7 Tomada de Vilma Pruzzo (1999) en : Evaluacin curricular: Evaluacin para el aprendizaje.

Al respecto cabe mencionar que especialistas pedaggicosde los ltimos aos (Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis,1993) han analizado estas complejas relaciones entre teo-ra y prctica en la enseanza y han caracterizado al res-pecto tres posibles enfoques: tcnico, prctico y crtico7 .

2.1.1. La perspectiva tcnica:

En esta propuesta se pone fuerte nfasis enlas teoras o principios cientficos sobre la ensean-za, el currculo y el aprendizaje. En esta visin, lacompetencia profesional se juzga con respecto a lasdestrezas tcnicas para aplicar esas teoras y obte-ner los resultados preestablecidos. La teora dirigela accin en la enseanza. El docente es concebidocomo un seleccionador de tcnicas y medios dispo-nibles para alcanzar los objetivos previstos. En estesentido sera comparable al artesano cuya tarea estdeterminada por las tradiciones, por el inters en ellogro de un producto especfico (vasijas, jarros,matras, etc.), pero tambin por condicionamientosfsicos (el tipo de arcilla, la distribucin de tempera-turas en el horno, la calidad de las lanas, etc.). estapercepcin del docente como artesano, y la ense-anza y el currculo como oficios artesanales resultatranquilizante, porque acepta las tradiciones educa-tivas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematizala relacin con el alumno, objeto moldeable paraalcanzar el producto esperado, y centra la proble-mtica educativa en conseguir mejores tcnicas, re-cursos y medios. Refuerza la idea de que con msdinero, mejores edificios y nuevas tecnologas po-dramos aumentar la calidad educativa.

En esta visin, la evaluacin aparece comoun control de la medida en que el producto escolarse ajusta a las prescripciones tericas. Si la habili-dad del artesano ha sido defectuosa, el productono lograr alcanzar los objetivos propuestos. Por lotanto la responsabilidad se deriva hacia la ineficaciadel artesano (docente) para seleccionar los mediosadecuados, y no hacia la misma elaboracin tericaprescripta por los especialistas en los diseoscurriculares. Las construcciones tericas quedan asfuera del sistema evaluador concentradas en los

medios usados y los productos alcanzados.

Aunque se presente a la evaluacin como parte delproceso curricular, en estos modelos de currculum orien-tados por una perspectiva tcnica, est separada del pro-ceso de enseanza, del mismo modo que el diseocurricular est separado del proceso de enseanza apren-dizaje. As mismo la evaluacin, como el diseo curricular,pueden realizarse por personas distintas al profesor y alalumno. De este modo, el valor subyacente en un ejerciciode la evaluacin tcnicamente informado es el del controly no el de la mejora.

2.1.2. La perspectiva prctica.

En contraposicin con la mirada tcnica, elcurrculo y la enseanza pueden concebirse comoprcticas. La anterior perspectiva confa en que unateora cientficamente probada puede ser utilizadaen la prctica para alcanzar metas preestablecidas.En cambio, en la perspectiva prctica, laprofesionalizacin del docente no deriva de la apli-cacin de principios tericos, ni de las destrezas enel uso de tcnicas, sino que implica la bsqueda defines esencialmente morales. Su inters est dirigidoa la comprensin de las situaciones humanas deinteraccin, pone nfasis en la deliberacin ante lassituaciones concretas de las prcticas de ensear yde aprender, en lugar de centrarlo en aspectos te-ricos. La accin prctica depende del ejercicio deljuicio deliberativo del docente; se trata del juicioque, por ejemplo, emite un juez que delibera sobrecundo aplicar o cundo liberar del mximo rigorde la ley, a partir de la interpretacin de la situa-cin.

Mientras que en el enfoque tcnico la impor-tancia se centra en el conocimiento terico, en estecaso la importancia se traslada hacia la accin quees interaccin (docente alumno, alumno alum-no) en la que el prctico delibera, intenta la com-prensin de la situacin y emite juicios. Ya no inte-resa tanto la medida de los resultados del aprendi-zaje como la comprensin del proceso de aprendi-zaje, se preocupa ms de la forma en que se cons-truyen significados y se da sentido a las cosas yacciones, que de los productos obtenidos. En este caso, laevaluacin es la forma en que va analizndose en el pro-

2.1. Teoras Curriculares Actuales.

ceso de enseanza, los juicios prcticos adoptados en elcontexto de instituciones educativas reales sobre los con-tenidos seleccionados, por ejemplo, las actividades plan-teadas, los valores promovidos, etc. De ah que el eje de latarea se desplaza desde las tcnicas y medios hacia la deli-beracin informada y prudente para interpretar la situa-cin. La enseanza no se contempla como un sistema quepuede controlarse desde el exterior del aula. Para el enfo-que prctico el mundo social es demasiado fluido parapermitir tales previsiones. La prctica no se deja reducir alcontrol tcnico, est permanentemente impactada por si-tuaciones contextuales en las que el docente se ve obliga-do a tomar decisiones que implican cuestiones de respon-sabilidad moral.

Un joven que no ha trado su tarea hechapuede ser juzgado en la propuesta tcnica desdelos objetivos que no se han cumplido, pero la mis-ma situacin puede ser analizada desde la propues-ta prctica a partir de la interpretacin de la situa-cin que involucra al joven, y luego de la corres-pondiente deliberacin, emitir el juicio que se enca-mine al bien de los participantes.

