0 Presentación 10/5/02 09:31 Página 1

Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino-ISSN: 1133-911X- Núm. 34 - Febreiro 2002


Revista Galega do Ensino

COMITÉ DE REDACCIÓN

Ana María Platas Tasende / DirecciónM. del Mar Lorenzo Moledo / Subdirección

María Natividad Rodríguez López / SecretaríaJavier Vilariño Pintos / Ilustración

CONSELLO ASESOR

Agustín Dosil MaceiraConstantino García GonzálezXesús P. González MoreirasVenancio Graña Martínez

José Eduardo López PereiraSenén Montero Feijóo

José Carlos Otero LópezCarlos Pajares Vales

Vicente Peña SaavedraMaría Pilar Mar Pérez Marsó

Ángel Rebolledo VarelaManuel Regueiro TenreiroMaría Jesús Suárez Sixto

Rafael Tojo SierraJosé Luis Valcarce Gómez

TRADUCCIÓN E CORRECCIÓN LINGÜÍSTICA

Susana García Rodríguez

COLABORACIÓNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Consellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Política LingüísticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostelahttp: //www.xunta.es/conselle/ceoug/rge/index.htm

e-mail: [email protected]


O Comité de Redacción non asume necesariamente as opinións expostas polos autores

Prohibida a reproducción total ou parcialdo contido sen a autorización expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Consellería de Educación e Ordenación UniversitariaDirección Xeral de Política Lingüística

Imprime: Grafinova, S. A.Depósito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X


Índice

Colaboraciónsespeciais


p

p

Catro aves do bestiario na España medievalAlan Deyermond

Arte e Xeometría. Os textos de ensinanzaLino Cabezas Gelabert

A extinción dos arrendamentos urbanos realizadoscon anterioridade á Lei 29/1994, de 24 de novem-bro. Algúns problemas na práctica xudicialÁngel Luis Rebolledo Varela

O Debuxo, unha formación indispensableJosé Antonio Franco Taboada / Santiago Tarrío Carrodeguas

ppáx. 15

páx. 77

ppáx. 105

páx. 49


Estudios

p

ppáx. 119

p

páx. 167

p

páx. 191

ppáx. 215

p

páx. 233

páx. 147

Educación popular e teatro nos tempos da IlustraciónManuel F. Vieites

Algoritmos e MatemáticasAntón Labraña

Función inspectora, plena escolarización e tratamentoda atención á diversidade no sistema educativoCamilo Ocampo Gómez / Miguel Anxo Santos Rego

Uma crítica multicultural ao ensino do patrimónioartístico nas escolas portuguesas do 2º cicloAnabela Moura

Linguaxe escrita e currículo, hoxeAndrés Suárez Yáñez

O investimento en capital humano por parte dosempregados públicos: algunhas reflexiónsAlberto Vaquero García


páx. 253

O pracer de ler Literatura infantil e xuvenilBlanca-Ana Roig Rechoup

páx. 265

páx. 269

páx. 277

páx. 281

páx. 285

Recensións Diccionario Italiano - Galego, de Isabel González(dir.)María Álvarez de la Granja

Globalización e cambio de milenio, de AA.VV.Manuel Rivas García

Idea de Nietzsche, de Fernando SavaterMª del Carmen García Sánchez

A derradeira lección dos mestres, de Sabela Rivas BarrósAntón Costa Rico

Success for all. Research and Reform in ElementaryEducation, de R. E. Slavin e N. A. MaddenMiguel A. Santos Rego

Educación y futuro: textos para una encrucijada, deCarlos Orozco NuedaAgustín Requejo Osorio

Cine para convivir, de M. Dios DizAmando Vega Fuente

p

p

p

p

p

páx. 287

p

páx. 291

p


ppáx. 305

Acción titorial, transversalidade e resolución de conflictos, de E. Fresco e outrosAmando Vega Fuente

O Estatuto de Autonomía de Galicia: Documentaciónoficial (1977-1981), de Baldomero Cores TrasmonteM. Quintáns S.

La poética de Pedro Almodóvar, de Sasa MarkusJesús-Antonio Rodríguez Blanco

Pintura flamenca de los siglos XV y XVI, de Pilar Silva MarotoCarlos Sastre Vázquez

Barcelona Gráfica, de America SanchezJavier Vilariño Pintos

Papeis de Literatura. Dez anos de revisión crítica, de Ramón NicolásM. Quintáns S.

Coma hortensias no verán, de Lola RoelXosé Manuel G. Trigo

Experience, de Martin AmisMiguel Ángel Otero Furelos

Soldados de Salamina, de Javier CercasMiguel Ángel Otero Furelos

p

páx. 295

p

ppáx. 313

p

páx. 327

páx. 311

páx. 317

p

páx. 325

páx. 321

p

ppáx. 299^ ^


pNovidades editoriais

Algunhas novidades editoriais. LiteraturaAna María Platas Tasende

Algunhas novidades editoriais. EducaciónM. del Mar Lorenzo Moledo

páx. 331

ppáx. 343

páx. 385Normas para

os autoresComité de Redacciónp

páx. 351Noticiasp

páx. 371

Lexislación Compilación. Outubro, novembro e necembroVenancio Graña Martínezp



1 Colaboraciones 10/5/02 09:29 Página 13

1. INTRODUCCIÓN

O bestiario medieval, que inspi-rou a escritores e artistas en séculosposteriores (Borges e Cortázar sonnomes que veñen inmediatamente ámemoria), consta principalmente derelatos das supostas características deanimais, ben reais (león, raposo, aguia,balea) ben imaxinarios (alicorno, serea,fénix), e dunha moralización cristiá decada característica1. Por isto, é xeral-mente descrito como zooloxía morali-zada ou pseudo-zooloxía. Sen embar-go, nun recente estudio, Ron Baxtersostén, dun xeito convincente en ter-mos xerais, que o bestiario, igual có seudevanceiro directo o Physiologus, era“un tratado sobre a virtude e o vicio”:

A reacción dun zoólogo diante dotexto do Physiologus será considerar

que a información que contén sobreo comportamento animal é á vezexigua e imprecisa. Non poderíaestar baseada na observación, xaque os animais en cuestión non secomportan así nin sequera candoexisten. De feito, as característicasatribuídas ós animais non tiñanmáis obxectivo có de xustifica-lasmoralizacións [...]As análises tanto dos volumes mis-celáneos coma das bibliotecasmedievais concordan en situa-losBestiarios nun contexto de uso ólado de obras sobre a virtude e ovicio, penitenciais, así como de ser-móns e material sermonístico amodo de distinctiones, summae e ins-truccións para os predicadores. Asúa asociación estatística coas vidasexemplares, milagres e narraciónsbíblicas e lapidarios é exactamente oque poderiamos esperar se seempregasen como fonte dos exemplados sermóns. (Baxter 1998: 72 e 192)2

15


CATRO AVES DO BESTIARIO NA ESPAÑA MEDIEVAL

Alan Deyermond*Queen Mary, University of London

* Catedrático de Literatura Española.1 Para as orixes, desenvolvemento e recepción do Physiologus e das tradicións do bestiario, véxan-

se James 1928, White 1954: 230-270, Hassig 1995 e Baxter 1998. O Physiologus foi traducido ó caste-lán por Nilda Guglielmi e Mario Ayerra Redín (1971) e pasaxes de varios bestiarios latinos e vernáculosforon traducidas por Ignacio Malexecheverría (1986). Polo que eu coñezo, non existe unha traduccióncompleta de ningún bestiario medieval ó galego actual ou ó castelán.

2 Willene B. Clark (1996) dubida de que os sermóns latinos dos séculos XII e XIII utilizasen os bes-tiarios con frecuencia. Non di se as súas dúbidas se estenden ós sermóns vernáculos, dirixidos a un


16 Alan Deyermond

A opinión de Baxter precisa dalgunhamodificación, xa que non tódalas carac-terísticas dalgúns animais foron mora-lizadas: por exemplo, no ms. II.4.6 daCambridge University Library, un bes-tiario latino copiado en Inglaterra noséculo XII, as tres características princi-pais do león moralizáronse, pero estasvan seguidas de dez presentadas sencomentario (White 1954: 9-11)3. Ade-mais, aínda que Baxter manifesta dexeito concluínte que a disposición dosanimais no Physiologus non segue unhataxonomía zoolóxica, moitos dos bes-tiarios latinos ampliados dos séculos XII

e XIII ordenan as criaturas en amplosgrupos zoolóxicos: primeiro os mamí-feros, logo as aves, despois os réptiles efinalmente os peixes4. Daquela é máisprudente ve-la historia do bestiariomedieval e a súa recepción como unha

tensión entre os impulsos moralizantese os zoolóxicos, dos que os primeirospredominan no Physiologus e os segun-dos gañan terreo entre os bestiarioslatinos dos séculos XII e XIII, aínda queestes non chegaron nunca a ser princi-palmente zoolóxicos (Clark 1995 reseñaos indicios de observación realista nosbestiarios e chega a unha conclusiónprudente: a moralización segue sendodominante, e o peso da tradición époderoso.

O libro primeiro de De bestiis etaliis rebus, do século XII, erroneamenteatribuído a Hugo de San Víctor, estádedicado ás aves5. Este libro, tituladoAviarium, ten sido ás veces copiadoindependentemente; a partir del engá-denselles varios capítulos sobre aves ósbestiarios latinos dos séculos XII e XIII. O


público popular —sermóns nos cales se esperaría o emprego máis frecuente de historias de animais.Manuel Ambrosio Sánchez Sánchez iniciou o estudio desta cuestión importante dentro dun contextoespañol (1994), e necesítanse máis estudios deste tipo.

As citas de obras publicadas en inglés tradúcense ó galego. Nas citas de textos medievais regularí-zase o uso de i/j, u/v e c/ç e colócanse os tiles onde é necesario.

3 Sen embargo, no Bestiaire anglo-normando de Philippe de Thaün, composto pouco despois de1121, a algunha das características sen moralizar no manuscrito de Cambridge dáselles unha explicacióncristiá (vv. 25–392; Walberg 1900: 2-15; traducido Malaxecheverría 1986: 23–28).

4 Os bestiarios franceses deste período, en verso e prosa, xeralmente non seguen esta orde, senónque se ocupan dunha escolma de animais nun xeito que parece ser arbitrario e fluctuante. Nos bestiarioslatinos estructurados con criterios zoolóxicos, varias clases de invertebrados non están agrupados áparte, senón que están dispostos entre os principais grupos de vertebrados seguindo as súas caracte-rísticas dominantes: a abella, como voa, está clasificada coas aves, en tanto que a formiga, debido a quecamiña polo chan, está cos mamíferos, e os mariscos e crustáceos están cos peixes porque o seu hábi-tat é a auga. De xeito similar, un mamífero, o morcego, está incluído entre as aves porque voa, e outrosdous, a balea e o golfiño, entre os peixes, porque nadan.

5 Ocupa as columnas 15–56 da edición de J.-P. Migne das obras de Hugo (Patrologia Latina, 177).No que segue, refírome á edición crítica (con traducción inglesa) realizada por Willene B. Clark (1992);as referencias a Clark van seguidas, cando é apropiado, dunha referencia a Migne. O estudio (de 112 páxi-nas) que lle dedica Clark ó Aviarium é o recurso máis importante para a investigación do tema. Véxansetamén Carmody 1938, McCulloch 1970: 31–33, Häring 1973 e Clark 1982 e 1989.


Aviarium parece ter causado unha mei-rande impresión en Portugal ca noresto da Península: temos tanto untexto latino coma un portugués6. Senembargo, nin o manuscrito latino nin atraducción amplificada, da que só seconserva un fragmento, parece quetiveran influencia ningunha no trata-mento das aves na literatura portugue-sa ou noutras peninsulares. Débesesalientar que o desenvolvemento deaviarios independentes non supuxo unincremento do número de aves descri-tas, máis ben ó contrario.

Investigadores recentes do bestia-rio medieval fan énfase no feito de queesta tradición era norte-europea —e, nocaso dos bestiarios latinos, inglesa—:“Os bestiarios latinos eran ante todolibros ingleses” (Baxter 1999: 169; cf.Hassig 1995: 183-187). No sur de Euro-pa, só Italia ten unha tradición conside-rable. Non hai constancia dun bestiariogalego, nin en latín nin en lingua ver-nácula. En Portugal, como xa vimos,existe un aviario en lingua vernáculafragmentario e un latino, pero non unbestiario completo. Castela ten só unhatraducción, feita por Alonso Paredes ePascual Gómez para Sancho IV (ed.Baldwin 1982 e 1989), da sección sobreanimais do Livres dou tresor de Brunetto

Latini, baseada nas Etymologiae deSanto Isidoro de Sevilla (a fonte de Isi-doro é o Physiologus). No século XIV oLivres dou tresor foi traducido ó arago-nés para Juan Fernández de Heredia(ed. Prince 1995) e a principios do sécu-lo XV Guillem de Copons levou a cabounha versión catalana (ed. Wittlin1971-1976). Os textos aragonés e cata-lán parecen traducir unha versión untanto diferente do Tresor respecto á quefoi traducida ó castelán. Unicamente encatalán existe unha presencia substan-cial do bestiario medieval: hai cincomanuscritos, completos ou fragmenta-rios, que representan dúas versións doBestiario toscano, e outro manuscritoincompleto que vén dunha fonte aíndasen identificar7.

Por conseguinte, pode resultarsorprendente que os animais do bestia-rio aparezan con tanta frecuencia naliteratura hispano-medieval. Senembargo, non hai motivo para estra-ñarse: algúns dos mamíferos, aves, rép-tiles e peixes do bestiario danse a coñe-cer a través do seu uso na escultura(véxanse Malaxecheverría 1982 e BotoVarela 2001) e noutras artes visuais asícomo por medio da súa función exem-plarizante nos sermóns8. As sentenciasque se atopan no texto do bestiario a

Catro aves do bestiario na España medieval 17


6 A versión portuguesa, unha traducción amplificada, foi editada por Pedro de Azevedo (1925); aíndanon tiven a oportunidade de ve-la posterior edición de N. Rossi et al. (1965). Existe tamén unha paráfra-se francesa en verso (Clark 1989: 38–39, n. 15).

7 Panunzio 1963–1964: I, 18–38; véxase tamén Martín Pascual 1996: 31–37.

8 Véxase Sánchez Sánchez 1994. Un estudio máis extenso deste especialista vai ser publicado nosPapers of the Medieval Hispanic Research Seminar. Se as conclusións de Clark (véxase a nota 2, supra)se confirmasen, a pesar dos datos aducidos por Baxter (1998: cap. 5), e se resultase que se poden apli-car tamén ós sermóns vernáculos, sería moito máis difícil explica-la presencia do bestiario na literaturamedieval hispánica.


18 Alan Deyermond

miúdo non son advertidas cando seutiliza o animal nas artes visuais e, enmoitos casos, é posible que o animalteña unha función unicamente decora-tiva, sen intención ningunha de morali-zación (Baxter 1999: 1-25 fai moito fin-capé nesta cuestión e probablementeesaxera o seu argumento). Así e todo,nos sermóns non hai dúbida da fun-ción moralizante e ademais a influenciados sermóns na literatura da Europatardo-medieval é ben coñecida (véxase,por exemplo, Owst 1961). A través dossermóns e, en menor medida, das artesvisuais os animais do bestiario penetra-ron no maxín dos homes e mulleresinstruídos e, ata certo punto, tamén dosincultos.

Neste artigo examino a presenciade catro aves do bestiario na literaturahispano-medieval: a aguia, o voitre, ofénix e o pelicano. Están presentadosna mesma orde na que se atopan endous extensos e representativos bestia-rios latinos elaborados en Inglaterra naprimeira metade do século XIII (operíodo que comeza co Libro de Alexan-dre e o Cantar de Mio Cid e remata coasderradeiras obras de Gonzalo de Ber-ceo e a subida ó trono de Afonso oSabio): Cambridge University Libraryms. Ii.4.26 e Oxford, Bodleian Library,ms. Bodley 7649.

É arriscado asumir que, cada vezque aparece un mesmo animal no bes-tiario e nunha obra literaria españolamedieval, o autor español toma esteanimal directa ou indirectamente dobestiario: no coñecido episodio do leóndo Cid, por exemplo, o relato do poetasobre o comportamento do león nonparece que lle deba nada ó bestiario.Sen embargo, é razoable supor quecando atopamos na literatura españolamedieval un animal lendario que resul-ta sobranceiro no bestiario, como o ali-corno, o grifón ou o fénix, o autor espa-ñol teña en mente o relato do bestiario,tanto se se basea nel directamentecomo se o fai de xeito indirecto, o calsería moito máis probable. A continua-ción cinguireime, polo tanto, ós casosnos que se detecte unha clara influen-cia do bestiario.

Así e todo, non pretendo serexhaustivo; o que segue é unha selec-ción, por dúas razóns. Primeiro, por-que nun só artigo resultaría difícil citare analizar tódalas pasaxes hispano-medievais nas que se atopa algunhadestas aves do bestiario. En segundolugar, para garanti-la exhaustividadenecesitaría reler, ou ata ler por vez pri-meira, tódolos poemas e obras en prosacompostos na Idade Media en tódalaslinguas hispanas —obxectivo clara-mente pouco realista. Trátase tamén


9 O primeiro foi realizado circa 1200–1210, tal vez nas North Midlands, e o outro circa 1240–1250,quizais en Salisbury (véxanse Hassig 1995: 184 e Baxter 1998: 147–148). Desafortunadamente non exis-te ningunha traducción destes bestiarios a ningunha lingua da Península Ibérica (aínda que IgnacioMalexcheverría (1986) traduce pasaxes do texto de Cambridge). Ámbolos dous foron, sen embargo, tra-ducidos ó inglés: White 1954 e Barber 1992, respectivamente. A orde das aves nestes bestiarios difire dexeito considerable da de Brunetto Latini e tamén da do Aviarium (véxase a sección 2, abaixo).


dunha selección no sentido de queexisten outras aves no bestiario, mais asúa presencia na literatura hispano-medieval terá que ser estudiada nunhafutura oportunidade: o cisne, o rousi-nol, o falcón, e outros varios. Pasoagora á primeira das catro aves quequero analizar con detalle: a aguia.

2. A AGUIA

O bestiario describe dúas caracte-rísticas principais da aguia, ámbalasdúas relacionadas coa calor e a luz dosol, coa altura ata a que pode voa-laaguia e coa agudeza da súa vista:

La àguila sí és un gentil ocell qui ésdit senyor de tots los altres alcells; eha en si dues aytals natures. La unasí és que ella prova sos fills si podengordar fermament en la raja del sol;sí que ella veu fermament que ells higarden bé, axí com ella, e puys ella seconfia en ells que són sos fills. L’altranatura sí és que com ella és envelli-da, que rejoveneix en aytal manera:que ella vola en l’àyer tant alt compot, sí que la calor que és l’essús licreme les ales; e com torna avall,dressa sa via en guisa que puschacaer sobra qualque font d’ayga, elexa’s caer dins, e banya-ss’i tota pertres vegades; e en aquesta maneraella se renovella tota. (Bestiari, cap.35; Panunzio 1963-1964: I, 120-121)

Parte deste material atópase no aviarioportugués:

Da aguya disseron os Sabedores queha a vista muy clara e andando voan-do muyto alta sobrelo mar ou sobreoutra agua qualquer, dece a tomar ospeyxes que vee andar so a agua. Epero mostran ainda os sabedores quea vista muyto aguda, disseron que

fica os olhos nos Rayos do sol e nonnos torna ende tan forte e tan agudohe o lume de ssa vista. E disseronainda que a Aguya para os olhos dosseus filhos contra os rayos do sol, e sesse envergonhan deles e non nospoden soffrer, avorrece os e deyta osde ssy [...] (Azevedo 1925: 145-146)

O fragmento do manuscrito remataantes de que cheguemos á historia dorexuvenecemento da aguia cando voapreto do sol e logo se mergulla na auga.O relato no Libro del tesoro é semellanteó do bestiario catalán e ó do aviarioportugués:

Águila es el ave del mundo quemejor vuela & va tan alto que pier-den los onbres la vista della, et veetan claro que andando tan alto veelas bestias pequeñuelas en tierra e



Aguia (White, 1954).


20 Alan Deyermond

conóscelas, & los pescados en lasaguas; & tómalas en descendiendo.& de su natura cata muy fuerte con-tra el sol, e los ojos abiertos, non loscerrando. Et por ende quando susfijos van para bolar fázelos bolarcontra el rayo del sol; et aquel quecata derechamente syn mudar losojos es criado commo bueno &commo digno, & el que muda losojos & á miedo del sol échalo delnido commo aquel que non es fijoderechero. [...] El águila bive luenga-mente porque despoja su vegez &renueva. & dizen muchos que buelatan alto contra la calentura del solque quema sus péñolas & la escu-reça de sus ojos; & entonce déxassecaer en algund pozo o fuente &báñase tres vezes & fázese asycommo de primero. (Tesoro, lib. I,cap. 145; Baldwin 1989: 74)

Hai, desde logo, diferencias, porque ainformación básica do bestiario, a calderiva inicialmente do Physiologus,desenvolveuse a través de dúas tradi-cións distintas. A diferencia máissobranceira é que, nos textos do bestia-rio, ás características da aguia se lles dáunha interpretación simbólica cristiá:

E axí com la àguila, qui·s renovellamullant-se tres vegades en l’ayga,atressí esdevé de tots aquells qui·sbatèjan en lo sant babtisme; car ellshi són mullats per tres vegades, esón renovellats en Jesucrist [...] (I,120-121)

Por outra banda, Brunetto Latini seguea súa fonte principal, Santo Isidoro,

cando omite as moralizacións cristiásque son un trazo saliente do Physiolo-gus; e, desde logo, os seus traductorescasteláns seguen o seu exemplo. Senembargo, hai máis información pseu-do-zoolóxica no Libro del tesoro. Os bes-tiarios dos séculos XII e XIII seguen óPhysiologus, non a Isidoro, na súa prefe-rencia pola interpretación cristiá. Osdetalles da interpretación varían amiúdo dun texto a outro e os autoresmedievais doutros xéneros podendesenvolve-las súas propias interpreta-cións cristiás, como veremos.

É doado entender por qué a aguia—soberana entre as aves do cadro domundo medieval, igual có león é sobe-rano entre os mamíferos— está tan inti-mamente asociada ó sol que, mesmoantes da revolución copernicana naastronomía, se lle atribuía un papeldominante con relación ós planetas.Sen embargo, esta asociación é taménunha cuestión de observación: a aguiapode voar tan alto que case se perdepara a vista e, nunha época na que sepensaba que a distancia entre o sol e aterra era moito menor do que agoracremos, non era de todo absurdo pen-sar nunha ave que voa preto do sol10.

Esa é a característica da aguia dobestiario que é empregada, a principiosdo século XV, por Gilabert de Próixita:


10 Digo “do que agora cremos”, non porque teña ningunha razón para dubidar das conclusións dosastrónomos, senón porque os que non somos astrónomos cremos nestas cousas polo seu predicamen-to, do mesmo xeito cá xente medieval. O cadro do mundo do século XXI, igual có medieval, está en granparte fundamentado no crédito, polo que sería insensato menospreza-la credulidade dos homes e mulle-res medievais.

´


Mas com l’auselh qui, volan molt lauger,va contre·l sol tan que·l avé cremar,suy eu stats, qu·endret d’amor pugarhay tan volgut qu·eres me fa doler [...](poema 9, vv. 33-36; Riquer 1954: 58)

Robert Archer, na súa sección sobre osanimais e imaxes do bestiario deAusiàs March, cita esta pasaxe senidentifica-la ave (1985: 49), pero LlúciaMartín Pascual fai unha identificaciónprovisional, que eu considero correcta:

tampoc es pot dir taxativament quel’ocell esmentat siga l’àguila, ja que

es tracta només d’una al·lusió implí-cita. [...] El tema de la poesia és ladesesperació del poeta per voleraccedir a un grau massa elevat enl’amor. Per aquest motiu, pot identi-ficar-se amb l’ocell que es crema sivola massa alt. (1996: 80)

A falta dunha identificación explícitano poema non é en si mesma unha difi-cultade: como veremos (pp. 36-38),Pero López de Ayala emprega a carac-terística máis saliente do pelicano dobestiario sen nin sequera dicir que se



Aguia atacando unha serpe. Columna con lenda épica (¿Tristán?) procedente da portada norte da catedral de Santiagode Compostela, século XII.


22 Alan Deyermond

trata dunha ave. Hai, sen embargo,unha razón para sospeitar que Próixitapuido retomar aquí unha calidademedio lembrada do relato do bestiariosobre a aguia. No bestiario catalán (asícomo na traducción catalana de Bru-netto Latini) hai, como sinala MartínPascual (1996: 80), unha alusión á quei-ma (“sí que la calor qui és lessús licreme les ales” e “vola tan alt [...] queses penas créman”, respectivamente),aínda que existe unha importante dife-rencia: na tradición do bestiario, comoestamos a ver, as ás da aguia están cha-muscadas, e isto forma parte do proce-so de rexuvenecemento, mentres queno poema de Próixita parece que a avese consome nas chamas (o resumo deMartí de Riquer do poema di “l’ocellque vola amb rapidesa vers el sol iacaba cremant-se”, 1954: 59). Esta éunha imaxe axeitada para o desexoque, segundo o poeta, está a queimalodebido á crueldade da dama. MartínPascual di que a falla dalgunha men-ción ó rexuvenecemento “ens duu apensar que som davant d’una compo-sició pessimista, on el poeta no trobacap altra solució que la mort” (81). Estapodería desde logo ser unha omisiónconsciente de Próixita (compárese coseu tratamento do fénix, pp. 29-30),pero tamén é posible que na mente dopoeta se mesturase unha vaga reminis-

cencia do voo da aguia do bestiario comito de Ícaro, quen voou tan alto que acalor do sol derreteu a cera que fixabaas súas ás artificiais, facendo que ato-pase a morte na caída.

É importante lembrar que nontódalas mencións da aguia na literaturahispano-medieval teñen a súa orixe nobestiario. Por exemplo, cando Gonzalode Berceo escribe:Juhán en Trinidat empieza la lectión,por end priso de águila sotil comparación.(Los loores de Nuestra Señora, st. 165cd; Dut-ton 1975: 100)

estase a referir ó símbolo tradicional deXoán o Evanxelista (véxase, por exem-plo, Yapp 1981: 27). Nunha Biblia ver-nácula do século XIII dise que este sím-bolo foi escollido porque “assí cuemo sitomasse alas de águila para volar alta-mientre, fabló del Vierbo de Dios”(citado por Dutton 1975: 116); é moitomáis probable que o alto voo da aguiareflicta máis unha observación comúnque calquera influencia do bestiario11.De xeito semellante, cando na coroa-ción de Fernando de Antequera en1414 (descrita por Álvar García deSanta María) unha das exposicións ale-góricas trátase dunha “gran roca bajo laforma de castillo defendido por seisdamas es atacada por moros mientrasun águila y un grifo contienden”


11 É certo que o simbolismo de San Xoán está incluído no bestiario:

Johan Evangelista, qui·s pinta en semblansa de àguila per tal com ell fo aquell qui parlà e viu d’a-questes alteses que dites són; car ell fo aquell qui dix aquell evangeli molt alt ab lo qual diu: “In principioerat verbum.” (Panunzio 1963–1964: 1, 122)

Sen embargo, é moi probable que o bestiario e os versos de Berceo teñan unha fonte común: a tra-dición eclesiástica, tanto verbal coma visual, dos símbolos dos evanxelistas.




(Mateos Royo 2001: 21; véxase Sher-gold 1967: 120), o feito de que a aguiaestea a combater cunha besta mixta dobestiario non significa que esta sexa aaguia do bestiario, igual que a conxun-ción heráldica do león e o alicorno nonimplica que exista relación co león dobestiario. E aínda que a imaxinería dobestiario se emprega con grandeimpacto na Celestina (véxase Shipley1984), as mencións da aguia no prólogoe no Acto 1 (véxase Blay Manzanera &Severin 1999: 9 e 12) non teñen ningun-ha relación co bestiario.

Por outra banda, nos sermónstardo-medievais casteláns a presenciado bestiario é inconfundible. No Segun-do libro de los evangelios moralizados de losdomingos de todo el año de Juan López deSalamanca, por exemplo, empréganseunha serie de animais para demostrarque a resurrección é natural e verosí-mil: a aguia, o león, o pelicano (véxasep. 38) e a donicela12. López de Sala-manca di:

Podemos aquí poner algún puntode enxenplos naturales cómo laresurreción es cosa creíble, los qua-les se siguen: diz Sant Augustín quesi acatáremos el cursso de las cosas,más cierta le será la ressurreción quenascer mañana el sol: ¿El águila nose renueva, dexada su vegedat?(1994: 917)

Aínda que a interpretación dobestiario máis habitual sobre o rexuve-

necemento da aguia é a renovación dohome no bautismo (a aguia, despois dequeima-las súas imperfeccións na abra-sadora calor do sol, mergúllase tresveces nunha fonte como vemos napasaxe do bestiario catalán citado enri-ba) o paralelismo coa resurrección estátamén claro.

Hernando de Talavera, na súaCollación muy provechosa de cómo sedeven renovar en las ánimas todos los fielescristianos en el sancto tiempo del Adviento,fai un emprego exhaustivo da aguia(Sánchez Sánchez 1994: 916). Na ParteII da Collación, Talavera di: “señalada-mente la Sancta Escriptura nos conbidaa renovar, segund que águila es reno-vada” (Amador de los Ríos 1865: 546).A Parte III, que abarca a meirande parteda obra, titúlase “De las propiedades ycondiciones que el águila tiene” (547;este amplo tratado moralizado sobre aaguia, que está dividido en nove capí-tulos, recorda o relato de once capítulossobre a pomba que aparece ó principiode De bestiis et aliis rebus, I). No capítulo2, Talavera fala da aguda vista da aguiae cita a Santo Isidoro como a súa fonte(o breve relato da aguia nas Etymologiaecomeza “Aquila ab acumine oculorumvocata”, Oroz Reta et al. 1981-1982: II,106). A capacidade da aguia para orexuvenecemento aplícaselle á vida docristián no capítulo 9:

12 Véxase Sánchez Sánchez 1994: 917, n. 8. Sánchez dinos que Arturo Jiménez está a edita-losEvangelios moralizados como parte da súa tese de doutoramento en Salamanca. Esperamos con entu-siasmo a publicación desa edición e o monográfico de Sánchez sobre o uso dos sermóns no bestiario(Papers of the Medieval Hispanic Research Seminar).


24 Alan Deyermond

Es su novena propiedad [...] que encierta manera desde que envegece yenflaquece, se renueva y se tornarescia e manceva [...]. Busca algunafuente grande y clara de agua biva yque mucho mana, y súbese en elayre quanto puede, y ally bata muyfuerte las alas fasta que se escalientetoda; y assy es calentada, déxasecaher en aquella agua [...] batirmucho las alas, que son nuestrosbraços y manos, con muchas obrasde karidad, que escalienten e infla-men nuestro coraçón, y asy escalen-tados dar con nós en alguna fuentede sancta lectión o meditación [...](559-560).

Verase que a narración do bestiario semodificou, de tal xeito que a calor nonprovén da proximidade ó sol senón dorápido bater das ás da aguia —caracte-rística que posiblemente se tomouprestada do capítulo sobre o fénix—:“bat les alles tant tro que, per la calordel sol, en aquella lenya se pren foch”(Panunzio 1963-1964: I, 131). Moito doque di Talavera sobre a aguia vén dou-tras fontes, pero a súa débeda co bes-tiario é considerable13.

3. O VOITRE

As cantigas de amigo paralelísticas,a diferencia das cantigas de escárnio e demal dizer, poucas veces presentan difi-cultades no seu significado aparente(aínda que a interpretación do seu sim-

bolismo subxacente pode naturalmenteresultar difícil). Hai, sen embargo,unha cantiga de amigo que remata cunverso ben enigmático. O poeta é Estê-vam Coelho, ás veces chamado Estê-vam Perez Coelho, probablemente daderradeira etapa do reinado do ReiDinís (véxanse Oliveira 1994: 329 e1995: 118):


13 Para a aguia, véxanse Rowland 1978: 51–57, Yapp 1981: 26–27, George & Yapp 1991: 142–143,Hassig 1995: 81–82 e 153–154, Tisdall 1998: 75–78, Blay Manzanera & Severin 1999: 34.

Aguia. Miniatura do Bestiario de Oxford, século XIII.

´

´

´




Sedia la fremosa seu sirgo torcendo,sa voz manselinha fremoso dizendocantigas d’amigo.

Sedia la fremosa seu sirgo lavrando,sa voz manselinha fremoso cantandocantigas d’amigo.

“Par Deus de Cruz, dona, sei eu que avedesamor mui cuitado, que tam bem dizedescantigas d’amigo;

par Deus de Cruz, dona, sei eu que andadesamor mui cuitado, que tam bem cantadescantigas d’amigo.”

“Avúitor comestes, que adevinhades!”(Reckert & Macedo 1996: 243)

O comentario sensible e esclarecedorde Stephen Reckert deste poema (1996:244-245) comeza coa súa relación coaschansons de toile francesas (trato sobreisto en Deyermond 2001: 83-84), e logocéntrase nos seus sons e ritmo. Doderradeiro verso di que:

O verso acrescentado, cujo isola-mento anómalo o torna mais conclu-dente, corresponde à pausa maiorcom que termina um ciclo de fiação,guardando-se na haste do fuso o fioacumulado, antes de começar umnovo ciclo (245).

pero non comenta nada do seu contido,agás cando cita a observación de J. J.

Á esquerda, voitre (White, 1954). Á dereita, voitre do Bestiario de Oxford, século XIII.


Nunes de que “a superstição [...] deadevinhar o futuro, comendo carne deabutro, [...] ainda subsiste, com a troca[...] de aquela ave por outra [...]: omocho” (243, n. 2). Carlos Paulo Martí-nez Pereiro di que:

Para alén da crenza popular quesubxace a expresión, cremos quenon sería descabido ver unharelación entre o desvío irónicoburlesco de carácter hibridamen-te innovador deste texto tardíodo xénero de amigo, e os tres ele-mentos básicos dálguns dos tex-tos de mal dizer ou escarnho sobreos agoiros: as aves, a comida e aadiviñación, presentes tamén navoz da amiga desta “cantiga detear” narrativo-dramática. (1996:39)

A súa discusión sobre as analoxías nascantigas de escárnio e de mal dizer (39-47)é moi instructiva, pero nin el nin Rec-kert mencionan o bestiario, que nos dáa peza de información que falta paraque a superstición popular teña senti-do neste contexto e aclara mellor o esta-do de ánimo da moza aristócrata queestá fiando. Algúns textos non nos axu-dan aquí: nin as versións catalanas doBestiario toscano nin o capítulo 38 de Debestiis et aliis rebus, I (o capítulo sobre ovoitre é un dos do aviario portuguésque se perderon, o cal deriva deste)teñen a información necesaria, peroatopámola na versión castelá de Bru-netto Latini:

siente el olor de los cuerpos de losonbres más lueñe que ninguna otraanimalia, en guisa que huele la mor-tandat de los onbres que es allendeel mar. Et dizen aquellos que lo anacostunbrado que siguen las hues-tes ó deve aver grand mortandat, &

por ellos adevinan quándo a de serla mortandat de los onbres o de lasbestias. (Libro I, cap. 171; Baldwin1989: 82)

A primeira parte da información, oualgo semellante a ela, aparece na maio-ría dos textos, pero neste contexto aimportante é a segunda parte: o voitrepode prever cando vai acontecer undesastre. Na tradición do bestiariorepresentada nos manuscritos deOxford e Cambridge ata pode preve-loalcance do desastre, de tal xeito que osque vexan voitres saberán o que vaiocorrer:

Os voitres acostuman prognostica-lamorte dos homes por medio de cer-tos signos. Os augures son adverti-dos a través destes signos cada vezque dúas liñas de batalla se achegannunha guerra lamentable —os paxa-ros séguenos nunha longa columnae a lonxitude desta amosa cántossoldados van morrer na loita.(White 1954: 109-110)

Cando a moza que está a fiar lle di ásúa amiga que a súa habilidade paraprofetizar amosa que comeu un voitre,está claro que a profecía é de desastre emorte. Esta resposta non só aceptasenón que reforza o xuízo da amiga deque a fiadora sofre de “amor mui cuita-do”: este amor vai ter un final tráxico.

Pola contra, a mención do voitreno poema 13, v. 17, de Ausiàs March éunha alusión clásica que non lle debenada ó bestiario (véxase Martín Pas-cual 1996: 81-82). Cando Fray Ambro-sio Montesino emprega o voitre comoun exemplum negativo no seu sermóndo primeiro domingo despois da Epifa-nía, a característica seleccionada non

26 Alan Deyermond



aparece en ningún texto do bestiarioque eu coñeza14. E aínda que se empre-gan os animais do bestiario variasveces nas invenciones dos torneos de

finais do século XV, que foron logopublicadas no Cancionero general de1511, o uso do voitre en tres invencionesnon vén do bestiario15. Á inversa, acaracterística do bestiario de reproduc-ción asexuada (empregada como argu-mento na defensa da virxindade deMaría) non parece que estea reflectidaen ningunha obra literaria hispano-medieval16. O aproveitamento de Estê-vam Coelho do relato do bestiariosobre o voitre é, polo tanto, insólito17.

4. O FÉNIX

O primeiro achegamento hispanoó fénix está, desde logo, nas Etymologiaede Isidoro (Oroz Reta et al. 1982-1983:II, 108-110), pero a aparición máis tem-perá da ave na poesía atópase no Car-mina Rivipullensia, colección de can-cións de amor en latín composta nomosteiro catalán de Ripoll no últimotercio do século XII:



14 “Y solos los buytres dexan morir a su padre y madre de hambre” (Epístolas y Evangelios por todoel año con sus doctrinas y sermones, citado por Sánchez Sánchez 1994: 919). No sermón de Montesi-no isto contrasta coa piedade filial das cegoñas (que é unha característica do bestiario) e das grúas (nonno bestiario, pero presente aquí por analoxía coa cegoña, coa que ten parecido).

15 Trátase dunha disputa entre Rodrigo Alonso Pimentel, IV Conde de Benavente, Rodrigo EnríquezOsorio, I Conde de Lemos, e Juan Alonos Pimentel, fillo do primeiro autor; véxase Macpherson 1998:53–56, nos. 18–20. A disputa xurdiu dunha pelexa entre estas familias aristócratas pola posesión de Pon-ferrada en 1485–1486: véxase Macpherson 1997: 262–270. Sobre estas invenciones, véxanse taménBattesti Pelegrin 1984: 104–105 e Casas Rigall 1995: 123 e 191.

16 Existe unha remota posibilidade de que o derradeiro verso do poema de Estêvam Coelho fagatamén alusión a este aspecto do voitre do bestiario —que a moza que está a fiar lle diga á súa amiga“colleches a habilidade do voitre para predicir un desastre e tes razón: a miña aventura amorosa vai rema-tar mal. Pero podías escoller outra das características do voitre: xamais atoparás un compañeiro”.

17 Para o voitre, véxanse McCulloch 1970: 184–186, Rowland 1978: 177–180, Yapp 1981: 114–115,George & Yapp 1991: 144–146, Hassig 1995: illus. 3, Tisdall 1998: 256, Blay Manzanera & Severin 1999:37.

Á procura da pedra cervical do voitre. Gravado enmadeira de L. Charboneau-Lassay, feito sobre ilustra-ción do Hortus sanitatis, nunha edición de 1539.


28 Alan Deyermond

Vivat ergo, vivat felixper tot tempora quot Fenix;vivat opto tamen ita,mea vivat ut amica.(Carmina Rivipullensia, no. 12 (31),vv. 49-52; Moralejo 1986: 260)

A análise da estructura da colección deRipoll debida a Peter Dronke sitúa estepoema como o primeiro na segundaserie do poeta (a serie na que a amada éGilberte; Dronke 1979-1980: 38)18. Osversos citados enriba son os derradeirosdo poema e van despois dunha descri-ción sensual da amada Gilberte. A longavida é un dos atributos do fénix no Phy-siologus e nas tradicións do bestiario19. Opoeta adapta isto con habilidade: dese-xa que Gilberte viva tanto tempo comao fénix e espera que ela viva todo esetempo como a súa amante.

Pouco despois da composicióndas cancións de Ripoll —quizais sóunha ou dúas décadas máis tarde— ofénix aparece nun papel moi diferente,como unha das Marabillas de Oriente,no Libro de Alexandre20.Falló el avezilla que Fenis es llamada,sola es en el siglo, nunca será doblada,ella mesma se quema desque es medïada, de la ceniza muerta nace otra vegada.

Quando se siente vieja, aguisa su calera,enciérrase e quémase dentro en la foguera,finca el gusanillo como grano de pera,cría como de nuevo, ésta es cosa vera21.

Ian Michael afirma sobre pasaxes comaesta:

non só serven para alivia-lo posiblecansazo do lector despois de exten-sas pasaxes narrativas e proverlle deinformación erudita, senón quetamén lle dan á composición a varie-dade e ornamento que se atopan namúsica, na pintura e na arquitecturado período. (1970: 273)


18 José-Luis Moralejo expresa algunhas reticencias con respecto á análise estructural de Dronke(1986: 80–82).

19 Por exemplo: “expletis quingentis annis vitae suae” (Physiologus B, cap. 9; Carmody 1939: 20);“Haec quingentis ultra annis vivens” (Etymologiae, XII.vii.22; Oroz Reta et al. 1982–1983: 108); “dizenalgunos que bive quinientos & quarenta años” (Tesoro, lib. I, cap. 162; Baldwin 1989: 80); “Haec quin-gentis et ultra annis vivens” (De bestiis, I, cap. 49); “viu de CCCC fins en D anys” (Bestiari, cap. 41; Panun-zio 1963–1964: I, 130).

20 A data xeralmente aceptada, mediados dos anos 1220, parece que agora, en vista das investiga-cións de varios estudiosos, é demasiado tardía en vinte ou máis anos (véxase Arizaleta 1999: 19–26).

21 St. 2475–2476; Cañas 1988: 545. Véxase Lugones 1976. A pasaxe está baseada na Historia depreliis: véxase Michael 1970: 292. Para as marabillas de Oriente, véxase Wittkower 1942.

Fénix (White, 1954).


O poeta do Alexandre adícalle dousversos á singularidade do fénix e seisversos á súa reproducción mediante aincineración. Ámbalas dúas son carac-terísticas correntes do Physiologus e dastradicións do bestiario, aínda que se lleadica moita máis atención á segunda(coma no poema español):

Fenis es una ave en Aravia, & non ámás de una en todo el mundo; [...] &su muerte es para aver vida, ca vasepara un árbol muy bueno & de muybuena olor, & aliega un montón deleña & pone y fuego, & entra dentro,& esto es contra oriente. Et quandoes quemado, nasce en aquel díamesmo un gusano bivo de su ceni-za; & el segundo día es así commoun poliello pequeño, & el tercero díaes tan grande & tan crecido commodeve ser, & buela & vase para sulugar do solié morar. (Tesoro, I.162;Baldwin 1989: 80)

ella ajust de la pus secha lenya quepot trobar e fa’n un gran mont, e enaquell loch on ella veu que lo sol éspus calt e més tocha, e met se dins lomont d’aquella lenya, e bat les allestant tro que, per la calor del sol, enaquella lenya se pren foch, e axíella·s crema. E de la sendra que hixd’ella neix un verme lo qual tornapuys fenis [...], e axí nul temps non’és sinó una. (Bestiari, I.41; Panun-zio 1963-1964: I, 130-131)

O poeta preocúpase soamente destasdúas características: ve ó fénix comounha marabilla natural e as outras dúaspeculiaridades salientes do bestiario —a longa vida da ave e a descrición dasúa aparencia— parece que non lleinteresan. Tampouco se ocupa da inter-pretación cristiá (o ciclo vital do fénixcomo símbolo de morte e resurrección).En textos máis serodios, sen embargo,

tanto o simbolismo relixioso coma oerótico son esenciais no emprego destaave por parte de autores hispanos.

