente: EHPM, 2000.Fuente: EHPM, 2000.Fuente: EHPM, 2000.

Gráfico No. 2.7Gráfico No. 2.7Gráfico No. 2.7Gráfico No. 2.7Gráfico No. 2.7Población de 5 a 18 años de edad que asiste a laPoblación de 5 a 18 años de edad que asiste a laPoblación de 5 a 18 años de edad que asiste a laPoblación de 5 a 18 años de edad que asiste a laPoblación de 5 a 18 años de edad que asiste a laescuela según edades, área rural, 1992 y 2000escuela según edades, área rural, 1992 y 2000escuela según edades, área rural, 1992 y 2000escuela según edades, área rural, 1992 y 2000escuela según edades, área rural, 1992 y 2000(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)

0%

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

70 %

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90 %

10 0%

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Edad

1 99 2 2 00 0

Fuente: Elaborado con base en las EHPM 1992 y 2000.

AæoAæoAæoAæo PrimariaPrimariaPrimariaPrimaria SecundariaSecundariaSecundariaSecundaria

1995 1.18 5.37

1997 1.03 3.57

1999 0.90 3.12

Fuente: Encuesta de Hogares Fuente: Encuesta de Hogares Fuente: Encuesta de Hogares Fuente: Encuesta de Hogares

Rurales, FUSADES/BASIS.Rurales, FUSADES/BASIS.Rurales, FUSADES/BASIS.Rurales, FUSADES/BASIS.

2929292929


La asistencia está determinada por losLa asistencia está determinada por losLa asistencia está determinada por losLa asistencia está determinada por losLa asistencia está determinada por losgrados con que cuenta la escuelagrados con que cuenta la escuelagrados con que cuenta la escuelagrados con que cuenta la escuelagrados con que cuenta la escuela

De acuerdo con estas mismas encuestas, el 76.8por ciento de las escuelas primarias que seencontraban más cerca de los hogares rurales,contaban con sexto grado o más; este porcentajeaumentó a 82.5 en 1999 (Cuadro No.2.11).

Cuadro No. 2.12Cuadro No. 2.12Cuadro No. 2.12Cuadro No. 2.12Cuadro No. 2.12RRRRRazazazazazones de la no asistencia escolarones de la no asistencia escolarones de la no asistencia escolarones de la no asistencia escolarones de la no asistencia escolar, por grupos de edad, 2000, por grupos de edad, 2000, por grupos de edad, 2000, por grupos de edad, 2000, por grupos de edad, 2000(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)

Los niños no asisten a la escuelaLos niños no asisten a la escuelaLos niños no asisten a la escuelaLos niños no asisten a la escuelaLos niños no asisten a la escuelaporque es muy caro y necesitanporque es muy caro y necesitanporque es muy caro y necesitanporque es muy caro y necesitanporque es muy caro y necesitantrabajartrabajartrabajartrabajartrabajar

Según la EHPM, las causas principales de lainasistencia escolar se encuentran dentro del hogardel niño. Las razones económicas tienen un pesoimportante para todas las edades. Los hogaresmanifiestan que no envían a sus niños a estudiarporque es muy caro, en una proporción que varíaentre 18.2 por ciento para el grupo de edad de 5 a 6años, y 36.8 por ciento para el grupo de 7 a 9 años.Otra razón económica: “necesita trabajar”, tomaimportancia para el grupo de 13 a 17 años, con19.8 por ciento (Cuadro No.2.12).

Los factores culturales inciden en queLos factores culturales inciden en queLos factores culturales inciden en queLos factores culturales inciden en queLos factores culturales inciden en quelos niños no asistan a la escuelalos niños no asistan a la escuelalos niños no asistan a la escuelalos niños no asistan a la escuelalos niños no asistan a la escuela

Para los niños de 5 y 6 años de edad, la edad es elfactor que prevalece, con 52.7 por ciento, implicandoque los hogares estiman que los niños tienen que ira la escuela a una edad más avanzada; es de notarque esta razón tiene también importancia para elgrupo de 7 a 9 años de edad, con 11 por ciento. Larazón “los padres no quieren” es importante hasta

CuadrCuadrCuadrCuadrCuadro No. 2.1o No. 2.1o No. 2.1o No. 2.1o No. 2.111111Grado máximo con que cuentaGrado máximo con que cuentaGrado máximo con que cuentaGrado máximo con que cuentaGrado máximo con que cuentala escuela primaria más cercana,la escuela primaria más cercana,la escuela primaria más cercana,la escuela primaria más cercana,la escuela primaria más cercana,1997 y 19991997 y 19991997 y 19991997 y 19991997 y 1999

1997199719971997 1999199919991999

Primero 0.3% 0.3%

Segundo 3.0% 1.2%

Tercero 6.1% 4.0%

Cuarto 7.5% 5.5%

Quinto 6.3% 6.4%

Sexto y mÆs 76.8% 82.5%

Total 100.0% 100.0%

Fuente: Encuesta de Hogares Rurales, Fuente: Encuesta de Hogares Rurales, Fuente: Encuesta de Hogares Rurales, Fuente: Encuesta de Hogares Rurales,

FUSADES/BASIS.FUSADES/BASIS.FUSADES/BASIS.FUSADES/BASIS.

Edad/raz n Edad/raz n Edad/raz n Edad/raz n 5 a 65 a 65 a 65 a 6 7 a 97 a 97 a 97 a 9 10 a 1210 a 1210 a 1210 a 12 13 a 1713 a 1713 a 1713 a 17

Necesita trabajar 0.0% 0.4% 3.3% 19.8%

Causas del hogar 2.5% 7.6% 11.1% 20.3%

Muy caro 18.2% 36.8% 36.4% 26.2%

Por enfermedad 2.9% 6.1% 9.4% 4.3%

Padres no quieren 16.2% 19.2% 11.0% 4.2%

Por la edad 52.7% 11.0% 1.5% 3.3%

No hay escuela cerca 2.0% 2.5% 2.6% 1.5%

Otros 5.5% 16.4% 24.6% 20.4%

Total 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Fuente: Elaborado con base en la EHPM, 2000.Fuente: Elaborado con base en la EHPM, 2000.Fuente: Elaborado con base en la EHPM, 2000.Fuente: Elaborado con base en la EHPM, 2000.

3030303030


Cuadro No. 2.13Cuadro No. 2.13Cuadro No. 2.13Cuadro No. 2.13Cuadro No. 2.13Resultados de la regresión probitResultados de la regresión probitResultados de la regresión probitResultados de la regresión probitResultados de la regresión probitVVVVVariable dependiente: asistencia escolar de niños de 4 a 6 añosariable dependiente: asistencia escolar de niños de 4 a 6 añosariable dependiente: asistencia escolar de niños de 4 a 6 añosariable dependiente: asistencia escolar de niños de 4 a 6 añosariable dependiente: asistencia escolar de niños de 4 a 6 años(asiste = 1, no asiste = 0)(asiste = 1, no asiste = 0)(asiste = 1, no asiste = 0)(asiste = 1, no asiste = 0)(asiste = 1, no asiste = 0)R2 ajustada= 0.18, Prob>chi2 = 0R2 ajustada= 0.18, Prob>chi2 = 0R2 ajustada= 0.18, Prob>chi2 = 0R2 ajustada= 0.18, Prob>chi2 = 0R2 ajustada= 0.18, Prob>chi2 = 0N = 4N = 4N = 4N = 4N = 4111111,151,151,151,151,1500000

los 12 años de edad; y las “causas del hogar” vancobrando importancia a medida que avanza la edad,llegando al 20.3 por ciento para el grupo de 13 a 17años de edad.

Si el padre es educado es másSi el padre es educado es másSi el padre es educado es másSi el padre es educado es másSi el padre es educado es másprobable que el niño asista a laprobable que el niño asista a laprobable que el niño asista a laprobable que el niño asista a laprobable que el niño asista a laescuelaescuelaescuelaescuelaescuela

Muchos estudios han determinado que la educaciónde los padres es uno de los factores que más influyeen la asistencia escolar de los niños. En el CuadroNo.2.13 se presentan los resultados de una regresiónprobit, cuya variable dependiente es la asistenciaescolar de los niños de 4 a 6 años, y las variablesexplicativas, la edad del niño, el ingreso per cápitadel hogar, la educación del jefe del hogar, y el númerode miembros del hogar. Todas las variablesresultaron significativas, indicando que laprobabilidad, para un niño de 4 a 6 años de edad,de asistir a clases, aumenta a medida que aumentan:su edad, el ingreso per cápita del hogar y laeducación del jefe del hogar; y disminuye a medidaque aumenta el número de miembros del hogar.

En la regresión probit para los niños de 7 a 18 añosde edad, cuyos resultados se presentan en el CuadroNo.2.14, se agregó la variable “edad al cuadrado”

para permitir que, en este caso, la probabilidad deasistencia escolar se elevara al principio con la edady luego, después de alcanzar un máximo, comenzaráa descender. En efecto, los resultados de la ecuaciónreflejan esta hipótesis, ya que el valor del coeficientede la variable “edad” es positivo, y el de la “edad alcuadrado”, negativo. En cuanto a las otras variablesexplicativas, se obtienen similares resultados queen la ecuación anterior.

Estos resultados nos indican, que no basta conaumentar la oferta educativa para promover laescolaridad, sino que serán necesarias otrasacciones que estimulen a los padres de familia aenviar a sus hijos a clases.

LLLLLAAAAA REPITENCIAREPITENCIAREPITENCIAREPITENCIAREPITENCIA YYYYY LALALALALA DESERCIÓNDESERCIÓNDESERCIÓNDESERCIÓNDESERCIÓN SONSONSONSONSONDEMASIADODEMASIADODEMASIADODEMASIADODEMASIADO ALALALALALTTTTTASASASASAS, , , , , SOBRESOBRESOBRESOBRESOBRE TTTTTODOODOODOODOODO ENENENENEN PRIMERPRIMERPRIMERPRIMERPRIMERGRADOGRADOGRADOGRADOGRADO

Como se analizó anteriormente, la creación denuevas secciones es una condición necesaria perono suficiente para que los niños se incorporen alsistema educativo. Por esto se planteó la necesidadde crear incentivos que estimulen a los padres defamilia a enviar a sus hijos a clases. Pero, una vezen el sistema educativo, también se presenta el retode crear las condiciones para que los niños se



Edad 0.5819 0.0027 *

Ingreso per cÆpita 0.0007 0.0000 *

Educaci n del jefe del hogar 0.0260 0.0005 *

Nœmero de miembros del hogar -0.0602 0.0009 *

Constante -3.1285 0.0155 *

* Indica significancia a un nivel de 5 por ciento * Indica significancia a un nivel de 5 por ciento * Indica significancia a un nivel de 5 por ciento * Indica significancia a un nivel de 5 por ciento

Fuente: Con base en EHPM, 2000.Fuente: Con base en EHPM, 2000.Fuente: Con base en EHPM, 2000.Fuente: Con base en EHPM, 2000.

VariableVariableVariableVariable

3131313131


mantengan en él, a la vez que avanzan hasta lograrniveles que les permita insertarse productivamenteen el mercado laboral.

Existe un desperdicio de recursos en el sistemaeducativo que es consecuencia de las altas tasas derepitencia y deserción. Un ejemplo claro de estedesperdicio, es que el número de niños quemanifestaron estar matriculados en primer grado,según la Encuesta de Hogares de PropósitosMúltiples del 2000, equivalía al 141 por ciento deltotal de niños de 7 años. El alto nivel de matrículaen primer grado se explica por las tasas de repitenciay deserción en este grado.

Los datos del Cuadro No. 2.15 muestran que, en1997, el 18 por ciento de los niños en primer grado

Cuadro No. 2.15Cuadro No. 2.15Cuadro No. 2.15Cuadro No. 2.15Cuadro No. 2.15TTTTTasas de prasas de prasas de prasas de prasas de promoción, romoción, romoción, romoción, romoción, repitencia y deserepitencia y deserepitencia y deserepitencia y deserepitencia y deserciónciónciónciónciónpor grado de educación básica, 1997por grado de educación básica, 1997por grado de educación básica, 1997por grado de educación básica, 1997por grado de educación básica, 1997(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)(Porcentajes)

repetía este año escolar, y que el 15 por ciento locomenzaba pero se retiraba a medio año. Parte deeste porcentaje, eventualmente se vuelve a matricularen primer grado. En otras palabras, la tercera partede los niños que asisten a primer grado, o repiten odesertan; muchos de estos niños no logran nuncapasar del primer grado.

Entre las razones de la baja tasa de promoción enlos primeros años se encuentran: la baja tasa dematrícula en parvularia, el alto número de días quelos niños faltan a clases, el ingreso tardío al sistemay los niveles de pobreza.

CCCCCALIDALIDALIDALIDALIDADADADADAD EDUCAEDUCAEDUCAEDUCAEDUCATIVTIVTIVTIVTIVAAAAA PRECARIAPRECARIAPRECARIAPRECARIAPRECARIA

Los diferentes indicadores disponibles indican quela calidad educativa es muy baja en El Salvador.Las pruebas de logros de aprendizaje que se llevana cabo al final de cada ciclo escolar (tercero, sextoy noveno grado) y la Prueba de Aprendizaje yAptitudes de Estudiantes Egresados de EducaciónMedia (PAES), muestran resultados muy pobres.

Cuadro No. 2.14Cuadro No. 2.14Cuadro No. 2.14Cuadro No. 2.14Cuadro No. 2.14Resultados de la regresión probitResultados de la regresión probitResultados de la regresión probitResultados de la regresión probitResultados de la regresión probitVVVVVariable dependiente: asistencia escolar de niños de 7 a 18 añosariable dependiente: asistencia escolar de niños de 7 a 18 añosariable dependiente: asistencia escolar de niños de 7 a 18 añosariable dependiente: asistencia escolar de niños de 7 a 18 añosariable dependiente: asistencia escolar de niños de 7 a 18 años(asiste = 1, no asiste = 0)(asiste = 1, no asiste = 0)(asiste = 1, no asiste = 0)(asiste = 1, no asiste = 0)(asiste = 1, no asiste = 0)R2 = 0.19, Prob>chi2 = 0R2 = 0.19, Prob>chi2 = 0R2 = 0.19, Prob>chi2 = 0R2 = 0.19, Prob>chi2 = 0R2 = 0.19, Prob>chi2 = 0N = 1,502,837N = 1,502,837N = 1,502,837N = 1,502,837N = 1,502,837



Edad 0.5236 0.0029 *Edad al cuadrado -0.0268 0.0001 *Ingreso per cÆpita 0.0005 0 *Educaci n del jefe del hogar 0.0461 0.0003 *Nœmero de miembros del hogar -0.0297 0.0005 *Constante -1.5132 0.0181 *

* Indica significancia a un nivel de 0 por ciento * Indica significancia a un nivel de 0 por ciento * Indica significancia a un nivel de 0 por ciento * Indica significancia a un nivel de 0 por ciento Fuente: EHPM, 2000.Fuente: EHPM, 2000.Fuente: EHPM, 2000.Fuente: EHPM, 2000.