Mientras que en el anterior enfoque, la eva-luacin se centra en la medicin de los resultados,en la visin prctica, el eje se desplaza hacia la in-terpretacin de las situaciones concretas que se pro-ducen en las interrelaciones sociales del aula, a finde tomar decisiones prudentes, por ejemplo, parabrindar ayuda contingente ante dificultades detecta-das en la apropiacin del saber, para cambiar elapoyo bibliogrfico brindado, para proponer inno-vaciones, etc. La bsqueda de la calidad educativase centra en el mismo proceso de enseanza apren-dizaje y no en los resultados logrados; laprofesionalizacin del docente, ya no concebidocomo artesano aplicador de las ideas de otros, seconcentra en su capacidad de autorreflexin parajuzgar e incluso cambiar su propia prctica si en elproceso de deliberacin as lo considera.

2.1.3. La perspectiva crtica.

Comparte con la propuesta prctica, la necesidadde que el profesional docente someta sus valores y objeti-vos educacionales a una reflexin autocrtica. Sin embar-go, percibe que esa misma deliberacin puede estar

distorsionada por representaciones sociales de sentidocomn e incluso impedida por las propias estructurasinstitucionales. Por ejemplo, su deliberacin puede estardistorsionada por las representaciones sociales que hancaracterizado a la escuela como igualadora de la sociedad,cuando en realidad no se analizan las condiciones cultura-les y sociales con que ingresan vastas mayoras de estu-diantes, que se transforman, finalmente, en distancias es-colares. El fracaso escolar puede ser analizado por el do-cente desde representaciones sociales distorsionadas quelo explican como resultante de problemas individuales cen-trados en carencias de esfuerzo, dedicacin o capacidadesy de esta manera le sera difcil autorreflexionar sobre laincidencia de su propia prctica en la legitimacin de unasituacin de injusticia social.

La enseanza en esta perspectiva no puedelimitarse al juicio prctico bien informado, sino debeincluir las interpretaciones tericas como base parael anlisis de las decisiones y de las distorsionesque puedan afectarlas. Se valoriza el aporte de lateora, pero no se la concibe como cuerpo cientfi-camente verificado sino como interpretaciones quepuedan validarse a travs de la autorreflexin encondiciones abiertas y de dilogo, en las que se in-cluyen los mecanismos sociales y polticos quedistorsionan o limitan la enseanza. La perspectivacrtica intenta resolver la oposicin teora prcticaa travs del espacio de la praxis, como actividadinformada desde la teora, que en virtud de laautorreflexin modifica la base de conocimiento quela informa y somete a revisin permanente tanto laaccin como los conocimientos.a la liberacin de la irracionalidad en el discurso, delas injusticias en las interrelaciones humanas, y detoda forma coercitiva de poder.

La praxis se gua siempre por una disposi-cin moral a obrar cor recta y justificadamente, loque los griegos llamaban phronesis (Carr yKemmis, 1988, pg. 50). La praxis est dirigida porun inters emancipador que tiende a la liberacinde la irracionalidad en el discurso, de las injusticias enlas interrelaciones humanas, y de toda forma coercitivade poder.

La propuesta curricular crtica tambin atien-de a la creacin de significados, pero pone su eje en la

potenciacin de la emancipacin de los seres humanos, enla capacitacin para que los sujetos asuman la conduccinde sus propias vidas responsablemente. Mientras que enla perspectiva terica se prioriza la teora, y en el otro en-foque, la prctica pedaggica, el tercero concibe a la ense-anza como praxis. Y esta no significa una relacin unila-teral entre teora y prctica en la que una determina a laotra (el entramado de ideas tericas por ejemplo, dirigien-do a la prctica docente) sino se la entiende como unaactividad reflexiva que entrama accin y reflexin. La teo-

ra puede aportar categoras de anlisis a la prctica, lasque pueden confirmarse o transformarse a partir de re-flexin sobre la accin. Seala Freire (1974: 31) que elacto de conocer supone un movimiento dialctico que vade la accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accina una nueva accin. Para este autor la praxis no perteneceal mundo de las ideas hipottico e imaginario, sino que sedesarrolla en la realidad social y cultural en un momentohistrico determinado.

El siguiente cuadro cumple la funcin de ilustrar las teoras actuales del curriculum y, que permite establecer lasdiferencias con que operan las diversas racionalidades en el campo del conocimiento.

TEORIAS CURRICULARES ACTUALES*

TEORIA TECNICA TEORIA PRACTICA TEORIA CRITICA

Impresin sobreel Curriculum.

Buena salud, la que leproporcionan losdiseadores expertos.

En estado moribundo,por haber huido delcampo de la prctica.

No satisfactoria. Senecesita un cambioprofundo del currculoque colabore con latransformacin social.

Tipo deracionalidad

Inters Tcnicoo Positivistao Instrumentalo Burocrticao Explicativao Cientificista

Inters Prcticoo Interpretativa o herme-nuticao Humanistao Liberalo Interactivao Terico prcticao Utiliza la comprensin, no la explicacin.

Inters emancipadoro Dialcticao Problematizadorao Contextualizadorao Discursiva y nego-ciadora

Valores o Prescritoso Los imperanteso Los filtra laAdministracin paraescolarizarloso Absolutoso La axiologa no esciencia.

o Se consideran losprescritos, pero serelativizano Interpretableso Explcitoso Se reconoce su influjoen la praxis docenteo La axiologa existecomo ciencia social.

o Compartidoso Cooperativoso Crtica de la ideolo-gao Emancipadores oliberadoreso Solidarioso Intersubjetivos

Relacin teora /prctica

o Entidades distintaso La teora es normade la prctica

o Relacionadaso Retroalimentacin mutua

o Indisociableso Relacin dialcti-cao La prctica esteora en accin.

* Rodrguez Rojo, Martn (1997 ). En : Hacia una didctica crtica.