San Vicente Ferrer fai un empregoelocuente do simbolismo do fénix ófinal dun sermón:

Dien los naturals que en lo món queno·y ha sinó hun fènix, hun ocellque s’appelle fènix. E quan ha viscutD anys, diu que fa hun niu de busca-lles, e ell està lla en la terra on se fala canella e lo pebre, e despuix gite’ssobre les buscalles [...] Susaxí devemfer nosaltres per amar Jesuchrist.Les buscalles són los pensamentsdel cor. Ara saps com se enténaquest foch? Yo t’ó diré. Primo, sivols que lo teu cor se encena en laamor de Jesuchrist en lo niu del teucor, prin aquesta buscalla: Pensa tuqui te ha format lo cors. Cert és queDéus. [...] E vet que si tu hi mets deaquestes buscalles en lo teu cor, ellse encendrà en la amor de Jesuch-rist, per què ell te renovellarà la tuaànima per gràcia. (Schib 1977: 188;véxase Martín Pascual 1996: 183-184)

É sorprendente que Juan López deSalamanca, que estaba moi familiariza-do co material do bestiario, non inclúao fénix na lista de “enxenplos naturalescómo la resurreción es cosa creíble” noseu Segundo libro de los Evangelios mora-lizados de los domingos de todo el año(véxase Sánchez Sánchez 1994: 917n8).

Xa vimos como o poeta de Ripollaproveita a énfase que fai o bestiario nalonxevidade do fénix. A historia da súarexeneración proporciona unha ricafonte de simbolismo para os poetasamatorios do século XV. Gilabert dePróixita, do cal xa comentámo-loemprego da aguia (pp. 20-21), compara



´


30 Alan Deyermond

esta historia coa súa propia desespera-ción no lume do amor:

Co·l Ffènix fay, qui·s crema per naturaperquè son cors vaje renovelhan,o ay fayt yeu, dona, que·m vau cremandel foch d’amor per aver joya pura;però, midons, yeu no semble l’auselh,car tots jorns crem e nultemps renovelhmon dol en joy, ans dobla ma feunia [...](poema 12, vv. 28-34; Riquer 1954: 66)

Martín Pascual amosa (1996: 69-72)como o pesimismo da imaxe de Próixi-ta, na que o lume só serve para ator-mentalo eternamente, difire das imaxesdo fénix de varios poetas provenzais eitalianos. A imaxe é empregada dexeito semellante por Costana, poetacastelán de finais do século XV, nos seusConjuros, poema de reproche á súacruel amada:

Aquella ravia sin ruego,aquel dolor dell abismotan sin vicio,con qu’el fénix haze el fuegoen que haze de sí mismosacrificio [...](ID 0873, vv. 110-115; Dutton 1990-1991: V, 214)

Nos Conjuros Costana recorre moito áimaxinería do bestiario (véxase Lugo-nes 1981). Pero non vou comentar máisdel neste artigo xa que estou a prepararoutro estudio adicado a este aspecto doseu poema.

O emprego máis amplo e comple-xo do fénix na literatura ibérica medie-val atópase na poesía do valencianoJoan Roís de Corella, sendo a maiorparte do seu traballo posiblemente doterceiro cuarto do século XV (como oco-rre con moitos poetas líricos tardo-medievais, os estudiosos atopan que éimposible establecer unha cronoloxíados seus escritos, aínda que agora sesabe que el naceu en 1435 e morreu en1497: véxase Chiner 1993). Emprega ofénix como metáfora en tres poemas, unrelixioso e dous dirixidos a Carles, Prín-cipe de Viana (véxase Deyermond 1993:98), e desenvolve a imaxe de xeito máiselaborado en dous poemas amatorios.Debido a que xa teño escrito sobre estespoemas noutro lugar (1993: 104-105),non se precisa aquí un exame completo,excepto nun punto no que introduzounha nova evidencia que confirma omeu xuízo previo. Na Requesta d’amor,Roís de Corella comeza coa singularida-de do fénix (o punto de partida de dúasdas súas metáforas, así como a compa-ración de Pero Marcuello de Isabel aCatólica con esta ave —véxase p. 32—):


O fénix no altar de Heliópolis. Gravado en madeira de L.C. L., feito sobre a ilustración do orixinal Libre deMeravelles, de R. Llull, do século XIV.


Un sou vós, lo remei de ma vida,sola en lo món que mon voler adora,hon mos desigs speren fi complida22.

A palabra “fènix” non se emprega, pero“sola en lo món” é inconfundible (com-párese “sola es en el siglo” do Libro deAlexandre)23. A diferencia de Próixita,Roís de Corella espera un remedio —amor recíproco— da súa dama. Ooutro poema é máis complexo no trata-mento da imaxe:

Mas, si voleu que davall vostra mantamuyra prop vós, hauran fin mes dolors;seré l’ocell qu’en lit ple de odorsmor, ja content de sa vida ser tanta.(La mort per amor, vv. 5-8; 427 = 49;véxanse Martín Pascual 1996: 71 e Martí-nez Romero 2000: 201-202)

Isto débese en parte a que os versos 1-4acaban de introducir outra imaxe dobestiario, a da serea, e en parte á ambi-güidade de “muyra [...] mor” nos ver-sos 6 e 8 e á introducción de “lit” noverso 7. Aquí non se menciona tampou-co a palabra “fènix”, pero a descriciónno verso 7 non deixa lugar a dúbidas:De bestiis di “collectis aromatum virgu-lis rogum sibi instruit” (I.49, col. 48) e oTesoro refírese a “un árbol muy bueno &de muy buena olor” (I.162; 1989: 80). Aanaloxía entre a persona do poeta e ofénix remata coa morte no lume, senrastro da nova vida que lle debería

seguir, pero igual có fénix está “ja con-tent” (porque sabe que vai xurdir unnovo fénix das cinsas), o poeta taménestá satisfeito. ¿Por que? Creo que a res-posta se atopa nas palabras “en lit plede odors / mor”. Os textos do bestiarionon din que o fénix faga un leito (candoempregan un nome para o lugar no queo fénix prende o lume din “morea”,“cadaleito”, etcétera), aínda que o Bes-tiaire d’amour rimé do século XIII, a pesarde non nomea-lo lugar de descanso(“en mi leu” significa “no medio de”),quizais implique un leito no seu empre-go do verbo “coucher”:

en son ni espices asambleet pierres de vertus ensamble;puis se vait coucher en mi leu,a son bec i alume feu. (vv. 1179-1182; Thordstein 1941: 41)

Cando Roís de Corella di “que davallvostra manta / muyra prop vós” einmediatamente asocia isto con “en litple de odors”, a connotación sexual éinnegable. As palabras “hauran fin mesdolors” poden desde logo significa-lamorte literal, pero tamén suxiren con-vincentemente que as “dolors” do dese-xo sexual frustrado rematarán coa con-sumación do amor do poeta. “Muyra” e“mor”, que teñen nun nivel o seu signi-ficado literal, refírense noutro nivel óorgasmo. Esta conclusión pode resultar



22 Vv. 1–3; Miquel i Planas 1913: 439 = Carbonell 1973: 60) A singularidade da ave proporciónallea Ausiás March unha metáfora: “entre·ls mellors sols me trobara fènix” (poema 18, v. 20; Archer 1997:[I], 99). Véxase Martín Pascual 1996: 72.

23 Tomàs Martínez Romero non acepta que esta sexa unha alusión ó fénix (2000: 202–203): “emsembla que la coincidència és francament fortuït” (202); e Llúcia Martín Pascual non inclúe esta pasaxeno seu exame sobre imaxes de animais en Roís de Corella (1996: 71). Sen embargo, coas razóns aduci-das quedo convencido de que o poeta está a compara-la súa amada co fénix.


32 Alan Deyermond

sorprendente para aqueles que nonestean familiarizados co traballo deKeith Whinnom sobre o léxico da can-ción castelá de finais do século XV e prin-cipios do XVI (Whinnom 1970: 373-374 e1981: 44-46), pero un exame das probasde Whinnom amosará que o significadosexual de “morir” e “muerte” é fre-cuente e que tamén se atopa nas pala-bras equivalentes doutras linguas. Aimaxe do fénix é particularmente axei-tada para este significado de “muyra” e“mor”, porque á morte metafórica noorgasmo pronto lle seguirá o renace-mento do desexo sexual.

Quirós, contemporáneo de Costa-na e posiblemente de Valencia pese aque escribe sempre en castelán, empre-ga o fénix dun xeito similar a Próixitaaínda que con algo da ambigüidadepresente en La mort per amor de Roís deCorella:

Como la voluntad vieneal fénix cargado en díasa dar la fin que convieneque con más bevir no pene,Assí con las manos míasencendíel huego do me metí;con su acuerdoluego que la vida pierdotorno en mí.(“Otra obra suya en la qual hablaconsigo mismo”,ID 6716, vv. 74-83; Dutton 1990-91:V, 484)

Sería posible buscar outras apariciónsda imaxe do fénix na poesía amatoriadeste período, pero excedería o espaciodispoñible; véxase, por agora, ManeroSorolla 1991. Debo, sen embargo,comentar con detención o poema de

Pero Marcuello e a miniatura que oacompaña, nos cales o fénix vai unido ópelicano:

Al fénix y al pelícano, por la don-zellaTú, fenix, eres nombradade solo nombre jocundo,mas más mi Reyna es dotadade la virtut y loada

5 por el universo mundo,y es una muy clara estrellasobre todas relunbrada,la qual yzo el rey con ellaen Ronda, Loxa y Marbella

10 yglesias, y ará en Granada.Si a ty sola entre las aves

hizo sin par el Senyora mi Reyna dio las llavesde las arcas de bondades,

15 yo afirmo ser la mejor;y el pellícano es mi rey,según demuestra en sus echos,que por la ffe y santa leyofrece la vida y grey

20 y la sangre de sus pechos.(Cancionero de Pero Marcuello, poema 45, fol. 70r; Blecua 1987:

157)


Fénix, Bestiario de Oxford, século XIII.


Os poemas do Cancionero foron com-postos entre 1482 e 1502 (Blecua 1987:10); Michel Garcia insinúa un espaciode tempo máis curto, desde 1482 a 1492(1989: 55). Este poema non puido sercomposto antes de 1486, xa que ese foio ano no que Loja foi tomada, e Rondae Marbella caeron en 1485 (Hillgarth1976-78: II, 382). De cara a este poema,no fol. 69v (1987: 156), está a trixésimaminiatura do manuscrito (sobre asminiaturas, véxase Bernis 1952). Levacomo encabezamento “Ffénix y Pellíca-no” e representa dous outeiros xemel-gos coroados, á esquerda, por un peli-cano que está a mante-la súa cría co seusangue e, á dereita, un fénix no seu niñoardendo. Entre os outeiros está unhamuller sostendo unha filacteria coaspalabras “Tú fenix eres nombrada”24.

O propósito principal de “a tysola entre las aves / hizo sin par el Sen-yor” (vv. 11-12) é, desde logo, sinala-lasingularidade e supremacía de Isabel aCatólica (a primeira metade de cadaunha das dúas estrofas está ocupadapola equivalencia entre o fénix e Isa-

bel), pero as palabras de Marcuellotamén reflicten a primeira característicado bestiario sobre esta ave: “É única:non ten igual en todo o mundo” (White1954: 125) —só existe un fénix paratódolos tempos (“sola es en el siglo,nunca será doblada”, como dixera opoeta de Alexandre case trescentos anosantes). De feito, Marcuello só empregaeste atributo do fénix, xa que é o únicorelevante para o seu propósito25. Osoutros —a autoinmolación seguida dorenacemento ós tres días (o fénix comosímbolo da Resurrección), a longa vida,o método de reproducción asexuado (ofénix como símbolo de virxindade e,polo tanto, da Virxe María)— non seaxustan ó que quere dicir da Raíña e amaioría non son congruentes nestecontexto26.

5. O PELICANO

Pelícano es una ave en Egipto, dodizen los antiguos que fieren losfijos a los padres de las alas en losrostros fasta que los ensañan & los



24 Nun manuscrito de Le Livre des propriétez des choses copiado en Bruxas en 1482 (só uns anosantes do Cancionero de Marcuello), hai unha miniatura que ten no fondo á esquerda un outeiro estiliza-do semellante ós da miniatura de Marcuello; no cume do outeiro hai un fénix nas chamas e nas pólasdunha árbore, sobresaíndo á dereita do outeiro, está un pelicano mantendo as súas crías con sangue(véxase Yapp 1981: 116–117). A forte semellanza iconográfica sinala unha influencia flamenga no artis-ta da miniatura de Marcuello (esta influencia era, desde logo, común na arte e na música da corte dosMonarcas Católicos).

25 O mesmo se pode dicir dun capítulo misóxino no Orto do Esposo portugués, de fins do século XIVou principios do XV: “como quer que diga Valerio que a muy boa molher he tanto aadur de achar como aave Finiz, que nã he mais que hua e todo o mudo, pero bem creo que mais averá no mudo de boas mo-lheres que hua soo” (Libro IV, cap. 58; Maler 1956: I, 311).

26 Sobre o fénix, véxanse Hubaux & Leroy 1939, Broek 1972, Rowland 1978: 134-140, AngladaAnfruna 1983, Mermier 1989, George & Yapp 1991: 186, Hassig 1995: 72–83 e illus. 67–77, Tisdall 1998:196–197.

~~ ~ ~ ~


34 Alan Deyermond


matan. Et quando los vee la madremuertos, llora & faze muy grantduelo tres días, & a la encima llá-hasse con supico en el costado &esparze su sangre sobre sus fijos, asíque por razón de la sangre los tornabivos a vida. [...] Santa Yglesia datestimonio dello, do Nuestro Señordize: “Yo só fecho pelícano porsemejanza.” (Tesoro, I.166; Baldwin1989: 81)

Lo pel·licà si é un alcellqui ha aytalnatura: que com ell ha fets sos fills eells són crescuts, si·s levan contra lurmara, e la féran ab les lurs alles; e lamara, per ira e per gran iniquitatque n’ha, alciu-los tots, e estan axímorts tres jorns. E puys la maraplany molt sos fills, e coneix que malha fet, e fér-se del bech als pits tro

que és morta; e la sua sanch escam-pa’s sobra sos fills, e mantinent tór-nan vius. Aquest pel·licà podemcomparar a nostre senyor Déus, quicom hac creat lo primer home enperadís terrenal e li hac dad com-panyia, axí com ell la li hac demana-da, e ell encontinent se levà en con-tra son creador [...] Car ell morí eanà al lim d’infern ab tots quants nenasqueren aprés d’ell, tro al tempsque vench pietat a nostre senyorDéu, qui [...] tramés lo seu dolç fillen terra, qui [...] escampà la suasanch dolsa, ab la qual untà e ressu-cità tots aquells qui éran stats sosfills [...] (Bestiari, cap. 29; Panunzio1963-1964: I, 108-109)

Estes textos, coma tódolos outros doPhysiologus e das tradicións do bestia-rio, adican case todo o capítulo sobre opelicano a esta historia (en moitos

casos, cunha extensa moralizacióncristiá), aínda que difiren sobre se osacrificio o fai o pelicano femia oumacho, ou ámbolos dous. É unha his-

O pelicano (White, 1954).




toria moi atraente para escritores eartistas —incluído, como xa temosvisto, Pero Marcuello e o pintor da súaminiatura:

Si a ty sola entre las aveshizo sin par el Senyora mi Reyna dio las llavesde las arcas de bondades,

15 yo afirmo ser la mejor;y el pellícano es mi rey,según demuestra en sus echos,que por la ffe y santa leyofrece la vida y grey

20 y la sangre de sus pechos.(Cancionero de Pero Marcuello, poema 45, fol. 70r; Blecua 1987: 157)

O fénix e o pelicano están moipróximos tanto no Physiologus (estánseparados soamente por dous capítu-los na versión B e na versión Y; véxan-se Carmody 1939 e 1941) coma nosbestiarios dos séculos XII e XIII (sepára-nos tres capítulos nas Etymologiae deIsidoro, no Livres dou tresor de Brunet-to Latini e nos bestiarios de Cambridgee Oxford traducidos por White 1954 eBarber 1992 respectivamente), aíndaque o pelicano vai primeiro no Physio-logus e o fénix en Isidoro, BrunettoLatini e nos manuscritos do bestiario27.Están máis separados en De bestiis etaliis rebus, I, onde o pelicano é descritono capítulo 33 e o fénix no capítulo 49.Parece máis probable, polo tanto, quePero Marcuello coñecese o texto dobestiario ou unha das traduccións ibé-ricas de Latini directamente, ca queobtivera o seu coñecemento do fénix edo pelicano dos sermóns ou doutra

fonte intermedia, e que debe ó bestia-rio ou a Latini non só o contido do quedi sobre estas aves, senón tamén a ideade conxugalas. Están unidas, senembargo, só no nivel do simbolismopolítico —o fénix é Isabel e o pelicanoé Fernando— e non existe unha fusiónconceptual. Este fallo de non face-losalto imaxinativo da conxunción áfusión fai que resulte difícil estár endesacordo co xuízo de José ManuelBlecua quen di que a obra de Marcue-llo é “de muy escaso vuelo poético”(1987: 12).

Beryl Rowland dinos que nosséculos XVI e XVII o pelicano se empre-gaba como “emblema do bo rei quededica a súa vida ó benestar do pobo”e que un libro sobre Carlos I de Ingla-terra escrito en 1649 se titulaba ThePrincely Pelican (1978: 132). 1649 foi oano da execución de Carlos, polo que osimbolismo do pelicano que lles dá oseu sangue ás súas crías é particular-mente axeitado. Pero a asociación dopelicano coa realeza non comezou colibro de emblemas de Nicolaus Reus-ner de 1581, ó que se refire Rowland.Como vemos, foi empregada por Mar-cuello un século antes de Reusner: Fer-nando o Católico, arriscando a vidapolo seu pobo na campaña de Grana-da, está disposto a derrama-lo seu san-gue para asegura-las vidas deles. E seimos outro século cara a atrás, ó últimocuarto do século XIV, atopamos quePero López de Ayala, Chanceler de

27 O Livres dou tresor, aínda que depende moito das Etymologiae en canto ó seu contido, dispón osanimais nunha orde diferente e as aves que separan o fénix e o pelicano nestes dous textos son distintas.


36 Alan Deyermond


Castela, emprega o pelicano comoimaxe do deber do rei cara ó seupobo28.

López de Ayala, a diferencia dePero Marcuello, non menciona ó peli-cano explicitamente, pero a imaxe éclara para calquera que coñeza o relatodo bestiario desta ave ou a súa repre-sentación na arte:“Señor”, dizen judíos, “servicio vos faremos:tres cuentos más que antaño, por ellas vos daremos,e buenos fïadores llanos vos prometemos,con estas condiciones, que escriptas vos traemos.”

Aquellas condiciones, Dios sabe quáles son:para el pueblo mesquino, negras como carbón.“Señor”, dizen privados, “faredes grant rrazónde les dar estas rrentas encima gualardón.”

Dize luego el rey: “A mí plaze de gradode les fazer plazer, que mucho han pujadoogaño en las rrentas”, e non cata el cuitadoque toda esta sangre sale del su costado.(Rimado de palacio, st. 251-253; Orduna 1987: 169)

Esta pasaxe complexa e suxestiva éparte da crítica de López de Ayala ósconselleiros do rei, os seus privados(esta crítica é infrecuente na tradiciónsatírica na que está a escribi-lo poeta;véxase Strong 1984: 208-209). Estes sonculpados dos erros do rei e de conspi-rar cos xudeus para se enriquecereneles (Strong considera que López deAyala é moito máis anti-xudeu noRimado que nas súas crónicas).

Eu creo que o que o poeta está adicir aquí é que a obriga do rei é prote-xe-lo seu pobo, mesmo a expensas doseu propio benestar e seguridade, igual

ca se fosen os seus fillos (o topos do reicomo pai do seu pobo —de aí a alusiónó pelicano esgazando o seu peito paramante-los seus fillos co seu propio san-gue—). Pero ó escoita-los malos conse-llos dos seus privados e, como conse-cuencia, acceder ás pretensións dosfinanceiros, recadadores de impostos eprestamistas xudeus (comunmenteconsiderados entre os cristiáns medie-vais coma samesugas que zugan o san-gue), prexudica o seu pobo: os quetiñan que recibi-lo sangue da vida doseu rei están a perdela pola debilidadedeste. Ademais, na teoría políticamedieval (e de máis tarde), o rei non ésó un home mortal senón tamén aencarnación do corpo político, o estado:

28 Sobre as datas do Rimado coma un todo e das partes que o compoñen, véxase Orduna 1987:50–63. A sección sobre os estamentos da sociedade, á que pertence a imaxe do pelicano, xa estaba posi-blemente completada antes da batalla de Aljubarrota (1385), cando López de Ayala foi capturado e encar-cerado en Portugal (1987: 23 e 59).

Pelicano. Debuxo do Caderno de Villard de Honnecourt,século XIII.


Porque o Rei ten nel dous Corpos,viz., un Corpo natural e un Corpopolítico. O seu Corpo natural (se éconsiderado en si mesmo) é unCorpo mortal, exposto a tódalasdoenzas que veñen pola Naturezaou por accidente, á Imbecilidade daIdade anciá e a Deficiencias seme-llantes que lles ocorren ós Corposnaturais doutras Persoas. Pero o seuCorpo político é un Corpo que nonse pode ver nin tocar, que consta dePolítica e Goberno e foi fundadopara a Dirección do Pobo e a Xestióndo ben público [...] (Edmund Plow-den, citado en Kantorowicz 1957: 7)

Plowden está a informar sobre un casode xurisprudencia de principios dadécada de 1560, pero a idea que expóncon tanta elocuencia é fundamental

para comprende-las actitudes tardo-medievais cara á monarquía na Europaoccidental e pódese relacionar tantocoa Castela dos Trastámara coma coaInglaterra isabelina. Deste xeito, se axente do pobo (“el pueblo mesquino”)sofre “condiciones [...] negras comocarbón” debido ás extorsións dos ava-rentos recadadores de impostos, a eco-nomía nacional sofre e o corpo políticoé lacerado, aínda que o rei tolo non sedecate, ata que xa é demasiado tarde,de que “toda esta sangre sale del sucostado”. Converteuse involuntaria-mente nun pelicano e está a perder san-gue, non para mante-lo seu pobo,senón para satisface-la rapacidade dos



Á esquerda, páxina do Album Pepsyan, do século XIV, con modelos de animais para artistas, onde aparece o pelicano.Á dereita, detalle do pelicano bordado na Cappa pluviale di Pienza, do século XV, que segue as pautas do modelo.


38 Alan Deyermond


xudeus e dos seus cómplices, os priva-dos. Esta saliente concentración depolémica político-económica só é posi-ble gracias á imaxe implícita do pelica-no. O pelicano emprégase a miúdo nosimbolismo cristián para representar aCristo crucificado, co sangue e a augafluíndo do seu lombo perforado29. Nes-tas estrofas do Rimado de palacio, Lópezde Ayala emprégao para expresa-la súavisión conservadora da política fiscal ea súa forte desconfianza dos xudeus.

A imaxe do sacrificio do pelicanopode aplicarse ó lamento dun amante,coma nunha invención anónima doCancionero general:

Otro galán sacó un pelícano, y dixo:Éste y yo nos contentamosde la muerte que nos damos30.

Aquí ten a mesma función cá imaxe dofénix en Próixita e Quirós (véxanse pp.29-30 e 32).

Estes empregos seculares daimaxe non son, desde logo, os únicos.Juan López de Salamanca, como xavimos (p. 29), menciona “enxenplosnaturales cómo la resurreción es cosacreíble” nun dos sermóns recollidos noseu Segundo libro de los Evangelios mora-lizados de los domingos de todo el año. Ésorprendente que non empregue ofénix, pero si que di:

El pellícano quando falla los fijos enel nido muertos de la serpiente,ponse sobre aquéllos e feriendo con

el rostro en sus pechos, faz sangre ecayendo sobre los fijos, luego tornana bivir. [...] Podía dezir nuestroSeñor a sus discípulos: “¿Por qué nocreístes que yo podía resurgir por lavirtud de mi divinidat, pues el tien-po con su calor, el león con su boz, elpellícano con su sangre e la coma-dreja con virtud de su yerva, pue-den dar virtud e vida e ressucitar losmuertos suyos?” (Sánchez Sánchez1994: 917, n. 8)

Unha lista similar de animais, tresdeles sacados do bestiario, dáse noActo 4 da Celestina, lista que comezoucon dous animais na Comedia de Calistoy Melibea e foi incrementada ata cincocando a Comedia se transformou en Tra-gicomedia. Un dos animais engadidos éo pelicano: “El pelicano rompe el pechopor dar a sus hijos a comer de susentrañas” (Russell 1991: 314). O propó-sito —tanto o propósito aparente comao real— difire do da lista de Juan Lópezde Salamanca: estas non son analoxíasda Resurrección, senón exempla dacompaixón —da compaixón cristiá,insinúa Celestina cando enfronta aMelibea coa lista. Pero a compaixón áque ela anima a Melibea é moi diferen-te da da caridade cristiá:

¿Por qué no daremos parte de nues-tras gracias y personas a los próxi-mos, mayormente quando estánembueltos en secretas enfermeda-des, y tales que donde está la mele-zina salió la causa de la enferme-dad? (314)

29 “Cristo ascendeu á Cruz e batéronlle no lombo: sangue e auga fluíron para a nosa salvación, paradárno-la vida eterna” (Barber 1992: 147).

30 ID 4152; Macpherson 1998: 80, no. 69. Véxanse Casas Rigall 1995: 105 e Macpherson 1998:90–91.


O que Celestina quere dicir é o que ospoetas amatorios dan a entender candoempregan a morte do fénix no lumecomo imaxe da crueldade da súa dama:Melibea debería entrega-lo seu corpo ápaixón de Calisto31. Deste xeito, o bes-tiario, que emprega a zooloxía e a pseu-do-zooloxía ó servicio do ensino moral,pódese empregar con fins mundanos epecaminosos con tanta facilidade comoo empregan os predicadores32.

6. CONCLUSIÓN

Ocupeime aquí só de catro aves —un cuarto das aves do bestiario que

usan os poetas e prosistas hispano-medievais— e non dei unha relacióncompleta da presencia literaria desascatro. Sen embargo, analicei con certaprofusión os exemplos que escollín, xaque isto me parece máis interesante e, ávez, máis útil ca unha lista de tódolosexemplos posibles. Incluso entre onúmero relativamente reducido deexemplos estudiados, viuse unhaextensa variedade: autores que escribenen latín, castelán, galego-portugués ecatalán; autores desde finais do séculoXII ata principios do XVI; aves do bestia-rio en sermóns, poesía amatoria, pane-xíricos, narracións heroicas e críticasocial. Espero que este artigo non só



31 Vicenta Blay Manzanera e Dorothy S. Severin comentan que “O pelicano [...] que derrama o seusangue polas súas crías é aquí un exemplo irónico de autosacrificio que anuncia a morte de Melibea”(1999: 16).

32 Sobre o pelicano, véxanse Graham 1962, Rowland 1978: 130–133, Yapp 1981: 100–101, 116–117e 160–161, George & Yapp 1991: 137–138, Tisdall 1998: 195, Blay Manzanera & Severin 1999: 36.

Pelicano, Bestiario de Oxford, século XIII.


40 Alan Deyermond

amosase os modos nos que os autoreshispano-medievais empregan unha dasmoitas tradicións de que dispoñían,senón que tamén cumprise cun propó-sito metodolóxico. O interese no bestia-rio non rematou co fin da Idade Media,nin sequera dos Séculos de Ouro, e ainterpretación de moitas obras da lite-ratura peninsular e latinoamericana,desde o século XVI ata os nosos días,beneficiarase do coñecemento do lectorda tradición do bestiario33.

OBRAS CITADAS

Amador de los Ríos, José, 1865. Historiacrítica de la literatura española, VII

(Madrid: o autor, impr. JoaquínMuñoz).

Anglada Anfruna, Ángel, 1983. El mitodel ave fénix (Barcelona: Bosch).

Archer, Robert, 1985. The PervasiveImage: The Role of Analogy in thePoetry of Ausiàs March, PurdueUniversity Monographs inRomance Languages, 17 (Amster-dam: John Benjamins).

___ed., 1997. Ausiàs March, Obra comple-ta, 2 vols. (Barcelona: Barcanova).

Arizaleta, Amaia, 1999. La Translationd’Alexandre: recherches sur les struc-

tures et les significations du ‘Libro deAlexandre’, Annexes des Cahiers deLinguistique Hispanique Médiévale,12 (Paris: Séminaire d’ÉtudesMédiévales Hispaniques de l’Uni-versité Paris-XIII).

Azevedo, Pedro de, ed., 1925. “Umaversão portuguesa da histórianatural das aves do sec. XIV”,Revista Lusitana, 25: 128-147.

Baldwin, Spurgeon, ed., 1982. TheMedieval Castilian Bestiary fromBrunetto Latini’s “Tesoro”: Studyand Edition, Exeter Hispanic Texts,31 (Exeter: University of Exeter).

___ed., 1989. “Libro del tesoro”’: versióncastellana de “Li Livres dou Tresor”,Spanish Series, 46 (Madison: His-panic Seminary of Medieval Stu-dies).

Barber, Richard, trad., 1992. Bestiary,Being an English Version of the Bod-leian Library, Oxford M.S. 764(London: The Folio Society).

Battesti Pelegrin, Jeanne, 1984. “Courtou bref”, en Les Formes brèves:Actes du Colloque International deLa Baume-les-Aix, 26-27-28 novem-bre 1982, ed. Benito Pelegrin (Aix-en-Provence: Université de Pro-vence), pp. 98-122.


33 Quero expresa-la miña gratitude ós colegas e amigos que me axudaron cos xenerosos obsequiosde libros e artigos que, doutro xeito, serían difíciles de obter: Robert Archer, Gerardo Boto Varela, Bego-ña Campos Souto, Willene B. Clark, o finado Stephen Gilman, Nilda Guglielmi, Louise M. Haywood, a fina-da Florence McCulloch, Llúcia Martín Pascual, José-Luis Moralejo, Patricia Odber de Baubeta e StephenReckert. A miña esposa Ann axudou, durante moitos anos, a facer unha colección de libros do bestiarioque foron a base indispensable para a miña investigación nesta área. Finalmente, agradezo a Ana BelénLópez Pérez o esmero e a sensibilidade da traducción ó galego do meu orixinal inglés, e a Javier Vilari-ño Pintos a selección das ilustracións.


Baxter, Ron, 1998. Medieval Bestiariesand their Users in the Middle Ages(Thrupp, Glos.: Sutton Publishingwith Courtauld Institute).

Beasts and Birds 1989. Beasts and Birds ofthe Middle Ages: The Bestiary and itsLegacy, ed. Willene B. Clark &Meradith T. McMunn (Philadelp-hia: University of PennsylvaniaPress).

Bernis, Carmen, 1952. “Las miniaturasde El cancionero de Pero Marcuello”,Archivo Español de Arte, 25: 1-24.

Blay Manzanera, Vicenta, & Dorothy S.Severin, 1999. Animals in ‘Celesti-na’, Papers of the Medieval His-panic Research Seminar, 18 (Lon-don: Department of HispanicStudies, Queen Mary and West-field College).

Blecua, José Manuel, ed., 1987. PedroMarcuello, Cancionero, Publicacio-nes, 1103 (Zaragoza: InstituciónFernando el Católico).

Boto Varela, Gerardo, 2001. Ornamentosin delito: los seres imaginarios delClaustro de Silos y sus ecos en laescultura románica peninsular, Stu-dia Silensia: Series Maior, 3 (Silos:Abadía, 2000 [2001]).

Broek, Roclof van den, 1972. The Mythof the Phoenix According to Classicaland Christian Traditions (Leiden: E.J. Brill).

Cañas, Jesús, ed., 1988. Libro de Alexan-dre, 2ª ed., Letras Hispánicas, 280(Madrid: Cátedra).

Carbonell, Jordi, ed., 1973. Joan Roís deCorella, Obra profana (València:Albatros). Reimpr. València: Eli-seu Climent, 1983.

Carmody, Francis J., 1938. “De bestiis etaliis rebus and the Latin Physiolo-gus”, Speculum, 13: 153-159.

___ed., 1939. “Physiologus latinus”: édi-tions préliminaires: versio B (Paris:E. Droz).

___ed., 1941. “Physiologus latinus” versioY, University of California Publi-cations in Classical Philology, 12.7(Berkeley: University of Califor-nia Press).

Casas Rigall, Juan, 1995. Agudeza y retó-rica en la poesía de cancionero,Monografías da Universidade,185 (Santiago de Compostela:Universidade de Santiago deCompostela).

Chiner, Jaume J., 1993. “Aportació a labiografia de Joan Roís de Corella:noves dades sobre el seu naixe-ment i la seua mort”, Caplletra, 15:49-62.

Clark, Willene B., 1982. “The IllustratedMedieval Aviary and the Lay-Brotherhood”, Gesta, 21: 63-74.

___1989. “The Aviary-Bestiary at theHoughton Library, Harvard”, enBeasts and Birds 1989: 26-52.

___ed. & trad., 1992. The Medieval Bookof Birds: Hough of Fouilloy’s “Avia-rium”, Medieval & RenaissanceTexts & Studies, 80 (Binghamton,




42 Alan Deyermond

NY: Medieval & RenaissanceTexts & Studies).

___1995. “Zoology in the MedievalLatin Bestiary”, en Man and Natu-re in the Middle Ages, ed. Susan J.Ridyard & Robert G. Benson(Sewanee,TN: University of theSouth Press), pp. 223-245.

___1996. “Twelfth and Thrteenth-Cen-tury Latin Sermons and the Bes-tiary”, Compar(a)ison, 1: 5-19.

Deyermond, Alan, 1993. “Imágenes delbestiario en la poesía de Joan Roísde Corella”, en Homenaje al Profe-sor José Fradejas Lebrero, ed. JoséRomera Castillo et al. (Madrid:Universidad Nacional de Educa-ción a Distancia), I, pp. 95-106.

___2001. “El tejido en el texto, el textotejido: las chansons de toile y poe-mas análogos”, en Géneros litera-rios e interrelaciones de géneros en laliteratura medieval, ed. FernandoCarmona & Antonia Martínez =Estudios Románicos (Murcia), 11(1999 [2001]): 71-104.

Dronke, Peter, 1979-1980. “The Inter-pretation of the Ripoll Love-Songs”, Romance Philology, 33: 14-42.

Dutton, Brian, ed., 1975. Gonzalo deBerceo, El duelo de la Virgen; Loshimnos; Los loores de Nuestra Seño-ra; Los signos del Juicio Final, ObrasCompletas, 3, Colección Támesis,A18 (London: Tamesis Books).

___ed., con Jineen Krogstad, 1990-91. Elcancionero del siglo XV, c. 1360-1520,Biblioteca Española del Siglo XV,Serie Maior, 1-7 (Salamanca:BESXV & Universidad de Sala-manca).

Garcia, Michel, 1989. “El cancionero dePero Marcuello”, en The Age of theCatholic Monarchs, 1474-1516: Lite-rary Studies in Memory of KeithWhinnom, ed. Alan Deyermond &Ian Macpherson (Liverpool:Liverpool University Press), pp.48-56.

George, Wilma, & Brunsdon Yapp,1991. The Naming of the Beasts:Natural History in the Medieval Bes-tiary (London: Duckworth).

Gonçalves, Maria Isabel Rebelo, 1988.“Simbologia animal: prolonga-mentos clássicos na tradição lite-rária da Idade Média”, en Actasdel I Congreso de la Asociación His-pánica de Literatura Medieval, San-tiago de Compostela, 2 al 6 de diciem-bre de 1985, ed. Vicente Beltrán(Barcelona: PPU), pp. 321-327.

Graham, Victor, 1962. “The Pelican asImage and Symbol”, Revue de Lit-térature Comparée, 36: 235-243.

Guglielmi, Nilda, & Marino AyerraRedín, trad., 1971. El Fisiólogo: bes-tiario medieval (Buenos Aires: Edi-torial Universitaria de BuenosAires).

Häring, N., 1973. “Notes on the LiberAvium of Hugues de Fouilloy”,



Recherches de Théologie Ancienne etMédiévale, 46: 53-83.

Hillgarth, J. N., 1976-78. The SpanishKingdoms, 1250-1516, 2 vols(Oxford: Clarendon Press).

Hubaux, Jean, & Maxime Leroy, 1939.Le Mythe du phénix dans les littéra-tures grecque et latine, Bibliothèquede la Faculté de Philosophie etLettres de l’Université de Liège,82 (Liège: Université de Liège;Paris: Droz).

James, M. R., ed., 1928. The Bestiary,Being a Reproduction in Full of theMS Ii.4.26 in the University Library,Cambridge, with Supplementary Pla-tes from Other MSS of English Ori-gin, and a Preliminary Study of theLatin Bestiary as Current in England(Oxford: The Roxburghe Club).

Jong, Maerle, 1999. “The Birds of theSouth English Legendary”, in Dis-cursos y representaciones en la EdadMedia: Actas de las VI JornadasMedievales, ed. Concepción Com-pany, Aurelio González, & Lillianvon der Walde Moheno, Publica-ciones de Medievalia, 22 (México:UNAM & Colegio de México),pp. 241-255.

Kantorowicz, Ernst H., 1957. The King’sTwo Bodies: A Study in MedievalPolitical Theology (Princeton: Prin-ceton University Press).

Lugones, Néstor A., 1976. “El ave fénixen el Libro de Alexandre”, Revista deArchivos, Bibliotecas y Museos, 79:581-586.

___1981. “Los Conjuros de Pedro Díazde la Costana: entre la impreca-ción amorosa y el bestiario”, enStudia Hispanica in Honour ofRodolfo A. Cardona, ed. Luis A.Ramos-García & Néstor A. Lugo-nes (Austin: Studia HispanicaEditors; Madrid: Cátedra), pp.263-279.

McCulloch, Florence, 1970. MediaevalLatin and French Bestiaries, Univer-sity of North Carolina Studies inthe Romance Languages and Lite-ratures, 33, 3ª ed. (Chapel Hill:Univ. of North Carolina Press).

Macpherson, Ian, 1997. “Text, Context,and Subtext: Five invenciones ofthe Cancionero general and thePonferrada Affair of 1485”, en TheMedieval Mind: Hispanic Studies inHonour of Alan Deyermond, ed. IanMacpherson & Ralph Penny,Colección Támesis, A170 (Lon-don: Tamesis Books), pp. 259-74.

___ed., 1998. The “Invenciones y letras”of the “Cancionero general”, Papersof the Medieval Hispanic Rese-arch Seminar, 9 (London: Depart-ment of Hispanic Studies, QueenMary and Westfield College).

Malaxecheverría, Ignacio, 1979. “Notessur le pélican au Moyen Âge”,Neophilologus, 63: 491-497.

___1982. El bestiario esculpido en Navarra(Pamplona: Institución Príncipede Viana).




44 Alan Deyermond

___trad., 1986. Bestiario medieval, Selec-ción de Lecturas Medievales, 18(Madrid: Siruela).

Maler, Bertil, ed., 1956. “Orto do Espo-so”: texto inédito do fim do século XIV

ou começo do XV, I & II (Rio deJaneiro: Instituto Nacional doLivro).

Manero Sorolla, Mª del Pilar, 1991. “Laimagen del ave fénix en la poesíadel cancionero: notas para suestudio”, Anuario de EstudiosMedievales, 21: 291-305.

Martín Pascual, Llúcia, 1996. La tradicióanimalística en la literatura catalanamedieval (Alacant: GeneralitatValenciana & Instituto de CulturaJuan Gil-Albert).

Martínez Pereiro, Carlos Paulo, 1996.Natura das animalhas: bestiariomedieval da lírica profana galego-portuguesa, Campus, 2 (Vigo: Edi-cións A Nosa Terra).

Martínez Romero, Tomàs, 2000. “Depoesia i lògica corellana: comenta-ris a La mort per amor”, EstudisRomànics, 22: 197-212.

Mateos Royo, José Antonio, 2001. “Losentremeses en Aragón durante elsiglo XV: teatro religioso y home-naje político”, Hispanic ResearchJournal, 2: 15-25.

Mermier, Guy R., 1989. “The Phoenix:Its Nature and Place in the Tradi-tion of the Physiologus”, en Beastsand Birds 1989: 69-87.

Michael, Ian, 1970. The Treatment ofClassical Material in the “Libro deAlexandre”, Publications of theFaculty of Arts, 17 (Manchester:Manchester Uuniversity Press).

Miquel i Planas, R., ed., 1913. Obres de J.Roíç de Corella (Barcelona: Biblio-teca Catalana).

Moralejo, José-Luis, ed. & trad., 1986.“Cancionero de Ripoll” (anónimo) /“Carmina Riuipullensia” (MS. 74,Riuipullensis) (Barcelona: Bosch).

Oliveira, António Resende de, 1994.Depois do Espectáculo Trovadoresco:a estrutura dos cancioneiros peninsu-lares e as recolhas dos séculos XIII eXIV, Autores Portugueses, SerieEnsaio, 2 (Lisboa: Edições Coli-bri).

___1995. Trobadores e xograres: contextohistórico (Vigo: Edicións Xerais deGalicia).

Orduna, Germán, ed., 1987. Pero Lópezde Ayala, Rimado de palacio, Clási-cos Castalia, 156 (Madrid: Casta-lia).

Oroz Reta, José, Manuel-A. MarcosCasquero, [Wallace M. Lindsay],& Manuel C. Díaz y Díaz, ed. &trad., 1982-1983. San Isidoro deSevilla, “Etimologías”: edición bilin-güe, Biblioteca de Autores Cristia-nos, 433-434 (Madrid: EditorialCatólica).

Owst, G. R., 1961. Literature and Pulpitin Medieval England: A NeglectedChapter in the History of English



Letters & of the English People, 2ªed. (Oxford: Basil Blackwell). 1ªed. Cambridge: Cambridge Uni-versity Press, 1933.

Panunzio, Saverio, ed., 1963-64. Bestia-ris, Els Nostres Clàssics, A91-92(Barcelona: Barcino).

Prince, Dawn E., ed., 1995. The Aragone-se Version of Brunetto Latini’s “Librodel trasoro”, Dialect Series, 15(Madison: Hispanic Seminary ofMedieval Studies).

Reckert, Stephen, & Helder Macedo,1996. Do Canioneiro de Amigo, 3ªed., Documenta Poética, 3 (Lis-boa: Assírio & Alvim).

Riquer, Martí de, ed., 1954. Gilabert dePróixita, Poesies, Els Nostres Clàs-sics, A76 (Barcelona: Barcino).

Rowland, Beryl, 1978. Birds withHuman Souls: A Guide to Bird Sym-bolism (Knoxville: University ofTennessee Press).

Russell, Peter E., ed., 1991. Fernando deRojas, Comedia o tragicomedia deCalisto y Melibea, Clásicos Casta-lia, 191 (Madrid: Castalia).

Sánchez Sánchez, Manuel Ambrosio,1994. “Los Bestiarios en la predi-cación castellana medieval”, enActas del III Congreso de la Asocia-ción Hispánica de Literatura Medie-val (Salamanca, 3 al 6 de octubre de1989), ed. María Isabel Toro Pas-cua (Salamanca: Biblioteca Espa-ñola del Siglo XV & Departamento

de Literatura Española e Hispa-noamericana), II, pp. 915-21.

Schib, Gret, ed., 1977. Sant VicentFerrer, Sermons, IV, Els NostresClàssics, B7 (Barcelona: Barcino).

Shergold, N. D., 1967. A History of theSpanish Stage from Medieval Timesuntil the End of the Seventeenth Cen-tury (Oxford: Clarendon Press).

Shipley, George A., 1984. “BestiaryImagery in La Celestina”, Revistade Estudios Hispánicos (PuertoRico), 9 (1982 [1984]: Homenaje aStephen Gilman): 211-218.