VariableVariableVariableVariable

Promoci nPromoci nPromoci nPromoci n RepitenciaRepitenciaRepitenciaRepitencia Deserci nDeserci nDeserci nDeserci n

Primero 67 18 15Segundo 84 7 9

Tercero 87 4 9Cuarto 87 3 10

Quinto 88 2 10Sexto 89 2 9

SØptimo 86 2 12Octavo 88 2 10

Noveno 99 1 0


3232323232


Pobres resultados en las pruebas dePobres resultados en las pruebas dePobres resultados en las pruebas dePobres resultados en las pruebas dePobres resultados en las pruebas delogro de aprendizajelogro de aprendizajelogro de aprendizajelogro de aprendizajelogro de aprendizaje

En el Cuadro No.2.16 se muestran los resultados delas pruebas de logros de aprendizaje, realizada en1998, para cuatro asignaturas: lenguaje,matemáticas, estudios sociales, y ciencias, salud ymedio ambiente. La prueba evalúa, para cadamateria, diez objetivos básicos que los alumnosdeberían dominar al final de cada grado. Losresultados para tercer grado, aunque bajos, sonsuperiores a los obtenidos en el sexto grado. Elpromedio más bajo se encuentra en matemática,asignatura en la cual, en promedio, en el tercer gradose dominaban 4 objetivos de los 10 evaluados, y enel sexto grado, menos de dos objetivos. En un estudio sobre los factores asociados a los

resultados de la PAES (MINED, 2001) se muestraque la mayoría de centros que obtuvieron enpromedio una calificación por encima de la medianacional, se caracterizaban por poseer unametodología establecida de trabajo pedagógico paralos docentes, un Proyecto Educativo Institucional(PEI), un programa de evaluación del desempeñodocente, y un equipo directivo con liderazgoreconocido por parte de los docentes. Estascaracterísticas se encontraron en una proporciónmuy baja en centros con rendimientos por debajode la media.

TTTTTantantantantanto el nivo el nivo el nivo el nivo el nivel socioeconómico comoel socioeconómico comoel socioeconómico comoel socioeconómico comoel socioeconómico comola educación de los padres y el centrola educación de los padres y el centrola educación de los padres y el centrola educación de los padres y el centrola educación de los padres y el centroescolar son determinantes delescolar son determinantes delescolar son determinantes delescolar son determinantes delescolar son determinantes delrendimiento académicorendimiento académicorendimiento académicorendimiento académicorendimiento académico

Se han realizado estudios que buscan explicar elbajo rendimiento de los estudiantes. Los estudiosmuestran que el nivel socioeconómico del alumno yla educación de sus padres influyen fuertemente enlos resultados. También muestran que el centroescolar puede aportar al rendimiento estudiantil, yaque las escuelas que tienen una organización quebusca la excelencia académica obtienen mejoresresultados. Este es el caso de los colegios religiosos.

Cuadro No. 2.16Cuadro No. 2.16Cuadro No. 2.16Cuadro No. 2.16Cuadro No. 2.16Resultados de las pruebas de logros deResultados de las pruebas de logros deResultados de las pruebas de logros deResultados de las pruebas de logros deResultados de las pruebas de logros deaprendizaje, 1998aprendizaje, 1998aprendizaje, 1998aprendizaje, 1998aprendizaje, 1998

TercerTercerTercerTercer SextoSextoSextoSexto

gradogradogradogrado gradogradogradogrado

Lenguaje 4.2 2.7

MatemÆtica 4.0 1.9Sociales 5.1 3.5

Ciencias, salud y

medio ambiente 5.4 3.6


TTTTTambién la Pambién la Pambién la Pambién la Pambién la PAES muestrAES muestrAES muestrAES muestrAES muestra ra ra ra ra resultesultesultesultesultadosadosadosadosadospobrespobrespobrespobrespobres

En el 2000, el promedio nacional fue de 5.2, siendo6 la nota mínima para aprobar la prueba. Losresultados de la PAES son bajos independientementedel tipo de centro educativo, ya que, en promedio,todos están por debajo de la nota necesaria paraaprobar. Sin embargo, los colegios privadosreligiosos mostraron un promedio ligeramentesuperior al resto (Cuadro No.2.17).

Cuadro No. 2.17Cuadro No. 2.17Cuadro No. 2.17Cuadro No. 2.17Cuadro No. 2.17RRRRResultesultesultesultesultados de la Pados de la Pados de la Pados de la Pados de la PAESAESAESAESAESpor tipo de centro educativo,por tipo de centro educativo,por tipo de centro educativo,por tipo de centro educativo,por tipo de centro educativo,20002000200020002000

Tipo deTipo deTipo deTipo de NotaNotaNotaNota

centrocentrocentrocentro promediopromediopromediopromedio

Pœblico laico 4.95

Pœblico religioso 4.97

Privado laico 5.12

Privado religioso 5.58


3333333333


2.4.2.4.2.4.2.4.2.4. Presupuesto público paraPresupuesto público paraPresupuesto público paraPresupuesto público paraPresupuesto público paraeducacióneducacióneducacióneducacióneducación

En un país donde la educación pública tiene un pesosustantivo, el presupuesto público dedicado a laeducación es un indicador importante que refleja elesfuerzo que el país realiza por educar a susciudadanos. Particularmente importantes son losindicadores que señalan cuánto del ingreso del paísse dedica a educación y cuánto se dedica a cadaestudiante. A continuación se hace un breve análisisde estos indicadores.

El presupuesto dirigido a la educaciónEl presupuesto dirigido a la educaciónEl presupuesto dirigido a la educaciónEl presupuesto dirigido a la educaciónEl presupuesto dirigido a la educaciónpública ha experimentado incrementospública ha experimentado incrementospública ha experimentado incrementospública ha experimentado incrementospública ha experimentado incrementosimportantes en los últimos añosimportantes en los últimos añosimportantes en los últimos añosimportantes en los últimos añosimportantes en los últimos años

Ciertamente, el presupuesto destinado a educaciónen 1992 representaba únicamente 1.7 por ciento delPIB y en el 2002, este porcentaje había aumentadoa 3.2 por ciento (Gráfico No.2.8). El esfuerzo deincremento se ha traducido en recursos que hancrecido a una tasa promedio de 10.1 por ciento anualen términos reales, tasa que se encuentra muy porencima del crecimiento poblacional, lo que permitió

al MINED ampliar la cobertura, al mismo tiempoque incrementar -como se verá más adelante- elgasto por alumno.

El Salvador todavía es uno de losEl Salvador todavía es uno de losEl Salvador todavía es uno de losEl Salvador todavía es uno de losEl Salvador todavía es uno de lospaíses de América Latina que menospaíses de América Latina que menospaíses de América Latina que menospaíses de América Latina que menospaíses de América Latina que menosporcentaje de su PIB destina al ramoporcentaje de su PIB destina al ramoporcentaje de su PIB destina al ramoporcentaje de su PIB destina al ramoporcentaje de su PIB destina al ramode educación dentro de la regiónde educación dentro de la regiónde educación dentro de la regiónde educación dentro de la regiónde educación dentro de la regiónlatinoamericanalatinoamericanalatinoamericanalatinoamericanalatinoamericana

A pesar de los esfuerzos que se han hecho paraaumentar el presupuesto dirigido a educación, comose indicó antes, el de El Salvador es aún uno de losmás limitados de la región, En efecto, el CuadroNo.2.18 muestra que el porcentaje del PIB dedicadoa la educación de El Salvador, 3.2 por ciento, esmayor únicamente que los de Guatemala y Perú, locual indica la necesidad de seguir en el esfuerzo deaumentar los recursos para educación para una

Gráfico No. 2.8Gráfico No. 2.8Gráfico No. 2.8Gráfico No. 2.8Gráfico No. 2.8Presupuesto de EducaciónPresupuesto de EducaciónPresupuesto de EducaciónPresupuesto de EducaciónPresupuesto de Educación(Millones de colones de 1990 y(Millones de colones de 1990 y(Millones de colones de 1990 y(Millones de colones de 1990 y(Millones de colones de 1990 yporcentajes del PIB)porcentajes del PIB)porcentajes del PIB)porcentajes del PIB)porcentajes del PIB)

Cuadro No. 2.18Cuadro No. 2.18Cuadro No. 2.18Cuadro No. 2.18Cuadro No. 2.18Gasto público en educación,Gasto público en educación,Gasto público en educación,Gasto público en educación,Gasto público en educación,como porcentaje del PIBcomo porcentaje del PIBcomo porcentaje del PIBcomo porcentaje del PIBcomo porcentaje del PIB

% % % %

Guatemala 1.7 Perœ 2.9 El Salvador * 3.2 Uruguay 3.3 Argentina 3.5 Ecuador 3.5 Honduras 3.6 Chile 3.6 Nicaragua 3.9 Paraguay 4.0 Colombia 4.4 MØxico 4.9 Bolivia 4.9 PanamÆ 5.1 Brasil 5.1 Costa Rica 6.4

Fuente: Informe sobre el Fuente: Informe sobre el Fuente: Informe sobre el Fuente: Informe sobre el Desarrollo Humano, 2001. Desarrollo Humano, 2001. Desarrollo Humano, 2001. Desarrollo Humano, 2001. * El Salvador, Proyecto de* El Salvador, Proyecto de* El Salvador, Proyecto de* El Salvador, Proyecto dePresupuesto 2002.Presupuesto 2002.Presupuesto 2002.Presupuesto 2002.

0

500

1 ,000

1 ,500

2 ,000

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 20020.0%

1.0%

2.0%

3.0%

4.0%

Pre s u p u e s to M ill. d e C o l. d e 1 9 90 Pre s u p u e s to c om o % d e l P IB

Fuente: Ley de Presupuesto General del Estado 1990 al 2001. Proyecto de LeyPresupuesto General del Estado 2002.

Millones de colones

3434343434


inserción exitosa del país en la economía global.Obsérvese que Costa Rica dedica en gasto públicoen educación, en términos de su PIB, exactamenteel doble que El Salvador, lo cual constituye una delas ventajas más importante que aquél país poseerespecto al nuestro en lo que a capacidad competitivade largo plazo se refiere. Como se argumentará másadelante, la educación se refleja directamente en laproductividad del trabajo.

El gasto por alumno es bajoEl gasto por alumno es bajoEl gasto por alumno es bajoEl gasto por alumno es bajoEl gasto por alumno es bajorelativo a otros paísesrelativo a otros paísesrelativo a otros paísesrelativo a otros paísesrelativo a otros países

La calidad educativa depende en gran medida de losrecursos que se destinen a la educación, y, porsupuesto, del buen uso que se haga de ellos. En ElSalvador, el gasto por alumno varía, siendo mayora medida que se avanza en los niveles educativos.En el 2000, el gasto promedio por alumno deparvularia, era de US$187; el de básica, US$235; yel de media, US$449 (Cuadro No.2.19). En relacióncon 1992, este gasto ha tenido incrementos: 176por ciento en parvularia, 214 por ciento en básica, y172 por ciento en educación media, lo que hapermitido mejorar el entorno en el cual se da elproceso educativo.

En relación con otros países para los cuales se cuentacon información, El Salvador es uno de los que menosrecursos destina por alumno en todos los niveles

educativos en términos absolutos. Sin embargo, entérminos del PIB per cápita, El Salvador destina másrecursos que otros países en educación media; peroel gasto para parvularia y básica es bajo con relacióna los demás. El gasto por alumno preescolar de ElSalvador equivale al 9 por ciento del PIB per cápita,un nivel que está sólo por encima del de India,Filipinas y Malasia. En educación básica, El Salvadorgasta por estudiante el equivalente a 11 por cientodel PIB per cápita, únicamente por encima deMalasia, y similar al de India y Uruguay. Educaciónmedia es el nivel privilegiado, ya que recibe poralumno el equivalente al 21 por ciento del PIB percápita, nivel que es superado únicamente por Jordan,México, Zimbawe y los países pertenecientes a laOECD (Cuadro No.2.20).

Para aumentar la calidad educativa, es importantecontinuar con los esfuerzos de aumentar el gastopor alumno, principalmente en los niveles deeducación parvularia y básica.

2.5.2.5.2.5.2.5.2.5. Esfuerzos institucionales enEsfuerzos institucionales enEsfuerzos institucionales enEsfuerzos institucionales enEsfuerzos institucionales enla educaciónla educaciónla educaciónla educaciónla educación

El diagnóstico de la primera parte de este capítuloha mostrado que los problemas de la educaciónpueden organizarse en dos grandes grupos, que danlugar, a su vez, a dos grandes desafíos: los quetienen relación con darle mayor cobertura a laeducación y lograr que más salvadoreños tenganlos beneficios educativos y los que tienen relacióncon la calidad de la educación que los salvadoreñosreciben. En este apartado se hace una brevedescripción de los esfuerzos institucionales que sehan venido realizando en los últimos años paraenfrentar estos desafíos de la educación en ElSalvador.

Cuadro No. 2.19Cuadro No. 2.19Cuadro No. 2.19Cuadro No. 2.19Cuadro No. 2.19El Salvador: gasto por estudiante,El Salvador: gasto por estudiante,El Salvador: gasto por estudiante,El Salvador: gasto por estudiante,El Salvador: gasto por estudiante,1992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 20001992 y 2000(US$ corrientes)(US$ corrientes)(US$ corrientes)(US$ corrientes)(US$ corrientes)

1992199219921992 2000200020002000

Parvularia 68 187BÆsica 75 235Media 165 449

Fuente: 1992, Estimaciones de Devees, Fuente: 1992, Estimaciones de Devees, Fuente: 1992, Estimaciones de Devees, Fuente: 1992, Estimaciones de Devees, Klees y Quintana, en HIID, FEPADE, UCA, Klees y Quintana, en HIID, FEPADE, UCA, Klees y Quintana, en HIID, FEPADE, UCA, Klees y Quintana, en HIID, FEPADE, UCA, 1994; 2000, estimado con base en 1994; 2000, estimado con base en 1994; 2000, estimado con base en 1994; 2000, estimado con base en Presupuesto General de la Naci n, y Presupuesto General de la Naci n, y Presupuesto General de la Naci n, y Presupuesto General de la Naci n, y Censo de Matr cula 2000 del MINED.Censo de Matr cula 2000 del MINED.Censo de Matr cula 2000 del MINED.Censo de Matr cula 2000 del MINED.

3535353535


AAAAAMPLIANDOMPLIANDOMPLIANDOMPLIANDOMPLIANDO LALALALALA COBERTURACOBERTURACOBERTURACOBERTURACOBERTURA ESCOLARESCOLARESCOLARESCOLARESCOLAR

Los avances en la cobertura escolar no obedecenúnicamente a la existencia de un mayor número desecciones en el área rural, sino también a laexistencia de programas enfocados a removerobstáculos al acceso por el lado de la demandaeducativa. Entre estos programas, los másimportantes son: EDUCO, Escuela saludable, Aulasalternativas, Educación acelerada, Educación adistancia y el Programa de becas de educaciónmedia. Veamos cada uno de ellos.

EDUCOEDUCOEDUCOEDUCOEDUCO

Los esfuerzos realizados para ampliar la coberturaescolar han sido importantes, entre ellos se destacael programa EDUCO. Este programa inició en 1991,

como plan piloto de descentralización de laadministración escolar y como una estrategia paraampliar la cobertura educativa en las áreas ruralesmás pobres. En el programa EDUCO, el MINEDtraslada los recursos a las ACE (AsociacionesComunales para la Educación), conformadas porpadres de familia. Las ACE son las que administran,ad-honorem, los servicios educativos, y sonresponsables, tanto de contratar y pagar maestros,como de decidir el uso de los recursos financierosque el MINED traslada para otras necesidades.

En el año que inició, el programa EDUCO le dabaatención a 8,416 niños y niñas, que representabanel 2 por ciento de la matrícula parvularia y primariadel área rural. Progresivamente el programa seexpandió hasta llegar en el 2001 a una atención de260,576 estudiantes cerca de la tercera parte de lamatrícula de parvularia y básica en el área rural.

Actualmente el programa EDUCO busca expandirseen comunidades nuevas y en crecimiento, con énfasisen los niveles de parvularia y tercer ciclo deeducación básica e iniciar la ampliación a laeducación media.