Strong, Bryan, 1984. “El Rimado de Pala-cio: algunas observaciones sobrelas fuentes de la sátira de los esta-dos de López de Ayala”, en Estu-dios dedicados a James Leslie Brookspresentados por sus colegas, amigos ydiscípulos, ed. J. M. Ruiz Veintemi-lla (Barcelona: Puvill & Universityof Durham), pp. 207-222.

Thordstein, Arvid, ed., 1941. Le Bestiai-re d’amour rimé: poème inédit duXIIIe siècle, Études Romanes deLund, 2 (Lund: C. W. K. Gleerup;Copenhague: Ejnar Munksgaard).

Tisdall, M. W., 1998. God’s Beasts: Iden-tify and Understand Animals inChurch Carvings (Plymouth: Char-lesfort Press).

Walberg, Emmanuel, ed., 1900. Le Bes-tiaire de Philippe de Thaün (Lund:H. J. Möller; Paris: H. Welter).

Whinnom, Keith, 1970. “Hacia unainterpretación y apreciación de




DEYERMOND, Alan: “Catro aves do bestiario na España medieval”, Revista Galega do Ensino, Xuntade Galicia, núm. 34, febreiro, 2002, pp. 15-47.

Resumo: O tardo-clásico Physiologus e o seu descendente, o bestiario medieval, empregan informa-ción pseudo-zoolóxica sobre animais como vehículo para o ensino moral cristián. Os sermónspopulares fan un uso exhaustivo dos exempla tomados do bestiario, difundindo así o coñecementodo material do bestiario entre un amplo público. Aínda que os manuscritos dos bestiarios latinosson moi escasos na Península Ibérica e hai moi poucas traduccións, os escritores hispano-medie-vais empregan a miúdo animais do bestiario como imaxes. Este artigo estudia algunhas apariciónsde catro aves do bestiario —a aguia, o voitre, o fénix e o pelicano— en textos escritos en verso eprosa medievais casteláns, galego-portugueses, cataláns e hispano-latinos desde finais do século XII

ata comezos do XVI.

Palabras chave: Bestiario. Aguia. Imaxe. Literatura medieval. Pelicano. Fénix. Physiologus. Sermón.Voitre.

Resumen: El tardo-clásico Physiologus y su descendiente, el bestiario medieval, usan informaciónpseudo-zoológica sobre animales como vehículo para la enseñanza moral cristiana. Los sermonespopulares hacen un uso exhaustivo de los exempla tomados del bestiario, difundiendo así el cono-cimiento del material del bestiario entre un amplio público. Aunque los manuscritos de los bestia-rios latinos son muy escasos en la Península Ibérica y existen muy pocas traducciones, los escrito-res hispano-medievales emplean a menudo los animales del bestiario como imágenes. Este artículoestudia la aparición de cuatro aves del bestiario —el águila, el buitre, el fénix y el pelicano— en tex-

46 Alan Deyermond

las canciones del Cancionero gene-ral de 1511”, Filología, 13 (1968-69[1970]: Homenaje a don RamónMenéndez Pidal): 361-381.

___1981. La poesía amatoria de la época delos Reyes Católicos, DurhamModern Languages Series: Hispa-nic Monographs, 2 (Durham: Uni-versity of Durham).

White, T. H., trad., 1954. The Book ofBeasts, Being a Translation from a

Latin Bestiary of the Twelfth Century(London: Jonathan Cape).

Wittkower, Rudolf, 1942. “Marvels ofthe East: A Study in the History ofMonsters”, Journal of the Warburgand Courtauld Institutes, 5: 159-197.

Wittlin, Curt, ed., 1976. Brunetto Latini,Llibre del tresor, Els Nostres Clàs-sics, A111 (Barcelona: Barcino).

Yapp, Brunsdon, 1981. Birds in MedievalManuscripts (London: The BritishLibrary).


♦ ♦ ♦


tos escritos en verso y prosa medievales castellanos, gallego-portugueses, catalanes e hispano-lati-nos desde finales del siglo XII hasta principios del XVI.

Palabras clave: Bestiario. Águila. Imagen. Literatura medieval. Pelicano. Fénix. Physiologus. Sermón.Buitre.

Summary: The late-classical Physiologus and its descendant the medieval bestiary use pseudo-zoo-logical information about animals as a vehicle for Christian moral teaching. Popular sermons makeextensive use of exempla drawn from the bestiary, thus spreading knowledge of bestiary material toa wide public. Manuscripts of the Latin bestiaries are very rare in the Iberian Peninsula, and thereare very few translations, yet medieval Hispanic writers often use bestiary animals as images. Thisarticle studies some occurrences of four birds from the bestiary eagle, vulture, phoenix and pelicanin medieval Castilian, Galician-Portuguese, Catalan and Hispano-Latin verse and prose from theend of the twelfth century to the beginning of the sixteenth.

Key-words: Bestiary. Eagle. Image. Medieval literature. Pelican. Phoenix. Physiologus. Sermon. Vul-ture.

—Data de recepción da versión definitiva deste artigo: 15-10-2001.

Traducción do orixinal inglés feita por Ana Belén López Pérez.




ARTE E XEOMETRÍA, UN DEBATE SECULAR

Las preocupaciones geométricas tienden ala utopía y son poco propicias a la erección.De lo que, por otra parte, los geómetras noandan muy sobrados.

Salvador DalíDiario de un genio

Máis alá da provocadora ironíasurrealista do comentario de SalvadorDalí existe unha cousa certa: a Xeome-tría foi sempre algo polémico no seodas artes. É fácil comprobar como, confrecuencia, a través de distintas contro-versias, as institucións de ensinanzadebateron acerca das súas funcións enecesidade.

Sirva de exemplo un famosoinforme de Goya do ano 1792, sobre oestudio das artes en xeral e a pintura en

particular, remitido a Bernardo deIriarte, viceprotector da Academia deBellas Artes de San Fernando. Alí opintor restáballe importancia á ensi-nanza da Xeometría, escribindo que naacademia “tampoco se debe prefijartiempo de que estudien Geometría, niPerspectiva para vencer dificultades enel dibujo, que este mismo las pide nece-sariamente a su tiempo a los que des-cubren disposición, y talento, y cuantomás adelantados en él, más fácilmenteconsiguen las ciencias en las demásartes”1.

Con estas palabras Goya contra-dicía a opinión máis estendida entre osacadémicos da súa época. No mesmomomento Mariano Salvador de Maelladefendía noutro informe o sistemavixente naqueles anos, onde cadaalumno podía asistir ó curso deDebuxo só despois do de Xeometría2.

49


ARTE E XEOMETRÍAOS TEXTOS DE ENSINANZA

Lino Cabezas Gelabert*Universitat de Barcelona

* Catedrático de Debuxo.

1 A Carta de Goya está publicada no catálogo da exposición: Renovación. Crisis. Continuismo. LaReal Academia de Bellas Artes de San Fernando en 1792, Madrid, Real Academia de BB. AA. de San Fer-nando, 1992.

2 Claude Bédat, La Real Academia de Bellas Artes de San Fernando (1744-1808), Madrid, Funda-ción Universitaria española, 1989, p. 218.


50 Lino Cabezas Gelabert

Daquela aceptábase que a Xeometría, aPerspectiva e a Anatomía eran tres pia-res teóricos fundamentais e necesariosen calquera Academia de Belas Artes,tal como sucedía na de San Lucas deRoma, a Clementina de Bolonia ou a depintura e escultura de París. En conso-nancia con estas, a Academia de SanFernando de Madrid creara a partir doano 1766 estas tres cátedras a instanciasdo ilustrado escultor Felipe de Castro eo apoio explícito de Antonio RafaelMengs, primeiro pintor de cámara3.

Débese advertir, non obstante,que a ensinanza daquelas disciplinas,tal como coñecía e podía constata-lomesmo Goya, adoecía dun exiguo ecase nulo panorama de textos no quetamén os profesores encargados deimpartilas carecían, salvo honrosísimasexcepcións, dun adecuado nivel decoñecementos4.

Estas circunstancias, a prepara-ción dos profesores e a calidade doslibros de texto, van ser, sen dúbida nin-gunha, tanto onte coma hoxe, as pedrasangulares onde se sustenta a calidadedos sistemas educativos.

Nos nosos propios días moitosprofesores de ensinanzas artísticasteñen dúbidas acerca das funcións e o

porqué da presencia da Xeometría den-tro do panorama de materias que con-forman os plans de estudio e, particu-larmente, o papel que ocupa enrelación co Debuxo. Non son poucos osque ven na Xeometría algo estraño,alleo ás artes e máis propio ou exclusi-vo da cultura científica, algo que,segundo eles, distrae dos intereses pro-pios da arte.

Ante esta cuestión non é suficien-te responder con argumentos históricospomposos e conformarse afirmandoque a Xeometría sempre estivo relacio-nada coas artes. En efecto, pódenseremonta-los testemuños no pasado,tanto como se desexe, para atopa-loaval, nada sospeitoso, de opinións enfavor da Xeometría e contribuciónscomo as de Vitruvio na Antigüidade,Durero no Renacemento ou, contempo-raneamente, Le Corbusier.

Para axudar a dar unha respostaoportuna a todas estas cuestións, oslibros de texto poden ser un argumentoclarificador. Por iso non se debe perderde vista un feito: forma parte do traba-llo de calquera profesor actual coñecere domina-los textos, así como mantersepermanentemente informado paratransmitirlles ós alumnos a curiosidade


3 O mellor estudio sobre a fundación e os primeiros anos da Real Academia de Bellas Artes de SanFernando continúa sendo a tese doutoral do hispanista francés Claude Bédat, publicada en francés no ano1973 e traducida ó castelán na edición citada na nota anterior.

4 Nun documentado traballo de Alicia Quintana Martínez sobre a Academia de San Fernando, dedí-case unha parte da publicación que o recolle ás “materias que se impartían. Elaboración de los libros detexto”. Alí se describen e analizan os testemuños da mediocridade e frustrados empeños da política edi-torial da Academia. Alicia Quintana Martínez, La arquitectura y los arquitectos en La Real Academia deBellas Artes de San Fernando 1744-1774, Madrid, Xarait, 1983, pp. 64-75.


e actitude crítica que os mesmos textosdeberían ser capaces de fomentar.

En contra doutro malentendido,non é totalmente certa a afirmación deque os saberes xeométricos en particu-lar están estabilizados ou que quedaronconcluídos no pasado. En efecto, taména través dos textos, os testemuños his-tóricos demostran que os contidos dedisciplinas como a Xeometría non per-maneceron inmutables, contradicindodeste xeito a idea de que non poidan oudeban adaptarse á mesma evolucióncientífica, tecnolóxica o cultural.

XEOMETRÍA E XEOMETRÍAS

Actualmente é case imposiblefalar de Xeometría sen adxectivala.Despois de definirse habitualmentecomo unha “disciplina científica queestudia rigorosamente o concepto deespacio e as figuras que nel se podenimaxinar”, adóitase adxectivala: eucli-diana, analítica, métrica, descritiva,proxectiva, plana, do espacio, cinemáti-ca, diferencial, de n dimensións, e unlongo etcétera onde se inclúen algunhasdenominacións sinónimas tal e comosucede coa Xeometría clásica, coñecidatamén como euclidiana ou intuitiva.

Por outra parte, a Xeometríaadxectiva algúns tipos de arte: os cha-mados estilos xeométricos, entre os quese atopan a abstracción xeométrica ou a

ornamentación xeométrica estudiadanas artes aplicadas. De forma similartamén se utiliza como adxectivo paracualificar un tipo de debuxo: o debuxoxeométrico.

A pesar da orixe remota da fun-dación da Xeometría, a maior parte dassúas ramas son de recente fundación,dos séculos XVIII e XIX. No primeirodeles consolídanse ou formulan as xeo-metrías analítica, diferencial, descritivae proxectiva e no segundo as chamadasxeometrías non euclidianas.

Aínda que non é posible profun-dar nestas páxinas, si debe apuntarseque as xeometrías non euclidianas doséculo XIX, a pesar da súa importanciacientífica, só teñen unha conexiónremota, indirecta, ou case nula coasartes. Non é en van que as xeometríasnon euclidianas, ou modernas, funda-mentalmente a elíptica ou de Riemanne a xeometría hiperbólica de Loba-chévski, tamén se coñecen como nonintuitivas a causa da imposibilidade dasúa representación con figuras do espa-cio sensible5.

Nestas páxinas abordámo-lovasto campo da Xeometría desde unpunto de vista particular: as súas rela-cións co mundo da arte e a educaciónartística a través dos libros de texto.Este feito reduce o amplísimo panora-ma da Xeometría a un campo máispequeno, ó que provisionalmente se lle

Arte e Xeometría. Os textos de ensinanza 51


5 As xeometrías non euclidianas están asociadas primordialmente ós nomes de Carl FriedrichGauss (1777-1857), Nicolai Ivanovich Lobachewsky (1792-1856) e Janos Bolyai (1802-1860), senesquecer a precursores como Girolamo Saccheri (1667-1733), Johann Heinrich Lambert (1728-1777),ou Adrien Marie Legendre (1752-1833).



podería da-lo nome de xeometría gráfi-ca. Para tratar este tema tamén é preci-so aborda-la análise e desprendersedalgúns prexuízos moi estendidos.

O divorcio academicista entre acultura artística e a cultura científicaimpuxo unha ríxida fronteira entreambas, e foi a causa dalgúns prexuízosque non resisten unha mínima análiseconceptual ou histórica. Ante o dilema

daquel esquema, á Xeometría esixíuse-lle posicionarse como unha cuestióncientífica ou filosófica allea ó mundoda arte ou, se pretende vincularse coaarte, debe subordinarse a ela para asu-mir un papel exclusivamente instru-mental e accesorio. Por todo iso, segun-do esta crenza, algúns consideran aXeometría como un tema do que éposible prescindir desde os intereses daarte sen perder nada esencial para ela.

Sen ser drástico ante ese dilemadébese afirmar que, ó non coincidi-losintereses, xeralmente prácticos, dosartistas cos intereses puramente espe-culativos dos matemáticos, é posiblefalar dun tratamento diferente da Xeo-metría desde cada unha destas posi-cións. Este fenómeno non é algo recen-te, segundo a investigación histórica apolarización pódese recoñecer eremontar algúns séculos atrás.

XEOMETRÍA PRÁCTICA

Remontándonos ata a IdadeMedia podemos comprobar cómo aXeometría práctica dos artífices, coñeci-da co nome latino de geometria fabrorum,estaba claramente diferenciada da Xeo-metría teórica que formaba parte, xuntocoa Aritmética, a Astronomía e a músi-ca, do quadrivium das artes liberais. Asímesmo, o quadrivium e o trivium (Retó-rica, Gramática e Dialéctica) constituíano sistema de ensinanza escolástica nasuniversidades medievais6.


6 Un interesante e documentado artigo onde se aborda esta cuestión é o de José A. Ruiz da Rosa,“Geometria fabrorum o la antítesis de las teorías sofisticadas”, Boletín Académico, núm. 7, outubro 1987.

Salvador Dalí, 50 Secretos mágicos para pintar (1949):“Anotacións nunha páxina do libro do príncipe MatilaGhica”.


Como un exemplo das funciónsda Xeometría práctica dos artistas doséculo XIII, no coñecido Caderno dedebuxos do mestre de obras Villard deHonnecourt lense estas palabras:“Aquí comeza o método dos debuxosdo retrato, tal e como a arte da Xeome-tría o ensina para traballar con soltura.E na outra páxina os da albanelería”7.

En efecto, na Idade Media coexis-tían dous saberes xeométricos indepen-dentes: o dos homes de estudio e o dosartesáns, dúas liñas separadas entre asque, sen embargo, haberá contactos econtribucións mutuas exercendo encada momento diferente influenciasobre as artes. Sen embargo a orixe eracomún: a habilidade ancestral do ser

humano para recoñecer e comparardistintas formas e tamaños que, a tra-vés dos séculos, constituirán un corpode coñecementos encamiñados a clasi-ficar e estudia-la extensión, posición eforma dos obxectos.

Tras estas consideracións, arte,tratados e xeometría poden ser tres ele-mentos que, relacionados entre si, sir-van a través da historia para axudar acomprender mellor a estructura com-plexa da ensinanza das artes e das ins-titucións dedicadas a ela.

Para comezar hai que precisarque, se un libro de texto é algo destina-do ós alumnos dun centro de ensinan-za, só se podería falar, estrictamente, delibros de texto de Xeometría despois da



7 Villard de Honnecourt, Cuaderno, siglo XIII, Madrid, Akal, 1986, lám. 36, p. 134.

Villard de Honnecourt, Cuaderno, siglo XIII. Debuxos segundo a “arte da xeometría”.



invención da imprenta a mediados doséculo XV e en relación coas institu-cións de ensinanza posteriores a estadata. Non obstante, a fundación dossaberes xeométricos recollidos poloslibros de texto é algo anterior, remónta-se á orixe da historia, tal e como ocorrecoas mesmas institucións de ensinanzae as obras escritas.

NON HAI CAMIÑO DE REIS EN XEOMETRÍA

Sen se poder definir como unlibro de texto na súa estricta acepción,aínda que nalgunhas ocasións fose uti-lizado como tal, a grande obra de Eucli-des, Os Elementos de Xeometría (300 a.C.) está considerada por moitos, xuntocoa Biblia, como o libro máis lido domundo, un best seller durante más devinte séculos8.

As súas orixes como unha disci-plina autónoma deben remontarse ópensamento grego e nacen coa cons-ciencia de que os coñecementos xeomé-tricos non só se poden obter a través daexperimentación sensible co mundofísico, senón que poden deducirseencadeando razoamentos nunhasecuencia lóxica. Inventábase entón ométodo axiomático da xeometríadeductiva onde os Elementos se estable-

cerían como o seu mellor e máximoexpoñente.

Séculos máis tarde este textopadeceu unha escolarización ó trans-formarse, simplificándose, no manualde Xeometría por excelencia. Conver-teuse, primeiro polo mundo árabe edespois pola escolástica, nun libroadaptable ós usos de cada cultura paraasumir no futuro unha posición hexe-mónica mantida ata chegar á ensinanzamedia e universitaria do século XIX noque terminaría perdendo o seu privile-xio secular.

Adóitase data-la culminación dométodo axiomático dos Elementos coapublicación en 1899 dos Grunlagen derGeometrie —Fundamentos da Xeome-tría— de David Hilbert, onde estematemático alemán estableceu cincogrupos de axiomas pensando en ter-mos lóxicos e non intuitivos9.

As revisións críticas da Xeometríaclásica tampouco estiveron exentas depaixón, no ano 1959 escoitouse o berro“¡Abaixo Euclides!” nun congreso deMatemáticas realizado en Royaumont,ó norte de París. Este anatema, pronun-ciado polo francés Jean Dieudonné,non estaba dirixido en contra do propioEuclides senón en contra dunha con-


8 Os Elementos, ó contrario do que ocorre noutras linguas, non tiveron unha traducción comple-ta en castelán ata datas moi recentes. Esta circunstancia compénsase pola calidade e o coidado da edi-ción publicada en tres volumes: Euclides, Elementos, introducción de Luis Vega, trad. e notas de MaríaLuisa Puertas Castaños, Madrid, Gredos, 1991-1996.

9 David Hilbert, Fundamentos de la Geometría, introducción de José Manuel Sánchez Ron, Madrid,Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1991.




Euclides, Elementos de Xeometría (300 a. C.). Teorema de Pitágoras segundo un manuscrito grego do século IX, outroárabe do século XIII, outro francés do século XVI e outro chinés do século XVIII.



cepción clásica e conservadora da ensi-nanza das Matemáticas que, segundo oseu criterio, non se adaptaba á evolu-ción do coñecemento. Non obstante, aclave do éxito histórico de Euclidesconsistiu, máis alá de chegar a identifi-ca-lo seu nome cunha disciplina mate-mática, en nomear un método de axio-matización. Neste sentido é moi claraesta precisión: “Euclides, para asnumerosas xeracións que se nutriron

da súa substancia, pode que fosemenos un profesor de Xeometría ca unprofesor de lóxica”10.

A trascendencia e sofisticación dochamado método axiomático, formula-do na obra máis traducida da historiada ciencia, pode quedar ilustrada conalgunhas das lendas que ó longo dotempo rodearon a figura de Euclides.Cóntase que o rei de Exipto, Tolomeo ISóter, fundador da Biblioteca de Ale-xandría, se interesara por unha vía deacceso ó coñecemento xeométricomenos fatigosa, máis rápida e chá cádos Elementos; a resposta atribuída aEuclides sería algo seca e cortante:“Non hai camiño de reis en Xeome-tría”, en definitiva algo que non é sin-xelo e require tempo, dedicación, esfor-zo e estudio.

Outra anécdota histórica dá unhaidea precisa da capacidade dos Elemen-tos para se converteren nun poderosoinstrumento de argumentación e razoa-mento lóxico. Trala creación da misiónxesuíta na China a finais do século XVI,a necesidade de lograr unha máximaeficiencia na evanxelización levou osxesuítas a poñer en marcha unprograma de culturización científica.Matteo Ricci, fundador da misión noano 1583, naquela estratexia fixo que,no ano 1606, o seu discípulo Paolo Suitraducise ó chinés os primeiros seislibros dos Elementos de Euclides. Aque-la traducción, segundo un testemuño


10 Brunschvicg, Les étapes de la Philosophie mathématique, París, 1947. Citado en Luis Vega,“Introducción” ós Elementos de Euclides, Madrid, Gredos, 1991, tomo 155, p. 47.

David Hilbert, Fundamentos da Xeometría. Primeira edi-ción alemana en 1899.


da época, para os chineses “foi cousa degran marabilla, deste xeito xamaisvisto, o tipo de libro e a maneira de pro-bar e demostrar con tal evidencia”11.

CIENCIA DAS CIENCIAS

Os anos da primeira traducción óchinés dos Elementos de Euclides eranos primeiros do século XVII, coñecidoposteriormente como o século da Revo-lución científica. Nel a Xeometría reco-ñecíase e xogou o papel de scientia uni-versalis ou scientia scientiarum —cienciade tódalas ciencias. Estaba consideradacomo o vehículo de acceso, por exce-lencia, a tódolos niveis do pensamentoe as actividades humanas entre as quese incluía, obviamente, a arte.

Neste contexto explícanse algúnsfeitos como a estructura da obra mestrado filósofo Spinoza (1632-1677), titula-da Ethica, ordine geometrico demonstrata,que, ó igual cós seus Principios da filoso-fía cartesiana están more geometricodemonstratae, isto é: demostradas demodo xeométrico a partir de defini-cións, seguindo con axiomas, para che-gar ás proposicións das que se podensegui-los corolarios. A algunhas dasdemostracións de proposicións seguenescolios onde se encontra o máis intere-sante da doutrina de Spinoza. En defi-nitiva, o filósofo procede co mesmomodo deductivo ou axiomático dosElementos.

A importancia dada ó razoamentolóxico-deductivo da Xeometría é algoevidente no pensamento grego, conantecedentes representados na coñeci-da máxima da Academia platónica (s.IV a. C.), “Que non entre ninguén aquíque non saiba Xeometría”. Hai querecordar, ó respecto, que a Xeometría éunha creación do espírito grego e que,ademais, durante algúns séculos ainvestigación matemática se desenvol-veu no seo de diversas escolas filosófi-cas. Por tales razóns a frase da Acade-mia hase de entender no contexto dopensamento pitagórico e platónico bus-cando unha orde filosófica ideal formu-lable nos sistemas aritméticos e na com-paración das figuras xeométricas.

Polo tanto, os antecedentes e acronoloxía da nosa cultura xeométricaten esta orde: a transmisión dos Ele-mentos farase primeiro en versións gre-gas manuscritas, máis tarde a través detraduccións do grego ó árabe no séculoIX, traduccións latinas das versiónsárabes no século XII, edicións impresasde versións e exposicións en latín afinais do século XV, pouco despois, edi-ción de versións latinas a partir dogrego, máis tarde versións en linguasvernáculas e, por fin, edición crítica dotexto a finais do século XIX.

A primeira traducción españolaen vulgar castelán da obra de Euclidesdata de 1576 e pode dar unha idea dasúa aplicación universal e aceptación.



11 Recollido en Massimo Scolari, “A prospettiva gesuita in Cina”, Casabella, núm. 507, 1984, p. 49.



Nela, entre outras cousas pódese ler naintroducción “Al curioso lector”:

[...] de aquí penden todas las artes yciencias. En las cuales clarísima-mente se ve la necesidad que tienende la geometría. Porque si procede-mos de una en otra hallaremos quelo principal que tienen en las artesla arquitectura en el diseñar de lasplantas y las constituciones de losalzados de los edificios, y de dondemás se ayuda, es de la geometría. Yasí se ve claro que por falta de estaciencia se han caído muchos edifi-cios, por no les haber dado la formadebida y que les era necesaria. Lapintura y escultura en sus diseños ydibujos (como parece por AlbertoDurero en el libro de Symmetriacorporishumani, y por León Baptis-ta Alberto en los de pittura) tienentanta necesidad de ella, que lo prin-cipal de su arte está puesto, y con-siste en el buen conocimiento de lageometría, sin la cual a ningunacosa de las que hacen se le puededar buena proporción y medida12.

LIBROS EN ROMANCE TRADUCIDOS DO LATÍN,

Nestes anos, a vulgarización docoñecemento facíase posible, entreoutras circunstancias, gracias á inven-ción da imprenta. Do mesmo xeito, oabandono do latín escolástico da uni-versidade tradicional en favor das lin-

guas vulgares supuxo un profundocambio nas novas institucións con aireshumanistas e intereses técnicos, unfeito que provocaría a reacción dal-gunha opinión social. Rodrigo Zamo-rano, como primeiro traductor da obrade Euclides vese obrigado a defendernas mesmas páxinas a súa versión cas-telá dos Elementos fronte á opinión con-traria da época: “Pareciendome mejorel provecho que a los unos hacía que nola murmuración que por fuerza tengode sufrir de los demás, que les parece,que el andar las ciencias en lengua vul-gar es hacerlas mecánicas, no mirandoque los autores que al principio lasescribieron, las dejaron escritas en len-gua que entonces era tan vulgar comoahora lo es la nuestra”13.

Esta xustificación non será nece-saria poucos anos máis tarde, xa que atraducción da segunda obra de Eucli-des —a Óptica— terá a licencia e privi-lexio do rei Felipe II que autoriza, en1584, a súa publicación co título de LaPerspectiva y la Especularia de Euclidestraducidas en vulgar Castellano por PedroAmbrosio Ondériz, onde o mesmo tra-ductor lembrará “la razón que hubopara hacerlo fue que como V. M. orde-nó que en esta su corte se leyesen lasMathematicas en lengua castellana”14.


12 Los seis libros primeros de la geometría de Euclides. Traducidos en lengua española por Rodri-go Çamorano astrólogo y matemático, y catedrático de cosmografía por Su Magestad, Sevilla, Alonso dela Barrera, 1576.

13 Ibídem, folio 7v.

14 La Perspectiva y Especularia de Euclides. Traducidas en vulgar Castellano, y dirigidas a la S. C.R. M. Del Rey don Phelippe nuestro Señor. Por Pedro Ambrosio Onderiz su criado, Madrid, Viuda deAlonso Gómez, 1585.


GEOMETRIA DEUTSCH

Coa aparición da imprenta, para-lelamente á edición dos textos clásicosconservados e transmitidos pola cien-cia árabe e a tradición escolástica,publicaranse os coñecementos xeomé-tricos dos talleres medievais: a geome-tria fabrorum que, ata daquela, se divul-gara gracias á transmisión oral no seodas organizacións gremiais.

As consecuencias das políticaseditoriais de textos en linguas vulga-res, ó alcance de capas máis amplas dapoboación, implicarán profundos cam-bios nos usos culturais e sociais. Ofenómeno non escapa á burla politica-mente reaccionaria de Quevedo a pesarde que el mesmo traducira algunhasobras clásicas ó castelán: “y yo y algu-nos libreros nos condenamos [...], porlo que hicimos barato de los libros enromance y traducidos de latín, sabien-do ya con ellos los tontos lo que enca-recían en otros tiempos los sabios; queya hasta el lacayo latiniza, y hallarán aHoracio en castellano en la caballería”(Las Zahúrdas de Plutón).



Los seis libros primeros de la geometría de Euclides.Primeira edición castelá traducida por Rodrigo Zamora-no (1576).

Euclides, Óptica. Primeira traducción castelá, ano 1585,Pedro Ambrosio Ondériz.




A geometria fabrorum dos artíficesmedievais xestárase como algo inde-pendente de calquera reflexión teórica eque tiña como fin, ademais de resolverproblemas inmediatos de construcción,xerar un amplo repertorio de formasbaseadas na construcción de diagramasxeométricos aplicables a distintos ofi-cios. A supervivencia daqueles méto-dos e a supervivencia actual foi posiblegracias a que algúns mestres canteirosalemáns, en contra das estrictas orde-nanzas dos gremios, decidiron publica-los segredos do seu oficio nos alboresdo Renacemento. Son os traballos deRoriczer, Schmuttermayer e Lechler15.

Tomando como exemplo o pri-meiro destes autores, Matthaus Roric-zer, sabemos que publicou dúas peque-nas obras onde quedaron recollidosprocesos empíricos, sen demostraciónnin razoamento ningún. Nunha delas,a máis coñecida, Büchlein von der Fialengerechtigkeit —Libro da construcciónexacta dos pináculos— danse as ins-truccións para trazar pináculos a travésdun conxunto de douscentos trinta ecatro pasos ou operacións ilustradascon dezaoito figuras. A outra obra domesmo autor, publicada despois de1486, é a súa Geometria deutsch —a Xeo-metría en alemán— que tería unhasegunda edición dez anos despois daprimeira.

A Geometria deutsch, de Roriczer, éun pequeno tratado, complementariodoutro do mesmo autor, no que se dan

receitas para a construcción de figurasxeométricas elementais. Estas construc-cións demostran que a xeometría utili-zada non era en absoluto aquela xeo-metría culta dos intelectuais escrita en

15 Unha reseña sobre estas obras pódese consultar nunha tese doutoral publicada en forma delibro: J. A. Ruiz de la Rosa, Traza y Simetría de la Arquitectura, Universidad de Sevilla, 1987, pp. 295-309.

Roriczer, Libro de la construcción exacta de los pinácu-los (1486).


latín conforme coa tradición dos Ele-mentos; eran trazados prácticos, realiza-dos con regra e compás, necesarios parao exercicio duns oficios que, no séculoXV utilizaban as linguas do vulgo paraconsolida-la súa propia tradición, afas-tada, cada vez máis, do latín. De aí a súadenominación de Xeometría en alemán.

O rudimentario daquelas xeome-trías prácticas dos oficios xustifica que,aínda na actualidade, se denominepexorativamente como “xeometría dexastre” a toda aquela cun carácterpráctico e elemental, aínda que estenome non só sexa o máis adecuado,senón que tamén estea avalado histori-camente. En efecto, o Libro de Geome-tría, Práctica y Traça. El qual trata de lotocante al officio de sastre (1580), de Juande Alcega, non é unha publicación oca-sional. A obra, que leva a aprobacióndos mestres de xastrería, foi reeditadae serviu de modelo para outras poste-riores16. Á publicación desta seguiuGeometría y Traça para el oficio de sastres,editada en Sevilla en 158817 á que

tamén seguiron outros textos dedica-dos ó mesmo tema18.

A dos xastres era unha xeometríamoi similar á que rexía a práctica decalquera oficio, sobre todo da cantería.Tal como podemos ler nun contratodun mestre de obras do ano 1587 parafacer unha capela especifícase, coa fór-mula habitual, que se realizaría “Eltablamento con su papo de paloma yfiletes [uns tipos de molduras] bienordenados en arte de geometría”19.

No caso español, no panoramados tratados, consérvase un dos mello-res testemuños europeos da xeometríautilizada polos constructores medie-vais, aínda que o dito tratado se manti-vo inédito a través de versións manus-critas ata chegar a datas recentes.Trátase dun manuscrito (1560-1570) doarquitecto Rodrigo Gil de Hontañón20

que recolle nas súas páxinas a tradicióndos trazados xeométricos medievaisque coñeceu do seu pai, constructor decatedrais coma el21.



16 O contexto e as referencias á publicación desta obra foron estudiadas en: José María LópezPiñero, Ciencia y técnica en la sociedad española de los siglos XVI y XVII, Barcelona, Labor, 1979, p. 176.

17 Fernando Díaz, Geometría y Traça para el oficio de Sastres, Sevilla, 1588.

18 Entre outros títulos podemos citar: La Rocha, Geometría y traza... de sastre..., 1618; Anduxar,Geometría y trazas pertenecientes al oficio de sastre, 1640.

19 Recollido en Pablo Pérez Constanti, Diccionario de artistas que florecieron en Galicia durantelos siglos XVI y XVII, Santiago, Imprenta, Librería y Enc. del Seminario C. Central, 1930, p. 166.

20 O manuscrito de Rodrigo Gil consérvase transcrito en Simón García, Compendio de Arquitec-tura y Simetria de los templos conforme a la medida del cuerpo humano. Con algunas demostracionesde geometría (1681-1683), ms. 8884, Biblioteca Nacional de Madrid. Existe unha edición facsímile conestudios introductorios de Antonio Bonet Correa e Carlos Chanfón Olmos, Colección Tratadistas caste-llano-leoneses IV, Valladolid, Colegio Oficial de Arquitectos, 1991.

21 Véxase Antonio Casaseca, Rodrigo Gil de Hontañón, Junta de Castilla y León, Consejería de Cul-tura y Bienestar Social, 1988.



Todas estas xeometrías prácticaschegarán ata os tratados de arte quepoderiamos chamar “cultos” onde se

recollen con maior ou menor extensión,tal e como se pode comprobar nos deAlberto Durero ou no tratado do arqui-tecto boloñés Sebastiano Serlio referi-dos nas próximas liñas.

A SECRETA ARTE DA XEOMETRÍA

En plena madurez do Renace-mento italiano, un dos máis importan-tes tratados de arquitectura, o do bolo-ñés Sebastiano Serlio, nas súasprimeiras páxinas refírese a “quéimprescindible e necesaria é a moisecreta arte da xeometría para todoartífice e laborante”22; aínda se gardabamemoria viva do carácter secreto doscoñecementos de oficio representadoscase exclusivamente pola Xeometría.Aínda que esta non era o único coñece-


22 Sebastiano Serlio, Trattato di Architettura, París, 1545.

Fernando Díaz, Geometría y Traça para el oficio de Sastres (1588).

Simón García, Compendio de arquitectura y simetría delos templos... (1681-1683). Páxina do manuscrito ondese transcribe outro de Rodrigo Gil de Hontañón (1500-1577).


mento técnico dos talleres si era o máisimportante de todos eles, e a súa divul-gación viuse afectada polo celo e a acti-tude corporativista dos gremios paraevita-la competencia.

Para comprende-la situacióndaqueles anos, hai que puntualizaralgunhas circunstancias. En primeirolugar débese considera-la prohibiciónexpresa dos gremios, vixente aínda nosanos da aparición da imprenta, paraensinarlle a calquera persoa allea ó gre-mio os segredos do seu oficio. O exem-plo máis citado nos estudios deste temafai referencia á tradición das loxias decanteiros que prohibía dar a coñece-lossegredos do oficio a calquera estraño;así, na convención de Ratisbona do ano1459 estipúlase que “ningún trabaja-dor, ni maestro, ni jornalero, enseñará anadie, se llame como se llame, que nosea miembro de nuestro oficio y quenunca haya hecho trabajos de Albañil,como extraer el alzado de la planta”23.

Neste contexto compréndesecómo un importante tratado españolde cantería de finais do século XVI,dedicado á arte da cantería, tras especi-ficar que “es más excelente traza la queen pocas palabras tiene encerradosmuchos y notables puntos de geome-

tría”, afirma nas mesmas páxinas queacerca desta arte “se ha tenido perpe-tuo silencio”24.

En segundo lugar pódese consta-tar cómo a Xeometría está consideradaalgo sinónimo de oficio, sendo, en con-secuencia, acreditados como melloresprofesionais os que demostran unmaior coñecemento dela. Tamén nuninforme español do século XVI se espe-cifica que os “oficiales más doctos ymás peritos en la dicha arte de canteríay geometría son Diego de Siloy ymaestre Felipe y Rodrigo Gil y Juan deRegines”25.

En terceiro lugar, sabemos que ainvención da imprenta supón a findunha era e axuda a fortalece-la con-ciencia doutra nova onde todo o saberpode e debe ser divulgado a través delapara permitirlle o coñecemento a cal-quera individuo. No primeiro tratadodedicado ás artes impreso en Españapódese ler: “De algunos principios degeometría necesarios y muy usados enel arte de trazar”26. En 1526, ano destaedición, a función e necesidade dos tex-tos impresos eran cuestións plenamen-te asumidas.



23 Citado en Spiro Kostof, El arquitecto: historia de una profesión, Madrid, Cátedra, 1984, p. 93.

24 Ginés Martínez de Aranda, Cerramientos y trazas de montea, Madrid, CEHOPU, 1986, pp. 37 e39.

25 Manuel Gómez Moreno, Las Águilas del Renacimiento Español, Ordoñez, Siloee, Machuca,Berruguete. Reed. de Madrid, Xarait, 1983, p. 96.

26 Diego de Sagredo, Medidas del romano, Toledo, Remon de Petras, 1526.




Sebastiano Serlio, Primo Libro de Geometria (1545).


NON FALAREI COMO MATEMÁTICO SENÓNCOMO PINTOR

Acéptase sen discusión que a lite-ratura artística da Era Moderna come-za no Renacemento italiano coa redac-ción, no ano 1435, do tratado De picturado humanista Leon Battista Alberti.Por varias razóns a obra representa ocomezo dun novo xénero ó marca-laspautas dunha gran parte dos tratadosposteriores. En relación coa Xeometría,o texto de Alberti é o primeiro, en ter-mos absolutos, que trata da perspectivamoderna ó expoñer un procedementooperativo para os pintores, baseado nareducción xeométrica da visión huma-na, seguindo os modelos teóricos daciencia óptica coñecida na súa época.

Como se advertiu en máis dunhaocasión, “De hecho, el procedimientoperspectivo introducía en el trabajo delos pintores un nuevo factor —la incor-poración de la ‘ciencia’ geométrica—hasta entonces completamente ajena alos talleres artesanos y cargada deenormes consecuencias, porque forma-ba parte del criterio que la actividadartística se tenía que conducir de acuer-do con una genuina teoría”27.

Esta circunstancia explica por quéAlberti comeza definindo os conceptosxeométricos elementais, empezando

polos puntos, liñas, superficies e outrasfiguras xeométricas para chegar, des-pois de explica-los conceptos básicosda óptica, a propoñe-la súa famosadefinición da pintura como “secciónplana de la pirámide visual”.

Por todo iso se comprende o sen-tido das primeiras palabras da redac-ción do texto: “Habiendo de escribiracerca de la Pintura en estos brevescomentarios, tomaré dos Matemáticos,para hacerme entender con más clari-dad, todo aquello que conduzca a miasunto. Entendido esto, explicaré lomejor que pueda que cosa sea la Pintu-ra, siguiendo los mismos principios dela naturaleza. Pero en mi discurso doypor advertencia que hablaré no comoMatemático sino como Pintor”28.

A partir deste momento os textosde perspectiva xeométrica marcanunha historia de cincocentos anos enalgo que se pode considerar como acontribución máis importante ó mundoda Xeometría realizada polas especula-cións dos artistas plásticos. Desde a pri-meira edición dunha obra de Alberti,que trata por vez primeira da perspec-tiva pictórica, produciuse unha grancantidade de achegas e cambios deenfoque nas súas metodoloxías eobxectivos.



27 Joaquim Garriga, “A intersegazione de Leon Battista Alberti (I)”, D’Art, 20, 1994. Revista doDepartamento de Historia da Arte, Universidade de Barcelona, pp. 13-14.

28 Diego Antonio Rejón de Silva, El Tratado de la Pintura por Leonardo de Vinci y los Tres Librosque sobre el mismo Arte escribió Leon Bautista Alberti. Traducidos e ilustrados con algunas notas porDon D. A. R. de S. Madrid, Imprenta Real, 1784, p. 197.



O primeiro texto impreso dedica-do exclusivamente á perspectiva pictó-rica, De artificiali perspectiva, paradoxal-mente non é italiano, é do francés JeanPélerin, chamado Viator, un texto reedi-tado en múltiples ocasións gracias á súaproposta práctica pensada para as nece-sidades dos artífices29, este texto sinalao comezo dunha densa e longa epopeanas especulacións sobre a representa-

ción científica do mundo visual. A his-toria da perspectiva artística así como asúa historiografía mereceu, en múlti-ples ocasións a dedicación de importan-tes publicacións e congresos30.

DURERO E AS LEIS XEOMÉTRICAS DA FERMOSURA

Na historia da literatura artística,o pintor alemán Alberto Durero ocupaunha das posicións máis destacadas,servindo de referencia e cita inescusa-ble para outras moitas contribuciónsposteriores a el. Así mesmo, Dureropode ser considerado como o principalimpulsor dos estudios teóricos sobre asproporcións do corpo humano a travésdo seu texto máis divulgado entre osartistas.

Ademais do tratado sobre as pro-porcións do corpo humano, ou de Xeo-metría, Underweisung der Messung estápensado segundo o propio Dureropara poñer nas mans dos pintores ale-máns, que ata o momento, malia o seuenxeño e a súa destreza adquirida polapráctica da pintura, non puideran che-gar á madurez por non dispoñeren dofundamento da pintura: a Xeometría,sen a cal “ninguno puede hacerse o serun artista perfecto” e que será útil nonsó para eles “sino también para losorfebres, estatuarios, canteros y, en una


Jean Pélerin (Viator), De artificiali perspectiva (1505).

29 Jean Pélerin (Viator), De artificiali perspectiva, Toul, 1505.

30 Como referencia clásica, entre outras posibles pódese cita-la obra de Luigi Vagnetti, “De natu-rali et artificiali perspectiva”, Studi e documenti di architettura, marzo 1979, núms. 9-10, Florencia: lef.


palabra, para todos los que se valen delcompás, la regla y la medida”31.

Nunhas certeiras palabras o his-toriador Panofsky puntualizou que“Durero fue el primer artista que, for-mado en los talleres tardomedievalesdel norte, sucumbió al hechizo de lateoría del arte que se había creado enItalia. Es en su desarrollo como teóricodel arte donde podemos estudiar invitro, por así decirlo, la transición de uncódigo de instrucciones conveniente aun cuerpo de conocimiento sistemáticoy formulado. Y es en sus contribucio-nes a ese cuerpo de conocimientos,escritas e impresas, donde podemosasistir al nacimiento de la prosa cientí-fica alemana”32.

O pintor alemán é o máis firmeimpulsor do estudio dun dos capítulosmáis importantes da Xeometría da arte,a teoría das proporcións do corpohumano; unha liña de investigaciónque chegará ata as contribucións de LeCorbusier no século XX con seu Modu-lor. Os traballos de Durero pódenseconsiderar, en boa medida, como ante-cedentes da moderna antropometríacientífica. En efecto: el non quixo pres-tarlles atención ós que trataban demellora-la natureza inventando canonsartificiais de proporción: “si las mejorespartes elegidas entre muchos hombresbien formados se reúnen en una solafigura, el resultado será digno de consi-

deración. Pero hay algunos de opinióndiferente que juzgan cómo deberíanestar hechos los hombres [...] Yo sosten-go que la perfección de forma y debelleza está contenida en el total de lahumanidad. Este es el modelo que



Alberto Durero, Libro sobre as proporcións do corpohumano (1528). Proporcións do rostro.

31 Existe unha traducción castelá do tratado de Xeometría de Durero: Instituciones de Geometría,México, Universidad Nacional Autónoma, 1987.

32 Erwin Panofsky, Vida y arte de Alberto Durero, Madrid, Alianza, 1982, p. 255.



seguiré, del que puede salir esta perfec-ción, y no aquel que inventa un nuevocuerpo de tales proporciones que nopuede ser hallado entre los hombres”33.

A liña de investigación de Dure-ro, aplicada á conceptualización xeo-métrica das formas naturais, consoli-darase no século XIX cos traballos deGoethe sobre o termo morfoloxía,introducido polo escritor alemán óredor do ano 1827, para establecerunhas analoxías entre as estructurasorgánicas e inorgánicas.