Cuadro No. 2.20Cuadro No. 2.20Cuadro No. 2.20Cuadro No. 2.20Cuadro No. 2.20GastGastGastGastGasto por estudiante US$ PPo por estudiante US$ PPo por estudiante US$ PPo por estudiante US$ PPo por estudiante US$ PPA y prA y prA y prA y prA y proporoporoporoporoporción del PIB per cápitción del PIB per cápitción del PIB per cápitción del PIB per cápitción del PIB per cápita,a,a,a,a,1997 y 20001997 y 20001997 y 20001997 y 20001997 y 2000

Parvularia Parvularia Parvularia Parvularia BÆsica BÆsica BÆsica BÆsica Media Media Media Media Parvularia Parvularia Parvularia Parvularia BÆsica BÆsica BÆsica BÆsica Media Media Media Media

Argentina 1,054 1,307 1,781 10 13 17Brasil 820 880 1,087 13 13 17Chile 1,929 2,151 2,337 15 17 18

El Salvador * 187 235 449 9 11 21

Filipinas 74 440 570 2 13 16India 28 182 334 2 11 20Jordan 528 690 1,176 15 20 34Malasia 332 820 1,334 4 10 16MØxico 979 1,108 2,320 13 14 30Paraguay 482 690 12 17Uruguay 1,104 974 1,536 12 11 17Zimbawe 353 647 15 28Promedio OECD 3,788 3,907 5,312 17 20 29

* US$ corrientes, 2000* US$ corrientes, 2000* US$ corrientes, 2000* US$ corrientes, 2000Fuente: Education at a Glance, OECD Indicators, 2000; Presupuesto General de la Naci n, 2000 y Fuente: Education at a Glance, OECD Indicators, 2000; Presupuesto General de la Naci n, 2000 y Fuente: Education at a Glance, OECD Indicators, 2000; Presupuesto General de la Naci n, 2000 y Fuente: Education at a Glance, OECD Indicators, 2000; Presupuesto General de la Naci n, 2000 y censo de matr cula, 2000.censo de matr cula, 2000.censo de matr cula, 2000.censo de matr cula, 2000.

US$ PPAUS$ PPAUS$ PPAUS$ PPA % del PIB per cÆpita% del PIB per cÆpita% del PIB per cÆpita% del PIB per cÆpita

3636363636


Jiménez, E. et. al. (1997) muestra que a pesar quelas escuelas EDUCO están en desventaja con respectoa las tradicionales rurales, en términos del nivelsocioeconómico de los estudiantes y de lainfraestructura escolar con que cuentan, no existendiferencias significativas en cuanto al rendimientoacadémico de los estudiantes en ambos tipos decentros educativos y que los objetivos del programaEDUCO se están cumpliendo con respecto a:cobertura, focalización en las comunidades máspobres y participación de los padres de familia.

Escuela SaludableEscuela SaludableEscuela SaludableEscuela SaludableEscuela Saludable

El Programa Escuela Saludable es un programainterinstitucional a cargo del MINED, la SecretaríaNacional de la Familia (SNF) y el Ministerio de Salud.El programa tiene el propósito de atender lasnecesidades de nutrición, proveer atención de saludy atención psicológica, desde parvularia hasta sextogrado, en las zonas rurales. Busca mejorar elambiente físico de los centros educativos, aumentarla retención escolar, apoyar mejores logros deaprendizaje y mayor participación de la comunidad.El programa provee de alimentos escolares a latotalidad de escuelas rurales, con apoyo delPrograma Mundial de Alimentos (PMA), USAID, yfinanciamiento de FANTEL. La dotación de alimentospuede ser en especie y son financiados por el PMA yUSAID, o en bono de alimento, en el caso delfinanciamiento de FANTEL.

Aulas alternativasAulas alternativasAulas alternativasAulas alternativasAulas alternativas

El programa de aulas alternativas está dirigido a lapoblación de 7 a 12 años en comunidades ruralescon baja demanda estudiantil. Las aulas alternativasdan atención a dos o más grados de educaciónbásica, en forma simultánea, con una metodologíamultigrado y participativa, especialmente diseñadapara tal fin. En el 2002 funcionan 23 escuelas conaulas alternativas.

Educación aceleradaEducación aceleradaEducación aceleradaEducación aceleradaEducación acelerada

El programa de educación acelerada ofreceoportunidades de estudio a niños y jóvenes de 9 a16 años que por diferentes causas, se atrasaron ensu escolaridad, y busca reducir el fenómeno desobreedad y aumentar el acceso a la educación. Paraformar una sección de educación acelerada senecesita un mínimo de 20 estudiantes y un máximode 25. Educación acelerada: busca ofreceroportunidades de nivelar la escolaridad a jóvenescon más de 2 años de edad cronológica en relacióncon el grado que le corresponde cursar.

Educación a distanciaEducación a distanciaEducación a distanciaEducación a distanciaEducación a distancia

Educación a distancia es un programa que permitecontinuar con estudios de tercer ciclo y debachillerato, en la modalidad de autoaprendizaje, aestudiantes que no pueden atender regularmente aclases, ya sea por que no tienen acceso cercano, oporque otras obligaciones se los impide. El programaes orientado por tutores designados en sedesespecíficas.

Programa de becas de educaciónPrograma de becas de educaciónPrograma de becas de educaciónPrograma de becas de educaciónPrograma de becas de educaciónmediamediamediamediamedia

Este programa busca crear un fondo permanentede becas para educación media, con el fin de daracceso a este nivel educativo a estudiantes de escasosrecursos que se hayan distinguido en sus estudiosde básica.

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EEEEELELELELELEVVVVVANDOANDOANDOANDOANDO LALALALALA CALIDCALIDCALIDCALIDCALIDADADADADAD EDUCAEDUCAEDUCAEDUCAEDUCATIVTIVTIVTIVTIVAAAAA

Se ha identificado que tan importante o más que lacobertura puede ser la calidad de la educación; noobstante, anteriormente se pudo observar que lacalidad educativa es baja, sobre todo en las escuelaspúblicas del país. Con el fin de mejorarla, en losúltimos años se han implementado varios programaespecíficos: Bonos de calidad, Incentivos a laruralidad, Bono de reconocimiento a la laboreducativa, Capacitación docente, Formación inicialde docentes, Tecnologías educativas, Sistema deasesoría pedagógica y Programa escuela diez.Veamos brevemente cada uno de ellos.

Bonos de calidadBonos de calidadBonos de calidadBonos de calidadBonos de calidad

El bono de calidad busca satisfacer las necesidadesprioritarias de los centros educativos públicos y deesta manera mejorar la calidad de los servicios queofrecen. El MINED transfiere anualmente este bonoa las escuelas, y su monto depende de la cantidadde secciones que éstas posean. El CDE del centroeducativo decide en qué se van a utilizar los recursos.

Incentivos a la ruralidadIncentivos a la ruralidadIncentivos a la ruralidadIncentivos a la ruralidadIncentivos a la ruralidad

Anualmente se hace entrega de un bono a todos losmaestros del sector público que laboran en escuelasrurales, con el fin de incentivar la presencia demaestros experimentados en esta área, y de esaforma aumentar la calidad educativa.

Bono de reconocimiento a la laborBono de reconocimiento a la laborBono de reconocimiento a la laborBono de reconocimiento a la laborBono de reconocimiento a la laboreducativaeducativaeducativaeducativaeducativa

Se otorga un estímulo a los maestros que laboranen centros educativos que fueron calificados conbuen desempeño. A través del bono se buscaestimular a los docentes para que ejecuten susfunciones en equipos de trabajo proporcionandosoluciones a los problemas que afectan a la escuela.

Capacitación docenteCapacitación docenteCapacitación docenteCapacitación docenteCapacitación docente

Hasta el año 2001, la capacitación docente eraimpartida por universidades bajo convenio con elMINED. Sin embargo, aunque se trataban deamoldar estos cursos a los requerimientos de lasdiferentes escuelas, siempre quedaban necesidadesno atendidas. Para acercar la oferta de capacitacióna la demanda de las escuelas, se diseñó un nuevosistema que permitirá la capacitacióndescentralizada acorde con las necesidades de losmaestros en su localidad. A partir del 2002, setraslada a las escuelas un bono de capacitacióndocente, para que ellas lo inviertan de acuerdo consus necesidades.

Formación inicial de docentesFormación inicial de docentesFormación inicial de docentesFormación inicial de docentesFormación inicial de docentes

La formación inicial es uno de los factores másdeterminantes de la calidad educativa. Para elevarel nivel de los docentes se han realizado variosesfuerzos:

Para elevar el nivel académico de lasuniversidades formadoras de docentes, se handefinido criterios de calidad, cuya aplicaciónredujo de 17 a 13 el número de éstas que ofrecenprogramas de formación inicial, y de 95 a 62 elnúmero de autorizaciones para servir las ochocarreras de formación inicial.

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Los aspirantes a estudiar las carreras deprofesorado tienen que aprobar la PAES con unanota igual o mayor que el promedio nacional,además tienen que realizar una pruebapsicológica de inteligencia general y de

personalidad.

Para graduarse, los estudiantes deben tener un

CUM no menor que 7.

Se diseñó la prueba ECAP (Evaluación deCompetencias Académicas y Pedagógicas de losEstudiantes de Profesorado). Esta prueba tieneque ser aprobada por los estudiantes deprofesorado como requisito de graduación.

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Existen esfuerzos para aprovechar las tecnologíasexistentes para mejorar la calidad de la educación:

Radio interactiva es un esfuerzo para apoyar aldocente de primer ciclo para que el aprendizajesea más dinámico, entretenido y participativo,en matemática y lenguaje, a través deprogramas que se transmiten a través deradioemisoras que donan parte de su tiempo.

El programa de teleaprendizaje buscaincorporar recursos tecnológicos en la actividadeducativa del tercer ciclo de educación básica,mediante la utilización de medios electrónicosde comunicación (televisión, video casetes, VHS),así como de material impreso variado.

Los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA)que integran diversas tecnologías educativas conel fin de apoyar a los docentes y alumnos en eldesarrollo curricular.

Sistema de Asesoría PedagógicaSistema de Asesoría PedagógicaSistema de Asesoría PedagógicaSistema de Asesoría PedagógicaSistema de Asesoría Pedagógica

A partir del 2001, el MINED inició el Sistema deAsesoría Pedagógica, a fin de proveer una asistenciadirecta a los docentes y directores en su aula yescuela, permitiéndoles tener respuestas ysugerencias a problemas concretos y específicos queenfrentan, para lograr una mejora sustantiva en susprácticas educativas, lograr mayores ventajas a lainversión pública, a la vez que se obtienen losresultados esperados en el salón de clase. El Sistemade Asesoría Pedagógica cuenta inicialmente con 339asesores que atienden la actualización de losdocentes y directores a través de visitas periódicasa los centros educativos.

Programa Escuela DiezPrograma Escuela DiezPrograma Escuela DiezPrograma Escuela DiezPrograma Escuela Diez

La mejora de una institución educativa supone,necesariamente, transformar sus condicionesinternas, tanto las relativas a los procesos deenseñanza y aprendizaje como las relativas a suorganización y funcionamiento. El programa EscuelaDiez se propone incidir en los aspectos organizativosde la escuela, a la vez que la provee de recursos,con el fin de obtener la excelencia educativa. Elenfoque se basa en estudios recientes que indicanque los centros educativos con mejores resultadosen el rendimiento de los estudiantes se caracterizanpor una organización capaz de promover gestioneseducativas efectivas con un clima escolar apto parael aprendizaje.

Acreditación de la educación superiorAcreditación de la educación superiorAcreditación de la educación superiorAcreditación de la educación superiorAcreditación de la educación superior

Se ha iniciado el proceso de acreditación de lasinstituciones de educación superior. Este procesoes voluntario y consiste en una evaluación rigurosade estas instituciones con base en criterios de calidaddefinidos por una comisión nombrada en el marcode la Ley de Educación Superior. Si la institución

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cumple con los criterios, recibe una acreditación decalidad por parte del MINED. Hasta el momentosolamente una universidad ha sido acreditada.


En el presente capítulo se ha desarrollado undiagnóstico actualizado de la situación de laeducación en El Salvador y se han identificado losesfuerzos presupuestarios e institucionales que serealizaron en la década pasada y los que se estánllevando a cabo en este momento.

La evidencia indica que la educación es un factor dediferenciación de los que reciben más ingresos yque consistentemente se encuentra que los máspobres reciben tendencialmente menos educación,lo cual aporta a la hipótesis manejada en este trabajode que invertir en educación puede hacer la diferenciaentre ser pobre o no pobre.

El esfuerzo que los salvadoreños hemos realizadopor la educación ha sido históricamente insuficiente,lo cual resulta en que, visto en el contextolatinoamericano, el nivel educativo de lostrabajadores salvadoreños es de los más bajos dela región. Cuando el nivel educativo se separa entrerural y urbano, el retraso de la educación rural esmás agudo que en el promedio del país, así, porejemplo, la población rural que supera la educaciónprimaria escasamente es más de 20 por ciento,mientras que en la población urbana esta cifraasciende a casi 60 por ciento.

No obstante este rezago educativo, hay algunosprogresos que alientan para el futuro: hoy los jóvenesestán recibiendo más educación que en el pasado,la tasa de analfabetismo se redujo en la décadapasada, la matrícula aumentó y la inasistenciaescolar y la sobreedad disminuyeron.

El esfuerzo que hay que realizar, sin embargo, parareducir aún más los retrasos educativos esmayúsculo y de varios años. El analfabetismo

todavía afecta a niños y marcadamente a lapoblación de mayor edad; muchos niños aún nollegan a la escuela y cuando lo hacen asisten muypoco o llegan con sobreedad, sobre todo los máspobres.

Se ha identificado que los niños que no asisten a laescuela lo hacen, entre otras cosas, por lainaccesibilidad de las escuelas o porque éstas nocuentan con los grados demandados por los niños,así como por los altos costos que representan losestudios del niño para una familia pobre, que, porel contrario, requiere del trabajo del niño. Tambiénlos factores culturales inciden en la asistencia escolar:algunos padres simplemente no quieren que susniños estudien o consideran que aún no tienen laedad para hacerlo. Un elemento importante queincide en la asistencia a la escuela de los niños es laeducación que los padres tengan, si los padres soneducados la probabilidad de que el niño asista a laescuela aumenta considerablemente. Este resultadoes de la mayor importancia, porque indica que lainversión que se hace en la educación no da susretornos solamente a la generación actual, sino quecontinúa dando rendimientos en las generacionesfuturas.

El problema educativo no trata sólo de la coberturaescolar, sino también de la calidad educativa. Lospobres resultados observados en las pruebas delogros de aprendizaje y de las PAES son testimoniosde que la educación recibida por los salvadoreñoses precaria y que hay un gran esfuerzo por realizaren lo que a calidad se refiere. Estas pruebas tambiénson testimonio de que el rendimiento académico estáfuertemente determinado por el nivel socioeconómicode los padres y de su educación, así como por elcentro escolar al que asiste el alumno. El hecho deque la educación es predominantemente pública yque los peores resultados de calidad se obtienenprecisamente en las escuelas públicas, debe llamarla atención sobre la naturaleza del desafío de lacalidad educativa. Destaca que actualmente losesfuerzos oficiales están correctamente focalizadossobre la calidad educativa.

Favorablemente, el presupuesto dirigido a laeducación pública ha experimentado incrementosimportantes en los últimos años, aunque aún es delos más bajos de la región latinoamericana, tantocomo porcentaje del ingreso nacional, como delgasto público por alumno. En la actualidad apenas

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dedicamos 3.2 centavos de cada colón que seproduce en el país a la educación pública, un esfuerzonotablemente insuficiente, lo cual llama la atenciónsobre la necesidad de ser más eficiente en lasprioridades del gasto público, dando una jerarquíamayor al objetivo educativo.