Os traballos sobre as leis querexen as relacións das formas naturaiscoa Matemática e a creación artísticaalcanzaron máis tarde o seu máximodesenvolvemento coa publicación dasobras de Sir Theodore Andrea Cook eD’Arcy Wentworth Thompson sobre amorfoloxía natural34.

A CIENCIA DA REPRESENTACIÓN XEOMÉTRICA

Nunha dirección paralela, apublicación das leccións de Xeometríadescritiva por Gaspard Monge recoñé-cese como o fito que marca a culmina-ción do que se considera estrictamenteunha ciencia da representación gráfica.Ó longo de todo o seu periplo históricoata chegar a este acontecemento, sumá-

ronse as contribucións técnicas de dis-tintos oficios, así como as de artistas ecientíficos.

Máis alá da importancia científicaque se lle poida outorgar, a Xeometríadescritiva impúxose como unha pezafundamental nos sistemas de ensinan-za polo papel asignado desde a funda-ción, en Francia, da Escola Normal e aEscola Politécnica. O modelo francésserviría de referencia para moitas insti-tucións de ensinanza de Europa eAmérica.

Como unha consecuencia deriva-da da Revolución francesa, o conceptode Educación Nacional aplicouse enprogramas xerais de ensinanza desen-volvidos desde entón en moitos esta-dos europeos conforme ó modelo fran-cés. Será o impulso definitivo paraxustificar e demanda-la existenciaxeneralizada de libros de texto. Entreeles deben incluírse, obviamente, os deXeometría.

Antes de se cumpriren cinco anosda primeira edición das Lecciones deGaspard Monge, aparecía publicada encastelán, como libro de texto, a primei-ra traducción na Imprenta Real deMadrid, Geometría descriptiva. Leccionesdadas en las Escuelas Normales en el añotercero de la República, por Gaspar Monge,del Instituto Nacional. Traducidas al caste-


33 Traducido en P. H. Sholfield, Teoría de la proporción en arquitectura, Barcelona, Labor, 1971,p. 59.

34 Theodore Andrea Cook , The curves of life, Nova York, Dover, 1979. (Edición orixinal, Londres,1914). D’Arcy Wentworth Thompson, On Growth and Form, Cambridge, Univ. Press, 1979. (Edición ori-xinal de 1917).


llano para el uso de la Inspección Generalde Camino.

Como outros proxectos ilustra-dos, a primeira institución pública deensinanzas técnicas superiores, funda-da no ano 1802, trala paréntese da gue-rra da independencia foi abortada polareacción fernandina, disolvéndose oCorpo de Enxeñeiros de Camiños e aEscola; sorprendentemente creouseunha cátedra de tauromaquia en com-pensación35.

Este acontecemento supón unfeito transcendental na historia dasensinanzas técnicas en España xa queexisten motivos para pensar que a apli-cación das novas teorías xeométricastivo algunha curiosa e indirecta conse-cuencia nos acontecementos socio-polí-ticos españois36. En relación con estefeito díxose que en “una determinadalógica, de una concreta razón humana,‘las matemáticas’ o ‘la geometría’pudieran resultar disciplinas subversi-vas en la determinada situación de lasociedad señorial”37.

Sobre a ideoloxía revolucionariaque profesaba Monge, fundador daxeometría descritiva, os datos biográfi-cos confirman sobradamente este tipode aseveracións, aínda que non se debeentender con iso que calquera interesa-

do nos avances das ciencias matemáti-cas se tivese que converter necesaria-mente nun partidario radical da políti-ca liberal. A pesar diso existencoincidencias evidentes entre os estu-



35 Carlos de Orduña, Memorias de la Escuela de Caminos, Madrid, 1925.

36 Existe unha edición facsímile da Geometría Descriptiva de Monge cun rigoroso estudio críticode Gentil Baldrich e Rabasa Díaz, “Sobre la Geometría descriptiva y su difusión en España”, en GaspardMonge, Geometría Descriptiva, Madrid, Colegio de Ingenieros, Canales y Puertos, 1996.

37 Bartolomé Clavero, “Razón científica y revolución burguesa”, e El científico español ante su his-toria. La Ciencia en España entre 1750-1850, Madrid, Deputación, 1980, p. 229.

Gaspard Monge, Lecciones de Geometría Descriptiva.Traducción castelá en 1803.



diosos da Xeometría e os reformadoressociais, un feito moi significativo.

As connotacións racionais daciencia en xeral e da Xeometría en par-ticular asociábanse, na primeira meta-de do século XIX, ó liberalismo político.Este feito explica o fracaso dunha pro-posta de ensinanza da xeometría des-critiva, seguindo o exemplo francés,publicada en forma de libro en 1845 edestinado, segundo o autor, ós “Institu-tos de segunda enseñanza a dondeconcurre toda la juventud de una pro-vincia a recibir una educación común atodas las carreras; y porque del mismomodo se entienden las escuelas norma-les, a donde es necesario prodigar unaenseñanza, con cierto carácter de uni-versal entre determinados límites”.

Curiosamente, no prólogo “A laReina” o autor declaraba algo sospeito-so de ser acusado como liberal “eldeseo de contribuir al adelanto de laeducación general”, engadindo que asúa decisión ó publica-lo texto, “todavez que aun no se ha escrito ninguno,cuya aplicación exclusiva sea formarparte en la enseñanza de la filosofía”38.

A XEOMETRÍA NAS ACADEMIAS REAIS

Con anterioridade á existenciados plans xerais de educación, nas Aca-demias de Belas Artes do último terciodo século XVIII o baixo nivel culturalde acceso esixido ós estudiantes obri-gaba a supli-las carencias e ocupar par-cialmente o lugar da escola elemental.Por esta razón pódense explicar algúnsfeitos, tales como a inclusión no plande estudios da Real Academia de BellasArtes de San Fernando de 1821 dunhainstrucción preliminar na que se esta-blecía que, antes de comezar codebuxo, era imprescindible adquiri-loscoñecementos suficientes de aritméticacomo para resolver problemas e saberposteriormente representar na lousa eno papel distintas figuras xeométricasco seu fundamento matemático39.

Con este fin particular xa existíanen toda Europa algunhas obras de nivelelemental expresamente destinadas ósmozos estudiantes de Belas Artes. EnEspaña pódense destaca-las Institucio-nes de Geometría práctica para uso de losjóvenes artistas40, de Bails, e os Principiosde Geometría Descriptiva para los alumnosde pintura y escultura41, de Laviña.


38 Aínda que o título da obra é equívoco, xa que a concepción actual da delineación está asocia-da a un oficio, naquel momento fai referencia a unha cuestión abstracta de carácter matemático algo “delíneas”. Por isto debe entenderse a obra como un “tratado de líneas”. Agustín Gómez Santa María, Tra-tado de Delineación, Madrid, Pedro Mora, 1845.

39 José Manuel Matilla, “Las disciplinas en la formación del artista”, en La formación del artista,de Leonardo a Picasso, Madrid, Real Academia de BB. AA. de San Fernando, 1989.

40 Benito Bails, Instituciones de Geometría práctica para uso de los jóvenes artistas, Madrid, Viudade Ibarra, 1795.

41 D. M. Laviña Blasco, Principios de Geometría Descriptiva para los alumnos de pintura y escul-tura, Madrid, a. Vicente, 1859.


Máis alá da formación elemental,en relación coa xeometría específicapara as artes, en canto ós textos máisespecializados de carácter superior, omaior número deles, en mans dosmatemáticos, está dedicado á perspec-tiva ou á teoría da proporción. A hexe-monía francesa é case absoluta duranteese século. Por contraste, a pesar dal-gúns bos antecedentes, ó longo de todoo século XIX en España prodúcese uncerto estancamento no que xordenpoucas achegas novas, onde a débeda

con obras de autores clásicos e publica-cións noutras linguas é a situación máishabitual.

A escaseza de textos en castelánexplícase porque algúns textos de arte,a pesar de estar escritos noutros idio-mas, son perfectamente válidos polacalidade e autonomía das imaxes; é ocaso do libro de Gerard Audran, Lesproportions du corps humain, que marcouun fito ó ser publicado por vez primei-ra en París en 1683 e foi seguido de ree-



Agustín Gómez Santa María, Tratado de delineación (1845). Páxina de texto e figuras.



dicións e traduccións como a realizadapara a Academia de San Fernando poloespañol Gerónimo Antonio Gil en178042.

Respecto á perspectiva, fronte óvariado, extenso e rico panorama depublicacións noutras linguas, en caste-

lán prodúcese o feito pouco honroso deser España o último país europeoimportante en ver publicado un textodedicado en exclusiva a esta parte dossaberes xeométricos dos pintores. Apublicación en 1794 do pouco ou nadaorixinal tratado de perspectiva de Gui-llermo Casanova só é posible despoisdalgúns infructuosos e mediocresintentos auspiciados pola Academia deSan Fernando. A esta primeira publica-ción seguírona outras que, en compara-ción coas contemporáneas francesas,non conseguiron alcanzar unhas cotashomologables dentro do panoramaeuropeo43.

EDUCACIÓN NACIONAL E XEOMETRÍA

Durante o século XIX, simultane-amente ó mediocre panorama dos tex-tos das Academias, seguindo o modelofrancés dos plans xerais de EducaciónNacional desenvólvense por todaEuropa os programas educativos deensinanzas medias e elementais auspi-ciando a aparición de moitos librosescolares e a reedición de obras ante-riores.

No ano 1784, como un anteceden-te inmediato, publicárase en España Lageometría de los niños, de Rosell. O textoconstitúe un expoñente dos ambientes


D. M. Laviña Blanco, Principios de Geometría Descrip-tiva (1859).

42 Gerónimo Antonio Gil, Las proporciones del cuerpo humano, medidas por las más bellas esta-tuas de la antigüedad/ que ha copiado de las que publicó Gerardo Audran, Madrid, Joachim Ibarra, 1780.

43 Ó Tratado de Perspectiva linear y aerea para uso de los principiantes y aficionados a las NoblesArtes (1794), de Guillermo Casanova, seguiulle o pequeno Tratado de principios elementales de Pers-pectiva (1817), de Fernando Brambila e o Tratado de perspectiva lineal dispuesto para el uso de los dis-cípulos de la Real Academia de Bellas Artes de San Fernando (1834).


pedagóxicos da segunda metade doséculo XVIII que propiciaron e fixeronposible a publicación de textos especifi-camente escolares. No mesmo ano de1784 aparece tamén a Geometría deHijosa, publicada pola Imprenta Realde Madrid e dedicada, tal como serecolle no prólogo, “a instruir en la geo-metría práctica a los niños que concu-rren a estudiarla en las escuelas de Rio-seco y Palencia”44.

Neste mesmo texto recoméndasea obra como un coñecemento, non só éútil para os primeiros estudios dosnenos, senón tamén como algo necesa-rio para os artesáns de diferentes ofi-cios tales como os carpinteiros, cantei-ros ou albaneis. Desde este momento, eó longo de todo o século XIX, esta voca-ción práctica dos manuais de Xeome-tría levaraa a desenvolverse paralela-mente ó Debuxo Lineal, tal e como seestipula na famosa Ley Moyano de1857 para a Ensinanza Primaria: “prin-cipios de geometría, dibujo lineal yagrimensura”.

A vinculación da Xeometría cosoficios tradicionais a través do DebuxoLineal xustifica a súa ausencia, naque-les anos, para a formación das nenas;na mesma Ley Moyano substitúesepara estas a Xeometría e o debuxo line-al por uns “Elementos de dibujo aplica-dos a las labores propias del sexo”.

Desde este momento a Xeometríae o Debuxo van permanecer unidosnun gran número de textos escolaresconformes coas directrices educativas.Isto ocorre cos Programas de primeraenseñanza. Geometría y Dibujo, o títulodun pequeno texto reeditado variasveces pola editorial Sucesores de Her-nando de Madrid.

Outros manuais elementais, ade-mais de relacionarse co debuxo, vincú-lanse á agrimensura e están traducidosnalgunhas ocasións de edicións estran-xeiras. Así, por exemplo, o libro deHenry titulado Elementos de Dibujo li-neal, Geometría y Agrimensura dispuestopara todos los sistemas de enseñanza,publicado en Madrid no ano 1863 esinalado como texto polo Consejo deinstrucción pública, nas súas páxinasdeclara que está “expresamente escritopara las escuelas de instrucción prima-ria y las diferentes profesiones quenecesitan el dibujo”.

O PANORAMA ACTUAL

Aínda que estas breves páxinasnon son o lugar adecuado para analizaren profundidade o momento actual,pódense esbozar algunhas coordena-das que definen o complicado panora-ma dos libros de texto de Xeometríavinculada coas ensinanzas artísticas.



44 Aínda que breve e acoutado no tempo existe un traballo específico dedicado á ensinanza esco-lar da Xeometría: Agustín Escolano Benito, Historia ilustrada del libro escolar en España. Del AntiguoRégimen a la Segunda República, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997, pp. 387-398.Nesta obra reséñase unha ampla lista de textos escolares de Xeometría; véxanse notas 30-39, p. 398.


CABEZAS GELABERT, Lino: “Arte e Xeometría. Os textos de ensinanza”, Revista Galega do Ensino,Xunta de Galicia, núm. 34, febreiro, 2002, pp. 49-75.

Resumo: A Xeometría, ademais de ser unha disciplina puramente especulativa, tivo unha funcióninstrumental ó servicio de diferentes actividades prácticas. Historicamente a arte non só aplicou osprincipios e métodos da xeometría teórica senón que xerou unhas teorías xeométricas específicas.Estes feitos fan posible analiza-las relacións entre a arte e a Xeometría. Neste traballo faise un per-corrido destas relacións a través das referencias ós textos en xeral, a súa aceptación profesional e asúa incidencia nas institucións de ensinanza.

Palabras chave: Arte. Xeometría. Ensino. Textos.

Resumen: La Geometría, además de ser una disciplina puramente especulativa, ha tenido una fun-ción instrumental al servicio de diferentes actividades prácticas. Históricamente el arte no sólo ha


Na disciplina Matemática, a Xeo-metría ou xeometrías teóricas nonteñen unha vocación ou vinculaciónclara coas aplicacións prácticas dodebuxo. Neste sentido pódense lem-bra-las palabras dun matemático: “Eldibujo nos está prohibido, pero nadanos impide continuar empleando ellenguaje de la geometría”45.

A xeometría práctica está asocia-da ó Debuxo Técnico, ó Deseño e amúltiples aplicacións profesionais.Existe unha tendencia, cada vez maior,para prescindir daqueles temas de Xeo-metría que só teñen unha aplicaciónremota para a práctica; é o caso de moi-tos temas de xeometría proxectiva oudunha boa parte da teoría matemáticada axonometría.

A informática gráfica cos progra-mas de CAD forzou a substitución daxeometría da representación por unhaxeometría constructiva ou xerativa deformas.

O debuxo xeométrico viuse afec-tado polo que xa se coñece como “deli-neación electrónica”. Neste sentidodebe entenderse máis como un instru-mento conceptual que como un recursomaterial.

Mantense a necesidade e un certoequilibrio entre os métodos intuitivosbaseados no control gráfico das figurase o razoamento abstracto tradicional.Tamén coa informática gráfica sepotenciaron os recursos e posibilidadespara a visualización das figuras.


45 Marcel Boll, Historia de las matemáticas, México, Diana, 1970, p. 119.

♦ ♦ ♦


aplicado los principios y métodos de la geometría teórica sino que generó unas teorías geométri-cas específicas. Estos hechos hacen posible analizar las relaciones entre el arte y la Geometría. Eneste trabajo se hace un recorrido de estas relaciones a través de las referencias a los textos en gene-ral, su aceptación profesional y su incidencia en las instituciones de enseñanza.

Palabras clave: Arte. Geometría. Enseñanza. Textos.

Summary: Geometry, besides being a purely speculative discipline, has had an instrumental func-tion in different practical activities. From a historical perspective art has not only applied the prin-ciples and methods of theoretical geometry, but it has also created specific geometrical theories.These facts make the analisis of the relations between art and geometry possible. In this essay Ianalyse these relations through the general references in texts, their professional acceptance andtheir effect on teaching institutions.

Key-words: Art. Geometry. Teaching. Texts.





1. PRELIMINAR

Tal e como afirma o propio lexis-lador no Preámbulo, un dos principiosinspiradores da Lei 29/1994, de 24 denovembro, de Arrendamentos Urbanos(LAU), foi a necesidade de afronta-loproblema daqueles contratos que, con-certados baixo a vixencia de lexisla-cións anteriores, estaban sometidos, enprexuízo do arrendador e sobre a basedun proteccionismo do inquilino, a unríxido sistema de prórroga legal cunhacontinuidade indeterminada do arren-datario e os seus sucesores, o fosen atítulo universal ou particular, a travésdun amplo dereito de subrogación mor-tis causa e de cesión inter vivos dasvivendas e locais comerciais (traspaso).

A Lei 29/1994, despois dun dilata-do e complexo proceso de aprobaciónpolo lexislador, xa que as decisións quese adoptasen terían que afectar a impor-tantes grupos sociais implicados comoarrendadores ou arrendatarios conposicións e intereses contrarios, propú-

xose eliminar paulatinamente a prórro-ga legal e dedicou unha especial aten-ción á regulación do sistema de extin-ción dos contratos vixentes conanterioridade á súa entrada en vigor,ademais de establecer un sistema deactualización de renda e de repercusiónó arrendatario doutros conceptos eco-nómicos como o I.B.I ou gastos porobras necesarias. Creouse así unharazoable expectativa nos arrendadoresante a posibilidade de poñer término asituacións que se estimaban claramenteinxustas (propietarios de inmobles quenon recuperaban a súa posesión enxeracións e con rendas insuficientesincluso para afronta-las obras de man-temento e impostos), provocando á vezpreocupación nos arrendatarios, espe-cialmente naqueles cunha capacidadeeconómica que non lles permitía acce-der á propiedade dunha vivenda ouque aboaran cantidades importantes naadquisición dun traspaso dun local denegocio de corte familiar.

Transcorrido xa máis dun lustrode vixencia da Lei é facilmente aprecia-

77


A EXTINCIÓN DOS ARRENDAMENTOS URBANOS REALIZADOS CON ANTERIORIDADE

Á LEI 29/1994, DE 24 DE NOVEMBROAlgúns problemas na práctica xudicial

Ángel Luis Rebolledo Varela*Universidade de Santiago de Compostela

* Catedrático de Dereito Civil.


78 Ángel Luis Rebolledo Varela


ble que a finalidade pretendida soa-mente foi alcanzada parcialmente, cunclaro grao de insatisfacción en ambaspartes implicadas, como quizais nonpodía ser doutra maneira. E é que ainterpretación da LAU de 1994, ó igualque ocorría coa LAU de 1964, de nin-gún xeito foi unha cuestión pacífica nadoutrina. Ademais, e isto é máis rele-vante, a súa aplicación polos Tribunaistampouco respondeu, e segue sen res-ponder a pesar do tempo transcorrido,a criterios uniformes de maneira que éunha realidade palpable a diversidadede posicións sustentadas na súa inter-pretación polas Audiencias Provinciais,órganos xurisdiccionais que, en defini-tiva, son os que na práctica están resol-vendo en última instancia os litixiosque recaen sobre materia arrendaticia,ante a ausencia dunha real unificaciónde doutrina polo Tribunal Supremocomo consecuencia da dificultade deacceso ó recurso de casación.

Tal situación afectou principal-mente ós problemas xurdidos en rela-ción coas normas de actualización derenda, que xa perderon gran parte dasúa importancia práctica pois, xeral-mente, estes presentáronse na primeiraactualización xa hai tempo realizadapero, sobre todo, á aplicación da nor-mativa sobre extinción e subrogaciónmortis causa, o ámbito da cal foi esten-dido pola Lei polo menos ata o ano2015, o que ten como efecto máis direc-to un importante grao de inseguridadexurídica que, aínda que non desexable,hai que admitir que se presenta xacomo inevitable.

Ante isto, dados os importantesintereses económicos en xogo, pareceoportuno deterse, aínda que dun modonecesariamente breve, nos problemasde extinción dos contratos de arrenda-mento anteriores á Lei 29/1994, pero xadesde a perspectiva de valoración darealidade práctica e non soamente daespeculación teórica. Para tal tarefa con-vén lembrar cál foi o marco normativodeseñado polo lexislador para afronta-la regulación dos problemas derivadosdo réxime transitorio e que non foioutro que distinguir entre os arrenda-mentos de vivenda e os arrendamentosde locais de negocio e a partir de tal dis-tinción, e dunha maneira un tanto radi-cal e como único criterio que ter enconta, a data de 9 de maio de 1985, díade entrada en vigor do art. 9 do RealDecreto-Lei 2/1985, de 30 de abril,sobre medidas de política económicapolo que se suprimiu a prórroga forzo-sa do art. 57 da LAU de 1964. Segundoisto, distínguese entre os contratos dearrendamento de vivenda ou de localde negocio realizados a partir do 9 demaio de 1985, ós que se dedica a Dispo-sición Transitoria (D.T.) 1ª e os contratosanteriores a esta data, nos que o réximexurídico queda configurado para os devivenda na D.T. 2ª e para os locais denegocio na D.T. 3ª. Tamén, e polo seuinterese, hai que dicir que a Lei estable-ceu un réxime transitorio específicopara os contratos de arrendamentos devivendas asimilados ó inquilinato oulocais asimilados ós de negocio, na D.T.1ª para os realizados a partir do 9 deabril de 1985 como sobre todo na D.T. 4ªpara os anteriores.


2. CONTRATOS REALIZADOS A PARTIR DO 9 DEMAIO DE 1985

Polo que respecta ós contratosposteriores ó 9 de maio de 1985, o lexis-lador considerou, tal e como especifica-ba no Preámbulo da Lei, que non pre-sentaban especiais problemas postoque foi a libre vontade das partes a quedeterminou o réxime da relación noque a duración e renda se refire. Por isoa D.T. 1ª recollía que estes arrendamen-tos, tanto de vivenda como de locais denegocio, que subsistisen á entrada envigor da Lei (1 de xaneiro de 1995), ecomo réxime xeral, continuarían rexén-dose polo disposto no art. 9 do RealDecreto-Lei 2/1985, de 30 de abril, édicir, polo prazo pactado, en principiosen prórroga forzosa, e ademais polasdisposicións da LAU de 1964.

Dado o tempo transcorrido desdea entrada en vigor da Lei, estes contra-tos de arrendamento de vivenda oulocais de negocio, salvo que fosen pac-tados por períodos de tempo moi lon-gos, na actualidade atópanse extingui-dos ou non presentan dificultade paraa súa próxima extinción pois as espe-cialidades que se establecían (a posibi-lidade da súa prórroga temporal a tra-vés da tácita reconducción) érano decarácter temporal. Non obstante, é dedestacar que un importante problemaque se presentou, e que segue presen-tándose, é o dos contratos de arrenda-mento de vivenda, e sobre todo delocais de negocio, que aínda que con-certados con posterioridade ó 9 demaio de 1985 voluntariamente foron

sometidos ó réxime de prórroga forzo-sa do art. 57 da LAU de 1964, posibili-dade de pacto cunha validez que foiunanimemente admitida pola xuris-prudencia (así, entre outras, STS 10xuño 1993). Cualificados autores (DíazMéndez, Legido López, Lombardía delPozo e máis matizadamente FinezRatón) entenderon que se o contratoestá sometido a prórroga forzosa seaplicaría o réxime xurídico instauradonas D.T. 2ª e 3ª. Fronte a isto hai queindicar que a D.T. 1ª non os exceptúada súa aplicación sendo de resalta-loPreámbulo da Lei, en canto ten devalor para explica-la intención do lexis-lador (art. 3.1 CC), ó afirmar expresa-mente que do réxime da D.T. 1ª nonquedan exceptuados os contratos que,aínda que en data posterior ó 9 de maiode 1985, se realizasen con suxeición óréxime de prórroga forzosa, ó derivareste do libre pacto entre as partes.

Isto implica de feito e de dereito,que para estes contratos a Lei 29/1994é practicamente irretroactiva na súatotalidade, polo que non lles son deaplicación as previsións contidas nasD.T. 2ª ou D.T. 3ª nin en canto a extin-ción ou subrogación, actualización derendas ou repercusión por obras ou IBIe si integramente o réxime xurídicocontido na LAU de 1964 respecto árenda, duración, prórroga, traspaso,subrogacións mortis causa, etc., inter-pretación xa sustentada pola doutrina(Bercovitz, Guilarte Zapatero, Fernán-dez Hierro) e que se viu totalmentereferendada polos Tribunais (SS 23abril 1997 AP Cantabria, 10 marzo 1999

A extinción dos arrendamentos urbanos realizados con anterioridade á Lei 29/1994, de 24 de novembro 79





AP Málaga, 27 marzo 1999 AP Teruel,20 abril 1999 AP Barcelona), o cal é deespecial interese para todos aqueleslocais en que se realizou un traspasoencuberto, mediante renuncia doarrendatario ó contrato e formalizacióndun novo co adquirente en que xeral-mente se pactaba o sometemento a pró-rroga forzosa.

Por outra parte, a mera documen-tación do contrato con posterioridade ó9 de maio de 1985 se previamente exis-tía xa a relación arrendaticia supuxo,segundo constante xurisprudencia,mera novación modificativa de manei-ra que o contrato seguirá sometido aprórroga forzosa e á aplicación das D.T.2ª e 3ª e non á 1ª (SS 29 abril 1996 AP ACoruña e 11 xaneiro 1999 AP Madrid.En contra SAP Valencia de 18 abril1995) o que, sen embargo, non exclúeque á vista das circunstancias do casoconcreto se poida estima-la concorren-cia de novación extintiva e, en conse-cuencia, a existencia dun novo contratosometido ó réxime de extinción da D.T.1ª (SAP Madrid de 7 abril 2000).

3. CONTRATOS DE ARRENDAMENTO DE VIVENDAREALIZADOS CON ANTERIORIDADE Ó 9 DE MAIODE 1985

3.1. A IRRETROACTIVIDADE COMO REGRA XERAL

Segundo o núm. 1 da D.T. 2ª, estescontratos continuarán rexéndose polasnormas relativas ó contrato de inquili-nato da LAU de 1964, o que supón, tale como reiteradamente declarou de

maneira unánime a xurisprudencia, aregra xeral da irretroactividade, coasmodificacións que se introducen. Enconcreto, declarase aplicable a estescontratos o disposto no art. 12 sobredesistencia e vencemento no caso dematrimonio ou convivencia do arren-datario, art. 15 sobre continuación nouso da vivenda do cónxuxe non arren-datario nos supostos de separación,divorcio ou nulidade do matrimoniodo arrendatario e art. 24, sobre as obrasque hai que realizar na vivenda noscasos de arrendatarios afectados deminusvalías, retroactividade que tivounha esencial importancia fundamen-talmente respecto dos supostos decesión en que a falta das notificaciónsesixidas por tales normas lles permitiuós arrendadores instar acción de reso-lución en contratos sometidos a prórro-ga forzosa.

Pola súa parte (núm. 3) refórmaseo art. 47 da LAU de 1964 no que, man-tendo a inexistencia de tenteo e retrac-to no caso de división de cousa comúnadquirida por herdanza ou legado (oque para Carrasco Perera é aplicablepor analoxía á división e adxudicacióndun ben pertencente á sociedade degananciais disolta), se estende estaexcepción de inexistencia de talesdereitos de adquisición preferente atodo suposto de división de cousacomún sempre que o arrendamentofose outorgado con posterioridade áconstitución da comunidade, mantén-dose se é anterior e sen prexuízo daaplicación do art. 50 LAU 1964 no sen-tido de que non procederá o retracto do




Sección dun edificio parisiense de 1853, onde se mostran as condicións dos inquilinos nas distintas plantas. No ter-ceiro andar un inquilino recibe a visita do caseiro.




arrendatario se non hai división decousa común senón alleamento de cotaa un copropietario, coa consecuencia xasustentada pola DGRN na Resoluciónde 17 de xaneiro de 1989 de que candoen virtude da división a adxudicación éen favor dun dos comuneiros non haitenteo nin retracto para o arrendatario.

Polo que se refire á cesión do con-trato, deixa de ser aplicable o art. 24.1da LAU de 1964 sobre cesión inter vivosda vivenda a determinados parentessen necesidade do consentimento doarrendador, que agora se requirirá sem-pre que se produza a cesión (SS 20xullo 1999 AP Bilbao, 5 xuño 1996 APMadrid), que en si mesma continúasendo posible, mentres que en canto ósubarrendo de vivendas ningunhamodificación se introduce con carácterretroactivo á regulación contida nosarts. 10 e ss. da LAU de 1964.

3.2. EXTINCIÓN E SUBROGACIÓN

En materia de extinción hai quelembrar que estes contratos estabansometidos ó réxime de prórroga forzo-sa do art. 57 LAU de 1964, coas excep-cións do art. 62; ó réxime de subroga-ción mortis causa do art. 58 e, en xeral,ás causas de resolución do contrato dearrendamento recollidas nos arts. 114 e115 da LAU de 1964. Pois ben, é deresaltar que, dado o principio xeral deirretroactividade antes sinalado, o réxi-me de resolución destes contratos ante-riores ó 9 de maio de 1985 non é o esta-blecido no art. 27 da LAU de 1994senón o dos mencionados arts. 114 e115 que aínda que coincidentes en

parte, sen embargo non son idénticos.En todo caso, como se dixo e resalta axurisprudencia, continúan vixentes asexcepcións á prórroga do art. 62 LAUde 1964 como causa de resolución docontrato.

Polo que se refire ó réxime deextinción do arrendamento por falece-mento do arrendatario e á regulaciónda subrogación mortis causa recollidanos arts. 58 e 59 LAU de 1964, a D.T. 2ª,nos seus apartados 4 a 9, introduceimportantes modificacións que impli-can unha reducción significativa naamplitude do dereito anteriormenterecollido. Desde logo non se permitenmáis ca dúas subrogacións producidasantes ou despois da Lei 29/1994; limí-tase o número de beneficiarios e prohí-bese a alteración na prelación, todo istodistinguindo se se trata do arrendatarioorixinario ou se xa estaba subrogado.

3.2.1. Arrendatario orixinario

Conforme ó núm. 4 da D.T. 2ª, seá entrada en vigor da Lei (1º de xaneirode 1995) o arrendatario era o orixinaldo contrato realizado baixo a aplica-ción da lexislación anterior, ó seu fale-cemento posterior á dicha entrada envigor, a subrogación soamente poderáter lugar a favor do cónxuxe do arren-datario non separado legalmente ou defeito, ou se non, dos fillos que convivi-sen con el durante os 2 anos anterioresá súa morte; en defecto dos anteriores,poderanse subroga-los ascendentes doarrendatario que estivesen ó seu cargoe convivisen con el con tres anos, como


mínimo, de antelación á data do seufalecemento.

Redúcese, pois, de maneiraimportante o anterior ámbito do art. 58ó esixir agora convivencia incluso paraos fillos menores de idade, que naque-la norma non se requiría respecto dosfillos menores sometidos á patriapotestade do arrendatario polo que,como sinala Carrasco Perera, non sepoderían subroga-los fillos sometidos ácustodia do outro proxenitor. No quese refire ós ascendentes esíxese unhaconvivencia de tres anos (2 anos naLAU de 1964) anteriores á data de fale-cemento e ademais (o que non se pidepara o cónxuxe nin fillos) que estivesenó seu cargo (requisito adicional á lexis-lación anterior), sendo discutible se“estar ó seu cargo” supón dependenciaeconómica ou abonda con “estar ó seucoidado”. É de sinalar que, como recor-dan as SSAP Málaga de 21 xullo 1999 e15 xullo 1998, a diferencia do art. 58LAU 1964, se suprimen ou desapare-cen os descendentes de segundo graoen liña recta e se exclúen os irmáns.

Se o subrogado é o cónxuxe, oarrendamento continuará ata o seufalecemento. O mesmo sucederá candoa subrogación o sexa a favor dun filloafectado por unha minusvalía igual ousuperior ó 65% para a que se estará,segundo establece a D.A. 9ª, ó declara-do polos centros e servicios das Admi-nistracións Públicas competentes.Igualmente o arrendamento continuaráata o falecemento do subrogado se asubrogación se produce, tal e comorecolle o apartado 8 da D.T. 2ª, dentro

dos 10 primeiros anos de vixencia daLei, en favor dun fillo maior de 65 anosou que fose perceptor de prestaciónspúblicas por xubilación ou invalidezpermanente en grao de incapacidadepermanente e absoluta ou grande inva-lidez, sen que se esixa expresamenteconvivencia previa ningunha.

En relación con tales subroga-cións suscítase o problema de qué oco-rre se a declaración de minusvalía nonexiste aínda no momento do falece-mento do arrendatario senón que seproduce con posterioridade no prazodos 2 anos ou ata que o fillo cumpra os25, ou se a condición de pensionista sealcanza antes de que transcorran 2 anosdesde a subrogación. Un sector doutri-nal (Finez) inclínase por considerar quedebe entenderse incluída a minusvalíasobrevida e prolonga-lo arrendamentoata o falecemento do fillo dado que aexcepción ten como finalidade tutelarespecialmente estas situacións de defi-ciencia ou debilidade polo que a normadebe ser obxecto dunha interpretaciónextensiva. Sen embargo, esta posicióncarece dun fundamento legal sólido xaque a isto se opón radicalmente o textodo apartado 8 da D.T. 2ª, que esixe quea subrogación se produza a favor defillos nos que concorran xa as circuns-tancias nel recollidas, Por outra parte,aquela interpretación extensiva que sepropón non foi aceptada pola xurispru-dencia que parece que se inclinou polocriterio contrario, e resolveu nas SS 7abril 1998 AP Zaragoza e 28 xullo 1997AP Valladolid que a minusvalía debeconcorrer no fillo subrogado no






momento do falecemento do arrenda-tario e non nun posterior (igual criteriosustenta a SAP Madrid de 18 outubro2000 respecto do carácter de pensionis-ta), se ben tamén existe unha xurispru-dencia máis matizada, e ó meu xuízomoi acertada, que considera que a LAUnon esixe que a declaración de minus-valía sexa anterior ó falecemento doarrendatario e admite a subrogaciónsen límite temporal cando se declaradespois do falecemento do arrendata-rio e da subrogación, sen embargo oseu fundamento reside en feitos ou cir-cunstancias que concorrían con ante-rioridade (SAP León de 3 maio 1999).

En todo caso non se admitiu que aminusvalía ou a condición de pensio-nista concorran no cónxuxe daquel queten dereito á subrogación (SAP León de2 febreiro 1998). Fóra destes supostos, asubrogación soamente será por 2 anos,que as SS de 13 abril 1998 AP Málaga e7 abril 1998 AP Zaragoza computannon desde a data do falecemento doarrendatario (criterio que si aplica aSAP Valladolid de 8 maio 2000) senóndesde que se notifica a subrogación, ouata a data na que o subrogado cumpra25 anos se esta fose posterior. En todocaso, e en canto á existencia do prazode 2 anos, debe terse en conta quecando a primeira subrogación realiza-da antes da vixencia da LAU de 1994 afixesen o cónxuxe e os fillos conxunta-mente, tralo falecemento do cónxuxenon hai propiamente segunda subroga-ción senón continuidade no arrenda-mento e non é necesaria notificaciónnin a continuidade dos fillos como

arrendatarios queda sometida ó prazode 2 anos (SAP Cádiz de 10 abril 1997).

Producida a primeira subroga-ción baixo a vixencia da LAU de 1994,como regra xeral elimínase a segundasubrogación anteriormente prevista noart. 59 da LAU de 1964. Non obstante,admítese unha excepción na que éposible unha segunda subrogación: seo subrogado fose o cónxuxe e ó seufalecemento houbese fillos do arrenda-tario que convivisen con aquel, cabeunha segunda subrogación do contratoxa exclusivamente a favor deles e parao que non se esixe de forma expresaconvivencia previa (aínda que Finezsostén que, por analoxía cos apartados4.1 e 5 deba esixirse de 2 anos).

A segunda subrogación previstanon está claro a qué fillos se refire: se ósdo arrendatario orixinario que convi-van co cónxuxe subrogado ou ós fillosdeste que non teñen necesariamenteque selo daquel. Carrasco Perera eFinez Ratón, sen dubidalo, inclínansepola segunda interpretación sobre abase de que é a familia do inmediata-mente finado á que ten sentido outor-gar protección a través da vía subroga-toria o que, na miña opinión, non deixaser moi discutible dado o teor de todoo núm. 4, orientado sempre desde aperspectiva do arrendatario orixinarioque o era á entrada en vigor da Lei,establecéndose a subrogación en bene-ficio do seu cónxuxe e dos seus propiosfillos, con preferencia daquel sobreestes, pero nada máis. É dicir, ó meuver, non se protexe os fillos propios doseu consorte, que pode ser un segundo


matrimonio ó que se chegou xa confillos ou casar posteriormente ensegundas nupcias e ter descendenciaou simplemente ter fillos con terceiro, etal é a interpretación pola que, en defi-nitiva, e atendendo ó teor literal danorma, se inclinou parte da doutrina(Fernández Hierro) e a xurisprudencia(SS de 14 abril 1999 AP Asturias e 30setembro 1997 AP As Palmas).

No caso da segunda subrogaciónpor falecemento do cónxuxe primeira-mente subrogado, o contrato extingui-rase ó falecemento do fillo se ten unhaminusvalía igual ou superior ó 65% ouno prazo de 2 anos desde a subroga-ción ou na data en que o subrogadocumpra 25 anos se é posterior. Comorecorda expresamente a SAP Valladolidde 7 abril 1997, non caben segundassubrogacións en favor doutros paren-tes do cónxuxe subrogado.

3.2.2. Arrendatario subrogado

Segundo o núm. 5 da D.T. 2ª, se áentrada en vigor da Lei de 1994 o arren-datario xa o fose por primeira subroga-ción ex art. 58, xa soamente é posibleunha máis tal e como permitía o art. 59da LAU de 1964 pero limitándose dras-ticamente os beneficiarios: soamente enfavor do cónxuxe non separado legal-mente ou de feito ou, se non, os fillos(non descendentes en xeral como per-mitía o art. 59 LAU 1964) do arrendata-rio anteriormente subrogado que habi-tasen na vivenda arrendada econvivisen con el durante os 2 anosanteriores ó seu falecemento (exclúensexa os ascendentes). O contrato extin-

guirase ó falecemento do subrogado,salvo que o fose un fillo do arrendata-rio non afectado por unha minusvalíaigual ou superior ó 65%, nese casoextinguirase ós 2 anos ou cando o filloalcance a idade de 25 anos se a data éposterior. Non se autorizan ulterioressubrogacións polo que non existe aposibilidade de que os fillos sucedan ócónxuxe subrogado.

O núm. 6 da D.T. 2ª establece quenon hai posibilidade de novas subroga-cións se á entrada en vigor da Lei xa seproduciron as dúas previstas no art. 58da LAU de 1964. A remisión que seefectúa ó art. 59 LAU 1964 implica,



Viúvas de mineiros, de Ben Sahn, século XX.Subrogados mortis causa.




como indica Finez Ratón, que é inde-pendente que as dúas subrogaciónsprecedentes o fosen inter vivos (conconsentimento do arrendador ou a tra-vés do art. 24.1) ou mortis causa. A pre-visión legal supón que co falecementodo arrendatario se extingue o contratode arrendamento pois, en últimotermo, e como declarou reiteradamentea xurisprudencia, a D.T. 2ª non incre-menta en ningún caso o número desubrogacións permitidas polos arts. 58e 59 da LAU de 1964. Non obstante,non hai que esquecer que, para os efec-tos dos núms. 4, 5 e 6 mencionados,conforme á D.T. 10ª da LAU de 1964,non se computan as subrogacións quese puidesen producir antes da súaentrada en vigor polo que en canto ócómputo das subrogacións anteriorespara os efectos da D.T. 2ª LAU de 1994soamente se poden ter en conta as quese puidesen producir a partir da entra-da en vigor da LAU de 1964, o que é deespecial transcendencia para encaixa-losuposto de feito nos núms. 4, 5 e 6 daD.T. 2ª.

Os dereitos de subrogación reco-ñecidos nos apartados 4 e 5 da D.T. 2ª,conforme ó núm. 7, seguindo nestepunto a doutrina do Tribunal Constitu-cional na súa sentencia 222/1992, de 11de decembro sobre a discriminación doart. 58 da LAU de 1964, tamén son deaplicación respecto da persoa que con-vivise co arrendatario de forma perma-nente en análoga relación de afectivi-dade á de cónxuxe, con independenciada súa orientación sexual, durante polomenos os 2 anos anteriores ó tempo do

falecemento, salvo que tivesen descen-dencia en común, neste bastará a meraconvivencia sen que se esixa que conti-núen no fogar. Sen embargo, ha desinalarse que o criterio legal, aínda queasume a doutrina do TC faino modifi-cándoa pois se require, salvo filloscomúns, convivencia previa que nonera esixida, en parellas heterosexuais,pola citada sentencia, o que suscitadúbidas sobre a constitucionalidade danova norma en canto a este requisitoadicional. Por outra parte, como sinalaCapilla Roncero, a subrogación do cón-xuxe e do convivente son incompati-bles polo que se este pretende subro-garse tería que demostrar nonsoamente a súa convivencia senón aseparación de feito do cónxuxe respec-to do arrendatario finado.

Por último, e polas consecuenciasdirectas en canto á duración, tan sódebemos lembra-la norma contida naD.T. 2ª apartado D) núm. 11 6ª parágra-fo 2º: se o arrendatario se opón á actua-lización da renda, o que deberá facerpor escrito no prazo de 30 días naturaisseguintes á recepción do requirimentopara a revisión da renda, o contratoquedará extinguido nun prazo de 8anos, aínda que se produza unhasubrogación. Tal prazo compútasedesde a data do requirimento, nondesde que se puido practica-la actuali-zación, o cal ten evidente relevanciapráctica nos supostos de notificacióntardía polo arrendador da vontade deactualización da renda. Por suposto,trátase dunha oposición ó feito mesmoda actualización, non á forma, momen-


to ou contías que poida pretende-loarrendador, cuestión totalmente distin-ta. Por outra parte, o prazo de 8 anosnon é fixo ou definitivo de maneira queo arrendatario teña xa garantida entodo caso a permanencia na vivendadurante ese tempo, senón que o contra-to continúa sometido ó réxime de pró-rroga forzosa e as súas excepciónsdurante tal prazo polo que pode con-cluír antes por causa de necesidade doarrendador conforme ó art. 62 LAU de1964 (SAP Pontevedra de 22 febreiro2000), ou por calquera outra causa deresolución. Isto non obsta para que encaso de facelemento do arrendatarioque se opuxo á actualización, e produ-cida a subrogación dun descendente, sepresente o problema de se tal subroga-ción o é soamente por 2 anos conformeá regra xeral ou ata o transcurso doprazo de 8 anos, sobre o que as SS de 29decembro 2000 AP Asturias e 13 outu-bro 1999 AP Granada se pronunciaronpor esta segunda interpretación porentender que o prazo de duración esta-

blecido especificamente para o supostode oposición non establece tal limita-ción.

3.2.3. Procedemento e requisitos formais

Conforme ó apartado 9 da D.T. 2ª,correspóndelles ás persoas que queiranexercita-lo dereito de subrogación pro-bar, ademais do parentesco, a condi-ción de convivencia co arrendatariofinado durante o prazo legal que encada caso proceda, que deberá ser habi-tual e darse necesariamente na vivendaarrendada. A mera documentaciónadministrativa non proba por si a con-vivencia, a existencia ou inexistenciada cal pode ser apreciada con todo oconxunto da proba (SS 12 maio 2000 APBarcelona e 10 febreiro 1999 AP Zara-goza), e na xurisprudencia obsérvasebastante rigorosidade na apreciacióndeste requisito tanto para os fillosmaiores como para parellas de feito,aínda que non para o cónxuxe e fillosmenores de idade en que a convivenciase presume na súa existencia por apli-cación dos arts. 69 e 154 CC.

Respecto ós requisitos de proce-demento e prelación para a subroga-ción, o núm. 9 da D.T. 2ª remítese ó dis-posto no art. 16 da propia LAU de 1994,o que produce un importante problemade interpretación pois segundo o art. 16os pais septuaxenarios son preferidosós fillos mentres que, segundo o núm. 4da D.T., soamente teñen dereito desubrogación en defecto de cónxuxe efillos. Por outra parte, a remisión que seefectúa implica unha decisiva modifi-cación do réxime xurídico anterior pois



Gravado de H. Daumier, 1894. O caseiro: “Ben, estánderrubando outra casa. Aumentarei o aluguer de tódo-los meus inquilinos en 200 francos”.




o art. 58 permitía o acordo entre osposibles subrogados para decidi-loque, en definitiva, faría uso do dereito,regra que tamén segue o art. 16.2 paraa subrogación mortis causa dos novoscontratos concertados a partir da entra-da en vigor da LAU de 1994 e que con-tinúa sendo de aplicación para osarrendamentos posteriores ó 9 de maiode 1985.

Sen embargo, para os anteriores ó9 de maio de 1985 agora establécese demaneira tallante que en ningún caso osbeneficiarios dunha subrogación pode-rán renunciala en favor doutro de dis-tinto grao de prelación. Isto supónunha substancial diferencia coa inter-pretación xurisprudencial que se sus-tenta da D.T. 3ª en sé de locais de nego-cio de que o fillo se pode subrogar se ocónxuxe, de existir, non quere conti-nuar coa actividade. Nos arrendamen-tos de vivenda, existindo un cónxuxe,non cabe a subrogación directa dosfillos polo que se aquel non queresubrogarse o contrato extínguese. Senembargo, ha de estimarse posible arenuncia ou cesión da preferencia nomesmo grao pois non se encontraincluída na prohibición do núm. 9 quesoamente se refire á renuncia en favordoutro beneficiario de distinto grao(Capilla Roncero).

Por outra parte, na interpretacióndo 58.4 LAU de 1964 a Xurisprudenciaconsideraba que mentres o arrendadornon requirise ós que tiñan eventualdereito á subrogación para que efectua-sen a notificación, non comezaba atranscorre-lo prazo de 30 días previsto

na norma, e era irrelevante nese senti-do o prazo de 3 meses inicialmente pre-visto. Agora, de maneira clara e expre-sa, o art. 16 LAU de 1994 establece queo arrendamento se extinguirá se noprazo de 3 meses desde a morte doarrendatario o arrendador non recibenotificación por escrito do feito do face-lemento, con certificación rexistral dedefunción, e da identidade do subroga-do, indicando o seu parentesco co fina-do e ofrecendo, se é o caso, un principiode proba de que cumpre os requisitoslegais para subrogarse.

Tal norma pode cualificarse indu-bidablemente de rigorosa e de aplica-ción case automática e así foi entendidopola xurisprudencia maioritaria recaí-da trala entrada en vigor da LAU de1994 (SS de 18 novembro 1999 AP Astu-rias, 17 xullo 1999 AP Barcelona, 21xullo 1999 AP Bilbao, 9 abril 1999 APAs Palmas, 14 xaneiro 1999 AP Alacan-te, 7 maio 1998 AP Burgos, 27 abril 1998AP Zaragoza, 16 marzo 1998 AP Valen-cia, 10 setembro 1997 AP Cantabria) nosentido de que non é suficiente a notifi-cación verbal nin o mero coñecementoque o arrendador poida ter do facele-mento do arrendatario. Non obstante éoportuno resaltar como un sector xuris-prudencial minoritario (SS 7 xullo 1997AP Sevilla, 24 setembro 1998 AP Ponte-vedra, 21 xaneiro 1999 AP Baleares, 15abril 2000 AP Soria, 8 novembro 2000AP Alacante) segue considerando aganancialidade do arrendamento paraevita-la extinción do arrendamento res-pecto do cónxuxe ante a falta de notifi-cación ou está mantendo o discutible


criterio, á vista do teor literal do art. 16,de que é suficiente que se acredite queo arrendador chegue a coñecer dentrodos 3 meses, por calquera medio, ofacelemento do arrendatario e a conti-nuidade do seu sucesor e demais cir-cunstancias esixidas pola norma aíndaque non houbese notificación formalpara que non proceda a extinción docontrato (SS de 8 setembro 2000 APBarcelona, 28 abril e 14 setembro 1999,10 outubro 1996 AP Barcelona, 3 xullo1999 AP Santa Cruz de Tenerife, 11maio 1999 AP Valencia, 29 xaneiro 1998AP As Palmas, 19 novembro 1997 APPontevedra, 7 maio 1997 AP Cádiz, 21xaneiro 1997 AP Valladolid).

4. CONTRATOS DE LOCAIS DE NEGOCIO REALI-ZADOS ANTES DO 9 DE MAIO DE 1985

Polo que se refire ós contratos dearrendamento de local de negocio rea-lizados con anterioridade ó 9 de maiode 1985, a D.T. 3ª no seu núm. 1 recollecon carácter xeral o réxime normativoaplicable: continuarán rexéndose polasnormas da LAU de 1964 relativas ócontrato de arrendamento de local denegocio, salvo as modificacións que seintroducen na D.T. 3ª, modificaciónsque se refiren exclusivamente á extin-ción e subrogación (apartado B), aactualización da renda (apartado C), osdereitos do arrendador sobre impostose obras (apartado D) e outros dereitosdo arrendatario como un dereito prefe-rente ó arrendamento ou unha indem-nización por extinción do contrato(apartado E). No que non se refire a

estes extremos, como queda dito, ocontrato segue rexéndose pola LAU de1964 polo que, ó igual que en vivenda een canto á súa duración, haberá que teren conta a posibilidade dunha eventualexcepción á prórroga nos termos pre-vistos nos arts. 70 e ss.

Con relación á duración, o núm. 2da D.T. 3ª declara con carácter xeralque tódolos contratos que á entrada envigor da Lei se encontren en prórrogalegal quedarán extinguidos na formaque se establece, e isto lévase a efectono caso dos arrendamentos de locais denegocio mediante a articulación duncalendario de resolución temporal des-tes contratos distinguindo segundoque o arrendatario sexa unha persoafísica ou unha persoa xurídica, cunhamaior protección ó primeiro dado queó segundo, volve dici-lo Preámbulo, selle presume unha maior solvencia eco-nómica. É evidente que ata o momento,e quizais porque respecto das persoasxurídicas os amplos prazos aínda nonxeraron conflictividade, os maioresproblemas presentáronse respecto dosarrendatarios persoas físicas.

4.1. ARRENDATARIO PERSOA FÍSICA

Se o arrendatario é unha persoafísica, sexa o arrendatario orixinario,subrogado ou un adquirente por tras-paso anterior ó 25 de novembro de1994 (D.F. 2ª), a diferencia do que suce-día ata a nova Lei segundo criterioxurisprudencial, a decisión do lexisla-dor é clara (núm. 3): o arrendamentonon ten prazo para a súa extinción e, seo arrendatario quere, continuará co






contrato (se acepta a revisión de rendaque regula o núm. 6) ata a súa xubila-ción ou facelemento. Debe resaltarseque non é unha alternativa entre axubilación ou, se o arrendatario o prefi-re, o seu facelemento posterior, senónque a partir da LAU de 1994 o contratosi se extinguirá ope legis, salvo que seproduza un suposto de subrogación,por xubilación, e será totalmente indi-ferente que o arrendatario xubiladocontinúe ou non a súa actividade comoempresario (SS de 15 xaneiro 2001 APBiscaia, 27 de xullo de 2000 AP Nava-rra, 22 outubro 1999 AP Pontevedra, 21setembro 1998 AP Almería, 2 marzo1998 AP Xirona), e isto en atención aunha interpretación sistemática destaque aboca a unha vontade de extincióndo contrato garantindo a continuidadedurante a vida laboral do arrendatario(en sentido contrario de que a xubila-ción por si mesma non extingue o con-trato senón que é facultativo para oarrendatario vid. SAP Xaén de 29decembro 1998).

A xubilación presenta varios pro-blemas. En primeiro lugar cabe pre-guntarse se cando se produce a subro-gación procede o incremento de rendaprevisto no art. 60.4 LAU 1964 para asubrogación mortis causa. Parece que aresposta ha de ser afirmativa pois, entodo caso, existe unha continuidade noarrendamento a través da subrogacióndesencadeada por unha situación que apropia Lei equipara ó facelemento. Senembargo, as SS de 5 novembro 1999 APValladolid e 20 outubro 1999 AP Astu-rias entenden que non é o suposto

regulado no art. 60.4 polo que non pro-cede tal incremento mentres que se asubrogación é mortis causa si sería apli-cable tal incremento pois a LAU de1994 non introduciu ningunha modifi-cación neste punto (SAP Madrid de 10xuño 1999 AP Madrid).

A segunda cuestión que se podeexpoñer é se esta causa de extinción éaplicable forzosamente a tódolos con-tratos anteriores en que o arrendatarioestaba xa xubilado con anterioridade áentrada en vigor da LAU de 1994. Naxurisprudencia, despois dunhas dúbi-das iniciais, pódese dicir que prevale-ceu xa unanimemente a resposta nega-tiva dada a irretroactividade xeral daLei, e a partir de tal conclusión xurdiuo problema de se poden acollerse a elaos arrendatarios xa xubilados antes daentrada en vigor e, polo tanto, subrogarno contrato ó seu cónxuxe ou descen-dente, dereito que baixo a LAU de 1964se lle negaba en tanto a subrogaciónsoamente era posible por facelementodo arrendatario. Supoñendo unhasubrogación inter vivos non permitidaanteriormente pola Lei, en principiohai que negar tal posibilidade (así aSAP Madrid de 13 xuño 1998) aíndaque, non obstante, quizais poida soster-se a opinión contraria ante a ausenciade prexuízo para o arrendador admi-tíndose a subrogación pois en ningúncaso os prazos de duración do contratose ven ampliados e, en cambio, sipoden verse reducidos de feito (facele-mento do fillo subrogado).

A terceira cuestión ten a súa orixeen que a previsión legal sobre extinción


do contrato está referida exclusivamen-te á xubilación do arrendatario, o queimplica o problema da súa eventualasimilación a outras situacións labo-rais; e en que as posicións e interpreta-cións xurisprudenciais non soamenteson diversas senón directamente con-tradictorias. Así, as SS de 6 abril 2000AP Burgos, 28 xuño 1999 AP Madrid,

18 setembro 1999 AP Asturias e 19xuño 1998 AP Badaxoz asimilan á xubi-lación a incapacidade permanenteabsoluta, conclusión que é negada polaSAP Asturias de 4 marzo 1998 no senti-do de que non pode producirse asubrogación pretendida polo arrenda-tario. Tampouco as equiparan as SS de11 setembro 2000 AP Asturias, 29



Debuxo dunha insula romana de Nacimiento de una ciudad romana, Timun Mas, Barcelona, 1982. En Barcelona cons-truíronse insulae que chegaron a albergar ata trinta familias alugadas e varios locais comerciais tamén de aluguer.




decembro 1998 AP Xaén e 10 abril 1997AP Cádiz, que desestiman a demandado arrendador pretendendo que sedeclarase extinguido o contrato.

Por último, é de ter en conta queos arrendatarios de locais de negocioxeralmente son autónomos polo que,de acordo coa lexislación vixente, nonestán obrigados a xubilarse ós 65 anos.Se non o fan, o contrato non se extinguepolo mero cumprimento da idade dexubilación sempre que continúendesenvolvendo persoalmente a súaactividade comercial (SS de 18 marzo1999 AP Madrid, 27 xullo 2000 e 8 maio1996 AP Navarra). Isto non exclúe aaplicación do art. 6.4 CC nos supostosen que se aprecie fraude á lei e, en últi-mo termo, introducción de terceiro enlocal fóra do ámbito do traspaso ou dasubrogación prevista na propia D.T.

Tralo falecemento ou xubilacióndo arrendatario, se aínda non se pro-duciu ningunha das subrogacións mor-tis causa previstas no art. 60 da LAU de1964, o seu cónxuxe, se continúa amesma actividade desenvolvida nolocal, pode subrogarse no contrato, eseguirá con el ata a súa morte ou xubi-lación, iso si, coa mesma actividade,que non pode ser modificada (aíndaque si polo arrendatario antes da súaxubilación ou falecemento). É de sina-lar que, a diferencia do que ocorre envivenda (D.T. 2ª núm. 7), a norma noncomprende expresamente ó conviventede feito. O cónxuxe, como se expuxo,non pode cambiar de actividade (comopodía facer antes coa LAU de 1964) erequírese, como din León-Castro e Cos-

sio que se trate dunha actividade“viva” polo que non cabería a subroga-ción se o local se encontra pechado.Tampouco cabería subrogación candopreviamente se produciu cesión incon-sentida e se exercita a acción de resolu-ción (SAP Ourense, de 1 xuño 1998).Non se esixe convivencia previa aíndaque para Bercovitz non cabe a subroga-ción do cónxuxe separado legalmenteou de feito.

En todo caso, a subrogación docónxuxe, e a pesar da confusa redac-ción da norma, é posible tanto por fale-cemento como por xubilación do arren-datario pois aínda que se di “en defectode cónxuxe supérstite” o que pareceindicar falecemento previo pode versecomo para os descendentes claramentesinala a subrogación “á súa xubilaciónou falecemento”. Non parece lóxicomanter para o cónxuxe unha interpre-tación máis estricta e por iso, ó meuxeito de ver, non parece acertada a opi-nión de Llamas Pombo que ante a refe-rencia ó cónxuxe “supérstite”, e se benadmite que tamén pode subrogarse odescendente en caso de xubilación,mantén unha resposta negativa respec-to do cónxuxe.

Cabe preguntarse qué ocorre secando falece ou se xubila o arrendata-rio non existe cónxuxe supérstite quese poida subrogar, ou este non queresubrogarse ou despois de se subrogareste tamén se xubila ou morre. O lexis-lador regulou tales situacións. Tendoen conta que a LAU de 1994 unhasveces fala da data da súa aprobación (3de novembro de 1994 en que é aproba-


da polas Cortes conforme ó art. 91 daConstitución, ou 24 de novembro se seentende que se refire á sanción poloRei) e outras da súa entrada en vigor(1º de xaneiro de 1995) a resposta estánunha data e que non é outra que oprazo de 20 anos desde a súa aproba-ción, é dicir, 3 de novembro de 1994 e oprazo máximo do 1º de xaneiro do ano2015.

O lexislador garántelle comomínimo á familia do arrendatario unhacontinuidade na actividade comercialde 20 anos, de maneira que se candofalece ou se xubila o arrendatario antesdo 3 de novembro do ano 2014 (20 anosdesde a aprobación), sen cónxuxe, oueste non quere subrogarse segundoadmitiu a xurisprudencia maioritaria(SS de 13 setembro e 19 abril 2000 APAsturias, 17 xullo 2000 AP Granada, 24marzo 1999 AP Biscaia, 22 febreiro 1999AP Madrid), pero ten un descendenteeste poderá subrogarse, iso si, xa nonde por vida ou ata a súa xubilaciónsenón soamente ata o prazo do 1º dexaneiro do ano 2015 (20 anos desde aentrada en vigor). A mesma previsiónse realiza para o suposto de falecemen-to ou xubilación do cónxuxe previa-mente subrogado, sempre antes do 3de novembro do ano 2014 e ata esa datado 1º de xaneiro do 2015 (discordanciasde falar nun caso de entrada en vigor eno outro de aprobación da lei) e respec-to do descendente do arrendatario ori-xinario (ou adquirente do traspaso pre-visto na propia D.T.) non osdescendentes do que se subrogou.

Así pois, ó arrendatario e o seucónxuxe a Lei permítelles continuar depor vida ou ata a súa xubilación men-tres que ó descendente soamente otempo que falte para cumprir 20 anosdesde a entrada en vigor da Lei. Asubrogación soamente se prevé respec-to do descendente non xa o herdeiro,legatario ou socio do art. 60 da LAU de1964, senón estrictamente descendente(SAP Badaxoz de 9 maio 1996), é dicir,normalmente fillo ou neto, sexa filia-ción biolóxica ou adoptiva (SAP Pam-plona de 11 abril 1997), e sempre que osexa do arrendatario primitivo, non doseu cónxuxe, e que continúe coamesma actividade (a SAP Almería de15 outubro 1998 AP admite que osubrogado si pode ser pensionista e ade 21 decembro 1998 AP Albacete quepode ser xa xubilado sempre querenuncie á pensión, posibilidade queen todo caso negan as SS de 9 xullo1996 AP Navarra e 6 xullo 2000 APPontevedra).

A Lei soamente fala da subroga-ción do descendente, en singular, coproblema que isto suscita cando sonvarios de se poden subrogarse conxun-tamente como comunidade hereditariaou teñen que escoller un. Nin a doutri-na nin a xurisprudencia manteñenunha posición unánime sobre esteextremo. Pódese entender que nesecaso todos eles poden continuar coaactividade (Bercovitz) ou designar óque se subroga na mesma interpreta-ción cá sostida ata agora en aplicacióndo art. 60 LAU 1964 (Capilla Roncero,Fernández Hierro), aínda que tamén





cabe concluír que se aplicaría a orde deprelación do art. 58 LAU 1964 (León-Castro e Cossio). En todo caso pareceque a norma está falando exclusiva-mente dun descendente sen que sexaposible a subrogación conxunta, se bental conclusión tampouco é unánime naxurisprudencia. E así, a SS de 3 maio2000 e 21 xullo 1999 AP Barcelonaentenden que a Lei esixe e impón quese subrogue un único descendentementres que unha posición radical-mente contraria sostén as SS de 3 maio2000 AP Pamplona, 24 marzo 1999 APBilbao e 28 setembro 1998 AP Ponteve-dra, que non ven inconveniente nasubrogación da comunidade heredita-

ria desde o momento en que existe unprazo fixo de extinción.

O dito é de aplicación sempre ecando á entrada en vigor da Lei non seproducise ningunha subrogación pre-via conforme á lexislación anterior,pois se xa houbo as dúas previstas noart. 60 da LAU de 1964 (despois da súaentrada en vigor e sen computa-lasanteriores segundo o seu D.T. 11) entónnon cabe ningunha máis e á morte ouxubilación do arrendatario o contratoextínguese, mentres que se houbo unhaentón soamente é posible xa unhamáis, sexa o cónxuxe o beneficiario ouo descendente, este último a pesar dadicción literal do parágrafo 3º da regra3 da D.T. 3ª que é interpretado polaxurisprudencia como unha referencianon ó ordinal (á prevista no 2º parágra-fo da norma) senón no tempo (a segun-da das dúas autorizadas pola Lei). Oque o lexislador pretende é que non sedean máis de dúas subrogacións, esería contrario á lóxica que a LAU de1994 permitise dúas subrogacións (a docónxuxe e logo a do descendente)cando non se produciu ningunha, e senembargo non permitise a do descen-dente se xa anteriormente se produciuunha subrogación (SS de 26 xuño 2000AP Málaga, 24 maio 2000 AP Vallado-lid, 23 outubro 1999 AP Zaragoza, 15outubro 1998 AP Tarragona, 16 febreiro1998 AP Cádiz, 20 outubro 1998 APPalencia. Vid. en contra a SAP Asturiasde 19 maio 1996 que nega a posibilida-de de subrogación nunha interpreta-ción literal da Lei). En todo caso debede terse en conta que cando o arrenda-


Gravado de H. Daumier. Núm. 21 da serie de “Inquilinose Propietarios”, Un inquilino que paga con puntualidade.


tario é un adquirente en traspaso hande computarse as subrogacións quepuidesen producirse nos seus transmi-tentes xa que, conforme ó art. 29 LAUde 1964, queda subrogado nos dereitose obrigacións nacidos do contrato.

Por último é de resaltar como, e adiferencia do disposto pola D.T. 2ª nassubrogacións en arrendamento devivenda (con remisión ó art. 16.3 nestepunto nun cambio radical ó art. 58.4), aD.T. 3ª non establece ningún prazoespecial para realiza-la notificación dofalecemento ou xubilación do arrenda-tario e a subrogación do cónxuxe oudescendente. Isto permite manter unhavariedade de interpretacións sobre anecesidade ou non de efectuar tal noti-ficación e, se é o caso, do prazo paraverificala, interpretacións que tiveron oseu reflexo na xurisprudencia onde sederon importantes discrepancias difi-cilmente solucionables ante a existen-cia de posicións frontalmente contra-dictorias:

A) Pode considerarse que ante afalta de previsión expresa da Lei, nocaso de xubilación ou falecemento nonhai obriga ningunha de notificar ninprazo para facelo, pois tampouco o esi-xía o art. 60 LAU de 1964, sendo sufi-ciente a mera continuidade no local docónxuxe ou descendente na mesmaactividade para que se produza asubrogación sen que se esixa formali-dade adicional ningunha (SS de 8xaneiro 1999, 13 setembro 2000 e 22 defebreiro de 2001 AP Asturias, 24 demarzo 2000 e 29 xullo 1999 AP Ponte-vedra, 8 maio 1998 AP Valencia).

B) Cabe soster para o arrenda-mento de locais de negocio a tese dasúa ganancialidade polo que ó falece-mento dun dos cónxuxes non existerealmente subrogación, non será esixi-ble polo tanto notificación ningunha(SAP Asturias de 29 setembro 1999).

C) Tamén cabe pensar na aplica-ción analóxica do prazo de 2 meses doart. 33, co argumento de que aínda quenon existe ningunha previsión na D.T.3ª LAU 1994 en canto ó prazo hábilpara o exercicio da subrogación, nonobstante, como na norma se establecenos mesmos efectos no suposto de xubi-lación ca no de falecemento, cabe apli-car analoxicamente o prazo establecidona dita Lei para a subrogación en casode falecemento pois non cabería enten-der de aplicación o réxime previsto concarácter xeral para a subrogación noparágrafo 4º art. 58 LAU 1964 xa queresultaría derrogado pola D.T. 2ª B. 9da LAU. Segundo esta tese, o espíritoda norma debe trasladarse tamén ósarrendamentos de local de negocio quegozan na nova Lei dunha disposiciónexpresa para tal efecto no art. 33 (SS de17 maio 2000 AP Navarra, 1 marzo1999 AP Biscaia, 22 febreiro 1999 APMadrid, 19 outubro 1998 AP Coruña).

Fronte a isto podería pensarse queo art. 58.4 da LAU de 1964 non foiderrogado e que é de aplicación ósarrendamentos de locais de negociopolo que a subrogación debe necesaria-mente de notificarse e no prazo de 3meses desde a xubilación ou falece-mento (SS de 26 abril 1999 AP Coruña,






7 outubro 1997 AP Tarragona, 30 abril1996 AP Vitoria).

D) Ante a inexistencia de prazoespecífico sería posible considerar apli-cable o prazo xeral de 15 anos do art.1964 CC (SS de 11 febreiro 1999 APMálaga, 23 xaneiro 1998 AP Asturias)ou por analoxía o prazo do art. 16 LAUde 1994 (SAP Albacete de 21 decembro1998), ou simplemente que aíndacando o arrendador ten dereito a coñe-ce-la persoa que se subroga, a falta denotificación non implica a extinción docontrato se, por outros medios, coñecea continuación polo cónxuxe da activi-dade (SAP Biscaia de 5 outubro 2000).

Como se pode ver hai posiciónsmoi variadas pero das que se pode con-cluír unha interpretación maioritariano sentido de que calquera que sexa oprazo a notificación ten que realizarse(SS de 16 xuño 2000 AP Burgos e 28febreiro 1999 AP A Coruña), e hai querecordar como a xurisprudencia, polomenos ata o momento, admite comomínimo o de 2 meses do art. 33.

Deixando á parte os problemas danotificación da subrogación, hai quedicir que durante a continuación doarrendamento polo arrendatario, oupolo seu cónxuxe se se subrogase,poderán traspasarlle o local a un tercei-ro nos termos previstos no art. 32 daLAU de 1964 e con todo o réxime xurí-dico do traspaso. Sen embargo cabe adúbida de se igualmente goza domesmo dereito de traspaso o descen-dente que se subrogase baixo a vixen-cia da Lei 29/1994, aínda que o fose

directamente do arrendatario orixina-rio. Para Fraile, a resposta habería queestimala positiva ante o silencio da Leique non o prohibe, aínda que o adqui-rente non tería neste caso garantida apermanencia durante 10 anos, tese quefoi acollida por algún Tribunal, como aSAP Badaxoz de 29 marzo 1996 queconsidera que o descendente se subro-ga como herdeiro en todas a posiciónde causante e que a Lei non suprimeexpresamente o dereito de traspaso.Sen embargo, parece claro que a D.T. 3ªsoamente menciona de maneira clara eexpresa o arrendatario actual (que o eraá entrada en vigor da Lei) e o seu cón-xuxe polo que é moi dubidoso que odescendente siga ostentando tal dereito(en tal sentido pronúnciase a SAP Gra-nada, de 9 setembro 2000).

En relación co anterior, taméncabe expoñer se agora terán dereito detraspaso aqueles que, conforme á LAUde 1964, non o tiñan porque renuncia-ron a ese dereito. A resposta negativaparece inmediata pois despois derenunciar xa non teñen esa posibilida-de (en tal sentido pronúnciase Fraile)pero non hai que esquecer que, ó meuver, pode ser factible soster que o réxi-me instaurado neste aspecto pola D.T.2ª é novo: se se suprimen importantesdereitos do arrendatario, se se lleimpón unha revisión de renda ¿por quenon se lle pode recoñecer ex novo odereito de traspaso?

Ante a realización do traspaso apregunta que xorde é por cánto tempomáis terá o novo arrendatario o contra-to ou cál será a súa duración. Desde


logo non ata o seu falecemento ouxubilación pois a Lei soamente llegarante ese extremo ós arrendatariosque o sexan á súa entrada en vigor, cunrelativo respecto ós dereitos adquiri-dos. Tampouco polo prazo en que sexubilaría o antigo arrendatario ou fale-za (que sería de aplicación se non hou-bese traspaso) pero, salvo tales conclu-sións, neste punto a Lei non é moi clarapois literalmente di no parágrafo 5º donúm. 3 da D.T. 3ª que “este traspasopermitirá a continuación do arrenda-mento por un mínimo de 10 anos quecontarán desde a súa realización oupolo número de anos que quedasendesde o momento en que se realice otraspaso ata computar 20 anos desde aaprobación da Lei”.

Tal norma pode interpretarse que,sendo persoa física (o traspaso porarrendatario persoa xurídica sempreten o prazo máximo fixado no núm. 4da D.T. 3ª), o traspaso permite, sexa adata en que se realice, incluso nomomento previo a xubilarse o arrenda-tario, como mínimo, un período de 10anos que pode ser maior se desde quese realiza o traspaso e para chegar ós 20anos desde a aprobación da Lei (3 denovembro do ano 2014) queda unprazo máis amplo.

Non obstante, na miña opinión, ea pesar da defectuosa redacción danorma quizais a interpretación máiscorrecta sexa que o lexislador quixosempre e en tódalas Disposicións Tran-sitorias establece-lo prazo de 20 anoscomo prazo marco para a extinción doscontratos salvo que o arrendatario con-

tinúe sendo o mesmo que o era á entra-da en vigor da Lei. Por isto, ó meu ver,no caso de traspaso, se realice cando serealice, o arrendamento debería consi-derarse extinguido cumpridos os 20anos desde a aprobación da Lei senprexuízo da ampliación xeral por moti-vo de traspaso anterior ou actualiza-ción instantánea de renda. De tódalasformas hai que dicir que a tese que sepropugna non deixa de ser moi discuti-ble pois cabe preguntarse cál é entón osignificado do prazo de 10 anos do quefala a Lei, e por iso a maioría da doutri-na se pronuncia pola aplicación doprazo mínimo de 10 anos sexa cal sexaa data en que o traspaso se produce.Así, sen especiais dúbidas, Bercovitz,Fraile e Fernández Hierro.

Cabe preguntarse cál é o réximexurídico do contrato unha vez que serealizou o traspaso. A Lei, salvo a dura-ción, nada di polo que se suscita adúbida de se sería posible un novotraspaso ou as subrogacións do pará-grafo 2º. A Lei garda silencio nestepunto e para Bercovitz a resposta épositiva dentro do límite máximo deduración establecido ó ser acorde coespírito da Lei respectando os interesesdo arrendador e arrendatario na formaquerida na nova LAU pero, ó meuparecer, tendo en conta que ó descen-dente eventualmente subrogado opriva do dereito de traspaso e dunhasegunda subrogación aínda que el fosea primeira, parece que igual solucióndebe de aplicárselle ó adquirente dotraspaso, dado o espírito e finalidadeda Lei (art. 3.1 CC). Non obstante, para





Capilla Roncero si existiría subroga-ción ex art. 60 LAU 1964 ata completa-lo período establecido na Lei.

En materia de extinción e subro-gación introdúcese un matiz: podesuceder que o arrendatario que o é áentrada en vigor da LAU de 1994, o 1de xaneiro de 1995, o sexa en virtudedun traspaso. Nese caso, como se dixo,é sen máis un arrendatario, polo que oseu contrato se extinguirá ó seu falece-mento ou xubilación, cos dereitos desubrogación previstos pero, ademais,se o adquiriu dentro dos 10 últimosanos á entrada en vigor da Lei, o prazode 20 anos referido ó descendente ouadquirente do traspaso incrementaraseen 5 máis.

Para a data do traspaso terá quese estar á da escritura pública previstano art. 32.5 da LAU de 1964, o queexclúe, ou polo menos fai problemáti-cos, os traspasos en documento priva-do ou similares, aínda que cando existeintervención do arrendador parece quea existencia de data certa que exclúe afraude non impediría o incremento dos5 anos.

4.2. ARRENDATARIO PERSOA XURÍDICA

Tratándose de persoas xurídicas(que se regulan nos núms. 4 e 5 da D.T.3ª), e entre as que, como indica CapillaRoncero, deben incluírse as sociedadesirregulares (en contra Fuentes Lojo eFernández Hierro), a LAU de 1994 dis-tingue segundo se trate de contratos enprórroga legal (núm. 4) ou aínda enfase de prazo contractual (núm. 5) e,

dentro dos primeiros, segundo se reali-cen nos locais arrendados actividadescomerciais ou actividades distintas.Nos que se realicen actividades comer-ciais, segundo a regra 1ª, os contratosextínguense no prazo de 20 anos salvoos que afecten a locais de gran superfi-cie que se extinguirán en 5 anos, fixan-do a LAU de 1994 o límite nos 2500m/2 para o que haberá que computa-lasuperficie efectivamente construída eobxecto de arrendamento e non sim-plemente a superficie útil ou utilizadapolo arrendatario pois a Lei non esta-blece distinción ningunha (SS de 24xaneiro 2000 AP Madrid e 7 outubro1998 AP Alacante. En sentido contrario,pronúncianse por un cómputo exclusi-vamente da superficie útil vid. a SAP ACoruña de 6 febreiro 1998).

Considéranse actividades comer-ciais para estes efectos non as que sepuidesen derivar da aplicación doCódigo de Comercio senón, e comoprevisión imperativa do lexislador(Capilla Roncero e Fraile), as compren-didas na División 6 da tarifa do I.A.E.(comercio por xunto e polo miúdo, res-taurantes e hospedaxe, reparacións)aprobado polo R.D. Lexislativo1175/1990 de 28 de setembro en conso-nancia co establecido nos arts. 79 a 92da Lei 38/1988, de 28 de decembro,Reguladora das Facendas Locais.

Os arrendamentos de locais denegocio nos que se desenvolvan outrasactividades diferentes das comerciaisextínguense, segundo a regra 2ª, enprazos distintos nos que a maior oumenor duración será inversamente



proporcional á maior ou menor cotaque, segundo tarifa correspondente a1994, veñan abonando no I.A.E. Asídurarán ata os 20 anos para cotasmenores a 85.000 pts. ou 5 anos paracotas superiores a 190.000 pts., con pra-zos intermedios de 10 e 15 anos paracotas entre 130.001 pts. e 190.000 pts. e85.001 pts. e 130.000 pts., respectiva-mente.

A cota que se debe ter en conta,como indican Casals, Pinto e Ginesta,non é o importe total do recibo doI.A.E., no que, dependendo da Provin-cia e a Comunidade Autónoma en quese encontre o inmoble, variarán asrepercusións sobre a cota base, será acontía mínima municipal, ou cota míni-ma, a que haberá que ter en containcluíndo o complemento de superficie.

Se no local se desenvolven activi-dades ás que correspondan distintascotas, soamente se tomará en conside-ración a maior delas, e correrá en todocaso a cargo do arrendatario a proba dacota que corresponda ó local arrendado(mediante a certificación do Concelloou copia do recibo) e, en defecto deproba, estarase á mínima das dura-cións, é dicir, 5 anos, o que tamén pode-rá mante-lo arrendador impugnado envía civil, e para estes efectos, tanto acontía da cota como ata a propia inclu-sión da actividade na División 6ª.

Por outra parte, cabe a dúbida dese entre as actividades se encontraunha incluída na División 6ª ¿aplicara-se o prazo xeral de 20 anos ou o queresulte da maior das demais? Pola

segunda opción inclínase Bercovitzpara quen o lexislador abandonou ocriterio de suma-las cotas que se sosti-vera inicialmente nos trámites parla-mentarios pero acollendo o de atenderá máis desfavorable para o arrendata-rio. Agora ben, ó meu xuízo, tal tese émoi discutible pois incluso ó arrendata-rio na División 6ª, ou cando se tratadunha gran superficie, sen máis se llesaplican os prazos de 20 e 5 anos respec-tivamente, sen que para nada entren enxogo as cotas numéricas do I.A.E.(neste sentido a SAP Burgos de 11decembro 2000).

Tódolos prazos sinalados conta-ranse a partir da entrada en vigor daLei (1 de xaneiro de 1995) e mantense omatiz anterior: pode suceder que oarrendatario que o é á entrada en vigorda Lei o sexa en virtude dun traspaso.Se o adquiriu dentro dos 10 últimosanos anteriores á entrada en vigor daLei, tódolos prazos de que se fala incre-mentaranse en 5 máis. Para a data dotraspaso haberá que estar igualmente áda escritura pública prevista no art. 32da LAU de 1964.

Unha cuestión que se pode susci-tar é se os arrendatarios persoas xurídi-cas teñen ou non dereito de traspaso.Para Llamas Pombo a resposta é clara-mente negativa o que, na miña opi-nión, non é acertado pois a regra xeralda D.T. 3ª é a aplicación da Lei de 1964coas modificacións que se introducen eneste punto nada se di sobre traspasosen que sexa argumento en contra quecando o arrendatario é persoa física semencione porque se fai para establece-





lo límite máximo de tempo que lle que-daría ó adquirente posto que se partedun prazo indefinido. En cambio, enpersoas xurídicas xa se parte dun prazoinicial determinado e ó seu remateextínguese o contrato, exista ou nontraspaso. No mesmo sentido se pro-nuncian Bercovitz e Fraile.

Por último, fronte ás actualiza-cións, o arrendatario dispón de diver-sas alternativas que van repercutirdirectamente no período de duracióndo seu contrato e así, en primeiro lugar,puido acepta-lo sistema e cada anopagar-la porcentaxe que corresponda,neste caso o seu contrato durará otempo que se expuxo anteriormente,segundo sexa persoa física ou xurídica.

Tamén puido, na primeira revi-sión, pagar, non a porcentaxe quecorrespondía, senón toda a revisión ó100% actualizando a renda de maneirainmediata. Tal decisión tiña como efec-to que os prazos de duración do con-trato vistos, tanto para persoas físicascomo xurídicas, conforme ó núm. 7, seincrementaron en 5 anos, o mesmo quecando o arrendatario xa viñese pagan-do unha renda superior á actualizacióndo 100% e por isto non procedese esta.En ambos casos puido se-lo propioarrendatario quen tomase a iniciativapara a actualización aínda que a prácti-ca acredita o infrecuente de tal suposto(vid. SS de 15 novembro 2000 AP Valen-cia e 8 maio 2000 AP Salamanca).

Tamén puido opoñerse á revisiónda renda pero non sempre, pois soa-mente puido facelo cando sexa persoa

física ou xurídica cun contrato que seextingue en 15 ou 20 anos (non cando épersoa xurídica con contrato que seextinga entre os 5 ou 10 anos en quenon pode opoñerse). Se o arrendatariose opuxo, o que debeu facer por escritono prazo de 30 días naturais seguintesá recepción do requirimento para arevisión da renda, o contrato extin-guiuse, tal e como establece o núm. 8,cando venceu a quinta anualidade con-tada a partir da entrada en vigor da Lei.

5. OS ARRENDAMENTOS ASIMILADOS A VIVENDAOU LOCAIS ANTERIORES Ó 9 DE MAIO DE 1985

5.1. CONTRATOS DE ARRENDAMENTO ASIMILADOS ÓINQUILINATO

Conforme á D.T. 4ª, os contratosde arrendamento asimilados ó inquili-nato ós que se refire o art. 4.2 da LAUde 1964 realizados antes do 9 de maiode 1985 continuarán rexidos pola cita-da Lei pero cunha importante modifi-cación: para os efectos de extinciónestes contratos rexeranse polo dispostona D.T. 3ª para os locais de negocio e,concretamente, os contratos realizadospola Igrexa Católica, Estado, Provin-cia, Corporacións sen ánimo de lucro(entre as que se inclúen os ColexiosProfesionais –SAP A Coruña de 30maio 1997–), Entidades benéficas,deportivas, etc., extinguiranse noprazo de 15 anos e os demais no prazode 10 anos. A SAP Burgos de 8 maio1998 considerou asimilados ó inquili-nato os arrendamentos ó INSS mentresque a SAP Valencia de 21 febreiro 1998





tamén cualifica de inquilinato o casodas oficinas de correos.

5.2. CONTRATOS DE LOCAIS ASIMILADOS ÓS DE NEGOCIO

A eles se refire o núm. 2 do art. 5da LAU de 1964, entre os que se encon-tran os depósitos, almacéns, oficinas,etc. O núm. 3 da D.T. 4ª establece, polaremisión que realiza, un prazo deextinción de 5 anos o que é de especialaplicación, segundo concreta o núm. 4da D.T. 4ª, ós arrendamentos de fincasurbanas en que se desenvolvan activi-dades profesionais (avogados, médi-cos, arquitectos, xestores, etc.) é dicir,sexan persoas físicas ou xurídicas, ecalquera que sexa a súa cota no I.A.E. ocontrato extinguiuse no prazo de 5anos (vid. en contra a SAP Madrid de 8maio 2000 que segue considerándoosarrendamentos de vivenda), iso si,sempre e cando neles se desenvolvaexclusivamente a actividade profesio-nal pois pode ser vivenda conforme óart. 4.1 da LAU de 1964, dependendode cal sexa o destino principal (vid. SSde 11 xaneiro 1999 AP Barcelona, 9xuño 1999 AP Alacante, 6 novembro1997 AP Valladolid). A estes arrenda-mentos, pola remisión que se realiza áD.T. 3ª, éralles de aplicación a actuali-zación de renda (SAP Madrid de 18decembro 1997).

Obviamente, o debate xurispru-dencial desenvolveuse na cualificaciónde local de negocio ou asimilado dedependencias presuntamente constitu-tivas de “oficinas” (vid. SAP Tenerife de8 abril 2000) ou “almacén” (vid. SS de21 decembro 2000 AP Asturias, 18

xaneiro 2000 AP Valencia, 3 novembro1999 AP Barcelona, 3 decembro 1998AP Zaragoza, 1 setembro 1998 AP Llei-da, 21 novembro 1997 AP Burgos) e noseu momento a cualificación das ofici-nas de farmacia, problema resolto tralareforma da D.T. 3ª por lei 55/1999, de29 de decembro, que os cualifica delocais de negocio e resolve así as postu-ras xurisprudenciais contradictoriasentre as que a consideraban locaiscomerciais (SS de 23 setembro 1999 APA Coruña, 19 xullo 1999 AP Ponteve-dra, 18 xullo 1998 AP Tenerife, 22 outu-bro 1996 AP Pamplona) ou asimiladoscomo oficinas ou actividade profesio-nal (SS de 8 xuño 1998 AP Madrid, 9marzo 1998 AP Palma de Mallorca).

Por último, e sen prexuízo darepercusión que en canto ós prazos deduración teñen as distintas vicisitudesde actualización da renda, debe resal-tarse a especial problemática queimplican os centros docentes, sobre seson locais de negocio o asimilados, pro-blema que xorde co art. 1.1 e 5.3 daLAU de 1964. A SAP Madrid de 6 xullo1999 cualifícaos sen dubidar de locaisde negocio nos que se realiza unhaactividade mercantil e lucrativa. Enigual sentido a SAP Asturias de 18xullo 1996.

BIBLIOGRAFÍA

Casals Genover, Pinto Sala e Ginesta dePuig, Comentarios a la Ley de Arren-damientos Urbanos de 1994, Barce-lona, Bosch, 1995.


REBOLLEDO VARELA, Ángel Luis: “A extinción dos arrendamentos urbanos realizados con anteriori-dade á Lei 29/1994, de 24 de novembro (Algúns problemas na práctica xudicial)”, Revista Galega doEnsino, Xunta de Galicia, núm. 34, febreiro, 2002, pp. 77-103.

Resumo: A Lei de Arrendamentos Urbanos de 1994 afrontou o problema da extinción gradualdos contratos de arrendamento de vivenda e locais de negocio outorgados antes da súa entra-da en vigor e sometidos á prórroga legal. Transcorridos máis de 5 anos da súa aplicación polos


Fernández Hierro, J. M., Lau: comentarioarticulado, 2ª ed., Granada, Coma-res, 2001.

Fuentes Lojo, J. V., Comentarios a lanueva Ley de Arrendamientos urba-nos, Barcelona, Bosch, 1995.

García Gil, F. J., e J. L. García Gil, Elarrendamiento de local de negocio,Zaragoza, 1995.

León Castro, J. L., e M. Cossio, Arrenda-mientos urbanos. Granada, Coma-res, 1995.

Loscertales Fuertes, D., Los arrenda-mientos urbanos, 3ª ed., Madrid,Sepin, 2000.

VV.AA., Comentarios a la nueva Ley deArrendamientos Urbanos, coordina-dos por Mª Rosario Valpuesta Fer-nández, Valencia, Tirant loBlanch, 1994.

VV.AA., La nueva Ley de ArrendamientosUrbanos, dirección Vicente Guilar-te Gutiérrez, Valladolid, Lex nova,1994.

VV.AA., Comentarios a la Ley de Arrenda-mientos Urbanos, dirección Rodri-go Bercovitz Rodríguez-Cano,Pamplona, Aranzadi, 1995.

VV.AA., Comentario a la Ley de Arrenda-mientos Urbanos, dirección Fer-nando Pantaleón Prieto, Madrid,Cívitas, 1995.

VV.AA., Comentarios a la Ley de Arrenda-mientos Urbanos, dirección XabierO’Callaghan, Madrid, Edersa,1995.

VV.AA., Nueva Ley de Arrendamientosurbanos, Dirección Alfonso Vento-so Escribano, Madrid, Cívitas,1996.

VV.AA., Arrendamientos Urbanos, direc-ción José Luis Barrea Cogollos,Madrid, Consejo General delPoder Judicial, 1996.

Yufera Sales, P. L., Arrendamientos urba-nos, 2ª ed., Barcelona, Bochs, 2001.


♦ ♦ ♦


Tribunais, os problemas de interpretación acrecentáronse coa conseguinte inseguridade xurí-dica.

Palabras chave: Arrendamentos urbanos. Arrendamento de vivenda. Arrendamento de locais denegocio. Dereito Transitorio. Extinción. Subrogación mortis causa. Traspaso.

Resumen: La Ley de Arrendamientos Urbanos de 1994 afrontó el problema de la extinción gradualde los contratos de vivienda y locales de negocio otorgados antes de su entrada en vigor y someti-dos a la prórroga legal. Transcurridos más de 5 años de su aplicación por los Tribunales, los pro-blemas de interpretación se han acrecentado con la consiguiente inseguridad jurídica.