Varios esfuerzos institucionales por aumentar lacobertura se han realizado en los últimos años, nosólo para aumentar el número de secciones sinoprincipalmente para eliminar obstáculos al accesopor el lado de la demanda; entre ellos, el esfuerzode EDUCO que ha sido reconocido internacional-mente, el de las escuelas saludables que atiende lasnecesidades de nutrición, salud y asistenciasicológica con el propósito de retener a los alumnos,el de la educación acelerada que se propone reducirla sobreedad y el de educación a distancia quepermite continuar los estudios por autoaprendizaje.También se están llevando a cabo programasinstitucionales para elevar la calidad de la educación,entre los cuales destacan los programas de los bonosde calidad, de incentivo a la ruralidad y de

reconocimiento a la labor educativa que buscanestimular, respectivamente, la calidad del centroeducativo, la presencia de maestros en las escuelaspúblicas rurales y la labor de los centros educativoscalificados con buen desempeño; los programas deelevación de la capacidad docente y de asesoríapedagógica; y el programa de la escuela diez, quepromueve la transformación de las condiciones tantode los procesos de enseñanza y aprendizaje comolas de organización y funcionamiento con el fin delograr la excelencia académica.

El propósito de este capítulo, así como del anterior,ha sido poner las bases para señalar que la inversiónen la educación es la única vía para aspirar a crecersostenidamente y salir de la pobreza. En el próximocapítulo se construye un par de modelos paramostrar el esfuerzo que hay que efectuar y el tiempoque hay que esperar para tener un logro en laeducación de los salvadoreños, a la vez que se tratade estimar el orden de magnitud del impacto queinvertir en la educación puede tener sobre lareducción de la pobreza.

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El sentido común indica que la fuente delprogreso sostenido es la educación. La historiaevidencia también esta afirmación, pues basta

echar una mirada a las poblaciones de los paísesque más han progresado, para darse cuenta que lacaracterística principal es que poseen mayoresniveles de educación que las de los países pobres, yque cuando los países más prósperos handescuidado el avance de la educación de su gente,el ritmo sostenido de progreso ha menguado.

No obstante lo indicado antes, el papel fundamentalde la educación en el progreso no siempre ha sidoapropiadamente incluido entre los principalesmotores del crecimiento económico. A nivelacadémico, la evolución que experimentó la teoríadel crecimiento económico desde los años cincuentaatestigua, a su vez, la evolución que haexperimentado la consideración de la educacióncomo fuente del crecimiento. Ciertamente, fueronlas dificultades que experimentó el modelo tradicionalde crecimiento de los años cincuenta para explicar

las realidades de los países y de las regiones, lasque condujeron a concederle a la educación y alcapital humano un papel preponderante en losmodelos de crecimiento a partir de los años ochenta.A nivel de políticas públicas en los paísessubdesarrollados, los montos limitados asignadosa la educación dentro del gasto nacional y la pocaatención puesta al sector es la mejor prueba del bajoperfil que la educación ha tenido históricamente enlas prioridades nacionales.

En este capítulo tratamos este tema mediante elexpediente de simular los esfuerzos en recursos ylos tiempos requeridos para elevar el nivel deeducación en el país, específicamente para alcanzareducación primaria universal, a la vez que simulamosvarios escenarios de crecimiento asociados al logroeducativo, para observar los impactos que puedenocurrir en la reducción de la pobreza.

Las conclusiones más importantes del estudio sonque para lograr educación primaria universal, esdecir, para lograr que todos los niños estudien almenos 6 grados, se requiere de un período de 12años y elevar la asignación de recursos a educaciónen 2.5 puntos porcentuales del PIB, para llegar a5.7 por ciento.


Inversión en educación:Inversión en educación:Inversión en educación:Inversión en educación:Inversión en educación:los desafíos de lalos desafíos de lalos desafíos de lalos desafíos de lalos desafíos de la

competitividad y lacompetitividad y lacompetitividad y lacompetitividad y lacompetitividad y lapobrezapobrezapobrezapobrezapobreza

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En la primera parte del capítulo se introduce el temadel círculo virtuoso entre educación, crecimiento ypobreza, argumentando que las externalidades dela educación impulsan la productividad, que lasganancias en productividad inciden en mayorpotencial de crecimiento económico y que éste setraduce en reducciones de pobreza. En la segundaparte se presenta el modelo de educación; en latercera se simula la meta de una educación primariauniversal; y en la cuarta se estima el impacto dedos escenarios de crecimiento sobre la reducción dela pobreza.

3.2.3.2.3.2.3.2.3.2. El círculo virtuoso entreEl círculo virtuoso entreEl círculo virtuoso entreEl círculo virtuoso entreEl círculo virtuoso entreeducacióneducacióneducacióneducacióneducación y crecimientoy crecimientoy crecimientoy crecimientoy crecimiento

En los años recientes la discusión sobre quédetermina el crecimiento de las economías ha puestoel énfasis en la educación, a través de la formaciónde capital humano, conclusión que ha emergidodespués de varias décadas de debates einsatisfacciones académicas sobre las capacidadesde los modelos teóricos existentes para explicar ladinámica del crecimiento de los distintos países yregiones. Una de las cuestiones más candentes enel debate se ha referido a la conclusión que arrojabanlos modelos de crecimiento de los años 50 y 60 deque las distintas economías tenderían a converger,resultado que ha sido una y otra vez rechazado porla realidad mundial. En esas deficiencias de losmodelos dominantes fue encontrando un espacioexplicativo la acumulación de capital humano de lospaíses, volviendo determinante del crecimientoeconómico la inversión realizada por las sociedadesen la educación. Esta determinación del crecimientoeconómico por la educación es de la mayorimportancia para los países, como El Salvador, quese empeñan en crecer y presentan todavía una

brecha importante de déficit educativo que puedeny deben cubrir. Ciertamente, como se observó en elcapítulo anterior, el número de años promedio deeducación de los salvadoreños apenas asciende a5.3 grados; la educación se caracteriza por unapoblación de niños que no entran a la escuela, porotra cantidad importante que abandonan la escuelatemprano y por muchos que repiten múltiples vecescada grado, algunos de los cuales terminandesertando del proceso escolar. Esta deficienciaeducativa limita considerablemente el potencial decrecimiento de la economía salvadoreña y constituye,a la vez, un camino abierto para crear una fuentede crecimiento potencial para el largo plazo quepodemos aprovechar.

En este capítulo nos basamos en la idea de que existeun círculo virtuoso que va de la inversión en laeducación hacia el crecimiento sostenido y lareducción de la pobreza en el largo plazo y quepodemos aprovechar como una fuente paratransformar las potencialidades de desarrolloeconómico.

La racionalidad de este círculo virtuoso se muestraen el Diagrama No. 3.1 y su racionalidad se expresade la siguiente forma: la inversión en educaciónvuelve más productiva la fuerza de trabajo –por lasrazones que más adelante se explican–, con lo cualse gana competitividad en los mercadosinternacionales. En un mundo globalizado, detratados de libre comercio y, en general, deeconomías abiertas a la competencia, las gananciasen competitividad son fuente de mayor crecimientoeconómico en el mediano y largo plazo, y de másaltos ingresos, tanto por las mayores gananciasempresariales como por las mayores demandas deempleos, que resultan de las más elevadas tasas deinversión productiva. El aumento de los niveles deingreso de la población está directamente asociadoa las reducciones de los niveles de pobreza, lo cual,a su vez, se retroalimenta en posibilidades de mayorinversión en educación.

A continuación se presenta un breve resumen de larelación entre educación y crecimiento económico,primero, a nivel de los modelos teóricos y, luego, anivel de la evidencia empírica.

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La visión tradicional del crecimiento económico sederiva del modelo dinámico de crecimiento de finalesde los cincuenta, Solow, (1957) en el cual seargumentaba, partiendo de principios neoclásicosde producción, que los determinantes principales delcrecimiento económico eran las tasas de expansiónde los factores productivos en la forma decrecimiento del capital y de la fuerza de trabajo. Elmodelo de Solow mostraba, además, que laeconomía tendía en el largo plazo a un estadoestacionario caracterizado por la constancia delingreso per cápita y que la única manera de crearmás crecimiento del ingreso per cápita era elevandoel nivel tecnológico o aumentando la tasa decrecimiento de la población, ninguno de los cualesencontraba una explicación dentro del modelomismo.

La evidencia empírica, por su parte, mostraba queal querer compatibilizar estos modelos con larealidad de los países, dejaban fuera una sustantivaporción del crecimiento económico que noencontraba ninguna explicación apropiada con baseal crecimiento de los factores productivos o alcambio tecnológico. La insatisfacción académica conla porción no explicada por el modelo, conocidacomo el residuo de crecimiento, a pesar de variosesfuerzos por extender el modelo y reducir el

residuo, dio paso finalmente al surgimiento de nuevasteorías para explicar el crecimiento económico delos países, dentro de los cuales encontró un papelimportante la formación de capital humano yparticularmente la educación. Estos modelos,conocidos como de crecimiento endógeno, porquelos factores mismos de crecimiento eran capacesde crear aumento de productividad y, por lo tanto,de sostener permanentemente el crecimiento, dieronlugar a una profusa literatura sobre el crecimientoen los ochenta y noventa.

El mecanismo principal que hace que la educaciónsea tan importante para el crecimiento económicoson sus externalidades. Las externalidades de laacumulación de capital humano han sido bienconocidas por los académicos y se basan en la ideade que los beneficios de la educación no se quedanrestringidos al receptor directo de la educación, sinoque se derraman a otras personas, aumentando deesta manera el beneficio que recibe la sociedad porla educación. Así, por ejemplo, la elevación del nivelde educación aumenta la eficiencia productiva nosólo de la persona que ha recibido mayor educación,sino también de todos los factores productivos. Estapotenciación general de la mayor eficienciaproductiva puede ser el resultado, por ejemplo, dela mayor eficiencia con que usa el capital eltrabajador más educado; de la mayor probabilidadde que el trabajador más educado introduzcainnovaciones y formas de producir; de la difusiónde los mayores conocimientos del trabajador máseducado hacia los trabajadores menos educados;

Diagrama No. 3.1Diagrama No. 3.1Diagrama No. 3.1Diagrama No. 3.1Diagrama No. 3.1El círculo virtuoso entre educación yEl círculo virtuoso entre educación yEl círculo virtuoso entre educación yEl círculo virtuoso entre educación yEl círculo virtuoso entre educación ycrecimientocrecimientocrecimientocrecimientocrecimiento

CrecimientoCrecimiento

IngresoIngresoPobrezaPobreza

EducaciónEducación

CompetitividadCompetitividad

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de la atracción de trabajadores más educados haciael país con más alto nivel de educación.

Los modelos de crecimiento endógeno, al incorporaresta alimentación que va del aumento del capitalhumano hacia las ganancias de eficiencia, que nose reducen al individuo educado sino que se extiendena la sociedad, logran mantener una dinámica decrecimiento propia, a diferencia de los modelostradicionales a la Solow. Romer y Lucas, iniciadoresde estas teorías, enfatizaron el papel determinantede la investigación y desarrollo dentro de lasempresas de los países avanzados en el crecimientoeconómico; es decir, el argumento indica que debidoa la investigación, las empresas se vuelven másproductivas a través de la invención de nuevastecnologías y modos de combinar los factoresproductivos, y eso permite sostener el crecimiento.Al mismo tiempo muestran que la investigación y eldesarrollo dentro de las empresas es el resultadodirecto de la existencia de una masa más educada,resultado de un proceso de inversión en capitalhumano.

Pero los efectos positivos de la educación sobre elcrecimiento no se reducen a los efectos directos yaindicados de aumento de la eficiencia de la sociedadpor las externalidades de la educación, pues tambiénla educación provoca ciertos efectos socialesindirectos en el crecimiento económico. Así, porejemplo, se ha mostrado que la mayor educaciónestá asociada a mayor salud, a menor delincuenciay crimen, a una más amplia cohesión de la sociedad,a mayor participación en las decisiones públicas ya un mejor medio ambiente, todo lo cual influyesignificativamente en el crecimiento productivo.

En general, pues, la educación, y con ella laacumulación de capital humano, termina incidiendoen el crecimiento económico, tanto por la vía directadel aumento de la productividad de los trabajadoresmás educados y sus derrames a otros trabajadorespor sus externalidades, como por la vía indirecta deuna mayor calidad en la adhesión de la sociedad.

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El auge de las nuevas teorías del crecimiento desatóen los noventa múltiples esfuerzos por estimar

empíricamente los efectos de la inversión en capitalhumano sobre el crecimiento económico. Losresultados obtenidos aún son cuestionables, debidoa varios factores que impiden una estimación precisa;entre ellos se encuentran la calidad de los datosutilizados, las deficiencias en las especificacionesde las ecuaciones que relacionan las variables decapital humano y el crecimiento, y las agrupacionesde países de diferentes grados de desarrollo queintroducen demasiada variabilidad en la sensibilidadde los países ante los aumentos de la educación.Por ejemplo, no se puede esperar la misma reacciónde un año de aumento de la escolaridad en Inglaterraque en el Congo. No obstante estas dificultades, todoslos resultados apuntan a mostrar algún impactopositivo del capital humano sobre el crecimiento delas economías.

Una distinción que han hecho la mayoría de estosestudios consiste en separar los efectos que tienenel acervo de capital humano, medido, por ejemplo,por el número de años de educación, y el flujo decapital humano, medido por la matrícula anual deestudiantes. Las estimaciones empíricas también hanseparado los efectos de los avances en educaciónprimaria, secundaria y terciaria. Un resultadoimportante que se ha obtenido es que las variablesde flujo y de acervo aplicadas a educación primaria,secundaria y terciaria tienen efectos diferenciados,según se trate de países con alto nivel de desarrolloo de bajo nivel de desarrollo.

Desde el punto de vista que nos interesa en estedocumento, los resultados más importantes (Sianesiet al., 2000) indican que:

1. Educación primaria. Para una muestra muyamplia de países, un aumento de la matrículade 1 punto porcentual conduce a un efectoestimado de 2 puntos porcentuales de incrementoen la tasa de crecimiento del PIB per cápita;mientras que 1 punto porcentual en elcrecimiento del número de años promedio deeducación primaria conduce a menos de 1 puntoporcentual de aumento en la tasa de crecimientodel PIB per cápita. Al estimar el resultado sólopara los países menos desarrollados, losresultados de impacto son mayores.

2. Educación secundaria. Un aumento de 1 puntoporcentual en la matrícula de secundariaconduce a un aumento de entre 2.0 y 3.0 puntosporcentuales en la tasa de crecimiento del PIBper cápita en una muestra amplia que contiene

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todo tipo de países, con menor impacto en lospaíses desarrollados de la OECD; por el otrolado, un aumento de 1 punto porcentual deaumento en el número de años promedio deeducación secundaria conduce a un incrementode entre 0.5 y 1.2 puntos porcentuales decrecimiento del PIB per cápita.

3. Educación terciaria. En una muestra sólo depaíses desarrollados de la OECD el impacto deun aumento de 1 punto porcentual en elcrecimiento del capital humano en educaciónterciaria resultó ser de 5.9 puntos porcentualesde aumento del crecimiento del PIB per cápita(Gemmel, 1996).

Otros estudios empíricos han señalado que larelación entre el nivel de capital humano y elcrecimiento económico podría mostrar rendimientosdecrecientes, observándose una relación directa alprincipio, que luego decrece. Krueger y Lindahl(1998) han encontrado, por ejemplo, que para lospaíses de la OECD este máximo nivel se podríaencontrar alrededor de 7.5 años de educación.

Algunos otros estudios, con muestras demasiadopequeñas para ser confiables, han encontrado, porejemplo, que el impacto de la inversión en capitalhumano depende del tipo de educación con que serealice. Así, Murphy et al (1991) ha encontrado queel impacto de los estudios de ingeniería en elcrecimiento de la economía es positivo, mientras queel de estudios legales es negativo.