Palabras clave: Arrendamientos urbanos. Arrendamiento de vivienda. Arrendamiento de locales denegocio. Derecho Transitorio. Extinción. Subrogación mortis causa. Traspaso.

Summary: The 1994 Urban Renting Law faced the problem of gradual extinction of house and busi-ness establishment renting contracts before it started to be applied under legal prorogation. Aftermore than 5 years from its application by judges, interpretation problems have increased with thecorrelative juridical insecurity.

Key-words: Urban renting. House renting. Business establishment renting. Transitory Law. Extinc-tion. Mortis causa subrogation. Leasing.





105


QUE NON LEA O MEUS PRINCIPIOS QUEN NONSEXA MATEMÁTICO

Resulta xa tópico cita-lo lema quese encontraba, ó parecer, na porta daAcademia platónica: “Que non entreaquí o que non saiba Xeometría”.Menos tópicas e máis suxestivas podense-las palabras de Sócrates no diálogoplatónico “Filebo, o del placer”, diri-xíndose ó seu discípulo máis novo Pro-tarco: “o que eu quero expresar polabeleza das formas non é o que com-prendería o vulgo, a beleza dos corposvivos ou das pinturas; eu refírome, e éno que se apoia o argumento, a liñasrectas e a liñas circulares, ás superficiese ós sólidos que proceden delas, feitosben coa axuda de tornos, de regras oude escuadras [...]. Esas formas [...] sonfermosas sempre, en si mesmas, pornatureza [...]”1.

Sócrates, ou mellor o seu alter ego,Platón, era un filósofo, non un artistaou un técnico. Leonardo da Vinci eraun grande artista, pero tamén un cien-tífico, arquitecto e enxeñeiro, e escribiuunha clara paráfrase do lema á entradada Academia como frontispicio teóricoó seu Tratado de Pintura: “Que non leaos meus principios quen non sexamatemático”2. Non podemos deixar deconsiderar a Leonardo dentro da súaépoca, e que daquela estaban clara-mente de moda os coñecementos mate-máticos. Toda ciencia que se prezase, enon podía ser menos a pintura, debíaapoiarse necesariamente nesa cienciafundamental.

Entre as Matemáticas e a pinturaintercalaría Leonardo, dalgunha manei-ra como parte fundamental das primei-ras, a perspectiva, “brida e temón dapintura”, tódolos seus problemas

O DEBUXO, UNHA FORMACIÓNINDISPENSABLE

José Antonio Franco Taboada*Santiago Tarrío Carrodeguas**

Universidade da Coruña

* Catedrático de Expresión Gráfica Arquitectónica.

** Profesor titular de Expresión Gráfica Arquitectónica.

1 “Filebo, o del placer”, en Platón. Obras completas, Madrid, Aguilar, 1969, p. 1251.

2 Leonardo da Vinci, Tratado de Pintura, edición de Á. González García, Madrid, Editora Nacional,1976, p. 91.


106 José Antonio Franco Taboada / Santiago Tarrío Carrodeguas


“poden ser resoltos por medio doscinco termos dos matemáticos, a saber:o punto, a liña, o ángulo, a superficie eo corpo”3. Todos estes elementos podenconsiderarse na base e esixibles a cal-quera nivel de formación que supere aEnsinanza Primaria. Polo mesmo pode-riamos preguntarnos por qué nonpodería e debería ser esixible o seucoñecemento práctico como debuxo, econcretamente como debuxo técnico,que á fin e ó cabo iso era a “perspecti-va” para Leonardo.

En Alemaña Alberto Durero cuali-ficábase a si mesmo como pintor e xeó-metra, Alberti Dureri clarissimi pictoris etGeometra. Escribiu-debuxou o que osalemáns consideran como primeiros tra-tados de Xeometría descritiva, claroantecedente da obra moi posterior deGaspard Monge, como De Simetría par-tium in rectis formis humanorum corporum,publicado en 1528, ou Geometricarumlibris, lineas, superficies & solida corporatractavit, ad hibitis defignationibus ad eamrem accommodissimis, publicado en 1532.

3 Tratado..., op. cit., p. 111.

Debuxo diédrico dunha cabeza. Da versión italiana, Della simmetria dei corpi humani, traducción de MDXCI do orixi-nal latino.


O Debuxo, unha formación indispensable 107


OS FUNCIONARIOS-LETRADOS DA DINASTÍAHUAN

Igual que calquera persoa cultana antiga China, tanto baixo a influen-cia do pensamento do confucianismocomo do budismo, debía necesaria-mente saber escribir cuns ideogramasque realmente eran auténticos debu-xos no límite da abstracción, perotamén debía saber debuxar cos mes-mos pinceis cos que escribía, así cal-quera alumno ó finaliza-lo Bacharelatodebería ser capaz de expresarse a unnivel aceptable por medio do debuxo.Sen pretender, desde logo, resucitarunha clase de funcionarios-letradoscomo a que xurdiu na China comoclase dirixente baixo o imperio Han(206 antes de Cristo a 220 despois deCristo), e que durante case vinte sécu-los, mediante oposicións de diferentesniveis, accedían ós múltiples postos degoberno. Coas súas obras, que nuncarealizaron para ser vendidas, chega-ron, como o pintor Nin Tanos baixo adinastía Yuan, a fundar unha “pinturaintelectual, que pretendía derivar da deWang Wei”4, na que se integraban cali-grafía, pintura e poesía.

Sen chegar a tanto, unha forma-ción adecuada no campo do debuxosería do máis conveniente para o alum-no, non só para a continuación dos seusestudios na Universidade, senón paracalquera actividade da súa vida diariae, por qué non dicilo, para a súa satis-

A cabana do sabio en outono, Ni Ts´an (1301-1374).Tinta negra sobre papel. Ni Ts´an foi o representantemáis emblemático da Wen-shen-Hua, a arte da pinturaintelectual que se remonta a Wang Wei. Ilustracióntomada de F. Fourcade, Museo de Pekín.

4 F. Fourcade, Museo de Pekín, Barcelona, Labor, 1968, p. 21.




facción persoal. Deste xeito non veriá-mo-los traballosos esforzos de descri-ción gráfica de tantos investigadoresnos campos das Humanidades e dasCiencias cando non poden ou nondeben utilizar unha fotografía, aíndaque esta sexa dixital. O que non oco-rría, polo menos nos países máis avan-zados, cando a ensinanza no ámbito doBacharelato esixía amplos coñecemen-tos, que hoxe considerariamos univer-sitarios, de Xeometría descritiva e deDebuxo técnico5. Resulta innecesarioafirmar que en absoluto se trata de vol-ver a currículos xa superados, pero siresalta-la necesidade dunha formaciónbásica no campo do debuxo no ámbitode calquera tipo de Bacharelato.

AS LECCIÓNS DE GASPARD MONGE NO ANO IIIDA REPÚBLICA

A situación á que se chegou podeconsiderarse equivalente á de Franciahai máis de dous séculos, que fixo queGaspard Monge comezase o seu famo-so tratado Geometría Descriptiva. Leccio-nes dadas en las Escuelas Normales en elaño tercero de la República coas palabrasseguintes: “Para librar a la Nación Fran-cesa de la dependencia en que hastahoy ha vivido de la industria extranjeranecesitamos en primer lugar dirigir la

educación nacional hacia el conoci-miento de los objetos que exigen exacti-tud, lo que hasta nuestros días se hadescuidado en un todo, y acostumbrarlas manos de nuestros artistas al mane-jo de todo género de instrumentos, queenseñan a trabajar con precisión [...] ynuestros artistas, familiarizados conella desde su niñez, se hallarán en esta-do de alcanzarla”. Para conseguir esteobxectivo Monge propón darlle á edu-cación nacional francesa unha direcciónnova, “Familiarizando desde luego conel uso de la geometría descriptiva atodos los jóvenes de talento, tanto a losque tienen bienes de fortuna, para quealgún día puedan hacer de sus capitalesun empleo más útil a si y a la nación,como a aquellos que no tienen más quesu educación, a fin de que puedan dar asu trabajo mayor precio”. Despois dedescribi-los obxectivos desta nova cien-cia da representación, Monge conclúeque a educación “recibirá una direcciónventajosa familiarizando nuestros jóve-nes artistas con la aplicación de la geo-metría descriptiva a las construccionesgráficas que son necesarias al mayornúmero de artes [...]”6.

Monge era un matemático, o queexplica o nome de “xeometría descriti-va” aplicado á nova ciencia mellor queoutras interpretacións. Pero tamén este

5 Véxanse, por exemplo, os problemas de recapitulación de xeometría descritiva, que abarcandesde nada menos que a Ensinanza Primaria, pasando polo Bacharelato de ciencias, ata as probas deadmisión á escola Central, da clásica obra: F. J., Éléments de géométrie descriptive, Tours, Maison A.Mame & Fils, Paris, Vve Ch. Poussielgue, 1910.

6 As citas corresponden á versión castelá da obra de Monge editada en Madrid en 1803 “para eluso de los estudios de la Inspección General de Caminos”. Corrixiuse a ortografía da época.




nome foi a orixe de moitas desviaciónscara a coñecementos tan duros na ensi-nanza do Debuxo como a xeometríaproxectiva. Moitos autores a aplicarondemasiadas veces totalmente fóra decontexto, coa intención de solucionarproblemas de debuxo da forma máis“elegante” posible, esquecendo a súafinalidade principal, a de resolver dun

xeito rigoroso, e polo tanto xeométrico,os problemas prácticos do debuxo.

Por outro lado esquécese tamén,excepto nos países de cultura ou deinfluencia anglosaxona, a tradición doDebuxo Técnico como disciplina autó-noma independente da xeometría des-critiva. De feito, incluso os tratados deXeometría Descritiva anglosaxóns nonsó empregan o sistema americano derepresentación diédrica propio do seuenfoque do Debuxo Técnico, senón queabordan directamente os problemasprácticos desde a filosofía da máximapracticidade eludindo as complicadasconstruccións proxectivas dos tratadosconvencionais europeos7.

O FINAL DA XEOMETRÍA DESCRITIVA E O DEUSEXIPCIO THEUTH

Como consecuencia dos avancestecnolóxicos no mundo da informática,un argumento aparentemente incues-tionable se engade á crise da ensinanzada Xeometría Descritiva como baseconceptual do Debuxo Técnico, o deque máquinas e programas de CADcada vez máis potentes fan agora, e nondigamos nun próximo futuro, innecesa-rias estas ensinanzas. Baixo esta afirma-ción subxace un grave erro conceptual,o de confundi-lo coñecemento coasferramentas que han de aplicalo oudescribilo, como se o manexo destas

Portada da primeira traducción a outro idioma, o espa-ñol, da Geometría Descriptiva de Gaspard Monge.

7 Por citar só algún exemplo destacado: Minor C. Hawk, Geometría descriptiva, México, Mc Graw-Hill, 1970; B. Leighton Wellman, Geometría descriptiva, Barcelona, Reverté, 2ª ed., 1976; Paré / Loving /Hill, Descriptive Geometry Metric, New York, MacMillan, 5ª ed., 1977.




puidese substituílo. Volvendo a Platón,poderiamos aplicarlle á Informáticagráfica en relación co Debuxo e a Xeo-metría Descritiva as palabras de Sócra-tes a Fedro nas que lle recorda o diálo-go mantido entre o deus exipcioTheuth, o inventor dos carácteres daescritura, e o rei de Tebas, Thamus.

Este coñecemento, ¡oh rei! —dixoTheuth—, fará máis sabios ós exip-cios e vigorizará a súa memoria: é oelixir da memoria e da sabedoría oque con el se descubriu.

E Platón-Sócrates-Thamus contés-talle:

[...] ti, que e-lo pai dos carácteres daescritura, por benevolencia cara aeles (os que dela han de servirse),atribuícheslles facultades contrariasás que posúen. Isto, en efecto, pro-ducirá na alma dos que o aprendano esquecemento polo descoido damemoria xa que, fiándose da escri-tura, lembrarán dun xeito externo,valéndose de carácteres alleos; nondesde o seu propio interior e de porsi. Non é, pois, o elixir da memoria,senón o da rememoración, o queatopaches. É a aparencia da sabedo-ría, non a súa verdade, o que llesprocuras ós teus alumnos [...]8.

Así, coa Informática entendidacomo unha ciencia substitutiva, enlugar da ferramenta que realmente é,como o foron no seu día o compás e otiraliñas, o alumno poderá crer quesabe aquilo que realmente descoñece, édicir, sinxelamente, debuxar. Pero odebuxar, e polo tanto a comprensiónespacial das formas e o coñecementoda súa representación, non pode estar

supeditado á posesión e á utilizacióndunha máquina, por pequena e sofisti-cada que esta poida chegar a ser. Senentrar en utopías futuristas, nas que amáquina poida converterse en parteintegrante dun ser humano —uncyborg— o alumno, toda persoa senexcepción, debería, simplemente cunlapis, sen necesidade de ningún instru-mento de debuxo e desde logo sen unordenador, ser capaz de transmiti-lassúas ideas, as súas concepcións, aoutra persoa, e incluso a un ordenadorco programa de recoñecemento ade-cuado.

UNHA INTERLINGUA PARA TODOS

As civilizacións importantes ouos países máis poderosos ó longo dahistoria intentaron impoñe-lo seu idio-ma como linguaxe o máis universalposible, e así coñecemos no ámbito danosa cultura occidental o sucesivo pre-dominio do grego, do latín, do castelán,do francés e, ata hoxe en día, do inglés,con máis ou menos éxito, e semprelamentando o mito de Babel. Pero estepredominio, á marxe dos falantes comoidioma materno, non superou nuncanin superará seguramente no futuro oslímites dunha elite cultural e artística edo grupo daqueles que pola súa profe-sión necesitan do seu coñecemento,como os políticos —e non necesaria-mente os de primeira fila— e os seusservidores administrativos.

8 “Fedro, o de la belleza”, en Platón..., op. cit., p. 881.




Por outro lado, os intentos de crearunha nova linguaxe aceptable no ámbi-to mundial, como o esperanto, fracasa-ron pola mesma razón esencial polaque, pese á súa aparencia de triunfo,fracasou de feito o inglés como linguauniversal: a imposibilidade dunhaauténtica aprendizaxe ó mesmo nivel esimultánea á das linguas maternas. Ainterlingua artificial da que fala GeorgeSteiner, ese sistema lingüístico quetodos desexasen compartir, segue sendounha aspiración non conseguida9.

Pero existe unha linguaxe que,aínda que non se lle ensine, o nenodesenvolve incluso antes de dominaradecuadamente a linguaxe materna, exa non digámo-la escritura, e esta é odebuxo. Todos esquecemos este procesoe a concentración, ilusión e empeño quenel puxemos, sen embargo puidemosadmiralo nos nosos fillos ou nos nenosque están cerca de nós. Pero pouco apouco, co proceso da aprendizaxeregrada, pasa de ser unha das activida-des fundamentais na escolarización

9 Discurso de George Steiner no acto de recibi-lo premio Príncipe de Asturias de Comunicación eHumanidades 2001.

Debuxo da nena Marta Tarrío ós seis anos. O debuxo recolle o plano da súa casa, que se axusta esencialmente á dis-tribución real, pero non mantén as proporcións entre as diferentes dependencias. É un plano que poderiamos deno-minar conceptual, pese á lóxica inxenuidade do debuxo.




preescolar a ir perdendo paulatinamen-te importancia a medida que o nenoavanza no seu proceso formativo.

FORMACIÓN E ACCESO Á UNIVERSIDADE

Expuxemos nos apartados ante-riores o indispensable dunha prepara-ción adecuada no ámbito da expresióngráfica e do debuxo, pero é necesariofacer fincapé en que esta se fai máisimportante e fundamental na forma-ción universitaria de titulacións técni-cas (Arquitectura, Enxeñerías, I.T. enDeseño Industrial...) e das áreas deartes e humanidades (Belas Artes,Comunicación Audiovisual, Historiada Arte, Xornalismo...).

A implantación da LOXSE supuxoa aparición no Bacharelato de catromodalidades: Ciencias da Natureza,Tecnoloxía, Humanidades e CienciasSociais e Artes; e cinco vías de acceso áUniversidade: Científico-Técnica, Cien-cias da Saúde, Humanidades, CienciasSociais e Artes, que definen a preferen-cia para acceder a unha determinadatitulación. Supuxo tamén a elaboraciónde Deseños Curriculares Base amplos eambiciosos nas materias relacionadasco debuxo e a expresión gráfica, quechocan cuns períodos lectivos reduci-

dos e unha base previa insuficiente. Anormativa actual sobre as PAAU10, e aque define a vinculación da vía de acce-so ás titulacións universitarias11, podenprovoca-la depreciación destas mate-rias, Debuxo Técnico, Volume, Funda-mentos de Deseño, e Técnicas de Expre-sión Gráfico-Plástica, a excepción deDebuxo Artístico que está vinculada ávía e, polo tanto, é obrigatoria na segun-da parte da proba de acceso.

No caso dunha titulación comoArquitectura, e considerando o modode cualifica-la segunda parte da proba,na que se pondera un 40% para as dúasmaterias vinculadas á vía de acceso(Matemáticas e Física) e un 20% para amateria propia da modalidade(Debuxo Técnico) elixida polo alumno,estase depreciando a valoración que sefai dos seus coñecementos de DebuxoTécnico (claro está que a problemáticaé máis complexa e un alumno poderíaacceder con vía de acceso preferente átitulación de Arquitectura sen cursarDebuxo). Isto pode provoca-la reduc-ción do interese dos alumnos poradquirir un elevado nivel de formaciónen materias propias de modalidadepero non vinculadas a unha das vías deacceso. Se partimos da intencionalida-de do decreto relativa a prima-la voca-ción e adecua-la formación previa do

10 R.D. 69/2000, do 21 de xaneiro, sobre procedementos de selección para o ingreso en centrosuniversitarios (BOE do 22 de xaneiro de 2000); e R.D. 990/2000, do 2 de xuño, polo que se modifica ecompleta o Real Decreto 1640/1999, do 22 de outubro, polo que se regula a proba de acceso a estudiosuniversitarios (BOE do 3 de xuño de 2000).

11 Orde do 14 de maio de 2001, pola que se actualiza a Orde do 25 de novembro de 1999, polaque se determinan os estudios conducentes á obtención de títulos universitarios oficiais que se relacio-nan con cada unha das vías de acceso ós devanditos estudios (BOE do 22 de maio de 2001).




alumno á titulación da súa preferencia,non parece unha medida acertada.

Outro aspecto negativo, ó nosoentender, é o que define a vinculacióndas vías de acceso coas titulacións. Aordenación dos alumnos para a asigna-ción de prazas realízase en función dasúa cualificación de PAAU e en funciónde que a opción ou vía de acceso sexapreferente ou non preferente para atitulación elixida. Retomamos, parailustrar outra incoherencia do decreto, oexemplo da titulación de Arquitectura,ata datas recentes vinculada á opción Ade COU e á vía 1 (científico-técnica) doBacharelato LOXSE. Coa nova normati-va vincúlase tamén á opción B de COUe á vía 2 (Ciencias da saúde). Un alum-no da vía 2 (Bioloxía e Química) que seexamine de Xeoloxía como propia demodalidade pode incorporarse pordiante doutro que cursase Matemáticas,Física e Debuxo, ou Matemáticas, Físicae Xeoloxía e, por suposto, por diantedoutro que optase pola vía 5 (DebuxoArtístico e Historia da Arte), que se exa-mine ademais de Fundamentos deDeseño ou de Debuxo Técnico comomateria propia de modalidade.

A próxima aparición da nova Leide Ordenación Universitaria, na que seprevé a desaparición da selectividade,fará necesario modifica-los criteriospara unha asignación óptima de prazasuniversitarias, que definan o perfil doalumno máis adecuado para cada titu-lación, relacionado máis claramente coaformación e a vocación, e que manifes-ten a importancia real das materias rela-

tivas á linguaxe e a expresión gráficapara máis titulacións que Belas Artes.

O DEBUXO DE ESBOZO A MAN ALZADA COMOMEDIO DE IDEACIÓN

Cunha base que se podería consi-derar humanística, non no sentidoreduccionista das materias comprendi-das dentro da vía do Bacharelato deHumanidades, o que entendemos pordebuxo de esbozo a man alzada, noque ten de posibilidade de aprehensiónda realidade que nos rodea, de diálogocon un mesmo e de vehículo de trans-misión de ideas ós demais, debería serparte importante e polo tanto obrigato-ria en calquera ensinanza preuniversi-taria. Porque tamén debe considerarseo debuxo de esbozo como medio deideación, non unicamente dun artefac-to da técnica (fig. 5) ou dunha cons-trucción (fig. 6), senón de calquera ele-mento da vida diaria que queiramoscomunicar adecuadamente, polo quetería que entrar dentro desas ensinan-zas obrigatorias.

Demasiadas veces se identificoudebuxo con arte, e na nosa mentalidadea arte aínda é, desde logo, algo super-fluo e polo tanto prescindible, e iso senentrar no espiñento campo da arte con-temporánea. Tamén un esbozo a manalzada se considerou veciño do bos-quexo e, polo tanto, ó non ofrecer unhaaparencia de rigor xeométrico, perigo-samente parecido á arte.

En calquera caso, o debuxo deesbozo supón unha etapa final e non a




inicial no proceso de aprendizaxe. Épreciso coñecer primeiro as regras doxogo para poder logo violalas coa segu-ridade que dá o coñecemento de cálesson os seus límites. Incluso coa utiliza-ción profesional das máis poderosasferramentas e da enxeñería non se debe-ría iniciar un proceso de deseño dunhacerta complexidade sen unha serie deesbozos previos nos que o deseñadorplasmase as súas ideas de partida.

A MANEIRA DE RESUMO E COMO CONCLUSIÓN

Resumindo o presente estudio,queremos resaltar que desde a Idade deOuro da cultura grega, base da nosacultura occidental, se identificou a bele-za das formas elementais coa Xeome-tría. Esta constituíuse, co Renacemento,na base científica do debuxo, que logra-ron sistematizar Leonardo da Vinci eAlberto Durero pero tamén Alberti,

Brunelleschi e outros, creando as pri-meiras doutrinas matemáticas sobre odebuxo. Paralelamente, en Oriente, osfuncionarios-letrados do aparato estatalchinés lograban compaxinar caligrafía,pintura e poesía cos seus labores buro-cráticos, co que conseguían unha satis-facción persoal congruente cos seusideais confucionistas ou budistas.

En Occidente, os homes do Rena-cemento pola súa parte foron, en maiorou menor grao, artistas, enxeñeiros earquitectos, para os que o debuxo eraparte esencial da súa formación e indis-pensable á hora de realiza-los seus tra-

Deseño do arquitecto Shin Takamatsu para o edificioKirim Plaza, en Osaka, Xapón.

Deseños conceptuais do fonógrafo de Edison. De VV.AA., Dibujo Técnico, México, Limusa, 1979.




ballos, desde unha pintura, baseadamoitas veces nunha previa e detalladaarquitectura, á construcción dunhacanle ou dunha complicada máquinade guerra.

Gaspard Monge, primeiro dunhaserie de matemáticos con vocaciónpolo debuxo, sistematizou a herdanzaque chegara desde o Renacementocreando o corpus dunha disciplina cien-tífica que chamou, máis ou menos acer-tadamente, xeometría descritiva.

Paralelamente, a variante anglo-saxona da cultura occidental continuouco desenvolvemento moito máis practi-cista do Debuxo Técnico convencional,que necesariamente acabou confluíndocoa Xeometría Descritiva na ensinanzado debuxo, se ben esta tivo demasiadasveleidades proxectivas ou desenvolve-mentos teóricos excesivamente afasta-dos da súa finalidade práctica de ensi-nar a debuxar.

Xa na época actual, asistimosdesde hai anos a un certo abandonodestas ensinanzas na formación preu-niversitaria, co que se están creandoauténticos analfabetos funcionais enrelación coa linguaxe da representa-ción. Fúrtase polo tanto unha necesariae lexítima formación a tódolos cida-dáns, que acaban xustificando a súaignorancia imposta como unha falta de

habilidade conxénita para o debuxo,ou como o resultado dunha obrigadaelección á hora de escoller un determi-nado currículo. Non obstante, a recentecreación da modalidade de Arte noBacharelato resolve, polo menos par-cialmente, este problema.

Tamén podemos concluír que aimportancia que teñen as materias rela-cionadas coa expresión gráfica no acce-so á Universidade non é a máis ade-cuada, e que a modalidade de Artes e avía de acceso correspondente só sedefine como preferente exclusiva paraBelas Artes.

A aparición de programas infor-máticos de debuxo cada vez máispotentes, denominados xenericamenteCAD, foi para moitos a xustificaciónfinal para busca-la práctica supresióndas ensinanzas do Debuxo, co correlatoda simultánea desaparición da Xeome-tría Descritiva, o que empeza a alcan-zar tamén a Universidade. A perigosa eprogresiva deificación da Informática,aínda que soamente sexa unha ferra-menta, fai periga-lo propio proceso daideación e da concepción na Enxeñería,na Arquitectura e no Deseño en xeral,polo que se fai precisa unha nova rei-vindicación do debuxo como a lingua-xe propia do creador, potenciando polotanto a súa ensinanza en tódolos nive-les formativos.

♦ ♦ ♦

FRANCO TABOADA, José Antonio e TARRÍO CARRODEGUAS, Santiago: “O debuxo, unha formaciónindispensable”, Revista Galega do Ensino, Xunta de Galicia, núm. 34, febreiro, 2002, pp. 105-116.

Resumo: A cultura occidental sempre identificou beleza, debuxo e xeometría. Analogamente, amaior das culturas orientais, a chinesa, identificou escritura, debuxo e poesía. No Renacemento, o


116

artista era ó mesmo tempo pintor, enxeñeiro e arquitecto e o debuxo, baseado en coñecementosxeométricos, era fundamental en tódalas actividades deste. A Geometría Descriptiva de GaspardMonge e a tradición do Debuxo Técnico anglosaxona confluíron nun corpo doutrinal que agora écuestionado polo auxe da informática gráfica. Considérase que esta, unha ferramenta á fin e ó cabo,non poderá xamais substituír unha formación axeitada, manual, do debuxo como auténtica lin-guaxe, interlingua, internacional, e que esta formación debe ser parte importante e obrigatoria decalquera formación preuniversitaria.

Palabras chave: Debuxo Técnico. Linguaxe gráfica. Formación preuniversitaria. Acceso universidade.

Resumen: La cultura occidental ha identificado desde siempre belleza, dibujo y geometría. Análo-gamente, la mayor cultura oriental, la china, ha identificado escritura, dibujo y poesía. En el Rena-cimiento, el artista era a la vez pintor, ingeniero y arquitecto, y el dibujo, basado en conocimientosgeométricos, era fundamental en todas sus actividades. La Geometría Descriptiva de Gaspard Mongey la tradición del Dibujo Técnico anglosajona confluyeron en un cuerpo doctrinal que ahora secuestiona por el auge de la informática gráfica. Se considera que ésta, una herramienta al fin y alcabo, no podrá nunca sustituir una formación adecuada, manual, del dibujo como auténtico len-guaje, interlingua, internacional, y que esta formación debe ser parte importante y obligatoria decualquier formación preuniversitaria.

Palabras clave: Dibujo Técnico. Lenguaje gráfico. Formación preuniversitaria. Acceso universidad.

Summary: Western culture has always identified beauty, drawing and geometry. Similarly, the gre-atest Eastern culture, the Chinese, has identified writing, drawing and poetry. In the Renaissance,the artist was a painter, engineer and architect, all at the same time, and drawing, which was basedon geometrical knowledge, was basic for all his activities. Gaspard Monge’s Descriptivie Geometryand the tradition of Anglosaxon Technical Drawing merged into a doctrinal body which has nowbeen questioned due to the growth of graphic computer science. We consider that this science,which in the end is no more than a tool, will never be able to replace a suitable training. Trainingshould be manual, having drawing as an authentic language, an interlingua, international, and itmust be an important and compulsory component of any pre-university education.

Key-words: Technical Drawing. Graphic language. Pre-university education. University entranceexaminations.




Estudios

2 Estudios 10/5/02 09:38 Página 117

119


Cando a Gaceta da SegundaRepública publicaba, en maio de 1931,o decreto polo que se creaba o “Patro-nato de las Misiones Pedagógicas”,dependente do “Ministerio de Instruc-ción Pública y Bellas Artes”, o gobernoda República estaba recoñecendo,dunha forma explícita, a importanciada educación popular no proceso derexeneración e dignificación sociocul-tural dunha gran parte da poboación,que fora sistematicamente esquecidapola administración pública desdemoito antes dos tempos da Restaura-ción. Tal e como se sinalaba no preám-bulo do citado Decreto1:

A República estima que chegou ahora de que o pobo participe nosbens que o Estado ten nas súas manse que deben chegar a todos porigual, cesando aquel abandonoinxusto e procurando promove-losestímulos máis elevados2.

Dunha banda asistimos á formu-lación dunha inaugural democratiza-ción da cultura, na medida en que seadmite que os bens culturais son patri-monio de toda a cidadanía e, en conse-cuencia, todos teñen dereito ó seu uso egoce, mentres que da outra se fai finca-pé na necesidade de rompe-lo illamen-to secular que padecía a poboaciónrural e proceder a un proceso de socia-lización republicana pois, como sinala-ba J. M. Fernández Soria (1998a, 147),tampouco podemos esquecer que aeducación popular que se tentaba pro-mover desde o novo poder político,“responde ós intereses de culturizaciónpolítica do réxime”, tendo ademais oobxectivo explícito de que fose “asumi-da e interiorizada de forma conscientepolo público ó que ía dirixida”. Nesesentido, organizaron proxeccións decine, crearon bibliotecas, puxeron enmarcha o “Museo del Pueblo”, o

EDUCACIÓN POPULAR E TEATRO NOS TEMPOSDA ILUSTRACIÓN

Manuel F. Vieites*Universidade de Vigo

* Profesor Asociado de Filoloxía Inglesa.

1 Agás no caso de textos xa publicados en galego, a versión galega das citas presentes neste arti-go é responsabilidade do autor deste.

2 Cfr. Patronato de Misiones Pedagógicas, setembro de 1931-decembro de 1933, Madrid, 1934,pp. 153-156.


120 Manuel F. Vieites


“Coro” e o “Teatro del Pueblo”, realiza-ron e proxectaron documentais decarácter divulgativo, promoveron aanimación á lectura, fomentaron arecuperación de tradicións e creaciónspopulares e, finalmente, botaba a anda-lo “Teatro de Fantoches”, insistindosempre na dimensión lúdica das activi-dades e presentando a necesidade decombinar pracer e aprendizaxe. Unconxunto de obxectivos que aparecíanrecollidos e resumidos no seguinteparágrafo:

[...] difundi-la cultura xeral, amoderna orientación docente e aeducación da cidadanía en aldeas,vilas e lugares, con especial atenciónós intereses espirituais da poboa-ción rural3.

Aquel proxecto de loita contra ocaciquismo e contra o escurantismo,que tamén perseguía a lexitimaciónsocial da propia República (FernándezSoria, 1998b), tiña numerosos prece-dentes na obra dos promotores da “Ins-titución Libre de Enseñanza”, do krau-sismo e do rexeneracionismo, e entraballos específicos como os de LuísBello, pero tamén tiña precedentes enGalicia, onde Rafael Dieste ou AntónVillar Ponte viñan realizando propos-tas semellantes ás que desenvolveránas Misións. No seu “Primeiro discursoaos estudantes”, de xaneiro de 1927,Rafael Dieste (1981, 146-148) xa prefi-gura unha especie de servicio de exten-sión universitaria que tiña uns obxecti-vos próximos ós que asumirán as

Misións, e que, por outra banda, taméngardaba certos paralelismos cos aspec-tos máis culturais do ideario dasIrmandades da Fala que igualmenteprocuraban a posta en marcha de ini-ciativas de dinamización sociocultural.

É probable que o modelo dasMisións Pedagóxicas, como explicabaEugenio Otero Urtaza (1982, 10), nonfose copiado dun modelo estranxeiro,mais do que non hai dúbida é de queexistían precedentes, como algunhasiniciativas desenvolvidas en AméricaLatina, entre as que escollémo-la reco-llida por Manola Sepúlveda Garza(1992, 143-158) nun interesante traballosobre as “misións culturais” en Méxicodurante o período que vai de 1921 a1938. Un proxecto que sería posto enmarcha por José Vasconcelos, titular da“Secretaría de Educación Pública”entre 1921 e 1924, e que impulsaría afigura dos “mestres misioneiros”, coobxectivo de educar sectores popula-res, promove-la xustiza social e poten-cia-la unidade nacional. As misiónsculturais coñeceron diferentes épocaspero, no seu conxunto, como sinala aprofesora Sepúlveda Garza (1992, 158):

[...] tentaron constituírse como axen-tes civilizadores de extensión limita-da e, posteriormente, como instru-mentos de transformacióneconómica e social do campesiñado.

No proceso de socialización e dedivulgación sociocultural, as MisiónsPedagóxicas van utilizar moi diversos

3 Ibidem.


procedementos e recursos, se ben o tea-tro vai constituír un dos instrumentostranscendentais. Unha das primeirasiniciativas vai se-la posta en marcha dacompañía “Teatro del Pueblo”, inicial-mente dirixida por Rafael Marquina, aproposta de Antonio Machado, e poste-riormente responsabilidade de Alejan-dro Casona, mestre e dramaturgo quedesenvolvera experiencias moi intere-santes de teatro infantil no Val de Arán,que despois apareceron reflectidas nasúa obra Nuestra Natacha. A súa primei-ra función tivo lugar na vila de Esqui-vias, provincia de Toledo, o 15 de maiode 1932, e a súa actividade continuaráata os primeiros meses de 1936, se bencoa chegada ó poder da C.E.D.A. dimi-nuíu considerablemente. Tamén secreou o “Retablo de Fantoches”, ou“Guiñol de Fantoches” que, dirixidopor Rafael Dieste, se presentaba enMalpica, A Coruña, en outubro de1933, para despois continuar unha xirapor Galicia.

O labor desenvolvido por estasdúas agrupacións escénicas xa foiobxecto de interesantes investigaciónsnas que se sinala como a finalidadeúltima destas experiencias a de poten-cia-la democratización dos bens cultu-rais co obxectivo de promove-la con-cienciación da cidadanía nun conxuntode valores que definían o ideal identi-tario e social da Segunda República.Así, o profesor J. M. Fernández Soria(1998a, 152) salientaba:

[...] as experiencias escénicas quenos ocuparán nas páxinas queseguen, si tiñan unha clara intencio-nalidade educadora, entendida esta,

como acabamos de dicir, nun senti-do amplo que excede a simple trans-misión cultural para abarcar taménunha función política insistente noprotagonismo social do pobo.

As Misións nacían co obxectivode salda-la débeda histórica que o Esta-do mantiña cos sectores máis esqueci-dos e desfavorecidos da sociedade, desuma-la España rural para a causa daRepública e de potencia-la relación e ocoñecemento mutuo entre o agro, amontaña e a cidade. Querían rompe-loillamento das comunidades rurais,favorecendo a conservación e a promo-ción do seu rico patrimonio cultural,loitando contra o proceso de acultura-ción que o progreso industrial provoca-ba en amplas masas de poboación quecarecían dos mecanismos de defensanecesarios para enfrontar un cambiocultural tan radical. Tentaban pois esta-blecer contactos culturais, canles decomunicación, comprensión e diálogoentre dous sectores sociais que manti-ñan unha longa ignorancia mutua; deensinar pero tamén de aprender, reco-ñecendo e investigando unha realidadesociocultural sumamente rica e resca-tando o xénero da xograría, como unhaforma singular de expresión e comuni-cación dramático-teatral.

Ese carácter popular tamén semanifestaba nas obras escollidas paraserviren de pretexto na realización tea-tral, unhas veces tomadas da tradiciónclásica española e outras creadas polospropios directores, nomeadamenteAlejandro Casona e Rafael Dieste. Nesamesma liña, de recuperación e de pro-moción dunha dramaturxia de carácter

Educación popular e teatro nos tempos da Ilustración 121




popular, tamén se sitúan os repertoriosdoutras experiencias significativascomo o da compañía La Barraca, deFederico García Lorca, os dos colecti-vos de teatro de axitación e propagan-da que se crean no inicio da GuerraCivil, e os das agrupacións teatrais dobando nacional.

En efecto, a teima por potenciarun teatro popular que puidese chegar avilas, aldeas e cidades, dirixido a toda acidadanía, sen exclusións, tamén foiasumida por colectivos como El Búho,de Valencia, ou o Teatro UniversitarioCatalán. Estas agrupacións, desde posi-cionamentos máis rupturistas, contri-buirán a potenciar unha renovación tea-tral que xa fora iniciada por Adriá Gual,Cipriano Rivas Cherif, Gregorio Martí-nez Sierra ou Margarita Xirgu. En Gali-cia, diversos autores tamén lembrabana necesidade de potenciar experienciassimilares, entre eles Castelao, que, senembargo, apostaría por unha dramatur-xia cunha deriva máis popular.

En todo este período, tan trans-cendental na historia de Galicia e deEspaña, a creación dramática e a reali-zación teatral van ser pois instrumen-tos privilexiados para a transmisión deideas e para a transformación social, eforon moitas as polémicas que suscitoua orientación ideolóxica da creaciónartística. No eido das políticas teatrais

publícanse dous libros, La batalla teatralde Luís Araquistain e Teatro de masas deRaúl J. Sender, que representaban, res-pectivamente, unha tendencia renova-dora e unha tendencia instrumental, eque constituíron dous significativosreferentes dos debates e controversiasque provocaba a creación teatral. Fede-rico García Lorca vai ser, nesa altura,un dos autores que máis defendan ocompromiso social do artista, e respec-to do teatro subliñaba en 1938 (1989,300):

O teatro é un dos instrumentos máisexpresivos e útiles para a educacióndun país e o barómetro que marca asúa grandeza ou o seu esvaemento.Un teatro sensible e ben orientadoen tódalas súas direccións, desde atraxedia ata o vodevil, pode cambiaren poucos anos a sensibilidade dunpobo [...]4

De admitirmos esa argumenta-ción a prol da dimensión educativa daliteratura dramática e do espectáculoteatral, un dos aspectos esenciais nahora de documentala e explicala vai seranalizar cómo se produce e por mediode qué procesos, sexa desde un planoteórico sexa a través dalgunhas realiza-cións prácticas.

En primeiro lugar, habería quefalar do que Francisco Caudet (1993)define como a “autoridade da letraimpresa”, que aumenta en determina-dos momentos históricos nos que con-


4 Alocución dirixida ós actores de Madrid con motivo da solicitude que estes lle fan para poderasistir a unha función de Yerma. Tanto Lorca como Margarita Xirgu aceptaron a petición e organizaronunha sesión ás dúas da madrugada do día 1 de febreiro de 1935. Deste xeito tódolos traballadores doteatro puideron asistir á función, logo de remata-la súa xornada laboral nos restantes teatros de Madrid.A alocución sería publicada en xullo de 1938 na revista El Mono Azul.


flictos de moi diverso tipo (sociais, eco-nómicos, políticos, culturais, nacionais)fan que tanto os discursos lexitimado-res como os contradiscursos deslexiti-madores cobren especial relevo. Comosinalaba Vítor Manuel de Aguiar eSilva (1972, 101), a obra literaria, “den-tro da súa especificidade, pode desem-peñar múltiples funcións”, e unhadelas é a de ser un dos vehículos dedifusión dun conxunto de crenzas,valores e tradicións que definen e con-figuran un determinado modelo desociedade. E como mostrou, entreoutros, Edward Said (1996) en todotexto sempre poderemos atopar, implí-cita ou explicitamente, marcas dedominación ou rebelión. Neste sentido,non hai textos “neutros” pois todos,mesmo aqueles que proclaman a inde-pendencia e a atemporalidade da crea-ción artística, levan aparelladas as mar-cas ideolóxicas do seu autor e dotempo histórico no que a creación seproduce.

No caso do teatro, as posibilida-des aumentan considerablemente debi-do á comunicación viva e directa entreos actores e os espectadores. Un dosprimeiros dramaturgos en recrear epresentar problemas educativos naescena foi Aristófanes, suscitandodiversas polémicas nas súas obras LasNubes e Las Ranas, mentres que, aten-dendo ós testemuños de que agora dis-poñemos, o primeiro en teorizar verboda finalidade da poesía dramática foiAristóteles, nomeadamente na súa Poé-tica. Este establecía que un dos efectosda traxedia é a “catarse ou purifica-

ción”, termo sobre o que os especialis-tas aínda non chegaron a un acordodebido ás dificultades para aclara-loseu sentido, sobre todo cando non par-timos do texto orixinal, o que dificultaaínda máis a lectura hermenéutica.Marvin Carlson ofrece unha aproxima-ción posible á interpretación do vocá-bulo, sinala (1993, 18-19):

Certamente, cada unha destas lectu-ras provén dunha interpretacióndiferente da traxedia como un todo,mais todas coinciden en entende-lacatarse como unha experienciabeneficiosa, constructiva; fose nunsentido psicolóxico, moral, intelec-tual ou nunha combinación destes.En calquera caso, o punto de vistade Aristóteles en relación cos efectosda traxedia debe entenderse, fosepremeditada ou non, como unharefutación da acusación de Platónde que a arte era moralmente peri-gosa.

Non é este, por suposto, o lugarpara analiza-la xénese e fortuna daobra aristotélica, presenta-las contro-versias provocadas polas teorías quesobre a arte sostiña Platón, ou explica-las diferentes conceptualizacións dovocábulo catarse, pero si parece impor-tante subliña-la influencia de Aristóte-les na posterior configuración dun dis-curso teórico e preceptivo en torno áfinalidade e obxectivos da creacióndramática, en boa medida fundamen-tado no concepto de catarse ou purifi-cación, pero tamén nunha sorte detoma de conciencia dos conflictoshumanos e das súas implicacións indi-viduais e colectivas.

Moitos anos despois, a principiosdo século XX, Mariano Bosch analiza-





ba, nun estudio verbo da influenciaque o teatro español do século XVIIItivera na educación popular na cidadede Bos Aires, a maneira en que osespectáculos teatrais chegados deEspaña, ou os que se realizaban alénmar segundo o canon español, educa-ban as clases populares que habitabana capital da colonia, seguindo procesoscomo a suxestión e o mimetismo, paraconcluír (Bosch, 1904, 197):

Pois é de suma importancia obser-var que os crioulos das épocas deque falamos (1750-1840), non íanmáis á igrexa que ó teatro: e quenlles ensinou a odiar, a vingarse, a serguapo, o mesmo que a ser supersti-cioso, foi este último.

Se ben os xuízos do historiadorarxentino poden ser contundentes demáis, non hai dúbida de que a presen-cia permanente de determinados xéne-ros teatrais servían para mante-ladominación colonial española a partirdo embrutecemento das masas. Enrelación coas comedias de “maxia etransformacións” e con outros subxé-neros como sainetes, melodramas ouentremeses, tamén sinalaba (Bosch,1904, 109-110):

Outro dos xéneros insoportables cosque España educaba as súas colo-nias. ¿Como non atopar logo nopobo de Bos Aires vestixios de bar-barie que se manifestou nas cruelda-des e nas desordes do ano 20, no 29e do 30 e aínda máis no 40, se os pro-tagonistas destas foran educados,como seus pais, na escola dos desa-tinos teatrais, cheos de sangue, xen-reiras, carraxes, ignorancias eandrómenas? Cremos que tardamoito en publicarse un libro quedebería leva-lo título: “Influencia

das representacións teatrais nosactos de barbarie do ano 40”.

Aceptada a autoridade da letraimpresa e valorada a importancia daescena como un espacio de comunica-ción e de transmisión de valores, habe-ría que sinalar como os procesos deensinanza e aprendizaxe poden reves-tir diferentes modalidades que forondesenvolvidas polas agrupaciónshumanas ó longo dos séculos. Nunestudio no que se presentan formasbásicas de ensinanza, Hans Aebli expli-ca (1995, 22):

[...] a ensinanza escolar non fai outracousa que proseguir modos de com-portamento naturais que cada quenten desenvolvido a través das rela-cións interhumanas da vida cotiá.

Da interesante obra que o discípu-lo de Piaget dedica ás formas básicasde ensinar, ten especial interese paranós a primeira parte, onde se presentanprocesos elementais como “narrar econtar”, “mostrar” ou “contemplar eobservar”, se ben tampouco podemosesquece-lo relevo que poden ter outrasformas relacionadas coa elaboración decursos de acción, coa formación de con-ceptos ou coa resolución de problemas,posto que moitos textos dramáticos emoitos espectáculos teatrais gardanunha estreita relación con elas e pode-riamos toma-la peza de Henrik Ibsen,Casa de bonecas (1879), como un exem-plo significativo, na medida en queNora, a muller que loita pola súa eman-cipación, ten que crear un novo con-cepto da liberdade da muller nunhasociedade machista, elaborar un cursode acción e, finalmente, superar unha



situación sumamente conflictiva parapoder ser muller e para poder ser unhamuller libre.

A lectura daquel texto ou a asis-tencia a calquera dos espectáculos quese crearon na época en moi diversospaíses, constituía unha especie de espe-llo no que moitas mulleres se podíanmirar, analizando a súa propia situa-ción e imaxinando e tomando, no seucaso, cursos de acción que tiñan a Noracomo modelo. O relato da recepción dotexto e dos espectáculos que suscitouconstitúe un exemplo do seu podermobilizador. De igual maneira pode-mos dicir que os espectadores que asis-tían en Dublín ás representacións doespectáculo Cathleen Ni Houlihan, crea-do a partir da peza homónima deWilliam Butler Yeats (1902), taménpodían “ver e sentir” como se concreta-ba e manifestaba unha idea da nación,a posibilidade dunha Irlanda libre, ecomo se mostraba un curso de acción(ou procedemento), a insurrecciónpopular, para resolve-lo conflicto daindependencia fronte a Inglaterra(Kiberd, 1992).

Analizando as que presenta comoprimeiras formas básicas de aprender,“narrar e contar”, Hans Aebli (1995, 35)destacaba:

Nas culturas nas que non se dispónnin de libros, nin de escolas, hai algoque substitúe á transmisión escrita:a narración. Os pais cóntanlles cou-sas ós seus fillos e os vellos ósmozos. Contadores hábiles e experi-mentados, divirten coas súas histo-rias ós menos hábiles e experimen-tados. Os temas das narracións sonlendas, acontecementos do pasado,

pero tamén aquelo que o propionarrador ten vivido e observado.

Por medio da lectura ou da obser-vación do que acontece na escena, oslectores e os espectadores seguen ocurso dunha acción na que os persona-xes elaboran estratexias, propoñensolucións e, finalmente, resolven con-flictos, ou non. Desde esta perspectivacada texto e cada espectáculo constitui-rían unha sorte de “situación de apren-dizaxe” (Aebli, 1995, 327), configuradae estructurada por un autor ou undirector de escena co obxectivo de mos-trar determinados conceptos, pautas decomportamento ou actitudes que seconsideraban importantes, quer porformar parte dun ideario ideolóxicoconcreto, quer por ilustrar uns determi-nados fins de vida de carácter indivi-dual e colectivo.

Poderiamos admitir, xa que logo,que tanto o texto dramático como oespectáculo teatral exerceron a súainfluencia na colectividade, ó tempoque tamén se podían converter, segun-do as circunstancias, en instrumentospara a promoción e a lexitimación tantodos discursos dominantes, como dosmarxinais e subsidiarios. Nesa direc-ción, habería que lembra-la dimensióneducativa de textos dramáticos e repre-sentacións teatrais en galego e a súaconversión en instrumentos de educa-ción popular no proceso de desenvol-vemento e espallamento do ideariogaleguista, fundamental no proceso deconstrucción nacional que ten lugar enGalicia entre finais do século XIX e oprimeiro tercio do XX. Unha relación






que os propios autores dramáticos,directores teatrais ou ideólogos gale-guistas tiñan presente en todo momen-to, segundo podemos deducir non sóda lectura de diversas pezas dramáti-cas, senón dos seus textos teóricos.Nun artigo publicado no boletín quin-cenal A Nosa Terra, Leandro Carré Alva-rellos afirmaba (1923):

O Teatro non debe ser copia exactada realidade, tal como ela é, contodol-os seus componentes bós oumalos, pois xa é sabido que na vidase ben algunhas veces descóbreseunha manifestación de beleza, moi-tas mais son as que de cote produ-cen impresiós antiestéticas, desagra-dables e insulsas, a mais de que paraver un cuadro tan realista que imiteo mesmo natural, non é preciso ir ao

teatro. A arte dramática debe ser acreación de algo novo, que aindalembrando a vida real, na que se ins-pira, tenda ao ideal, espertando noespectador un sentimento de beleza,unha emoción purificadora e educa-tiva.

Está claro que a función que Lean-dro Carré quere para o teatro está pró-xima á formulada por Aristóteles. Osgaleguistas insistirán verbo desadimensión educativa da literatura dra-mática e do teatro, ata converte-lo textoe a representación nun instrumento demobilización ideolóxica, cultural epolítica. Todos eles procuran un cam-bio nas actitudes, propagar novas nor-mas e pautas de conducta e fomentarvalores positivos cara ó galeguismo.

Coa Revolución Francesa, que seinicia coa toma da Bastilla o 14 de xullode 1789, comeza un cambio substancialno proceso de vertebración social davella Europa, na medida en que seempezan a conformar dúas forzas fun-damentais desde un punto de vistasociocultural, económico ou político;unha en fase de acada-la súa plena con-solidación e outra en proceso de emer-xencia; dúas forzas que naquela alturainician unha longa loita polo controlsocial. A proclamación da Declaracióndos Dereitos do Home, o 26 de agostode 1789, que recollía os principiosxerais contidos na declaración progra-mática da Revolución (liberdade, igual-dade, fraternidade), dá conta de como oser humano pasa a ser unha das maio-res preocupacións naquel momentohistórico no que un importante grupode filósofos, científicos, educadores,Leandro Carré Alvarellos.


escritores e políticos, ligados ó move-mento ilustrado, definen un ideal deprogreso social e moral para toda aHumanidade, de xeito que os proble-mas educativos pasan a ocupa-lo pri-meiro plano, tal e como subliñabaRicard Salvat (1981, 31):

A elite ilustrada pretendía e perse-guía elevar, en tódolos seus aspec-tos, o nivel social dos cidadáns. Paraiso dispoñía dunha arma: a razón, edun medio: a educación. Atribuíanas causas e as razóns de tódolosmales ó baixo nivel das xentes. Pen-saban que se se educaban os compo-ñentes da sociedade e se lles ensina-ba a verdade, conseguirían que opobo non caese nos mesmos errosen que caera ata entón. A base rexe-neradora do seu programa é moiclara. Educa-las xentes para que así“aprendesen” a vivir e chegasen amellora-las súas condicións de vida.

Con independencia das realiza-cións prácticas, que só chegarían acallar a remates do século XIX, pode-mos dicir que nese breve período quevai de 1789 a 1815, e que diversos auto-res cualifican como “revolucionario”,en Francia se formulan algunhas pro-postas que van orientar moitas dasreformas educativas que se acometenen Europa durante todo o século XIX eboa parte do XX. Un dos máis impor-tantes promotores dese novo ideal edu-cativo, que en certa medida estaba ensintonía co ideal democrático e republi-cano da Revolución Francesa, foi oMarqués de Condorcet que, desde oseu posto de Presidente da AsembleaLexislativa, deu ó prelo diversos infor-mes que tiñan como finalidade levaradiante as reformas educativas necesa-

rias para garanti-lo desenvolvementodas capacidades individuais e o perfec-cionamento da especie, iniciativas ásque habería que suma-la proposta queRobespierre realiza en 1793 co obxecti-vo de garanti-la gratuidade do ensinodos cinco ós doce anos, unha propostaque sería revocada en 1795 e 1801, eque sería recuperada por volta de 1880,pois será a partir de 1881 cando final-mente se garanta a gratuidade na pri-meira ensinanza. Como sinalaba RogerDufraisse (1981, 322):

A obra da Revolución non debe serxulgada tan só polos seus fracasos,polas súas insuficiencias. Ó estable-ce-lo dereito e o deber do Estado, naorganización e no control da educa-ción, ó crear un sistema público deensino, ó recoñecer formalmente aliberdade no ensino, marca unhadirección que seguirán cada un dosréximes posteriores.

Estamos de certo nun momentohistórico cheo de tantas esperanzascomo contradiccións e nese sentidohabería que subliñar que, se ben haiquen reclama a necesidade de promo-ver unha educación popular quegaranta os principios de liberdade,igualdade e fraternidade, tampoucofaltan as voces que, desde posiciona-mentos supostamente progresistas,manifestan o temor diante das posiblesconsecuencias da instrucción popular.Voces como as de Voltaire, Diderot ou oBarón de Montesquieu, xenuínosrepresentantes do movemento ilustra-do que realizarán achegas fundamen-tais na historia da educación. Así, N.Abbagnano e A. Visalberghi (1988, 370)lembran como tanto no movemento






ilustrado como nos principios que sus-tentan a Revolución Francesa se deixasenti-lo peso ideolóxico dunha claseque loita sen acougo pola conquista dopoder:

Como veremos, outros iluministas,mesmo dos mellores, profesan ideassinceramente democráticas, perotamén veremos que non eran esasideas as que gozaban dos maioresconsensos. A Ilustración, en cantofenómeno social de grande alcance,tende esencialmente a facer da bur-guesía a nova clase dirixente e a estaesixencia subordina, ás veces conexcesivo desenfado, tódolos demaisproblemas.

Na formulación dos ideais educa-tivos desta época tampouco podemosperder de vista o feito de que o progre-so científico provoca a posta en marchadunha revolución industrial que vaimodificar substancialmente as rela-cións de producción e o nacementodunha nova orde económica, un feitoque incide positivamente na progresivaconsideración da educación e da ins-trucción como unha das máis impor-tantes preocupacións dos gobernos, atao punto de que en 1828 en Francia secree un Ministerio de InstrucciónPública.

Entre as achegas máis transcen-dentais deste período, cando menos noseu espírito (máis no espírito que naletra), habería que sinala-las seguintes(Dufraisse, 1981; Trenard, 1981; Guere-ña, Tiana e outros, 1990; Barreiro, 1997):

— Deseño dos sistemas nacionaisde educación, o que implica un laborde normativización, organización, pla-

nificación e lexislación. Os estados, enproceso de formación e desenvolve-mento, inician unha crecente interven-ción nas dinámicas educativas paraestablecer políticas concretas.

— Extensión da educación acapas cada vez máis numerosas dapoboación, potenciando a obrigatorie-dade da escolarización para determina-dos tramos de idade, a progresivaincorporación da muller ó ensino, a for-mación permanente e a educaciónpopular.

— Promoción da formación pro-fesional a través de diversas iniciativas.

— Adaptación da ensinanza ásetapas de desenvolvemento do serhumano, o que implica a creación dunsistema educativo por etapas.

— O crecente interese polo suxeitoda educación, polo que se van senta-losalicerces dunha nova educación queasume valores como a integralidade, entanto que se empeza a tomar concienciada necesidade de potencia-lo desenvol-vemento harmónico de tódalas capaci-dades humanas como factor de igualda-de social, tal e como reclamaba CharlesFourier; a procura de novas metodolo-xías, potenciada por Condillac, por JeanItard, quen desenvolve o concepto desituación de aprendizaxe e potencia aimportancia da experiencia sensorial,ou por E. Seguin, que se centra na acti-vidade do suxeito, valorando a impor-tancia do xogo e da espontaneidade.Finalmente, o inicio da experimenta-ción educativa, ámbito no que haberíaque situa-las achegas, e sobre todo as




actitudes, de J. F. Herbart e de A. Cour-not. Un conxunto de propostas que,como ben sinala Antoine Léon (1974,120), “farán súas os artesáns da educa-ción nova a comezos do século XX”.

A educación vai perdendo o seucarácter idealista, reducida a un gruposelecto de cidadáns que procurabanunha formación humanista, e comeza aformular obxectivos decididamenteutilitaristas, pois ten como finalidadepotencia-lo progreso social e materialdunha nova sociedade dirixida polaburguesía. A distancia que existe entrea ideoloxía do Barroco e a ideoloxía daIlustración é transcendental. É moitomáis do que un cambio de perspectivaou prisma; falamos dunha distanciaque se pode entender como un cambiode paradigma en función da importan-cia que o empirismo e o racionalismovan xogar na construcción dunha novaorde social, un proceso no que hai for-tes doses de idealismo pero semprematizadas pola racionalidade práctica,tal e como salientan N. Abbagnano e A.Visalberghi (1988, 369-370):

Unha parte importante da culturailustrada, se ben rexeita a tradiciónque lle pon freo ó impulso anova-dor, no fondo teme que as súas pro-pias audacias vaian subverte-lasociedade máis radicalmente do quesería útil e oportuno; por iso, tende anon supera-lo círculo dos “honnêteshommes”, os únicos ós que de ver-dade lles poden ser de proveito as“luces da razón”. O mesmo Voltaire,príncipe dos iluministas, estimaoportuno “proscribir dos estudiosós traballadores”, pois quen vive dotraballo manual non ten nin razónnin tempo para dedicarse a iso.

Velaí a causa de que moitas dasreformas presentadas polos membrosmáis radicais da burguesía revolucio-naria non fosen desenvolvidas oufosen reconsideradas a medida que aburguesía conservadora se instala nopoder. Esa situación de renovación einvolución pode ser analizada e estu-diada polo miúdo en España candoconsiderámo-las transicións que seproducen entre os liberais e os conser-vadores.

O carácter utilitarista da educa-ción, as crecentes demandas dunha for-mación profesional cada vez máisnecesaria, xunto coas necesidades defornecer espacios e tempos educativospara un número cada vez máis elevadode cidadáns, son algunhas das causasde que a formación literaria cedese oseu posto de privilexio á educacióncientífica, de xeito que as ensinanzasartísticas ora perderon o seu relevo oraforon obxecto de tratamento específicoe especializado, mais perdendo o seucarácter xeneralista. Unha situaciónque comezaría a cambiar de novo apartir das propostas do idealismo ale-mán, que considera a formación estéti-ca, formulada por Wolfgang Goethe epor Friedrich Schiller, transcendentalna formación integral do ser humano,dando lugar ó nacemento dun novohumanismo que, ó abeiro do Romanti-cismo, vai ter unha considerableinfluencia na obra pedagóxica de Gio-nanni Enrico Pestalozzi ou de FriedrichFroebel, dous autores que influiránindubidablemente na recuperación do




xogo como un dos instrumentos funda-mentais da acción educativa.

A diferencia do que ocorre entodo o longo período que vai do iniciodo Renacemento ata a RevoluciónFrancesa, cando a práctica teatral pasaa ser unha actividade significativa enmoitos colexios que asumen o idealhumanista, a Ilustración e as reformasque se promoven no seu nome, supónun manifesto retroceso de todas aque-las actividades que se poderían consi-derar pouco prácticas nunha sociedadedominada polos ideais da nacenterevolución industrial. Sen embargo,comezan a aparece-las primeiras insti-tucións de formación teatral específica,pois en 1779 Catarina II de Rusia fundaa Escola do Teatro Imperial, mentresque en Francia, en 1796, se crea o Con-servatorio Nacional de Música e ArteDramática, se ben xa existían estructu-ras formativas vinculadas ó Teatro daÓpera, como a Escola de Canto eDeclamación creada en 1672, e ó Teatroda Comedia Francesa, institución fun-dada en 1680.

Pero se o teatro e a súa prácticavan perder considerable protagonismonas institucións escolares, agás nesescentros de formación teatral específica,non ocorre o mesmo no ámbito da pro-ducción, a distribución e a recepción deproductos culturais, pois desde finaisdo século XVIII e durante todo o sécu-lo XIX, o teatro constitúe un centro deinterese e de reflexión da nova intelec-tualidade, ata o punto de se converternunha cuestión pública, un procesoque vén determinado polo crecente

poder da burguesía (Holland e Patter-son, 1997, 255-256):

O que resulta significativo no teatrodo século dezaoito, sen embargo, éque na Europa continental desen-volveu unha función social só com-parable á que tivo na Grecia antiga.De ser un entretemento palacianoou vilego, pasou a se converter nunforo político para a burguesía, unpunto de referencia para a identida-de nacional e mesmo para a revolu-ción. Pasou de ser formal e elegante,ou ordinario e vulgar, a mostrar unnovo realismo; a escena comezou abusca-la autenticidade e a mostrarpor vez primeira as vidas diariasdos espectadores. O teatro comezoua analiza-la súa propia estética e deser unha artesanía comezou a serunha arte. Os actores e as actricespasaron do nivel social das prostitu-tas e dos malabaristas a ser mem-bros reputados da sociedade, e osescritores comezaron a ver pagadoadecuadamente o seu traballo. Enresumo, o teatro reflectiu a gloriafilosófica do século, a racionalidade,a tolerancia, e o pensamento demo-crático do período da Ilustración.

Mais non só constitúe o teatrounha cuestión pública, senón que se vaiconverter nunha verdadeira cuestiónnacional, pois será neste período candose constitúen as primeiras compañíasinstitucionais que darán lugar ó fenó-meno dos “teatros nacionais”, compa-ñías promovidas e patrocinadas polopoder central. A primeira destas com-pañías foi a Comedia Francesa, creadaen 1680 mediante un decreto real poloque se unían a compañía de Molière e ado Hôtel de Bourgogne e que durante obreve período revolucionario foi deno-minada Théâtre de la Nation.




Así, en 1721, establécese en Dina-marca o Teatro Grønnegade; en 1737comezan as tentativas de crear un tea-tro nacional en Suecia, que van callaren 1771, coa chegada de Gustavo III ótrono, que non só patrocina as activida-des de diversos espacios como o Teatroda Corte de Drottningholm ou a Casada Ópera (reformada en 1782), senónque apoia decididamente o Teatro Dra-mático Real (o actual Dramaten), ondese representaban pezas en sueco; en1786 abre as súas portas o Teatro Boudade Praga que tería especial protagonis-mo na recuperación da lingua checa; enRusia sucédense as iniciativas, primei-ro con Pedro o Grande, que mandaconstruír un teatro enfronte do Krem-lin, e despois coa emperatriz Sabela,que reina entre 1741 e 1762 e que en1756 crea en San Petersburgo unhacompañía profesional permanente,mentres Catarina II crea en 1779, namesma cidade, o Teatro Bolshoi; en1776, en Austria, converten o Burgthea-ter en Teatro Nacional e Imperial; en1766, o rei Stanislav August Poniatows-ki crea o Teatro Nacional de Varsovia,establecendo unha compañía profesio-nal para realizar espectáculos en pola-co. Finalmente, en Alemaña, aparecendiversas iniciativas similares; a primei-ra en Hamburgo, onde un numerosogrupo de ricos burgueses promoven acreación dun Teatro Nacional Alemán,no que G. E. Lessing desenvolveráparte do seu traballo de dramaturgo,máis tarde convertido no Teatro Realde Gotha (1775); a segunda en Mann-heim, onde o Duque Carlos Teodorocrea en 1779 o Teatro Nacional da Corte

e as seguintes, a partir de 1780, enColonia, Mainz, Berlín, Salzburgo, Wei-mar ou Passau, sempre coa finalidadede promove-lo teatro nacional, realiza-do en alemán.

Toda esta actividade, á que habe-ría que sumar, moitas outras iniciativas,como as loitas para que se promulgue aliberdade de teatros en Francia, Inglate-rra ou Rusia, e rematar así co monopo-lio que controlaba un moi reducidonúmero de compañías, dan conta daimportancia da actividade teatral e dasúa centralidade na vida comunitaria.Lembremos como a finais do séculoXVIII o público teatral aumenta consi-derablemente en toda Europa, ata opunto de que teatros como o DruryLane ou o Covent Garden, chegaron ater 3600 e 3000 localidades respectiva-mente. Hai que considerar tamén osincrementos da poboación nas grandescidades pois Londres pasa de ter959.310 habitantes en 1800 ós 4. 536.267de 1900, un aumento que se deixa sen-tir no número de teatros que abren assúas portas despois de 1843, ata opunto de que en 1900 Londres contarácon 70 espacios para actividades escé-nicas.

Esta crecente importancia do tea-tro, xa se pon de manifesto a rematesdo século XVII e principios do XVIII,cando cidadáns de relevo primeiro, eos poderes públicos despois, senten anecesidade de establecer algún controlsobre os espectáculos que se ofrecíannos teatros. Un exemplo desa actitudepode se-la publicación en Inglaterra, enabril de 1698, dun traballo do crego




Jeremy Collier que levaba o seguintetítulo: A short View of the Inmorality andProfaneness of the English Stage togetherwith the Sense of Antiquity upon thisArgument. Un ataque contundente con-tra a escena contemporánea que provo-cou unha forte polémica e múltiplesdenuncias contra actores e actrices.Peter Holland e Michael Patterson(1997, 256) dan conta do alcance e dasconsecuencias daquela controversia:

Dalgunha maneira parte da invecti-va de Collier foi moi oportuna. Oscambios no poder social, a crecenteimportancia dos valores burguesesen oposición ó mundo aristocráticoda Restauración, atoparon enCollier o portavoz ideal dunhamoralidade que este novo e impor-tante segmento da poboación dese-xaba ver consagrada como modelode conducta pública. O teatro era omaior foro público para semellantedebate. Á marxe doutras considera-cións, a controversia provocada porCollier colocou o teatro no centro dodebate e converteu os ensaios sobreteatro nun importante campo dedebate literario e moral.

Foi así como comezou un severocontrol sobre as manifestacións tea-trais, que en Francia xa se fixera oficialen 1701, seguindo propostas como a deRichelieu que en 1641 xa establecera unregulamento para protexe-lo “bo” tea-tro e condena-lo “malo”. En Inglaterra,a posta en escena en 1728 do espectá-culo Beggar’s Opera, baseado no textohomónimo de John Gay, que supoñíaunha dura crítica da corrupción daclase política e dos seus negocios coadelincuencia, xunto coa estrea dediversos espectáculos producidos porHenry Fielding, provocaron a interven-

ción do primeiro ministro, Robert Wal-pole, que conseguiu que o parlamentolle concedese ó Lord Chambelainamplos poderes para autorizar edesautoriza-la posta en escena dosespectáculos, poderes que se concreta-ron na “Licensing Act” de 1737 queestablecía a censura previa; unha leique sería substituída en 1843 por outraque estaría vixente ata 1968, sempre coobxectivo de preserva-los bos costu-mes, a moralidade e a orde pública.

Falando de España, cómpre lem-brar que en 1765 unha Real Cédulapoñía fin á representación de autossacramentais, prohibición promovidapola Igrexa, cada vez máis receosa dossupostos excesos do teatro, que presen-taba signos dunha considerable perdade calidade e de procesos de hibrida-ción que convertían as funcións relixio-sas en festas profanas cada vez máispróximas ás comedias de maxia, modafrancesa que gozou de forma inmedia-ta do recoñecemento popular. Comeza-ba así, a remates do século XVIII, aintervención política na orientaciónteatral do Reino, segundo os presupos-tos dun ideal ilustrado que en Españacoincide co desenvolvemento do neo-clasicismo (Ruiz Ramón, 1992, 283):

Cabo da desintegración e da agóni-ca persistencia do teatro barroco quese resiste a desaparecer durante aprimeira metade do século XVIII edas formas dun teatro popularmaioritario, nacidas del por un pro-ceso de dexeneración formal e decontidos durante a segunda metadedo século, teatro no que é funda-mental o que este ten de diversiónespectacular, nace un teatro neoclá-sico, producto dunha nova ideolo-


xía, preocupado polas regras, á vezque por unha finalidade educativaen sentido amplo, que aspira a seconverter en instrumento de refor-ma cívica e moral ó servicio dunhatransformación da sociedade, trans-formación, por outra parte, nondesinteresada, senón motivada porunha política coherente e dirixidadesde arriba.

Neste sentido, os ilustrados espa-ñois asumen sen complexos os presu-postos dos seus correlixionarios euro-peos defendendo a necesidade de que aburguesía liderase unha serie de trans-formacións que tiñan como obxectivo aconsolidación dunha nova orde socialmarcada pola moral, os bos costumes epor unha modernización controlada eretardada, pois en España a Ilustraciónfoi defendida por unha burguesía revo-lucionaria, moi minoritaria, que procu-raba unha transformación substancialdas terras de España, e finalmente asu-mida por unha Monarquía que fixo do“despotismo ilustrado” un modelo degoberno, unha tensión que se reflictedurante o século XVIII na loita dos“novatores” contra os “restauradores”e durante o século XIX entre os conser-vadores e os liberais (Sánchez-Blanco,1999).

Nun traballo no que analiza afunción educativa do teatro nesteperíodo, José Antonio Maravall (1982,640), reproduce unha pregunta, certa-mente sintomática das inquietudes quemantiña aquel grupo de ilustrados, queLeandro Fernández de Moratín dirixe aGaspar de Jovellanos desde Narbonaen 1787. Aquela pregunta, “¿Cuándo seeducará la nación?”, terá contestación,

cando menos no nivel procedemental,nunha carta que o propio Moratín lledirixe ó ministro Godoy en 1792 desdeLondres. Carta na que o dramaturgo faifincapé na dimensión educativa do tea-tro cos seguintes argumentos (Fernán-dez de Moratín, 1973, 100):

Ninguén ignora o poderoso influxoque ten o teatro nas ideas e costu-mes do pobo; este non ten outraescola, nin exemplo máis inmediatoque segui-los que aí ve, autorizadosen certo modo pola tolerancia dosque gobernan. Un mal teatro é capazde perde-los costumes públicos ecando estes se chegan a corromper, émoi difícil mante-lo imperio dasleis, obrigándoas a loitar continua-mente cunha multitude pervertida eignorante.

Esa función educativa do teatro,sobre a que había un consenso casexeneralizado, fora consagrada e defen-dida por Juan D’Alembert, quen noartigo titulado “Genève”, incluído novolume VII da Enciclopedia (1757),salientaba a súa importancia comoescola de formación da cidadanía e depromoción da sabedoría, do bo gusto edos bos costumes. Un artigo que seríaduramente analizado e contestado porJ. J. Rousseau en 1758, na célebre Cartaa D’Alembert sobre los espectáculos (1994),onde critica a posibilidade de estable-cer un Teatro de Comedias en Xenebra,en certa medida porque o modelo quese quería implantar era o modelo doteatro burgués, como comentaba XesúsGonzález Gómez (1999, 12):

Non cabe dúbida ningunha de queestaba contra o teatro burgués doseu tempo; se se prefire, aristócrata-burgués (cumpriría sinalar que se






cadra non era posible outra formade teatro no século XVIII). Era o tea-tro dominante en París. Teatro quese quería implantar en Xenebra.Senón o mesmo, si un fiel reflexo.Rousseau tenta dilucidar calesserían os beneficios, ou non, que talteatro podería reportar ao bo poboda súa cidade. Ás clases dominadas.A conclusión é clara: o único benefi-cio, a única gloria que reportaría talteatro sería en proveito das clasesdominantes en Xenebra, en perpe-tuo enfrontamento co pobo. Ende-mais, a instalación de tal teatro com-portaría un perigo suplementario: adesaparición dos clubes das clasespopulares. Clubes que eran nume-rosos na súa cidade e que axuntabaná maioría da poboación das clasessubalternas. De aí que, fronte aoespectáculo teatral, fronte ao teatrodo seu tempo, Rousseau demandaespectáculos.

Máis que dunha asunción dacausa dos máis desfavorecidos porparte de Rousseau, que nalgunha parteda carta si aparece (Rousseau, 1994,141-144), habería que falar da súa ten-dencia a nadar contracorrente, un posi-cionamento que xa se pode apreciar noseu Discours sur les sciences et les arts(1750) onde defendía que a restaura-ción das artes e das ciencias tiña contri-buído á corrupción da moral, e no quexa se reflicte o seu ideal utópico dunhanova sociedade construída segundo omodelo da natureza, ideal no que sedeixa sentir con forza o influxo de Pla-tón, que tiña condenado as artes imita-tivas, particularmente o teatro e a poe-sía dramática, tanto nas Leis como naRepública ou nalgúns dos seus Diálogos.Como Platón na súa proxectada Repú-blica, Rousseau analiza a natureza e a

finalidade da arte teatral no marcoespacio-temporal da cidade de Xene-bra, a cidade na que lle gustaría verposta en práctica a radical reformaescolar que propón no Emilio (1762). Nasúa argumentación podemos observarun cuestionamento xeral dos espectá-culos teatrais (Rousseau, 1994, 24-25):

Destas primeiras observacións sededuce, pois, que as consecuenciasxerais dos espectáculos son as dereforza-lo carácter nacional, aumen-ta-las inclinacións naturais e darnovos azos a tódalas paixóns. Nesesentido, semellaría que cos devandi-tos efectos, limitados a cargar e nona cambia-los costumes establecidos,a comedia tería que ser boa para osbos e mala para os malos. Senembargo, no primeiro suposto, falta-ría aínda por saber se as paixónsdemasiado aguzadas non acabaran

Frontispicio de Cochin para o Emilio.


por dexenerar en vicios. Eu sei que ateoría xeral do teatro pretende todoo contrario, mesmo purifica-las pai-xóns provocándoas; mais non acabode entender ben esta regra. ¿É quepara facerse moderado e prudentehai que comezar sendo arroutado etolo?

Rousseau nega que a presenta-ción de situacións dramáticas teñaalgunha influencia na conformación deconductas desexables, e non deixa defacer referencia ós desexos do públicoque eran, en definitiva, os que marca-ban a pauta dos espectáculos teatrais eque contribuíran a que unha boa partedos productos escénicos dexenerasenen simples divertimentos que en oca-sións destacaban pola súa rudeza epola súa condición de choqueiradas(Rousseau, 1994, 33):

Tan só se quere provoca-la curiosi-dade do pobo. Estes productos doenxeño, como a maior parte dosdemais, tan só perseguen o aplauso.Como o autor o recibe e os actoresparticipan del na súa medida, a obrave cumprido o seu obxectivo e nonse busca ningunha outra utilidade.

O propio Rousseau admite, senembargo, que pode haber “algunhaoutra utilidade”, mais con todo, duran-te a súa longa carta insistirá sobre omesmo, mostrando unha frontal oposi-ción á posibilidade de instalar un teatrona cidade. E na súa cruzada contradeterminadas prácticas teatrais, Rous-seau mesmo chega a acusa-lo teatro deter sido a causa dos infortunios dacidade de Atenas e opta por botar mando exemplo de Esparta, unha cidade-estado onde o teatro non destacara

especialmente polo seu desenvolve-mento (Rousseau, 1994, 166):

En Esparta, nunha laboriosa ociosi-dade, todo era pracer e espectáculo;alí os máis rudos traballos se consi-deraban un recreo e os menores des-cansos constituían unha instrucciónpública; alí é onde os cidadáns, con-tinuamente reunidos, dedicaban asúa vida enteira a diversións queeran o grande asunto do Estado e axogos que non abandonaban máisque en tempo de guerra.

Se se me permite o anacronismo,semella que Rousseau tería formulado,con case dous séculos de anticipación,o modelo do que hoxe coñecemoscomo democracia cultural, rexeitandoo modelo dunha tímida democratiza-ción cultural, que defendía D’Alembertcoa súa proposta para Xenebra. Enefecto, Rousseau semella formularunha política cultural na que os cida-dáns pasan de ser receptores a se con-verter en actores, en suxeitos dinámi-cos da creación cultural ou no deseño edesenvolvemento do seu propio lecer edos seus entretementos, en tanto que aeducación popular que el propoñíacamiñaba á par da cultura popular quetamén defendía. Salienta a necesidadede espectáculos, mais non se trata deespectáculos teatrais, producidos e pre-sentados na escuridade dos teatros,espacios ós que, por outra parte, nontiña acceso toda a cidadanía; fala deespectáculos cunha forte compoñentelúdica, participativa e comunitaria, quetivesen o seu lugar natural de celebra-ción na praza pública, baixo o ceolimpo e rodeados do aire puro dosespacios abertos. E as súas propostas





van ter unha acollida sorprendente porparte dalgúns dirixentes revoluciona-rios como Robespierre, que apostabanpolos espectáculos colectivos e demasas como unha manifestación máisda nova orde republicana (Duvignaud,1980, 356):

Con todo hai un aspecto da mentali-dade revolucionaria que toca áexpresión dramática aínda que apalabra teatro non se pronuncieneste sentido; é o de Festa. Festacívica cunha fundamentación que sedesenvolve durante todo o períodorevolucionario. Ese podería ter sidoo camiño dunha creación auténtica,fondamente arraigada na vidasocial.

Nas formulacións de Rousseauestá implícita, de certo, a idea dunhaarte teatral de todos e para todos, quese sustenta nas procesións, nos cadrosalegóricos e nas pautas marcadas polascelebracións teatrais da Idade Mediaou das primeiras civilizacións, comoMesopotamia ou Exipto. Con todo, osprincipios que sustentaban aquelas fes-tas populares que Rousseau imaxinabae que se van ensaiar en diversas cele-bracións durante o período revolucio-nario van ter continuidade nalgunhasdas manifestacións teatrais que se orga-nizaron ó abeiro do movemento “octu-bre teatral”, durante aquel período deilusionante febre creativa que vive aUnión Soviética desde 1921 a 1928. Unexemplo das posibilidades desa novaconcepción do espectáculo pode se-laposta en escena realizada en 1920 porNikolai Evreinov en San Petersburgopara conmemora-lo asalto ó pazo deinverno, pero tamén se poderían consi-

derar outras manifestacións popularescomo os autos da paixón que se cele-bran aínda por toda Europa e queimplican a participación entusiasta eemocionada de toda a comunidade eque poden constituír un factor impor-tante para o seu desenvolvemento.

Cabo das críticas de Rousseau,que non hai que confundir coas críticase anatemas que pronunciaban outrasinstancias diversas, hai que situa-lasdiversas propostas e tentativas dosilustrados por poñer freo ós excesos dedeterminados espectáculos e converte-la escena nun foro de debate e nun ins-trumento de propaganda ideolóxica ede educación popular. Unha tarefa naque participan moi diversos pensado-res entre os que quizais haxa quesalientar a Denis Diderot, que estaríanas antípodas de Rousseau, cun discur-so crítico pero rexenerador, ata o puntode que se pode considerar como un dosprincipais teorizadores que tivo odrama burgués (Salvat, 1981). Esedevezo por converte-lo teatro nunhaescola de cidadanía é unha tendenciaque se deixa sentir en toda Europa, par-ticularmente naqueles países ondecalla o espírito das “luces” e da “ilus-tración”, e durante todo o século XIX asmanifestacións a prol da dimensiónmoralizante e exemplificadora do textodramático e do espectáculo teatral dei-xan senti-la súa forza, particularmenteno período de transición entre o séculoXIX e o século XX, xusto cando apareceo teatro de cuestión social e os move-mentos anarquista e socialista aumen-



tan considerablemente a súa presenciana esfera pública.

Un século antes, Leandro Fernán-dez de Moratín dirixía unha carta aManuel Godoy na que facía referenciaós males do teatro da época e ás posibi-lidades de que contribuíse á rexenera-ción nacional (1973, 142-143). Unhavisión que tamén compartía Ignacio deLuzán, autor dunha Poética publicadaen 1737, na que se formulaban algúnsdos presupostos fundamentais domovemento ilustrado. No traballo cita-do, José Antonio Maravall (1982, 624)resumía o ideario reformista de Luzánnos seguintes termos:

Luzán está convencido de que asboas letras —que seguirán a lei danatureza— fan un bo cidadán queprocura a súa felicidade, maistamén a dos outros: é un bo repúbli-co que busca a prosperidade e o benda nación; un bo vasallo que cum-pre coa obediencia ás leis e ó rei; éun home bo non só porque experi-menta en si sentimentos de humani-dade, senón porque se esforza a finde que “se estenda a tódalas naciónsa boa fe, a policía, a cultura, a afabi-lidade, a xenerosidade e, finalmen-te, a verdadeira felicidade humanaque depende da práctica das virtu-des máis sociais”. Natureza, socie-dade, virtude, se articulan noprograma reformador que no teatro,nas belas artes, como en calqueraoutro aspecto da vida humana, rexea tarefa educadora dos ilustrados.

Unha tarefa que non só consistíaen determinar qué tipo de espectáculoseran máis convenientes para o bencomún, senón tamén en establece-lasreformas necesarias para evita-losexcesos que se denunciaban desde os

máis diversos sectores, excesos quecontraviñan a nova orde social da bur-guesía. Unha mostra desa situaciónaparece reflectida na obra de LeandroFernandez de Moratín, La ComediaNueva (ou El Café), onde explica a nece-sidade de acometer unha reforma quemoitos consideraban urxente, a partirdo comentario crítico dunha comediaque realiza un dos personaxes (Mora-tín, 1986, 116):

D. PEDRO: Es increíble. Allí no haymás que un hacinamiento confusode especies, una acción informe, lan-ces inverosímiles, episodios incone-xos, caracteres mal expresados omal escogidos; en vez de artificio,embrollo; en vez de situacionescómicas, mamarrachadas de linter-na mágica. No hay conocimiento dehistoria, ni de costumbres; no hayobjeto moral, no hay lenguaje, niestilo, ni versificación, ni gusto, nisentido común. En suma, es tanmala y peor que las otras con quenos regalan todos los días.

D. ANTONIO: Y no hay que esperarnada mejor. Mientras el teatro sigaen el abandono en que hoy está, envez de ser el espejo de la virtud y eltemplo del buen gusto, será laescuela del error, y el almacén de lasextravagancias.

Contra esa “escola do erro”, con-tra ese “almacén das extravagancias”, écontra o que J. J. Rousseau tiña dirixidoas súas críticas, entendendo que osespectáculos da época carecían dedecoro (Rousseau, 1996). Esa é a preo-cupación que motiva que moitos ilus-trados, no seu afán rexenerador, pre-tendan establece-los regulamentosnecesarios para que se puidese mante-la escena como escola de virtude e de





cidadanía. Por esa razón, Valentín de laForonda, cónsul da coroa española enFiladelfia, intentaba a través dun opús-culo titulado Apuntes ligeros sobre lanueva Constitución, publicado en 1808,que o teatro pasase a ser materia cons-titucional (Maravall, 1982, 626), seguin-do o fío de propostas semellantes quese formularan con anterioridade ounesa mesma altura, como a que Lean-dro Fernández de Moratín (1973, 144)lle dirixía por carta a Manuel Godoy ena que propoñía establecer mecanis-mos de control sobre a exhibición tea-tral nomeando un “Director dos Tea-tros Españois de Madrid”:

Se o teatro é unha escola de costu-mes, ¿como se corrixirán os vicios,os erros, as ridiculeces, cando aspotencia o mesmo que deberíaemendalas, cando pinta comoaccións dignas de imitación e aplau-so as que só merecen cadea e remo?Se observamos, con moita vergoñapara nós, nas clases máis elevadasdo Estado, unha mestura de costu-mes indecentes, unha linguaxe gro-seira, unhas inclinacións indignasda súa calidade, uns excesos indeco-rosos que escandalizan a miúdo amodestia pública, non atribuamosoutra causa a este desenfreo que adas citadas representacións. Se opobo baixo de Madrid conservaaínda, a pesar do seu talento natu-ral, unha ignorancia, unha rusticida-de afoutada e feroz, que o fai temi-ble, o teatro ten a culpa. Á vista detales reflexións, ¿quen negará anecesidade urxente de corrixilo,para sacar del tódalas utilidades deque é capaz un establecementodesta especie, purificando os defec-tos que ata o de agora o fixeronnotoriamente prexudicial? Arranxa-do e dirixido como corresponde,producirá felices efectos, non só

para a ilustración e a cultura nacio-nal, senón tamén na corrección doscostumes e, como consecuencia, naestabilidade da orde civil, que man-tén os Estados na dependencia xustada suprema autoridade.

Na segunda parte dun informedatado en 1790 que leva por títuloMemoria para el arreglo de los espectáculosy diversiones públicas, y su origen en Espa-ña, Gaspar Melchor de Jovellanos(1979, 132-133) analizaba polo miúdoalgunhas das propostas necesarias paraacometer reformas que permitisen queo teatro puidese enfrontar dous obxec-tivos fundamentais: dunha banda, pro-move-la instrucción, e da outra, contri-buír á diversión pública:

É polo mesmo necesario substituírestes dramas por outros capaces dedeleitar e instruír, presentandoexemplos e documentos que perfec-cionen o espírito e o corazón daque-la clase de persoas que máis fre-cuentará o teatro. Velaí o máisgrande obxecto da lexislación, per-feccionar en tódalas súas partes esteespectáculo.

Jovellanos, en manifesta sintoníacon algunhas das propostas de J. J.Rousseau (mais non con todas), taménprestará especial importancia a moitasmanifestacións tradicionais que naque-la altura estaban sometidas a unhaserie de regulamentos que entorpecíanou dificultaban a súa celebración (Jove-llanos, 1979, 120):

O estado de liberdade leva a unhasituación de paz, de comodidade ede ledicia; o de suxeición trae a axi-tación, a violencia e o descontento;por conseguinte, o primeiro é dura-deiro, o segundo exposto a mudan-zas. Non abonda, pois, que os pobos



estean quedos; é preciso que esteancontentos, e só en corazóns insensi-bles ou en cabezas baleiras de todoprincipio de humanidade e aínda depolítica, pode aniña-la idea de aspi-rar ó primeiro sen o segundo.

As propostas desenvolvidas porJovellanos obedecen ó desexo de pro-mover unha orde social querida por unsegmento determinado da poboación,aspiración natural en quen xamais pro-clamara degoiros revolucionarios. Contodo, tamén se aprecia unha preocupa-ción por promover unha rexeneraciónda vida comunitaria a partir da recupe-ración da tradición, o que, en boa medi-da, acerca algúns dos seus posiciona-mentos ós de Rousseau. Así, aínda quepropón eleva-lo prezo das entradaspara evitar que os máis pobres acudanó teatro e perdan horas de traballo,tamén manifesta a necesidade de quemoitas tradicións populares sexanrecuperadas e fomentadas, ó tempoque propón a necesidade de establecer“academias dramáticas”, seguindo oexemplo de Padua, nas que formarescritores e comediantes, iniciativa quedebería ser acompañada, na súa opi-nión, de medidas complementariascomo as estadías formativas no estran-xeiro, a concesión de premios e outras,orientadas a “honrar e mellorar estaprofesión, hoxe tan atrasada e envileci-da entre nós”, propostas certamentevisionarias naquela altura (Jovellanos,1979, 139).

Tamén en Francia se deixou senti-la mesma necesidade de controla-laactividade teatral pois a pesar da decla-ración da liberdade de teatros (Hem-

mings, 1994, 55-63), diversos autorescomo Michel Sedaine, Louis-SébastienMercier, Honoré-Gabriel Mirabeau ouIsaac Le Chapelier, salientaban aimportancia de que o teatro se conver-tese nun espacio desde o que estimula-lo ideario republicano e nunha escolade virtude, patriotismo e cidadanía(Hérissay, 1992). Nese sentido, por ini-ciativa de Robespierre, o Comité deSaúde Pública editaba dous decretos, o2 de agosto e o 2 de setembro de 1793,polos que se establecía a censura previapara evita-la exhibición de obras queatentasen contra os principios sobre osque se sustentaba a nova orde, o quelevou a realiza-las máis insospeitadasintervencións en todo tipo de textos,mesmo nos clásicos, para evitar calque-ra referencia a tempos pretéritos. GianRenzo Morteo (1968, 17) reproduce undecreto do 3 de agosto de 1973, emitido



Gaspar Melchor de Jovellanos.



polo Comité de Saúde Pública, no quese inclúen os seguintes artigos:

Art. 1. A Convención Nacionaldecreta que a partir do día 4 destemes e ata o 1º de setembro próximo,nos teatros de París indicados polaMunicipalidade se representen, tresveces por semana, as traxedias repu-blicanas, e máis exactamente, Bruto,Guillermo Tell, Caio Graco e outrasobras dramáticas que describan osgloriosos acontecementos da Revo-lución e as virtudes dos defensoresda liberdade. Unha vez por semana,unha destas representacións seráofrecida a expensas da República.