Un estudio específico para América Latina acercadel impacto de la educación sobre el crecimiento dela economía fue presentado en el Informe ProgresoEconómico y Social (BID, 1997). El estudioeconométrico estimó el impacto para 19 países,relacionando la experiencia de crecimiento, enperíodos trienales durante una década, con susposibles factores determinantes. Aunque hay queseñalar que tanto el número de países como laextensión temporal de la muestra son demasiadorestrictivos para derivar conclusiones robustas, laestimación muestra que elevar 1 año la escolaridadde la fuerza de trabajo induce a un crecimiento anualpromedio de entre 0.6 y 0.8 puntos porcentuales. Elestudio concluye que dado que existen diferenciasde hasta 4 años en la escolaridad entre países,aquellos con los peores índices educativos tienen unadesventaja de entre 2 y 3 puntos porcentuales decrecimiento económico en comparación con lospaíses de mayores niveles educativos.

No cabe duda que aunque las estimacionesempíricas del impacto de la educación en elcrecimiento de la economía arrojan resultados tandiversos, y en algunas ocasiones poco confiables,todos ellos apuntan hacia un efecto positivo, el cuales compatible con la teoría económica y con elsentido común. Así, pues, tanto la teoría como laevidencia –aunque ésta es aún débil, pero que en lamedida que se mejore la calidad de la información ylas herramientas de estimación, de seguro sefortalecerá– indican que en el círculo virtuoso entreeducación, crecimiento y pobreza, el componenteque va de la educación hacia el crecimiento por lavía de la productividad es suficientemente firme comopara esperar que debería inducir a los países pobresa apostarle a la educación, como política públicapara potenciar el crecimiento de la economía y tenerla opción de reducir la pobreza.

3.3.3.3.3.3.3.3.3.3. Un modelo del flujoUn modelo del flujoUn modelo del flujoUn modelo del flujoUn modelo del flujoescolarescolarescolarescolarescolar

El propósito de esta sección es explicar de manerasencilla las características de un modelo, cuyaformalización aparece en el Apéndice B, del flujo deestudiantes a la escuela, que permite simular losesfuerzos que requiere alcanzar la meta deeducación primaria universal, es decir, lograr quetodos los niños de El Salvador puedan estudiar almenos la educación primaria. El Diagrama No.3.2muestra las variables que un modelo de estanaturaleza debe tomar en cuenta.

El diagrama muestra dos generaciones traslapadasde niños que entran a la escuela. Obsérvese en lalínea inferior que la generación 1, G1, se divide enaquellos que entran (E) a la escuela y aquellos queno lo hacen (No E) y que en consecuencia se quedanfuera del proceso escolar. Los niños que sí entran ala escuela lo hacen a primer grado, y a lo largo delaño, pueden ocurrir varias situaciones; una de ellas,que el estudiante termine exitosamente aprobandosu primer grado y pasando al segundo (A1); otra,que repruebe el primer grado y que tenga que repetir

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(R1), uniéndose al primer grado de la siguientegeneración (G2) un año más tarde; y la última quepor diferentes circunstancias el niño se vea obligadoa desertar (D1). El proceso descrito se repite en todoslos grados con variación de la intensidad de laaprobación, de la repitencia y de la deserción, ygeneración tras generación.

Actualmente, por ejemplo, el porcentaje de niñosentre 6 y 7 años que asisten por primera vez a primergrado (E) es cercano a 80 por ciento. Las tasas dedeserción (D) varían entre los diferentes grados: enprimer grado es 23 por ciento; en segundo, 6 porciento; en tercero, 13 por ciento; en cuarto, 3 porciento; en quinto, 8 por ciento; y, en sexto, 15 porciento. La tasas de repitencia (R), por su parte, varíande la siguiente manera: en primer grado asciende a21 por ciento; en segundo, a 2.6 por ciento; entercero, a 2.3 por ciento; en cuarto, a 4.5 por ciento;en quinto, a 4.1 por ciento; y en sexto, a 3.8 porciento.6

Sobre esta base, es fácil observar que lograreducación primaria universal significa reducirgradualmente hasta eliminar la inasistencia a laescuela, la deserción y reducir la repitencia al máximoposible. Para ello, en el modelo se ha asumido quela inasistencia escolar se reduce gradualmente demanera lineal en un período de 6 años, logrando

6 En este capítulo las tasas de asistencia, deserción yrepitencia escolar provienen de la Encuesta de Hogares dePropósitos Múltiples, las cuales no necesariamente coincidencon las del Ministerio de Educación.

que a partir de 2007 todos los niños entren a laescuela, es decir que la variable E se convierta en100. Igual proceder se ha establecido en lo que a ladeserción se refiere, asumiendo que después de 6años la deserción se ha reducido a cero en todos losniveles de educación primaria, en otras palabras,después del 2007 la variable D se reduce a cero.Tanto en la reducción de la deserción como en elaumento de la asistencia a la escuela se han asumidoprocesos graduales lineales.

Asumir educación primaria universal significa quetodos los niños estudien al menos los primeros 6años de educación e implica que el nivel promediode escolaridad se eleve. Para poder determinar quéescolaridad se puede alcanzar en un proceso dondela meta principal es la educación primaria universal,el modelo que hemos descrito antes debe extendersea toda la educación del país, es decir, modelar elproceso de educación primaria, secundaria yterciaria. Puesto que la escolaridad se define comoel número de grados aprobados en promedio porlos salvadoreños, tanto por aquellos que estánactualmente en el proceso educativo, como poraquellos que están ya fuera del proceso educativo,el cálculo, cuya formalización se incluye en elApéndice C, debe incluir otras variables como lastasas de natalidad y de mortalidad, además de lastasas de deserción, de repitencia y el nivel inicial deescolaridad (Diagrama No.3.3).

En primer lugar, la tasa de natalidad estáintroduciendo cada año un contingente de poblaciónsin educación, mientras que la mortalidad estáeliminando un grupo de población que se puede

Diagrama No. 3.2Diagrama No. 3.2Diagrama No. 3.2Diagrama No. 3.2Diagrama No. 3.2Modelo del flujo escolarModelo del flujo escolarModelo del flujo escolarModelo del flujo escolarModelo del flujo escolar

GG1 EE

PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO

SEGUNDO GRADO TERCER GRADOPRIMER GRADO

RR11AA11

...

DD11

No E

G2

...

4747474747


Diagrama No. 3.3Diagrama No. 3.3Diagrama No. 3.3Diagrama No. 3.3Diagrama No. 3.3Determinación de la escolaridadDeterminación de la escolaridadDeterminación de la escolaridadDeterminación de la escolaridadDeterminación de la escolaridad

EEEEEEEEEEEEEEEE

deserto

res D

graduados

EEEEEEEEGGGGGGGG=p=p=p=p=p=p=p=p

E=0E=0E=0E=0E=0E=0E=0E=0

EEEEEEEENENE

defunciones

EEEEEEEENENE

Resto

asumir que tiene la escolaridad promedio de los queya no estudian. Por otro lado, la deserción deestudiantes introduce a la sociedad un grupo depoblación con un nivel de escolaridad determinadopor el año escolar en que desertan. La repitencia,por su parte, introduce un retraso en el aumento delproceso educativo que frena la escolaridad.Finalmente, la escolaridad de cada año es igual a laescolaridad del año anterior más el progreso enescolaridad provocado por la evolución de todas lasvariables antes indicadas. Es fácil percibir conformecon el proceso antes descrito que es posible que laescolaridad promedio de un país pueda experimentarretrocesos bajo algunas circunstancias. En el 2000la escolaridad del país ascendía a 5.3 años. Este esnuestro punto de partida en la simulación.

La aplicación de los datos al modelo descrito nospermitirá simular durante los próximos 20 años lasevoluciones de la población estudiantil, de laeducación primaria y de la escolaridad promedio

E = 0, es la escolaridad de los que recién están entrando a la escuelaE

E es la escolaridad promedio de los que están en la escuela

EG es la escolaridad de los que se gradúan; donde p es el número de años para graduarse

ENE

es la escolaridad de los que ya no están en la escuela

del país. La evolución de la población estudiantil, asu vez, nos permitirá observar la evolución del costofiscal que representa lograr la educación primariauniversal.

En las secciones siguientes se presentan lasaplicaciones de las simulaciones indicadas. En lapróxima sección se introducen los datos para simularel proceso de educación, observando cuántos añosdeben transcurrir para alcanzar la meta deeducación primaria universal, se simula la poblaciónestudiantil y aplicando algunos supuestos sobre elcosto de cada estudiante, que más adelante se hacenexplícitos, se estima el costo a lo largo del tiempode dicha meta y se estima también la escolaridadpromedio del país. Finalmente, se construye unescenario de crecimiento para los próximos 20 años,apoyándonos en la idea que la inversión eneducación contribuye al crecimiento y se estima elimpacto que dicho escenario puede tener en lareducción de la pobreza.

4848484848


3.4.3.4.3.4.3.4.3.4. Simulación del proceso deSimulación del proceso deSimulación del proceso deSimulación del proceso deSimulación del proceso deeducacióneducacióneducacióneducacióneducación

El modelo que describimos en la sección anteriornos permite simular el proceso a través del cual lassucesivas generaciones de niños van ingresando ala escuela y avanzando a los grados de estudiosuperiores. En la modelación de tal proceso se hanincorporado algunas características de todos losprocesos escolares, tales como el hecho que no todoslos niños en la edad apropiada entran a la escuela,la deserción de escolares y la repitencia de grados.

Para efectuar la simulación se han establecido lascondiciones iniciales en que se encontraba laeducación, adoptando los datos de educación de1999, y luego se han considerado dos escenariosposibles; el primero, el pasivo, donde no se alcanzaeducación primaria universal, supone que losindicadores, por ejemplo, de repitencia, de deserción,de asistencia escolar, se mantienen constantes; elsegundo, el activo, donde sí se logra educaciónprimaria universal, según el cual, todos estosindicadores van disminuyendo gradualmente hastaalcanzar un nivel de o cercano a cero.

Al aplicar los datos iniciales de las variablesimportantes del modelo y su evolución supuesta, lasimulación permite observar el comportamiento detodas estas variables y los resultados del flujo deestudiante a lo largo de los años, hasta llegar aobtener el tamaño de la población en cada añoescolar y el costo de mantener esta población en laescuela. Los supuestos para la simulación sepresentan más detalladamente en el Apéndice A:Supuestos del modelo de educación.

RRRRRESULESULESULESULESULTTTTTADOSADOSADOSADOSADOS DEDEDEDEDE LASLASLASLASLAS SIMULASIMULASIMULASIMULASIMULACIONESCIONESCIONESCIONESCIONES

El modelo que describimos en la primera parte deeste capítulo, en esta sección lo alimentamos conlos datos de las condiciones iniciales de la educaciónque describimos con detalle en el Apéndice A y conla evolución que les asignamos, y observamos lascaracterísticas educativas que resultan del modelo

bajo el escenario activo, en el cual le imponemos almodelo la exigencia que en el 2015 la educaciónprimaria sea universal, para compararlo con losresultados del modelo bajo el escenario pasivo,donde la educación sigue la marcha que actualmentelleva.

Los resultados de los modelos de educación en el2020 en los dos escenarios simulados, son lossiguientes: En el escenario de mayor inversión eneducación el nivel mínimo de educación seríaprimaria, es decir, los niños estudiarían al menossexto grado, y la escolaridad promedio de lossalvadoreños llegaría a 9 grados, es decir 4 añosmás que en la actualidad. En contraste con esteescenario, en el caso de continuar la inversión eneducación al ritmo actual, la educación seguiríacaracterizándose por la existencia de una poblaciónque nunca asistiría a la escuela, aunque la escolaridadpromedio aumentaría a 7 grados, es decir, lossalvadoreños ganarían 2 años de educación enpromedio.

El Gráfico No. 3.1 muestra la evolución de laescolaridad promedio, tanto en el escenario deeducación primaria universal (activo) como en el dela tendencia actual (pasivo). La escolaridad promedioaumenta en ambos escenarios, pero lo hace másrápidamente en el escenario activo, y la diferenciase manifiesta más marcadamente después del 2005.Con el paso de los años la diferencia se va haciendoinclusive mayor en ambos escenarios. Así, porejemplo, a partir del 2011, el incremento deescolaridad anual es de alrededor 0.23 grados. Aeste ritmo, en 4.5 años se logra aumentar un gradola escolaridad promedio de la población, mientras

Gráfico No. 3.1Gráfico No. 3.1Gráfico No. 3.1Gráfico No. 3.1Gráfico No. 3.1Años de escolaridad promedio bajo escenarioAños de escolaridad promedio bajo escenarioAños de escolaridad promedio bajo escenarioAños de escolaridad promedio bajo escenarioAños de escolaridad promedio bajo escenariopasivo y activo, 1999-2020pasivo y activo, 1999-2020pasivo y activo, 1999-2020pasivo y activo, 1999-2020pasivo y activo, 1999-2020

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Activo Pasivo


4949494949


que en el escenario pasivo el mismo grado requiereun poco más de 10 años. Por otra parte, sisimulamos más allá del 2020, la diferencia en laescolaridad promedio se marca aún mucho más.La razón es que en el cálculo de la escolaridadpromedio, como explicamos al principio de estecapítulo, influye la población que ya no está en laescuela y cuya escolaridad está dada y solamenteen la medida en que esta población va falleciendo,los nuevos niveles de escolaridad van adquiriendomás peso en el promedio.

¿Cómo se diferencia el perfil educativo de la poblaciónen el 2020 entre los dos escenarios considerados yla situación actual? Los resultados más importante,que se observan en el Gráfico No. 3.2, son: en primerlugar, que en el escenario de educación primariauniversal (activo) la población con más de 6 gradosde educación aumenta cerca de 15 puntosporcentuales respecto a la situación actual y cercade 12 puntos respecto al escenario de la tendenciaactual (pasivo); y, en segundo, que la poblaciónmayor de 4 años sin ninguna educación se reduceen cerca de 8 puntos porcentuales respecto a lasituación actual. La explicación de por qué aún coneducación primaria universal permanecen en el 2020cerca de 16 por ciento de la población mayor de 4años sin educación, resulta de la existencia demuchos adultos que desde ya no han recibidoninguna educación y aún no habrán fallecido en el2020. En general, podemos concluir que tanto en latendencia actual como en el escenario activo ladistribución del perfil educativo de la población sedesplaza hacia la derecha respecto a la distribuciónactual, lo cual indica mayor nivel de alcance

Gráfico No. 3.2Gráfico No. 3.2Gráfico No. 3.2Gráfico No. 3.2Gráfico No. 3.2Perfil educativo de la poblaciónPerfil educativo de la poblaciónPerfil educativo de la poblaciónPerfil educativo de la poblaciónPerfil educativo de la población

educativo, pero en el escenario de mayor inversiónen educación el desplazamiento es mucho másmarcado en favor de mayores niveles educativos.

Los costos económicos de laLos costos económicos de laLos costos económicos de laLos costos económicos de laLos costos económicos de laeducación primaria universaleducación primaria universaleducación primaria universaleducación primaria universaleducación primaria universal

Los logros educativos de apostarle a la educaciónprimaria universal son evidentes, no sólo los niñoslogran estudiar al menos 6 grados, sino que ademásla escolaridad promedio del país se eleva cerca de 4grados respecto al nivel actual y el perfil educativoen general se mueve marcadamente hacia mayoresniveles educativos de la población, sobre todo de lade más de 6 grados de educación. ¿Cuánto le costaríaal país este esfuerzo? No es posible hacer unestimado preciso, pero el modelo que acá se haaplicado y un par de supuestos sobre el costo poralumno y de subsidio para la educación, puedendar una idea del orden de magnitud del esfuerzoeconómico.

El costo por alumno se mantiene constante comoproporción del PIB per cápita, tomando comoparámetro el costo que se tenía en 1999 que era de16.8 por ciento. Bajo el supuesto de un PIB per cápitacreciente, el monto destinado a la educación de cadaniño iría en aumento cada año. Esto significa quealgún excedente podría ir apareciendo para loscostos de la mejora de la calidad educativa.

En el modelo se introdujo un subsidio a la demandaeducativa, un subsidio que llegaría al hogar, porenviar a los niños a la escuela. El subsidio se estimóen 200 colones mensuales por niño que asiste aclases, bajo el supuesto que este monto representael costo de oportunidad del hogar de enviar a losniños a la escuela.

En el modelo, no todos los niños recibirían estesubsidio, sino únicamente aquellos que no irían a laescuela en su ausencia. Para estimar el número deniños que necesitarían de subsidio para asistir a laescuela, se determinó el crecimiento de la matrículabajo el escenario pasivo y se restó de la matrículabajo el escenario activo.

Nótese que el subsidio se ha introducido a propósitode la simulación y de la estimación de su costo.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

N ing u n o 1 a 6 7 y m ás

2001 2020-Pasivo 2020-Activo


5050505050


Obviamente, el subsidio no es la única manera deasegurarse de que los niños asistan y se mantenganen la escuela, pues pueden existir otros mecanismosde lograr el mismo propósito, pero para los efectosde simular el costo de la educación primariauniversal, el supuesto parece razonable. Evidenciasobre la aplicación de este subsidio existe en Méxicoy Nicaragua.

Dos supuestos y tres escenarios de crecimientoeconómico sirven para simular la evolución del costodel esfuerzo educativo: el costo por estudiante quese asume constante en 16.8 por ciento del PIB percápita, el costo del subsidio que se supone constanteen colones por alumno, pero cuyo monto total varíaal aumentar la población subsidiada, y tresescenarios de crecimiento bajo, moderado y alto.

La población subsidiada evoluciona como se muestraen el Gráfico No. 3.3. Comienza representando 4por ciento de la matrícula total en el 2002 paraelevarse hasta cerca de la tercera parte de ésta en el2015, desde donde crece muy gradualmente paraestabilizarse alrededor de este nivel. Estecomportamiento es importante observarlo, porqueindica que la realidad de pobreza del país y de labaja valoración de la educación por parte de lapoblación pobre en el país, exige que para lograreducación primaria universal, bajo el supuesto desubsidio a la demanda educativa, el gobierno tengaque subsidiar, en promedio, uno de cada tresalumnos en educación primaria.

La evolución de la población estudiantil subsidiadaque hemos estimado y el supuesto del monto desubsidio permite simular el costo total del subsidio,el cual obviamente tendrá que crecer en colones. Laestimación como porcentaje del PIB, depende,

claramente, del escenario de crecimientoconsiderado. El Gráfico No. 3.4 muestra lasevoluciones del costo del subsidio en los tresescenarios de crecimiento económico. A partir deun costo de 0.1 por ciento del PIB en el 2002 aumentaen el 2020 a 0.5 por ciento del PIB en el escenario decrecimiento alto, a cerca de 0.6 por ciento en el decrecimiento moderado, y a 0.8 por ciento en el decrecimiento bajo. En general, pues, se puede afirmarque el costo de la educación, sólo para financiar elsubsidio, requiere después del 2015 un poco más demedio punto porcentual del PIB.

El costo total de la educación primaria universalasciende a cerca de 2.5 puntos porcentuales del PIB.Al agregar el costo por subsidio al costo porestudiante obtenemos el costo total de llevar laeducación primaria a ser universal en El Salvador.El Gráfico No. 3.5 muestra con más precisión la

Gráfico No. 3.3Gráfico No. 3.3Gráfico No. 3.3Gráfico No. 3.3Gráfico No. 3.3Porcentaje de la matrícula que recibePorcentaje de la matrícula que recibePorcentaje de la matrícula que recibePorcentaje de la matrícula que recibePorcentaje de la matrícula que recibesubsidio, 2002-2020subsidio, 2002-2020subsidio, 2002-2020subsidio, 2002-2020subsidio, 2002-2020

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

Gráfico No. 3.4Gráfico No. 3.4Gráfico No. 3.4Gráfico No. 3.4Gráfico No. 3.4Evolución del costo del subsidio comoEvolución del costo del subsidio comoEvolución del costo del subsidio comoEvolución del costo del subsidio comoEvolución del costo del subsidio comoporcentaje del PIB, según escenario deporcentaje del PIB, según escenario deporcentaje del PIB, según escenario deporcentaje del PIB, según escenario deporcentaje del PIB, según escenario decrecimiento, 2002-2020crecimiento, 2002-2020crecimiento, 2002-2020crecimiento, 2002-2020crecimiento, 2002-2020

0%

0%

0%

0%

0%

1%

1%

1%

1%

1%

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

C rec im i en to ba jo Creci m ien to m o d erad o C recim ien to a lto

Gráfico No. 3.5Gráfico No. 3.5Gráfico No. 3.5Gráfico No. 3.5Gráfico No. 3.5Inversión necesaria en educación enInversión necesaria en educación enInversión necesaria en educación enInversión necesaria en educación enInversión necesaria en educación enlos escenarios activlos escenarios activlos escenarios activlos escenarios activlos escenarios activososososos, 200, 200, 200, 200, 2001-20201-20201-20201-20201-2020

3.0 %

3.5 %

4.0 %

4.5 %

5.0 %

5.5 %

6.0 %

2001 2002 200 3 2004 200 5 2006 200 7 200 8 2009 201 0 2011 201 2 201 3 2014 201 5 2016 201 7 201 8 2019 202 0

Crec im ien to b a jo Crecim ien to m o d e ra d o Crecim ie n to a lto

5151515151


evolución del costo total. La inversión en educacióntendría que aumentar de 3.3 por ciento del PIB en el2001 a 5.6 por ciento del PIB bajo el escenario decrecimiento económico alto, a casi el mismo montoen el de crecimiento moderado, y a 5.8 por cientoen el de crecimiento lento.

En términos generales, la meta de educaciónprimaria universal requiere de mayor inversión eneducación. La inversión necesaria casi duplica elporcentaje de asignación actual. Concretamenteexige que la asignación presupuestaria a educaciónse eleve progresivamente en los próximos 15 añoshasta alcanzar dos puntos y medio del PIB más quela asignación actual. Estos dos puntos y medio delPIB están constituidos por un poco más de mediopunto para financiar el subsidio de los estudiantesmás pobres y por cerca de dos puntos porcentualesdel PIB, para mantener constante en porcentaje delPIB per cápita la inversión por estudiante.

Pero los logros buscados ameritan que la sociedadsalvadoreña considere positivamente el esfuerzorequerido. Como ya se ha mostrado, el perfileducativo de los salvadoreños cambiaríanotablemente. En el 2020 sería muy poca la gentesin ninguna educación y continuaría reduciéndosehasta desaparecer en los siguientes años; el nivel deescolaridad promedio en el 2020 aumentaría a 9grados, un aumento de 4 grados respecto a lasituación actual; y un poco menos de la mitad de lapoblación tendría estudios más altos que laeducación primaria. Estos serían logros educativosque en sí mismos serían muy valiosos, en cuantorepresentan el valor humano de alcanzar mayoreducación, pero si nos atenemos a las consecuenciasen la convivencia y la mayor productividadeconómica que argumentamos que vienen asociadascon la educación, el esfuerzo económico mencionadode alcanzar estas metas quedaría sobrecom-pensado. Ciertamente, cabría esperar que losmayores niveles de educación estén asociados amayor salud, a menor delincuencia y crimen, a unamás amplia cohesión de la sociedad, a mayorparticipación en las decisiones públicas y a un mejormedio ambiente. Asimismo, este logro podríasostener un crecimiento de largo plazo mayor, tantopor los efectos indirectos que la educación tiene sobrela productividad a través de una mejor convivenciasocial, como por sus efectos directos a través de lamás alta eficiencia productiva no sólo de la personaque ha recibido mayor educación, sino también detodos los factores productivos, la cual, comoindicamos al inicio de este capítulo, puede ser el

resultado, por ejemplo, de la mayor eficiencia conque usa el capital el trabajador más educado; de lamayor probabilidad de que el trabajador máseducado introduzca innovaciones y formas deproducir; de la difusión de los mayoresconocimientos del trabajador más educado hacialos trabajadores menos educados; y de la atracciónde trabajadores más educados hacia el país con másalto nivel de educación.

Habiendo simulado el esfuerzo en recursos que hayque realizar para alcanzar la meta de educaciónprimaria universal y los beneficios educativos quelos salvadoreños obtendrían de este esfuerzo entérminos de mayor escolaridad y, en general, de unperfil educativo de mayores logros, así como losbondades que la educación representa para elpotencial productivo y de crecimiento del país, en lasiguiente parte, para cerrar el círculo virtuoso queargumentamos al inicio del capítulo, simulamos losefectos que el crecimiento económico podría tenersobre la reducción de la pobreza.

3.5.3.5.3.5.3.5.3.5. Modelo de crecimiento yModelo de crecimiento yModelo de crecimiento yModelo de crecimiento yModelo de crecimiento ypobrezapobrezapobrezapobrezapobreza

Hemos argumentado que la educación tiene efectossobre el crecimiento económico y hemos mostradolos impactos que los estudios empíricos hanencontrado en la relación entre educación ycrecimiento. Si alcanzar la meta de educaciónprimaria universal tiene el efecto de aumentar laescolaridad promedio en 4 grados, es plausiblepensar que tal logro pueda sostener un crecimientopromedio de 5 por ciento en un país como ElSalvador, y, en consecuencia, que sea capaz deincidir en una reducción de la pobreza.

En esta parte, se hace un estimado de la reducciónde la pobreza de un crecimiento sostenido de laeconomía de 5 por ciento entre el 2001 y el 2020,con lo cual queremos cerrar el círculo virtuoso entreeducación, crecimiento y pobreza. La simulación laefectuamos bajo dos consideraciones: una en la cual

5252525252


asumimos que la sensibilidad del crecimiento de losdepartamentos al crecimiento nacional se mantienea los niveles observados históricamente; y otra enque asumimos que los departamentos másfavorecidos por la mejora educativa son los másatrasados y, por tanto, aumentan esa sensibilidad.Como veremos más adelante, en este segundo casola pobreza se reduce más, debido a que elcrecimiento económico impacta positivamente mása los departamentos más pobres. Para estimar elefecto sobre la pobreza del crecimiento que provienede la inversión en educación, comparamos con lasimulación de un crecimiento igual al promediohistórico: 3 por ciento. (Rivera Campos, 2000).

Cuando se observa la pobreza a lo largo y anchodel país se encuentra que no es homogénea entrelos departamentos y esto seguramente resulta, enparte, porque los distintos departamentos no tienenel mismo dinamismo de generación de ingreso; poresa razón, si la economía crece sostenidamente, esde esperar que el crecimiento de los distintosdepartamentos sea desigual, lo cual, a su vez,produce efectos diferenciados sobre la reducción dela pobreza. Un primer problema que se deberesolver, entonces, es el de determinar cómo seconstituye el crecimiento entre los departamentos.

Lo que se puede demostrar es que el crecimiento delingreso per cápita del país es igual a la suma delcrecimiento de los ingresos per cápita de losdepartamentos y de los crecimientos poblacionales,ponderados ambos por el ingreso departamental enrelación al nacional.7 En esta relación al dividir elcrecimiento del ingreso per cápita de cadadepartamento entre el crecimiento del ingreso percápita nacional, se obtiene la elasticidad ingreso deese departamento.8 La elasticidad crecimiento deun departamento indica cuanto crece el ingreso percápita de ese departamento cuando el del país creceuno por ciento. Aquellos departamentos conelasticidades mayores son los más dinámicos y porconsiguiente poseen más capacidad de reducir lapobreza, y aquellos con elasticidades más bajasserán menos dinámicos y observarán más lentitudpara reducir la pobreza.

Cuadro No. 3.1Cuadro No. 3.1Cuadro No. 3.1Cuadro No. 3.1Cuadro No. 3.1Ingreso per cápita real por departamento 1992 y 1999 (en colones de 1992),Ingreso per cápita real por departamento 1992 y 1999 (en colones de 1992),Ingreso per cápita real por departamento 1992 y 1999 (en colones de 1992),Ingreso per cápita real por departamento 1992 y 1999 (en colones de 1992),Ingreso per cápita real por departamento 1992 y 1999 (en colones de 1992),tasa de crecimiento promedio anual y elasticidad del ingreso per cápita detasa de crecimiento promedio anual y elasticidad del ingreso per cápita detasa de crecimiento promedio anual y elasticidad del ingreso per cápita detasa de crecimiento promedio anual y elasticidad del ingreso per cápita detasa de crecimiento promedio anual y elasticidad del ingreso per cápita delos departamentos en relación con cambios en el ingreso per cápita totallos departamentos en relación con cambios en el ingreso per cápita totallos departamentos en relación con cambios en el ingreso per cápita totallos departamentos en relación con cambios en el ingreso per cápita totallos departamentos en relación con cambios en el ingreso per cápita total

IncrementoIncrementoIncrementoIncremento

DepartamentoDepartamentoDepartamentoDepartamento 1992199219921992 1999199919991999 promedio anualpromedio anualpromedio anualpromedio anual ElasticidadElasticidadElasticidadElasticidad

AhuachapÆn 243.73 278.60 1.9% 0.38Santa Ana 344.78 417.03 2.8% 0.54Sonsonate 335.10 404.08 2.7% 0.54Chalatenango 282.89 320.30 1.8% 0.35La Libertad 405.09 636.21 6.7% 1.32San Salvador 520.59 738.77 5.1% 1.01CuscatlÆn 252.52 414.35 7.3% 1.45La Paz 267.19 375.25 5.0% 0.98Cabaæas 196.38 272.28 4.8% 0.94San Vicente 296.56 331.92 1.6% 0.32UsulutÆn 257.25 346.47 4.3% 0.86San Miguel 364.73 438.15 2.7% 0.52MorazÆn 269.35 307.53 1.9% 0.38La Uni n 326.43 348.27 0.9% 0.18

TotalTotalTotalTotal 364.00 514.34 5.1%

7 g = Σαι (gi + ni )donde g es el crecimiento del ingresonacional, gi el ingreso del departamento i, ni el crecimientopoblacional del departamento i y αi es el peso que el ingresode cada departamento tiene en el ingreso nacional.8 Si la población se mantiene constante, 1 = Σαι ει donde ει esla elasticidad crecimiento del departamento i.

5353535353


Las elasticidades del crecimiento de losdepartamentos de la primera simulación son laselasticidades promedio históricas entre 1992 y 1999.En el Cuadro No.3.1 se puede observar que entre1992 y 1999, aunque el crecimiento del ingreso percápita promedio fue de 5.1 por ciento, estecrecimiento no se dio en igual magnitud en todoslos departamentos. Los departamentos que tuvieronun crecimiento promedio anual más acelerado fueronCuscatlán (7.3 por ciento), La Libertad (6.7 por ciento)y San Salvador (5.1 por ciento); mientras que otrosdepartamentos tuvieron un crecimiento modesto:Ahuachapán (1.9 por ciento); Chalatenango (1.8 porciento); San Vicente (1.6 por ciento); Morazán (1.9por ciento); y La Unión (0.9 por ciento).

Las elasticidades del ingreso per cápita que semuestran en la última columna indican el dinamismorelativo de cada departamento, así, por ejemplo, elingreso per cápita promedio de Ahuachapán entre1992 y 1999 creció en 0.38 por ciento por cadapunto porcentual que creció el promedio nacional;mientras que el de Cuscatlán creció en 1.45 porciento.

EEEEESCENARIOSSCENARIOSSCENARIOSSCENARIOSSCENARIOS DEDEDEDEDE CRECIMIENTOCRECIMIENTOCRECIMIENTOCRECIMIENTOCRECIMIENTO

Se han establecido tres escenarios de crecimiento.El primero, el de continuar creciendo en promedioal nivel histórico sin esfuerzo adicional en educación,asume una tasa del 3 por ciento a partir del 2002; elsegundo, el de esfuerzo educativo, asume una de 5por ciento anual a partir del 2003 y elasticidadescrecimiento de los departamentos históricas; y eltercero, de esfuerzo educativo, asume también untasa promedio de crecimiento de 5 por ciento anuala partir del 2003 y elasticidades crecimiento de losdepartamentos que aumentan más rápidamente enlos departamentos más pobres en donde impactamás la educación.

El crecimiento del ingreso per cápita depende tantodel crecimiento del ingreso del país como delcrecimiento de la población. Se tomaron las tasasde crecimiento de la población que proyecta laDIGESTYC hasta el año 2010, y de ahí en adelantese asume que el crecimiento poblacional esconstante e igual al ocurrido en ese año.

Otro supuesto importante en los escenariosconstruidos es el relativo a las remesas familiares.Una posibilidad sería asumir que se mantienenconstantes en dólares corrientes, si éste fuera el caso,la proporción de las remesas respecto al PIB iríadisminuyendo y tendríamos una mezcla de efectosen los escenarios: el efecto positivo sobre elcrecimiento del ingreso per cápita del crecimientoeconómico asociado a la inversión en educación yel negativo de la menor importancia de las remesasfamiliares. Como lo que interesa en este documentoes construir un escenario de los efectos de laeducación, optamos por asumir que las remesasfamiliares se mantienen constantes como proporcióndel PIB. En el Cuadro No.3.2 se presentan para losaños 2001 a 2020, las tasas de crecimientosupuestos bajo los diferentes escenarios, la tasa decrecimiento de la población y el crecimientopromedio del ingreso per cápita.

Dada la evolución del crecimiento per cápitanacional, mostrada en el Cuadro No. 3.2 y tomandoen cuenta las elasticidades ingreso de losdepartamentos, el cálculo de la pobreza se realizaen tres etapas:

Proyección del crecimiento del ingresoProyección del crecimiento del ingresoProyección del crecimiento del ingresoProyección del crecimiento del ingresoProyección del crecimiento del ingresoper cápita por departamentoper cápita por departamentoper cápita por departamentoper cápita por departamentoper cápita por departamento

Se proyecta el crecimiento del ingreso per cápita decada departamento durante los próximos 20 años,simplemente multiplicando la tasa de crecimientodel ingreso per cápita nacional en cada año por laelasticidad crecimiento de cada departamento.Recordemos que para el escenario de elasticidadesconstantes se utilizan las elasticidades históricas ypara el escenario de elasticidades que responden ala educación se utilizan las elasticidades ajustadas.

Proyección del ingreso de las personasProyección del ingreso de las personasProyección del ingreso de las personasProyección del ingreso de las personasProyección del ingreso de las personaspor departamentopor departamentopor departamentopor departamentopor departamento

Asumiendo que la distribución del ingreso dentro decada departamento se mantiene constante, se

5454545454


proyecta el ingreso de las personas como el ingresodel año anterior multiplicado por la tasa decrecimiento del ingreso per cápita proyectado en laetapa anterior.9 El ingreso personal de cada año deldepartamento se va construyendo con esteprocedimiento partiendo de los ingresos personalesde 1999 de la Encuesta de Hogares de PropósitosMúltiples.

Proyección de la pobreza nacionalProyección de la pobreza nacionalProyección de la pobreza nacionalProyección de la pobreza nacionalProyección de la pobreza nacional

Los pasos anteriores nos permiten proyectar elingreso personal en todos los departamentos y, porlo tanto, proyectar el ingreso de todas las personasde El Salvador. En consecuencia, es posible pasar

9 Nótese que en este proceso lo que se supone es que todas laspersonas de cada departamento aumentan su ingreso en lamisma proporción. Este supuesto es difícil de justificar, sinembargo, para los propósitos de proyectar la evolución de lapobreza parece que es una aproximación razonable en elcontexto de la información limitada sobre estos temas.

Cuadro No. 3.2Cuadro No. 3.2Cuadro No. 3.2Cuadro No. 3.2Cuadro No. 3.2Escenarios de crecimiento sin inversión en educación yEscenarios de crecimiento sin inversión en educación yEscenarios de crecimiento sin inversión en educación yEscenarios de crecimiento sin inversión en educación yEscenarios de crecimiento sin inversión en educación ycon inversión en educacióncon inversión en educacióncon inversión en educacióncon inversión en educacióncon inversión en educación

CrecimientoCrecimientoCrecimientoCrecimiento

AæoAæoAæoAæo poblacionalpoblacionalpoblacionalpoblacional Sin inversi nSin inversi nSin inversi nSin inversi n Con inversi nCon inversi nCon inversi nCon inversi n Sin inversi nSin inversi nSin inversi nSin inversi n Con inversi nCon inversi nCon inversi nCon inversi n

2001 1.93% 2.50% 2.50% 0.56% 0.56%2002 1.89% 3.00% 3.00% 1.09% 1.09%2003 1.85% 3.00% 5.00% 1.13% 3.10%2004 1.80% 3.00% 5.00% 1.18% 3.15%2005 1.74% 3.00% 5.00% 1.24% 3.21%2006 1.68% 3.00% 5.00% 1.29% 3.26%2007 1.64% 3.00% 5.00% 1.34% 3.31%2008 1.59% 3.00% 5.00% 1.39% 3.36%2009 1.55% 3.00% 5.00% 1.43% 3.40%2010 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%2011 1.51% 3.00% 5.00% 1.46% 3.43%2012 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%2013 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%2014 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%2015 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%2016 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%2017 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%2018 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%2019 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%2020 1.51% 3.00% 5.00% 1.47% 3.44%

Crecimiento per cÆpitaCrecimiento per cÆpitaCrecimiento per cÆpitaCrecimiento per cÆpitaEscenario de crecimientoEscenario de crecimientoEscenario de crecimientoEscenario de crecimiento

la línea de pobreza y determinar el nivel de pobrezadel país en cada año.

Los resultados de la proyección de la pobreza enlos tres escenarios considerados se resumen en elGráfico No.3.6.

El gráfico muestra los resultados de los tresescenarios: la evolución de la pobreza bajo elcrecimiento histórico de 3 por ciento y bajo los

Gráfico No. 3.6Gráfico No. 3.6Gráfico No. 3.6Gráfico No. 3.6Gráfico No. 3.6Evolución de la pobreza, según escenarioEvolución de la pobreza, según escenarioEvolución de la pobreza, según escenarioEvolución de la pobreza, según escenarioEvolución de la pobreza, según escenariode crecimientode crecimientode crecimientode crecimientode crecimiento

0 %

10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

60 %

2 0 01 * 2 0 01 20 0 2 20 0 3 20 0 4 20 0 5 20 0 6 2 00 7 20 0 8 2 00 9 2 01 0 2 01 1 2 0 12 2 01 3 2 0 14 2 0 15 20 1 6 2 0 17 2 0 18 20 1 9 20 2 0

C rec imien to 3% Crec im ien to 5% Crec im ien to 5% con cam bio en e las ticid ad es

5555555555


crecimientos influidos por la educación de 5 porciento promedio anual con dos supuestos: el primero,de elasticidades crecimiento de los departamentoshistóricas (constantes); y el segundo, de elasticidadesajustadas según el nivel inicial de pobreza. Losescenarios son elocuentes. Si no invertimos más eneducación y mantenemos un crecimiento económicopromedio anual histórico de 3 por ciento en lospróximos 20 años, la pobreza podría reducirse encerca de 9 puntos porcentuales, a 40 por ciento.Por el contrario, si invertimos en educación, lareducción de pobreza puede ser mayor. En el primercaso, en que asumimos que las elasticidadescrecimiento de los departamentos se mantienen alos niveles históricos, la pobreza se reduce en cercade 20 puntos porcentuales, a 30 por ciento. En elsegundo caso, en que asumimos influencia no linealdel crecimiento sobre la pobreza, permitiendo quelas elasticidades crecimiento de los departamentosaumenten en aquellos departamentos más pobres yque se beneficiarían marginalmente más de lainversión en educación, la pobreza se reduce muchomás en cerca de 27 puntos porcentuales, a 22 porciento.

En otras palabras, si no realizamos un esfuerzoadicional en inversión respecto a lo que estamoshaciendo, la pobreza se podría reducir solamenteen cerca de 9 puntos porcentuales en los próximos20 años; sin embargo, si aceptamos el desafío dehacer de la educación el eje estratégico del paísdedicando 2.5 puntos porcentuales del PIBadicionales a lo que ya invertimos, podríamos aspirara sostener un crecimiento alrededor de 5% anual ya reducir la pobreza entre 20 y 27 puntosporcentuales en los próximos 20 años.

Si no invertimos más en educación, quizás dentrode 20 años El Salvador que veamos no sea muydiferente de El Salvador actual; pero si decidimosapostarle a la educación, el panorama seguramenteserá muy diferente del de hoy. La inversión eneducación puede hacer la diferencia.


Hemos argumentado en este capítulo que para lospaíses existe la oportunidad de explotar el círculovirtuoso que se da entre la educación, el crecimientoeconómico y la reducción de la pobreza.Ciertamente, la inversión en educación desata, comoargumenta la teoría y muestran en buena medidalos estudios empíricos, una serie de externalidadesque impulsan la productividad y el crecimiento através de efectos directos e indirectos. Hemosargumentado también que un crecimiento sostenidosobre la base de inversión en educación, se traduceen aumento de ingresos y en reducción de lapobreza.

Las simulaciones realizadas hasta acá constituyenun esfuerzo por mostrar un panorama de lo quepodría ser ese escenario de inversión en educación,crecimiento y reducción de la pobreza. Hemosilustrado este círculo virtuoso con un esfuerzo delograr la meta de educación primaria universal, ylos beneficios son sustantivos: en los próximos 20años se podría elevar la escolaridad hasta novenogrado, aumentando 4 grados de la situación actualy cambiar el perfil educativo del paíssignificativamente. Este esfuerzo nos exigiría durantelos próximos 20 años dedicar a la educación 2.5puntos porcentuales del PIB más de lo queactualmente le dedicamos. Hemos continuadoilustrando el círculo virtuoso, partiendo de que conun esfuerzo educativo como el indicado, sería posiblesostener un crecimiento promedio anual en torno al5 por ciento anual durante los próximos 20 años yhemos observado que la pobreza podría reducirseen ese período entre 20 y 27 puntos porcentuales.Un resultado, que sin duda cambiaría el nivel debienestar nacional.

El panorama mostrado del esfuerzo educativo sóloes una imagen proyectada, pero que no está lejosde lo que los salvadoreños podemos realizar. En losalbores del siglo, cuando hemos construido unaimportante cantidad de activos que podríamosaprovechar: la firma de la paz y la posibilidad deconstruir la democracia plenamente, las reformaseconómicas que se realizaron durante la décadapasada, y las oportunidades que se abren con la

5656565656


globalización y los mercados más amplios que seponen a disposición con los tratados de librecomercio que potencialmente se pueden abrir conEstados Unidos y Canadá, solamente exige que nospongamos de acuerdo en elevar la educación apolítica de Estado y que hagamos el esfuerzo dellevar adelante el panorama acá mostrado y quizás,por qué no, uno de mayor alcance.

El capítulo nos ha mostrado que para lograr mejorassignificativas en educación se necesita realizar un

esfuerzo sustantivo en recursos, pero también y loque es más importante que no podemos aspirar alograr la educación primaria universal en menos de12 años y, por otra parte, que reducir la pobreza acerca de la mitad requiere de cerca de 20 años. Porlo tanto, el panorama que se ha delineado en estecapítulo nos debe hacer ver que si los salvadoreñosaspiramos a enfrentar los problemas más gravesdel país debemos comenzar a plantearnos metasde largo plazo y eso requiere elevar algunas políticasa nivel de políticas de Estado.

5757575757


Apéndice AApéndice AApéndice AApéndice AApéndice ASupuestos del modelo de educaciónSupuestos del modelo de educaciónSupuestos del modelo de educaciónSupuestos del modelo de educaciónSupuestos del modelo de educación

A continuación se describen los supuestos necesarios para simular un proceso de avance de laeducación en El Salvador hacia la educación primaria universal. Los primeros cuatro supuestos sonde naturaleza general y se aplican a los dos escenarios de simulación que luego se construyen.Ellos nos permiten calcular la evolución de la escolaridad promedio de los salvadoreños a través delos años.

Población en edad de estudiarPoblación en edad de estudiarPoblación en edad de estudiarPoblación en edad de estudiarPoblación en edad de estudiar

En el modelo, la población en edad de estudiar (4 a 18 años) va creciendo, cada año, según lasproyecciones de población de la DIGESTYC.

Población que muerePoblación que muerePoblación que muerePoblación que muerePoblación que muere

Para estimar el número de personas que mueren, se utiliza la tasa de mortalidad de las proyeccionesde población de la DIGESTYC.

Escolaridad de los que muerenEscolaridad de los que muerenEscolaridad de los que muerenEscolaridad de los que muerenEscolaridad de los que mueren

En el modelo, se asume que las personas que mueren cada año, cuentan con un nivel de educaciónpromedio igual a la de los que no estudian el año anterior al que mueren.

Educación superiorEducación superiorEducación superiorEducación superiorEducación superior

La matrícula en educación superior universitaria y no universitaria se mantiene constante comoproporción de la población total, a lo largo de los años. Para simular la evolución dentro de estenivel educativo, se asume el mismo patrón observado en la EHPM de 1999.

Escenarios activo y pasivo de educaciónEscenarios activo y pasivo de educaciónEscenarios activo y pasivo de educaciónEscenarios activo y pasivo de educaciónEscenarios activo y pasivo de educación

Se han elaborado dos escenarios en la simulación del proceso educativo, asumiendo distintastrayectorias para los indicadores educativos. En el primero, denominado “escenario pasivo”, sesupone que los indicadores de educación, en cuanto a tasas de repitencia, deserción y asistenciaescolar por edades, se mantienen a lo largo de los años igual que en 1999. En el segundo escenario,llamado “escenario activo”, se suponen mejoras sustantivas año con año en los indicadores deasistencia escolar, deserción y repitencia. Los supuestos del escenario activo se describen con másdetalle a continuación.

5858585858


Supuestos del escenario activoSupuestos del escenario activoSupuestos del escenario activoSupuestos del escenario activoSupuestos del escenario activo

En esta sección se presentan los datos que corresponden a las condiciones iniciales de educaciónextraídos de la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples y se presentan las evoluciones asumidaspara los siguientes años de las variables educativas en cuestión. Estas variables son: la tasa deasistencia escolar, separada en educación parvularia y primaria, y las tasas de repitencia y deserción.En la simulación se hacen supuestos acerca de la evolución de la composición de la matrículapública y privada, de los costos por alumno y se estima un monto de subsidio para inducir a lospadres de familia a mantener a sus hijos en la escuela.

TTTTTasa de asistencia escolarasa de asistencia escolarasa de asistencia escolarasa de asistencia escolarasa de asistencia escolar

Los supuestos sobre la asistencia escolar se establecen según se trate de educación parvularia oeducación primaria.

Educación parvulariaEducación parvulariaEducación parvulariaEducación parvulariaEducación parvularia

En la simulación activa, iniciando con el porcentaje de los niños que ingresaban a parvularia en1999 derivado de la Encuesta de Propósitos Múltiples, se asume que a partir del 2005 todos losniños ingresan a parvularia entre los 4 y los 5 años de edad. Todos terminan dos años en este nively luego pasan a primer grado.

Según la EHPM de 1999, 28.7 por ciento de los niños de 4 años asistían a parvularia, 42.6 porciento de los de 5 años, y 34.4 por ciento de los de 6 años. En el escenario activo, estos porcentajesse incrementan paulatinamente, hasta que en el año 2005 todos los niños terminan dos años deeducación parvularia, unos comenzando a los cuatro años de edad y otros comenzando a los cincoaños. En el año 2005, según la simulación del escenario activo, 31.6 por ciento de los niños decuatro años asistirían a parvularia, 100 por ciento de los niños de cinco años, y 68.4 por ciento delos niños de 6 años. El 31.6 por ciento restante de los niños de 6 años ya habría ingresado a primergrado (Cuadro No.A.1).

Cuadro No. A.1Cuadro No. A.1Cuadro No. A.1Cuadro No. A.1Cuadro No. A.1Porcentaje de niños entre 4 y 6 años de edad que asistirían aPorcentaje de niños entre 4 y 6 años de edad que asistirían aPorcentaje de niños entre 4 y 6 años de edad que asistirían aPorcentaje de niños entre 4 y 6 años de edad que asistirían aPorcentaje de niños entre 4 y 6 años de edad que asistirían aparvularia, según la edad, bajo el escenario activoparvularia, según la edad, bajo el escenario activoparvularia, según la edad, bajo el escenario activoparvularia, según la edad, bajo el escenario activoparvularia, según la edad, bajo el escenario activo

EdadEdadEdadEdad 1999 *1999 *1999 *1999 * 2000200020002000 2001200120012001 2002200220022002 2003200320032003 2004200420042004 2005200520052005

4 aæos 28.7% 29.2% 29.7% 30.2% 30.6% 31.1% 31.6%

5 aæos 42.6% 52.2% 61.8% 71.3% 80.9% 90.4% 100.0%

6 aæos 34.4% 40.1% 45.8% 51.4% 57.1% 62.7% 68.4%

* Procesado con base en la EHPM 1999* Procesado con base en la EHPM 1999* Procesado con base en la EHPM 1999* Procesado con base en la EHPM 1999

5959595959


Educación primariaEducación primariaEducación primariaEducación primariaEducación primaria

En 1999 el 31.6 por ciento de los niños de 6 años y el 55.8 por ciento de los niños de 7 años, asistíana primer grado. En el escenario activo, se supone constante, en 31.6 por ciento, el porcentaje deniños que asiste a primer grado a los 6 años de edad. La tasa de asistencia a primer grado para losniños de 7 años se va incrementando a través de los años, hasta que, al igual que en el caso deparvularia, en el 2005 todos los niños ingresan a primer grado por primera vez entre los 6 y 7 añosde edad (Gráfico No. A.1).

TTTTTasa de rasa de rasa de rasa de rasa de repitenciaepitenciaepitenciaepitenciaepitencia

En el escenario activo las tasas de repitencia no se modifican, aunque en promedio disminuyen,pues al asumir que después del 2005 todos los niños ingresan a primer grado cuando tienen entre6 y 7 años de edad, pesan más las tasas de reprobación de los primeros años, donde éstas sonmás pequeñas, lo que se puede observar en el Cuadro No. A.2. El 17 por ciento de los niños queasisten a primer grado con 6 años de edad reprueban y el 18.8 por ciento de los que asisten con 7años. Este porcentaje se eleva a 26 por ciento para los niños de 8 años de edad, 24.1 para los niñosde 9 años, 31.6 por ciento para los de 10 años y 33.1 por ciento para los de 11 años.

Gráfico No. A.1Gráfico No. A.1Gráfico No. A.1Gráfico No. A.1Gráfico No. A.1Evolución asumida del porcentaje de niños de 6 y 7Evolución asumida del porcentaje de niños de 6 y 7Evolución asumida del porcentaje de niños de 6 y 7Evolución asumida del porcentaje de niños de 6 y 7Evolución asumida del porcentaje de niños de 6 y 7años que asisten a primer grado por primera vezaños que asisten a primer grado por primera vezaños que asisten a primer grado por primera vezaños que asisten a primer grado por primera vezaños que asisten a primer grado por primera vez

70%

75%

80%

85%

90%

95%

100%

105%

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020

6060606060


Gráfico No. A.2Gráfico No. A.2Gráfico No. A.2Gráfico No. A.2Gráfico No. A.2Evolución asumida de las tasas de deserción según grado,Evolución asumida de las tasas de deserción según grado,Evolución asumida de las tasas de deserción según grado,Evolución asumida de las tasas de deserción según grado,Evolución asumida de las tasas de deserción según grado,2002002002002001-2001-2001-2001-2001-20077777

0 . 0%

5. 0%

10. 0%

15. 0%

20. 0%

25. 0%

200 1 200 2 2003 2004 2005 2 006 2 007

Prim e r g r ad o

Se g u n d o g ra d o

T e rc e r g r ad o

C u a rto g ra d o

Qu in to g r ad o

Se x to g ra d o

Cuadro No.A.2Cuadro No.A.2Cuadro No.A.2Cuadro No.A.2Cuadro No.A.2Estudiantes de primer grado queEstudiantes de primer grado queEstudiantes de primer grado queEstudiantes de primer grado queEstudiantes de primer grado quereprueban primer grado,reprueban primer grado,reprueban primer grado,reprueban primer grado,reprueban primer grado,según edad en que lo cursan (%),según edad en que lo cursan (%),según edad en que lo cursan (%),según edad en que lo cursan (%),según edad en que lo cursan (%),19991999199919991999

Tasa deTasa deTasa deTasa de

EdadEdadEdadEdad aplazadosaplazadosaplazadosaplazados

6 aæos 17.0%7 aæos 18.8%8 aæos 26.0%9 aæos 24.1%

10 aæos 31.6%11 aæos 33.1%

Fuente: Procesado conFuente: Procesado conFuente: Procesado conFuente: Procesado conbase en la EHPM, 1999base en la EHPM, 1999base en la EHPM, 1999base en la EHPM, 1999

TTTTTasa de deserasa de deserasa de deserasa de deserasa de deserciónciónciónciónción

En el escenario activo, la tasa de deserción deprimero a sexto grado va disminuyendopaulatinamente, hasta alcanzar 0 por ciento enel 2007 y así permanece de ahí en adelante(Gráfico No.A.2). Nótese que este supuestorequiere que se realice un mayor esfuerzo porretener a los alumnos de aquellos grados dondela deserción es inicialmente mayor. De estaforma, en la simulación, después del 2007 losniños se mantienen en el sistema educativo porlo menos hasta sexto grado. Para tercer ciclo yeducación media, la tasa de deserción se asumeigual a la que existía en 1999.

Matrícula pública y privadaMatrícula pública y privadaMatrícula pública y privadaMatrícula pública y privadaMatrícula pública y privada

En el escenario activo, el incremento total de matrícula es absorbido por el sector público, y lamatrícula privada permanece constante en términos absolutos. La lógica bajo este supuesto es quelos padres de familia de los niños que actualmente no van a la escuela, no los van a enviar a menosque la educación sea gratuita.

Invirtamos en educación para desafiarel crecimiento económico y la pobreza

61

Apéndice BApéndice BApéndice BApéndice B

El modelo de educaciónEl modelo de educaciónEl modelo de educaciónEl modelo de educación

Determinemos primeramente la manera como se traslapan los distintos cohortes que entran alproceso escolar.

1) Si llamamos iR a los estudiantes que repiten el año i y iS a los que se salen de la

escuela, el número de estudiantes iN del año i será igual a:

iiiii RSRNN +−−= −−− 111

y1

11

1

1−

−−

−

−+−=

i

iii

i

i

NRSR

NN

Si 1

111

−

−−−

−+−=

i

iiii N

RSRφ

)1)(1()1( 21211 −−−−− ++=+=∴ iiiiii NNN φφφ (1)

En general:

)1()1)(1( 1211 −+++= ii NN φφφ K :

Donde 1N : Número de estudiantes que iniciaron la escuela.

Nótese que 1−iφ se puede separar así:

11

111

−−

−−− +

+−=

i

i

i

iii N

RN

SRφ

1

1

11

111

−

−

−−

−−− +

+−=

i

i

i

i

i

iii N

NNR

NSR

φ ; donde 1−iN es el número de estudiantes del año

i de la cohorte anterior. El superíndice se utilizará para referirse a los cohortesanteriores.

1

1

11

1

1

11

−

−

−−

−

−

−− +−−=

i

i

i

i

i

i

i

ii N

NNR

NS

NR

φ

iiiii rsr θφ 1111

−−−− +−−= (2)


62

Donde: 1−ir : tasa de repitencia en el año 1−i

1−is : tasa de deserción del año anterior 1−i1−

ir : tasa de repitencia en el año escolar i .

iθ : razón de estudiantes entre el año escolar i y el 1−i . Nótese que los estudiantes

del año i pertenecen a la cohorte anterior.

2) Traslape de cohortes. Ilustremos con un proceso de 3 años de escuela.

N1 N2 N3

N1-1 N2

-1 N3-1

N1-2 N2

-2 N3-2

N1-3 N2

-3 N3-3

Donde el superíndice representa la cohorte, por ejemplo –1 representa la cohorte de un añoantes y –2 la cohorte de 2 años antes. Supongamos que la población escolar está creciendo auna tasa constante n .

221

111 )1()1( nNnNN +=+=∴ −− (3)

¿Cuál es la cantidad de estudiantes en un momento determinado en todos los años escolares?Para responder hay que sumar a través de todos los cohortes. Cuando la cohorte actual estáentrando al primer año, la cohorte del año pasado está entrando al segundo, y la de hace 2años al tercero. La población estudiantil total estará dada por la siguiente expresión:

23

121

−− ++= NNNN ; combinando 1 y 2.

)1)(1()1)(1()1( 212

112

122

1 φφφ +++++++= −−− NnNnNN[ ])1)(1()1)(1()1( 211

221 φφφ +++++++= − nnNN

Alternativamente se puede expresar de la siguiente manera:

[ ])1)(1()1()1()1(1 212

11

1 φφφ +++++++= −− nnNN

La población estudiantil, entonces, se determina por la población que ingresó 2 años antesmultiplicada por el factor entre paréntesis que depende de la tasa de crecimiento del ingreso de

estudiantes, n , y de las tasas de repitencia y deserción, iφ (Ver ecuación 2).


63

En general, si los años en la escuela son p , la población estudiantil se calcula:

[ ])1()1)(1()1()1()1( 1211211

1 −−−− ++++++++= p

ppp nnNN φφφφ KK


[ ])1()1()1()1)(1()1()1()1(1 111

212

11

1 −−−− ++++++++++++= p

pnnnNN φφφφφ KK

)1()1( 11 1

11 −

= =

−− ++= ∑ j

p

i

i

j

ipp nNN φπ


)1()1( 111

11 −

==

− ++= ∑ j

i

j

p

i

inNN φπ

Si desagrupamos φ en sus componentes:

)1()1( 111

1 1

11 jjjj

p

i

i

j

ipp rsrnNN θπ −−−

= =

−− +−+= ∑ (4)

Costo de un año escolar.

Si el costo promedio por estudiante es c , el costo anual de mantener una población N será:

cNC =

)1()1( 11 1

11 −

= =

−− ++= ∑ j

p

i

i

j

ipp ncNC φπ (5)

Si el costo de cada año escolar varía, entonces el costo total vendrá dado por:

)1()1( 111

11 −

=

−

=

− ++= ∑ j

i

j

ipp

ii

p ncNC φπ (6)

Donde ic es el costo per cápita del año escolar i

Alternativamente

)1()1( 11 1

11 −

= =

− ++= ∑ j

p

i

i

j

ii ncNC φπ


64

Apéndice CApéndice CApéndice CApéndice C

Un modelo para determinar el grado de escolaridadUn modelo para determinar el grado de escolaridadUn modelo para determinar el grado de escolaridadUn modelo para determinar el grado de escolaridad

El siguiente esquema representa el movimiento entre la escuela y el resto de la sociedad

EEEEEEEEEEEEEEEE

desert

ores D

graduados

EEEEEEEEGGGGGGGG=p=p=p=p=p=p=p=p

E=0E=0E=0E=0E=0E=0E=0E=0

EEEEEEEENENE

defunciones

EEEEEEEENENE

Resto

• El resto de la escuela tiene escolaridad ENE, lo mismo los que mueren.

• Los mayores de 6 años entran a la escuela con escolaridad cero.

• Los graduados con escolaridad pEg = , donde p es el número de años, hasta

graduarse.

• Los desertores con escolaridad que varía según el año en que se salen.

La escolaridad del país, en un momento dado, es el total de años estudiados dividida entre la

población mayor de 6 años GN

tG

t

NΑ

=Ε t (1)

Los años estudiados en el momento t es la suma de los años de los que están en la escuela yde los que no están.

tt nEEt Α+Α=Α (2)


65

dondetEΑ : años estudiados por todos los que están en la escuela.

tnEΑ : años estudiados por todos los que están fuera de la escuela.

Ya sabemos del modelo anterior que tEA será la suma de los estudiantes de cada grado i por

el número de años que ya aprobó )1( −i . Entonces, del modelo anterior se obtiene:

)1()1)(1( 11

1

1−

=

−

=

++−=Α ∑ j

i

j

ip

itE niN

tφπ (3)

Donde se han multiplicado el total de estudiantes al inicio del año i por el número ( )1−i deaños aprobados.

Por otra parte, el número de años estudiados por la gente que está fuera de la escuela en el

año t , tnEA , es igual a los años que habían alcanzado el año anterior, 1−tnEA

, más la suma de

los años aprobados por los desertores del año anterior, 1−tDA , más los años de los graduados

el año anterior, 1−tGA , menos los años aprobados por los que murieron el año anterior,

1−tMA .

1111 −−−−Α−Α+Α+Α=Α

ttttt MGDnEnE (4)

donde:

1−Α

tD : Años aprobados por los que desertaron en 1−t .

1−Α

tG : Años aprobados por los graduados en 1−t .

1−Α

tM : Años aprobados por los que murieron en 1−t .

∑=

−=

−− ++−=Α

−

p

ij

i

j

itD nidiN

t1

11

11 )1()1)(1(

1φπ (5)

La ecuación da cuenta del número de estudiantes en cada nivel y se multiplica por di , que es

la tasa de deserción en cada nivel y por ( )1−i , que es el número de años aprobados por cadanivel.

PnN pp

tGt)1()1)(1()1( 211

φφφ ++++=Α −−

K (6)

11 1 −− −=Αtt nEtM ENm (7)

donde:


66

m : tasa de mortalidad

1−tN : población del país del año 1−t .

En esta fórmula se asume que todos los que mueren provienen de la población que ya no está

en la escuela y, por tanto, que tienen escolaridad nEE .

Se puede afinar el modelo, si se desea, considerando que parte de los desertores lo hacen

porque mueren. En este caso, la modificación se puede introducir en la fórmula de deserción.

Por supuesto necesitaríamos conocer esas tasas de mortalidad escolar y quizás no valga la

pena tanta complicación para los propósitos del modelo

∴

∑=

−=

−− ++−+Α=Α

−

p

ij

i

j

itnEnE nidiN

tt1

11

11 )1()1)(1(

1φπpnN p

pt )1()1)(1()1( 21 φφφ +++++ − K

11 −−−tnEt ENm (8)

La escolaridad se calcula aplicando 1, es decir dividiendo 8 entre tGN :

)1()1)(1()1()1)(1( 11

111

1

11 −

=

−−−

=

− ++−+

Α+++−= ∑∑ − j

i

j

itnEj

i

j

itt nidiNniNE

tφφ ππ

] 111 1

)1()1()1( −−

−−

−++++tt GnEtp

pt NENmpnN φφ K (9)

Datos necesarios:

tN : población que ingresa al primer año.

1−tN : población que ingresó al primer año en 1−t .

1−Α

tnE : años aprobados por la población fuera de la escuela en el año anterior.

m : tasa de mortalidad.

1−tN : población del país en el año anterior.

tGN : población mayor de 6 años.

6767676767


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