Art. 2. Todo teatro que representeobras dirixidas a corrompe-lo espíri-to público e a aviva-la vergoñentasuperstición da monarquía, seráclausurado, e os directores arresta-dos e castigados de acordo coas leis.

As pezas orientadas a promove-laconciencia republicana, sen embargo,non foron moitas nin moi afortunadase como exemplo podemos cita-loespectáculo titulado Jugement dernierdes rois, creado a partir dun textohomónimo de Sylvain Maréchal, es-treado en outubro de 1793 no Teatro daRepública, no que se facía unha sortede xuízo sumario ós máis esgreviosrepresentantes da nobreza e da Igrexa,que eran enviados despois a unha illadeserta que remataba por ser destruídapor unha erupción volcánica. RicardSalvat (1981, 45) ofrece unha interesan-te visión do acontecido durante partedese período no que a censura se vol-veu instalar como instrumento de con-trol ideolóxico:

Os xacobinos chegaron a esixir que,tres veces por semana, se represen-tasen obras de carácter patriótico

[...]. Tentaban por medio de suxesti-vas posibilidades que os grandesescritores colaborasen nestes pro-xectos de teatro patriótico. Maistodos estes proxectos non se chega-ron a cumprir totalmente pois arevolta de Termidor acabou coneles. Coa caída dos xacobinos o tea-tro obtivo maior liberdade e quedouaberto a novos cambios.

Con todo, tamén haberá que colo-car no haber da “revolución”, no seuconxunto, e no de moitos pensadoresque se sumaron ós movementos ilus-trado e revolucionario, o desenvolve-mento das primeiras ideas respecto danecesidade de establece-los principiosdun teatro popular, desexo ó que noneran alleos nin Denis Diderot nin omesmo J. J. Rousseau, coa súa propostade festas populares nas que puideseparticipar toda a cidadanía. En certomodo podemos afirmar que a idea doteatro popular, na súa dimensión de sertanto un teatro do pobo como un parao pobo, se establece nestas experienciasque se realizan en Francia a partir daEnciclopedia, das formulacións domovemento ilustrado e da irrupción doespírito revolucionario.

Outro dos aspectos que hai quesinalar é a influencia dos movementosda Ilustración no desenvolvemento deprocesos de construcción nacional, queresulta particularmente notable no Esteeuropeo, como salienta Zoran Konstan-tinovi? (1992, 424):

Se, en relación co resto de Europa, oRomanticismo se pode diferenciarcon claridade da Ilustración, naEuropa do sueste estas dúas corren-tes discorren de forma totalmenteparalela e cumpren xuntas un dos



cometidos máis importantes do pro-ceso evolutivo nacional. Pois nesteámbito foi a Ilustración a que tivoque crear e creou as condicións espi-rituais primordiais para un senti-mento de vinculación étnica amiúdo soterrado. E fíxoo de tal xeitoque lle ensinou ós homes a entenderrazoablemente que tamén eles eranmembros de comunidades dunhamesma lingua. Ó facer xurdir estesentimento de vinculación entreestes homes, creouse a condiciónprevia para admiti-lo Romanticismoque, desta maneira, completou oproceso iniciado de autoconciencianacional.

En todo este proceso tanto a lite-ratura dramática como o teatro desen-volveron un papel fundamental namedida en que a escena atraía moitamaior atención que a páxina impresaque tampouco estaba ó alcance de todaa poboación. Por iso o teatro se conver-teu, en moi diversos países, nun instru-mento para a normalización lingüísti-ca, a definición identitaria e para odesenvolvemento da conciencia nacio-nal. Trátase dun longo proceso que tenlugar en países como Croacia, Romaníaou Bulgaria, pois é a finais do séculoXVIII cando se constitúen as primeirascompañías que utilizan as respectivaslinguas nacionais, como en Hungría,un país no que aparece a primeira com-pañía con estas características en 1790,unha agrupación que realizaba espec-táculos baseados en textos de autoresclásicos europeos, como Shakespeareou Molière, mais adaptándoos ás cir-cunstancias históricas e xeográficasconcretas. Nesta altura, tamén en Che-coslovaquia, concretamente en Praga,se producen diversas iniciativas ten-

dentes a promover un teatro checo, rea-lizándose a primeira función nesta lin-gua en 1771, un teatro que vive uncerto renacemento para decaer a partirde 1805 e ser prohibido en 1820 (Golds-tücker, 1992). Polonia tamén coñecenesta altura un verdadeiro desenvolve-mento teatral pois foi durante esteperíodo, concretamente en 1765, candose creou o Teatro Nacional, por iniciati-va, como se dixo, do rei StanislawAugust Poniatowski; un teatro no quese ofrecían todo tipo de espectáculos,pero sen perder de vista a súa funciónsocioeducativa (Kolbuszewski, 1992).

Se nos situamos no espacio deAmérica Latina, atopamos procesossimilares que poden ter especial relevono estudio das relacións entre teatro,educación popular e construcciónnacional, quer desde unha perspectivaxenérica, ou teórica, quer desde a lectu-ra histórica. Analizando os procesosque conduciron á creación dun teatronacional en Chile, que renova o seurepertorio a base de relatos propiosfronte ás temáticas propostas pola tra-dición épica da conquista ou poladependencia dos autores da Península,María de la Luz Hurtado subliñaba(1997, 43):

Este paradigma apareceu como amellor resposta ós desafíos de esta-blecer unha nova orde que non sódesprazase a anterior hexemoníaespañola senón que permitise cons-truír bases sólidas para formar unestado independente. O teatro con-verteuse nun espacio central deexposición, difusión e defensa desteideario, acompañando sempre, moide cerca, os principais fitos históri-co-políticos do século. Mais non





sempre foi o promotor das posturasoficiais; progresivamente, foi expre-sando os variados ámbitos culturaisen que se deu a reconstitución e/ouafirmación do nacional, incluíndo acrítica dos diferentes proxectos oumodelos políticos impulsados desdeo estado.

Un paradigma que non chega amanifestarse en Galicia na mesma altu-ra, pero que, sen embargo asoma nohorizonte das expectativas dun reduci-do grupo de ilustrados que xa imaxi-nan unha nova relación entre unhacomunidade que sentían diferente,Galicia, e un poder central (aínda resul-ta arriscado falar de Estado) que nonestaba a asumir tódalas súas responsa-bilidades na defensa do seu progresomoral, social e material.

Naqueles tempos en que a pala-bra “pobo” comeza a ter unha novasignificación, e cando o propio pobo seconverte nun axente máis na esferapública foi cando se desenvolveu unhanova maneira de entende-lo teatropopular, asociado moitas veces á loitapola emancipación e relacionado igual-mente coa promoción e a defensa daeducación popular. Velaí unha parte dolegado singular, transcendental e aíndautópico, do movemento ilustrado.

BIBLIOGRAFÍA

Abbagnano, N., e A. Visalberghi (1988):Historia de la Pedagogía, Madrid,Fondo de Cultura Económica.

Aebli, Hans (1995): 12 formas básicas deenseñar. Una didáctica basada en lapsicología, Madrid, Narcea.

Aguiar e Silva, Vítor Manuel de (1972):Teoría de la literatura, Madrid, Gre-dos.

Barreiro, Herminio (1997): “Sobre asorixes da educación pública con-temporánea. De J. J. Rousseau aNapoleón Bonaparte: ideoloxía,nación, estado”, Sarmiento, Anua-rio Galego de Historia da Educación,Universidades de Vigo, Santiagoe A Coruña, núm. 1.

Bosch, Mariano G. (1904): Teatro antiguode Buenos Aires. Piezas del sigloXVIII. Su influencia en la educaciónpopular, Bos Aires, Imprenta ElComercio.

Carlson, Marvin (1993): Theories of thetheatre, London, Cornell Universi-ty Press.

Carré Alvarellos, Leandro (1923): “Amoderna orientación do teatrogalego”, A Nosa Terra, A Coruña,núm. 184.

Caudet, Francisco (1993): Las cenizas delFénix. La cultura española en losaños 30, Madrid, Ediciones de laTorre.

Dieste, Rafael (1981): Antre a terra e oceo, prosas de mocedade (1925/1927),Sada, Ediciós do Castro.

Dufraisse, Roger (1981): “L’éducationdurant la période révolutionnai-re”, en Gaston Mialaret e JeanVial, Histoire Mondiale de l’Éduca-



tion, II, París, Presses Universitai-res de France.

Duvignaud, J. (1980): Sociología del tea-tro, México, Fondo de CulturaEconómica.

Fernández de Moratín, Leandro (1973):Epistolario, Madrid, Editorial Cas-talia.

___(1986): La comedia nueva, El sí de lasniñas, Madrid, Clásicos Castalia.

Fernández Soria, Juan Manuel (1998a):“Teatro para el pueblo y educa-ción popular en la Segunda Repú-blica: ¿un dirigismo para la liber-tad?”, en VV. AA., VIII ColoquioNacional de Historia de la Educación,III, La Laguna, Servicio de Publi-caciones de la Universidad de laLaguna.

___(1998b): Educación, socialización ylegitimación política (España, 1931-1970), Valencia, Tirant lo Blanch.

García Lorca, Federico (1989): “Alocu-ción a los actores de Madrid”, enFederico García Lorca, Antologíacomentada. II. Teatro y prosa, edi-ción, introducción e notas de Euti-mio Martín, Madrid, Ediciones dela Torre.

Goldstücker, Eduard (1992): “El renaci-miento de la literatura nacionalcheca”, en Erika Wischer (dir.),Historia de la literatura. Ilustración yRomanticismo, 1700-1830, Madrid,Akal.

González Gómez, Xesús (1999): Teatro esurrealismo, Santiago de Compos-tela, Edicións Laiovento.

Guereña, Jean-Louis, e Alejandro Tiana(eds.) (1990): Clases populares, cul-tura, educación. Siglos XIX, XX,Madrid, UNED, Casa Velázquez.

Hemmings, F. W. J. (1994): Theatre andState in France. 1760-1905, Cam-bridge, Cambridge UniversityPress.

Hérissay, Jacques (1992): Le monde desthéâtres pendant la Révolution,1789-1800, París, Perrin.

Holland, Peter e Patterson, Michael(1997): “Eighteenth-Century The-atre”, en John Russell Brown(ed.), The Oxford Illustrated Historyof Theatre, Oxford, Oxford Univer-sity Press.

Hurtado, María de la Luz (1997): Teatrochileno y modernidad: identidad ycrisis social, Irvine, California,Gestos.

Jovellanos, Gaspar Melchor de (1979):Espectáculos y diversiones públicas.Informe sobre la reforma agraria,Madrid, Cátedra.

Kiberd, Declan (1992): “Irish Literatureand Irish History”, en R. F. Foster(ed.), The Oxford History of Ireland,Oxford, Oxford University Press.

Kolbuszewski, Jacek (1992): “Ilustra-ción y Romanticismo en Polonia”,en Erika Wischer (dir.), Historia dela literatura. Ilustración y Romanti-cismo, 1700-1830, Madrid, Akal.




VIEITES, Manuel F.: “Educación popular e teatro nos tempos da Ilustración”, Revista Galega do Ensi-no, Xunta de Galicia, núm. 34, febreiro, 2002, pp. 119-145.

Resumo: Na liña doutros traballos centrados no eido da Pedagoxía teatral, neste artigo queremospresenta-las relacións entre teatro e educación popular a partir da análise da teoría teatral e da cre-


Konstantinovic, Zoran (1992): “Litera-tura del Renacimiento nacional:Ilustración y Romanticismo en lospueblos del sudeste europeo”, enErika Wischer (dir.), Historia de laliteratura. Ilustración y Romanticis-mo, 1700-1830, Madrid, Akal.

Léon, Antoine (1974): “De la Revolu-ción Francesa a los inicios de laTercera República”, en M. Debessee G. Mialaret, Historia de la pedago-gía, tomo II, Barcelona, Oikos-Tau.

Maravall, José Antonio (1982): “La fun-ción educadora del teatro en elSiglo de la Ilustración”, en VV.AA., Estudios dedicados a Juan PesetAleixandre, tomo II, Murcia, Uni-versidade de Murcia.

Morteo, Gian Renzo (1968): El teatropopular en Francia, Bos Aires,Eudeba.

Otero Urtaza, Eugenio (1982): LasMisiones Pedagógicas: Una experien-cia de educación popular, Sada, Edi-ciós do Castro.

Rousseau, Jean-Jacques (1994): Carta aD’Alembert, trad. e notas de Quin-tín Calle Carabias, estudio preli-minar de José Runio Carracedo,Madrid, Editorial Tecnos.

___(1996): Del contrato social, Sobre lasciencias y las artes, Sobre el origen ylos fundamentos de la desigualdadentre los hombres, Madrid, AlianzaEditorial.

Ruiz Ramón, Francisco (1992): Historiadel Teatro Español. Desde sus oríge-nes hasta 1900, Madrid, Cátedra.

Said, Edward (1996): Cultura e imperia-lismo, Barcelona, Anagrama.

Salvat, Ricard (1981): Historia del teatromoderno. Los inicios de la nueva obje-tividad, Barcelona, EdicionesPenínsula.

Sánchez-Blanco, Francisco (1999): Lamentalidad ilustrada, Madrid, Tau-rus.

Sepúlveda Garza, Manola (1992): “Lasmisiones culturales en México,1921-1938. Instituciones educati-vas para el cambio social”, enManola Sepúlveda Garza e MaríaTeresa Bosque Lastra (eds.), Edu-cación y cultura en América Latina,México, Universidad NacionalAutónoma de México.

Trenard, Louis (1981): “L’entre-deuxsiècles”, en Gaston Mialaret e JeanVial, Histoire Mondiale de l’Éduca-tion, II, París, Presses Universitai-res de France.


♦ ♦ ♦


ación escénica que se produce en Europa, particularmente en Francia e España, nos tempos da Ilus-tración e da Revolución Francesa. A escena constituía, naquel momento, unha escola de cidadanía,un espacio para a transmisión efectiva de normas, conceptos, actitudes, valores e procedementos.

Palabras chave: Teatro. Educación popular. Pedagoxía teatral.

Resumen: En la línea de aquellos trabajos que se centran en el ámbito de la Pedagogía teatral, en esteartículo queremos presentar las relaciones entre teatro y educación popular a partir del análisis dela teoría teatral y de la creación escénica que se produce en Europa, particularmente en Francia yEspaña, en los tiempos de la Ilustración y la Revolución Francesa. La escena constituía, en aquelmomento, una escuela de ciudadanía, un espacio para la transmisión efectiva de normas, concep-tos, actitudes, valores y procedimientos.

Palabras clave: Teatro. Educación popular. Pedagogía teatral.

Summary: Furthering the studies related to the interaction between theatre and education, in thispaper we would like to point out the connections between drama and community educationthrough a quick survey of the plays and the theories of the theatre enacted in Europe during theEnlightment and the French Revolution periods, particularly in France and Spain. It was a timewhen the stage was considered to be a school of citizenship and a suitable place for the transmis-sion of rules of conduct, norms of behaviour, values, notions, ideas and attitudes.

Key-words: Theatre. Community education. Theatre education.





INTRODUCCIÓN

O avance tecnolóxico das últimasdécadas contribúe decisivamente nosdiferentes ámbitos persoais e profesio-nais a facilita-la execución dos algorit-mos, mediante o uso de calculadoras eordenadores que multiplican a eficacia,rapidez e fiabilidade dos usuarios.Posibilítase así unha maior profusiónde análises e estudios nos diversoscampos das ciencias e das humanida-des que requiren, por unha parte,dunha gran capacidade para procesarinxentes cantidades de información e,por outra, dunha dispoñibilidade detempo para deseñar estratexias deinvestigación.

A educación debátese entre osintentos de modernización e a perma-nencia nos usos e costumes anteriores árevolución tecnolóxica. Nesta situa-ción, asistimos ó afloramento dunhacorrente crítica acerca do ensino-apren-dizaxe das Matemáticas que reclama ainclusión das calculadoras e ordenado-res nos niveis de ensino obrigatorio.

En moitos currículos oficiais taldemanda figura xa recollida, pero napráctica os cálculos de lapis e papelseguen a ser dominantes. Efectivamen-te, manexa-las rutinas de cálculo tradi-cionais coa necesaria fluidez e congarantías de eficacia, esixe unha dedi-cación en tempo e esforzo moi impor-tante. O problema non reside en domi-

147

ALGORITMOS E MATEMÁTICAS

Antón Labraña*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesor Asociado de Didáctica das Matemáticas.


[...] o camiño volvíase cada vez máis intrincado e avanzar requiría grandes esforzos. Era nece-sario escrutar o terreo inmediato e recoñecer nel a solidez dun chan que nos garantira un pasoseguro. Concentrados en resolver cada nova dificultade que de continuo se nos presentaba,sen decatármonos, fomos perdendo o senso da orientación e aprendemos a camiñar rutinei-ramente ollándonos os pés, esquecidos de todo horizonte.

Xesús BalteiroNo tempo das chuvias


148 Antón Labraña

na-lo seu manexo senón en que, paraconseguilo, se releguen o cálculo men-tal e estimativo e o uso intelixente decalculadoras e ordenadores porque,como xa foi sinalado por diferentesinvestigadores, se está sacrificando unenorme potencial formativo.

Aínda que se poden atopar refe-rencias anteriores, podemos considera-lo Informe Cockcroft como un documen-to base no cal, entre outras moitasconclusións de enorme relevancia, seresaltaba a presencia de calculadoras eordenadores en diferentes ámbitos pro-fesionais, contrastando coa escasa pre-paración dos rapaces para o seu uso; adependencia que a industria e o comer-cio teñen da capacidade de estimar,fronte á pouca atención que se lle pres-ta na escola; o escaso sentido numéricoque conseguen desenvolve-los educan-dos, que contrasta coa intensa dedica-ción á práctica dos cálculos...

Pouco despois, David S. Fielker,no traballo publicado orixinalmentepola Association of Teachers of Mathe-matics, sinalaba:

A meirande parte dos “problemas”(na clase de Matemáticas) presén-tanselles ós alumnos coa intenciónde facelos calcular (con lapis epapel), co cal perdémo-lo propósitoorixinal dos cálculos, que foi o depermitirnos resolver aqueles proble-mas que pagaba a pena resolver.

Os estudios e informes sobre acuestión fanse cada vez máis frecuen-tes.

Situándonos con proxección ófuturo, resaltámo-lo traballo de Jesús

Mª Goñi, da Universidade do PaísVasco, no que se indica que:

Nunca se volverá facer un usosocialmente masivo do cálculo escri-to. Iso contradise radicalmente cotempo que a educación escolar adicaa desenvolver esta actividade,tempo que segue a ser, non soamen-te excesivo, senón maior có adicadoa calquera outro tipo de contido.

Recentemente, Rheta Rubenstein,da Universidade de Michigan, publicaos resultados das súas investigacións,nos que constata que:

A discusión da estimación axuda osestudiantes a recoñecer e estende-las propiedades (dos números) aoutras situacións, en particular, ásvariables [...]. Ó se prodigaren narealización de cálculo mental nasclases, os estudiantes gañan con-fianza nas súas habilidades mate-máticas, chegan a ter un pensamen-to máis flexible e son máis capacesde utilizar múltiples aproximaciónsa un problema que necesitan resol-ver.

E aínda máis próxima está a ini-ciativa dun nutrido e representativogrupo de profesores de Matemáticasque participaban nas 10ª JAEM (Jorna-das para el Aprendizaje y la Enseñanzade las Matemáticas), que a FederaciónEspañola de Profesores de Matemáti-cas organizou en Zaragoza (setembrode 2001). Encabezados polo Dr. RafaelPérez (Universidade de Granada), ela-boraron un documento base cara a un“Encuentro por la Educación”, sobre aproblemática que o anacronismo edu-cativo está xerando:

A escola, en xeral, tal e como hoxe aconcibimos, é unha das consecuen-cias do paso que se deu da socieda-



de agrícola á industrial no séculopasado [...]. A sociedade industrialdeulle paso á da información, aescola debe sufrir unha necesariaadaptación porque a sociedade cam-biou e ela non. Sen abandona-lo xaacadado, hai que avanzar para lledar resposta á nova realidade: [...]hai que estar xunto ó noso alumna-do, ofrecéndolle unha escola á altu-ra dos tempos, tal e como eles intú-en, onde desaparezan as destrezasde supervivencia escolar e sexansubstituídas por destrezas realmen-te básicas, se constrúan os coñece-mentos que expliquen o mundoactual, estean incorporadas as tec-noloxías que son propias da nosasociedade para ser adestrados noseu uso [...].

ALGORITMO

Co termo algoritmo (de Al-Khu-warizmi, matemático árabe do século

IX) designamos en Matemáticas aaqueles procedementos que se execu-tan mecanicamente.

Un algoritmo:

—permite obter resultados sennecesidade de xustifica-la validez dospasos que se dan;

—esixe rigor, orde, concentracióne, normalmente, certa dose de práctica;

—pode ser popularizado, xa que noné necesario comprender por qué fun-ciona; abonda con controlar cómo fun-ciona, o que é moito máis alcanzable.Como consecuencia diso, en poucotempo pódese conseguir que unhagran parte da poboación saiba manexa-los.

Os algoritmos máis coñecidosson:

—os de sumar e restar “levando”,

—os de multiplicar e o de dividir.

Clásicos na escola son tamén:

—os das operacións con fraccións,

—os do cálculo do mínimocomún múltiplo e m. c. d.,

—o do cálculo de %.

Veñen pouco despois:

—os de resolución de ecuacións ede sistemas,

—os das operacións con polino-mios,

—o da raíz cadrada,

Algoritmos e Matemáticas 149


Unha rapaciña aprendendo a calcular por medio dasbarras de cores.


150 Antón Labraña

—o do paso dun decimal periódi-co a fracción.

Nos primeiros cursos de Bachare-lato:

—os de cálculo de límites,

—os de cálculo de derivadas eprimitivas.

Os modernos algoritmos:

—a calculadora,

—o soporte lóxico informático.

Xunto con algúns outros, os algo-ritmos tradicionais para realiza-lascatro operacións básicas (suma, resta,multiplicación e división) cumprironun gran papel no desenvolvementocientífico, industrial e comercial dosúltimos séculos, cando se necesitabancantidades importantes de persoascon capacidade para calcular. Senembargo:

1) Podemos constatar como case atotalidade dos aprendices empregamoscon corrección eses e outros algoritmos(como a fórmula da ecuación de 2ºgrao, por exemplo) durante moitosanos, sen que en realidade os compren-desemos.

2) A falta de comprensión non eradebida a unha suposta falta deintelixencia pola nosa parte (quizais siós oito anos, pero ós dezaseis xa nosdebatiamos co cálculo infinitesimal),nin a unha incapacidade pedagóxicados nosos mestres e profesores.

3) A razón estriba, sinxelamente,en que o sistema educativo non tiña aintención de que os comprendesemos;

por iso nin nós nin os nosos mestresfomos convidados a reflexionar sobreos algoritmos máis alá do que se refireó seu estricto funcionamento.

Nun principio, todo tipo de coñe-cemento é desexable, particularmenteo algorítmico, xa que se constrúe paradesempeñar unha función resolutivaeficaz:

1) Actualmente, as máis sinxelascalculadoras permítenlle a calqueraprofesional superar amplamente a súacapacidade de cálculo, respecto da queconseguía con lapis e papel; e progra-mas de cálculo simbólico que cabennun disquete desbordan ós máis habili-dosos especialistas en cálculos alxébri-cos e analíticos.

2) Se admitimos que un estudian-te sabe resolver ecuacións de 2º graoporque manexa con corrección a famo-sa fórmula a pesar de que descoñece oseu fundamento (feito constatado entrecentenares de estudiantes universita-rios que cursaron Matemáticas de COU—opción de ciencias—), ¿por que nosnegamos a admitir que un estudianteque manexa con corrección o, poñamospor caso, programa DERIVE, taménsabe resolve-las ecuacións de 2º grao?¿É que hai quen crea que o emprego dodito soporte lóxico non esixe rigor,orde, concentración e práctica?

3) Ningún dos algoritmos queenumeramos ó principio foi a respostaó problema que contribúe a resolver,senón unha das respostas que se pro-duciron. A súa elección preferente fron-te a outros algoritmos debeuse á súafuncionalidade; ¿por que non permiti-



mos que continúe o proceso históricode selección e tomamos partido polosmáis eficaces?

4) Respecto da calculadora asituación legal é moi clara: non é queestea permitida, ¡é que hai que ensinara usala!

O problema no ámbito educativoreside na propia limitación humana:non é razoable pretender dominar todoo coñecemento que nos rodea polo que,necesariamente, teremos que seleccio-nalo. Un criterio para seleccionar conti-dos pode se-lo da avaliación dos bene-ficios/custos de uso e de aprendizaxe.Comentamos isto unhas liñas máisadiante.

¿QUE SE NOS OCULTABA TRAS DOS ALGORITMOS?

A título indicativo, e medianteexemplos sinxelos, comentaremos bre-vemente os algoritmos máis populares:as catro regras, e o da raíz cadrada, queconsisten en procedementos sintéticosque conxugan diversas propiedadesnuméricas en función das característi-cas do sistema de numeración utiliza-do.

SISTEMA DE NUMERACIÓN DECIMAL

É o que empregamos na meirandeparte das representacións numéricasactuais, aínda que coexiste con usosrestrinxidos do sesaxesimal, romano,docenal, mixtos (horarios, moedas...).

a) É un sistema posicional: ade-mais do seu significado intrínseco,

cada díxito ten asociado outro signifi-cado debido á posición que ocupa (uni-dades, decenas, centenas...).

b) Ten unha base fixa e única:cada dez unidades de calquera ordeequivalen a unha unidade de ordesuperior.

DE COMPRAS

O anterior sistema monetario per-mitía construír un modelo do sistemade numeración, real e manipulable:moedas de 1 PTA, 10 PTA e 100 PTA.(Un pouco máis problemático é cos



A Aritmética dictando os seus segredos a Pitágoras.Miniatura do século XIV.


152 Antón Labraña

euros, dado o valor que terán 1, 10 e100€).

Cada grupo de nenos ten unbanco e realízanse todo tipo de activi-dades comerciais comprensibles paraeles:

Mesmo con recortes de folletospublicitarios podemos simula-la com-pra dos artigos que desexen, alternan-do os roles: vendedor-comprador.

Comprar dous artigos supón sumar.

Da-la volta supón restar.

Do estadio manipulativo pasa-mos ó de representación figurativa.Resumimos nun exemplo os diferentesestadios polos que conduciriámo-losalumnos1:


1 Non necesariamente tódolos alumnos pasarán por estas fases, alomenos non dunha maneiraperceptible para nós; con frecuencia algún neno que domina un estadio salta por si mesmo a outro cons-truíndo representacións persoais, se non coincidentes, si equivalentes ás que tiñamos previsto para máisadiante.


Repetiriámo-las actividades, pou-co a pouco, tendo aínda presentes fisi-camente as moedas, que servirían paracomprobar ou corrixi-las operacións.

A suma e resta de númerosdunha soa cifra acábase memorizandocomo unha necesidade práctica: contar

polos dedos pode sernos de grandeaxuda.

Sumar ou restar sen levar non émáis ca un exercicio repetido cifra acifra. Require, en calquera caso, certadose de práctica.

Sumar levando:

No sistema de numeración decimal:

47 = 40 + 7

28 = 20 + 8

60 + 15 = 60 + 10 + 5 = 70 + 5 = 75

Restar levando: Atópanse con frecuencia doustipos de algoritmo, que se ilustran noseguinte exemplo:

A narración pode resultar moipróxima en ámbolos dous casos:

a) “Do 4 ó 13, 9; quito unha. Do 5ó 8, 3; menos unha que quitei, 2”

b) “Do 4 ó 13, 9; levo unha. 5 máisunha que levo, 6; ó 8, 2”

A xustificación (consistencia lóxi-ca do que se fai) móstrano-lo segredoque cada resta oculta:

a) No sistema de numeracióndecimal:

83 = 80 + 3 = 70 + 13

54 = = 50 + 4

20 + 9

29

b) 83 – 54 = (83 + 10) – (54 + 10)



1

4 7+ 2 8

7 5

A explicación adoitamos contala así:

“7 e 8, 15, levo 1; 4 e 2, 6 e 1 que levo, 7”

8 3 a) 8 -1 13 b) 8 13–

5 4–

5 4–

5+1 4

2 9 2 9


154 Antón Labraña

No sistema de numeración deci-mal:

83 + 10 = 80 + 3 + 10 = 80 + 13

54 + 10 = 50 + 4 + 10 = 60 + 4

20 + 9

29

A opción a) reflicte exactamente oque teoricamente fariamos, e o que ospropios nenos fan realmente nas activi-dades de compras:

Do noso banco no que temos 8billetes de 10 € e 3 moedas de 1 €, parapagar 54, collemos 1 das decenas e tro-cámola por 10 unidades:

A opción b) baséase nunha ideaimportante: ó sumar unha mesma can-tidade ó minuendo e ó subtraendo2 aresta non varía.

Multiplicar por números con variascifras:

Dividir con números de variascifras:


7 13 2 9

- - -

- -

- - - -

CAMBIO QUEDAN QUITO 5 QUITO 4

2 3 Validez lóxica:x 1 2 23·12 = 23·(2 + 10) = (20 + 3)·2 + (20 + 3)·10 =

4 6 = 40 + 6 + 200 + 30 = 46 (primeira fila) + 230 (segunda fila)

2 3 0

2 7 6 Na segunda fila hai un cero “oculto”.

2 Minuendo: o que diminúe; subtraendo: o que se subtrae.

8 3




División decimal

3 7 8 2 5

- 2 5 1 5´ 1

1 2 8

- 1 2 5

3 0

2 5

5

Raíz cadrada

√ 20 25 45

-16 85·5= 425425

- 425

0

Primeiro mirámo-lo “tamaño” do número que nos vai resultar:indagamos cántas cifras vai ter.

Na perspectiva inicial de que dividir é repartir, o que facemos érepartir por etapas. Vémolo mellor con notación de fraccións:

Tamén nesta ocasión hai ceros ocultos, tanto cando escribimos–25 (é – 250), como cando poñémo-lo 1 do cociente (é 10 + ... ).

1551025

125

25

250

25

125250

25

375 =+=+=+=

Respecto da anterior, quedaríannos aínda 3 unidades sen repartir:

Como non é posible repartir 3 entre 25, convertémo-las 3 en 30 uni-dades de orde inferior (décimas, inicialmente). Agora si repartimos,pero debemos advertir que xa non se trata de entidades semellantes:iso é o que nos indica a coma decimal, como estamos habituados apensar.

´1525

30510

25

3

25

125

25

250

25

3125250

25

375 =�+=++=++=

Recordando que o que buscamos é un número que por simesmo dea 2025:

Empezando pola dereita, separámo-las cifras de dúas en dúas:así sabémo-lo tamaño dese número.

Se o resultado vai ter máis dunha cifra intentamos convertelono cadrado dunha suma:

Tomámo-lo 20 (en realidade 2000) e aproximámonos sen pasarnos: 42 =16, 52 =25, xa sepasa; agora sabemos que é corenta e pico, e poñemos 4.

Tamén aquí estamos traballando con ceros ocultos: 402 =1600, restamos e queda 425.

(40 + x)2 =1600 + 2·40 ·x + x2 =1600 + (80 + x)·x

Tomámo-lo dobre de 4 (en realidade o dobre de 40) e buscamos ese “x” que nos falta paracompleta-los 425 da forma máis aproximada posible.

+378

División enteira

3 7 5 2 5

- 2 5 1 5

1 2 5

- 1 2 5

0


156 Antón Labraña

CÁLCULO MENTAL COMPRENSIVO: COUSA DEESTRATEXIA

Non se trata de reproducir men-talmente as técnicas habituais de ope-racións, tal como as facemos no papel.Inténtase afondar nas propiedades dasoperacións e descompoñer un cálculonoutros máis simples, de xeito queestes últimos resulten moi fáciles, comopor exemplo (respostas de alumnos de2º da ESO):

428 - 203 (400 - 200) + (28 - 3) = 200 + 25 = 22534·5(30 + 4)·5 = 30·5 + 4·5 = 150 + 20 = 1706·426·(40 + 2) = 6·40 + 6·2 = 240 + 12 = 2527·497·(50 - 1) = 7·50 - 7·1 = 350 - 7 = 343108:4(100 + 8):4 = 100: 4 + 8: 4 = 25 + 2 = 27

Para o seguinte exercicio, 25·18,atopamos diferentes estratexias válidasque comentamos:

a)25·(10 + 8) = 25·10 + 25·8 = 250 + 25·(4 + 4) = = 250 + 25·4 + 25·4 = 250 + 100 + 100 = 450

Aplícase dúas veces a propiedadedistributiva (tanto ten multiplicarnunha soa tacada que distribuí-la mul-tiplicación en partes).

b)25·(10 + 8) = 25·10 + 25·8 = 250 + 25·(4·2) = = 250 + (25·4)·2 = 250 + 100·2 = 250 + 200 == 450

Aplícase unha vez a propiedadedistributiva e outra a asociativa (candotemos 25·(4·2), ó ser tres números quese multiplican podemos asociar dousdeles calquera, e facemos (25·4)·2.

c)

25·(20 – 2) = 25·20 – 25·2 = 500 – 50 = 450

Aplícase unha vez a propiedadedistributiva.

d)

(2·25)·(18:2) = 50·9 = 450

Multiplicar e dividir por/entre omesmo número non altera o resultado.

Trabállase, inicialmente alome-nos, con números naturais. A axilida-de neste tipo de cálculo require unhadose máis ou menos continuada depráctica e, así mesmo, coñece-la táboae saber operar con cifras seguidas deceros.

Certamente (e afortunadamente)pensamos máis rápido do que escribi-mos, e tamén tomamos atallos no nosopensar. Pero o exercicio de escribir noné burocrático cando se trata de expresa-lo que cada quen está pensando, ou, sealguén atallou, de xustifica-lo atallado:isto redunda notoriamente na compe-tencia lingüística, aínda que o códigoempregado sexa o aritmético.

Podemos, ademais, pasalo ben,pois esta actividade admite facilmenteo formato de xogo matemático. Vexa-mos unha primeira versión simplifica-da desta, en termos de erros absolutos:



ERRO E AUTOCORRECCIÓN: “CALCULATOR MODERATO”

Normas:

O xogador que ten a quenda pro-ponlle a outro que calcule mentalmen-te, por exemplo 77·8, e, nun tempomáximo de n segundos, debe darlle aresposta.

Coa calculadora compróbase oresultado e áchase o erro, rexístrase

como puntuación negativa e vaise acu-mulando nos sucesivos intentos.

Agora cambia a quenda.

Gaña quen, despois de realizadostódolos intentos acordados, teñamenos negativos. (É doado imaxinarque podemos situa-la dificultade ondeconsideremos conveniente).

O xogador que fai o cálculo escri-be o que fixo detallándoo segundo se

indicou nos exemplos e sinala, se é ocaso, onde se equivocou.

Ex: 4·98 = 4·(100 - 2) = 4·100 + 4·2 = 400 + 8 = 408

erro, era -

ESTIMACIÓN, REDONDEO E CONTROL DO ERRO

Cando a dificultade para obte-loresultado exacto é grande, conformá-monos cunha boa aproximación:

1) Ás veces, a nivel práctico, éimposible coñece-lo resultado exacto,ben porque non se teñan tódolos datos

(caso dunha sondaxe), ben porqueinterveñen números irracionais (π,

,...).

2) Outras veces, sinxelamente,unha resposta aproximada contén ainformación que consideramos rele-vante para a cuestión da que estamos afalar:

2



XOGADOR: Anxo RIVAL: Montse

operación resposta calculadora erro penalizaciónacumulada

4·98 408 392 16 16

77·8 606 616 10 26

… … … … …


158 Antón Labraña

Dun coche de 9.688 €, podemosdicir simplemente que custa 10.000 €.

OPERACIÓNS CON CANTIDADES ESTIMADAS: UNHA VER-DADEIRA XIMNASIA MENTAL

O obxectivo fundamental é asubstitución dos números que figurancomo datos por outros próximos a elesque nos faciliten as operacións (en xeralbuscaremos números que acaben enceros, pero ás veces podemos atoparmellores camiños). Isto constitúe unriquísimo exercicio intelectual, queademais nos leva a unha comprensiónprofunda das relacións lóxicas subxa-centes á aritmética básica (o nivel decomprensión pretendido debe ser gra-dual).

Pasamos a comentar uns exem-plos:

SUMA: Para 97 + 35 temos:

100 + 40 = 140

100 + 35 = 135

100 + 30 = 130

100 + 32 = 132

Verdadeiro resultado: 132. ¿Pode-mos explicar por que unhas estima-cións se aproximan máis cás outras, ouserá simplemente casual?

100 + 40 = 140; a peor: acumula-mos exceso nos dous números.

100 + 35 = 135; regular: excedé-monos nun dos números soamente.

100 + 30 = 130; bastante boa: com-pensámo-lo exceso do primeiro codefecto do segundo número.

100 + 32 = 132; exacta: segue aestratexia da compensación, controlan-do ademais o erro (excédese 3 ó poñer100, polo que llos quita a 35).

RESTA: Para 97 - 35 temos:

100 - 40 = 60

100 - 30 = 70

97 – 37 = 60

97 – 37 + 2 = 60 + 2 = 62

Verdadeiro resultado: 62. ¿Pode-mos explicar por que unhas estima-cións se aproximan máis cás outras, ouserá simplemente casual?


Calculador etrusco.


100 - 40 = 60; bastante ben: excesonos dous números, pero non o acumu-lamos, xa que se van restar un do outro.

100 - 30 = 70; a peor: ó restar, oexceso do primeiro non se compensa codefecto do segundo número, senón quese acumula.

97 - 37 = 60; sae bastante ben: exce-démonos nun dos números soamente.

97 – 37 + 2 = 60 + 2 = 62; suma eresta 2, forzando a coincidencia dalgu-nhas cifras, o que simplificará o cálculo.

MULTIPLICACIÓN: Desde aperspectiva de que unha multiplica-ción é unha suma reiterada, agardaria-mos unha conducta semellante á obser-vada para a suma, aínda que agora serámáis difícil de explicar (a clave estaráen que a modificación que fagamossobre un dos factores repercute nooutro; a percepción deste feito implicaunha comprensión da multiplicaciónmáis fonda do habitual, segundo pui-demos comprobar):

Para 97·35 temos:

100·40 = 4000

100·30 = 3000

100·35 = 3500

100·32 = 3200

100·34 = 3400

Verdadeiro resultado: 3395.¿Podemos explicar por que unhas esti-macións se aproximan máis cás outras,ou será simplemente casual?

100·40 = 4000; a peor: acumula-mos exceso nos dous números.

100·30 = 3000; regular: compensá-mo-lo exceso do primeiro co defecto dosegundo número.

(Agora é como se sumasemosmoitas veces, por iso xa non funcionatan ben a simple compensación pois oerro reproduciríase en cada vez).

100·35 = 3500; regular: soamentenos excedemos nun número (pásano-lomesmo que na anterior).

100·32 = 3200; bastante boa: tratade controla-la repercusión dos errosquitándolle a 35 o exceso ocasionado óemprega-lo 100.

100·34 = 3400; moi boa: trata decontrola-la repercusión dos erros; valo-ra que cada unidade que se lle saque a35 son 100 que se lle saca ó total:

a) Se puxesemos 100·35 sería (97 +3)·35, o que significa que aumentamos3 veces 35.

Pero agora, se poñemos 100·32serían 100·(35 – 3), o que significa quesacariamos 3 veces 100 (¡moito máis doque engadimos por poñer 100!).

b) Podemos controlar: se puxese-mos 100·35 sería (97 + 3)·35, o que sig-nifica que aumentamos 3 veces 35, entotal uns 100, ¡logo debemos sacarunha soa vez 100!

DIVISIÓN: desde a perspectivade que unha división é unha resta rei-terada, esperariamos unha conductasemellante á observada para a resta,




160 Antón Labraña

aínda que agora chega a ser bastantedifícil de explicar3:

Para 97:35 temos:

100:40 = 2´5

100:30 = 3´333...

(70 + 27):35 = 70: 35 + 27:35 2 + 0´7 = 2´7

Verdadeiro resultado: 2´771...¿Podemos explicar por que unhas esti-macións se aproximan máis cás outras,ou será simplemente casual?

100:40 = 2´5; bastante boa: excesonos dous que a división se encarga decompensar (hai que ter en conta que adivisión é difícil en si mesma, polo quetemos que ser máis permisivos coredondeo).

100:30 = 3´333...; errada: seaumento o numerador agrando a divi-sión, e se diminúo o denominadortamén (acumulo os erros).

(70 + 27):35 = 70:35 + 27:35 2 + 0´7 = 2´7; máis elaborada: a últi-

ma parte faise a ollo, vendo que 27 émáis da metade de 35.

En moitas ocasións expresaremoscon precisión ata onde chega a nosaconformidade coa aproximación, edirémo-lo % de erro que aceptamos.Téñase en conta que esta aceptaciónnos dá unha marxe para acertar, peroaínda así poderiamos saír fóra: estasituación de dobre incerteza conformao substrato psicolóxico do pensamentoestatístico. Volvemos sobre isto ó final.

SOBRE O USO CORRECTO DA CALCULADORA

O uso correcto da calculadoraesixe (e ó practicar educa) estructurarrigorosamente os problemas.

O seu funcionamento é de tipoalgorítmico, e para dominalo é necesariacerta dose de práctica con actividadesespecificamente deseñadas para isto.

Para poder educar no seu usonecesitamos coñecer cómo opera o


3 Se consideramos outras respostas como 90:30=3, e tratamos de comparala con 100:40=2´5,repararemos en que hai dous tipos de modificación: a do numerador, que habería que repartir entre odenominador, e restar ou sumar, segundo o caso; e a do denominador: se diminúe habería que redistri-buí-la parte proporcional e se aumenta habería que reservar para o dito aumento a parte proporcional. Adiscusión é realmente complexa:

é, en cada caso, o último sumando o erro cometido.40

·53

35

97

535

7·5

535

·597

535

3·5·597

535

397

40

100 3597

3597

3597

3597

3597 −

+=+−

++

+=

++−+

=++=

30

7·5

35

97

535

7·5

535

·597

535

7·5·597

535

797

30

90 3597

3597

3597

3597

3597 −

+=−−

+−

−=

−−+−

=−−=


alumno, necesitamos un... divertidocódigo máquina4:

— Os números escribímolos coseu símbolo.

— As demais teclas poñémolasnun recadro.

— Cunha frecha indicámo-lo quenos aparece na pantalla.

Na pantalla vémo-lo resultado.

Non precisamos premer “=”.

— Cos números que están na pan-talla podemos seguir operando.

Exemplo: “Raquel compra treslibros de 7,55 € e sete cadernos de 2,40€ cada un. Fanlle un desconto do 12%.¿Canto tivo que pagar?”.

a) Calculemos primeiro o que cus-taban as cousas:

3 x 7,55 M+ 22,65

7 x 2,40 M+ 16,8

MR 39,45

b) Apliquémoslle agora o descon-to:

x 12 % 4,734 - 34,716

(redondeo a 37,72 €).

Uns pequenos comentarios:

As teclas de memoria5 pensáronsepara gardar aqueles resultados parciaisque se van volver necesitar. IndicamosM+ ou M-, se a nosa intención é suma-los ou restalos, respectivamente. Unhavez feitas as contas parciais, pedímoslleo resultado con MR.

Para calcular unha porcentaxemultiplicamos por ela e prememos %; acalculadora móstrano-la correspon-dente porcentaxe. Se a queremos des-contar, a continuación premeremos “-”,e se a quixesemos engadir a continua-ción premeriamos “+”.

Resulta evidente que o uso da cal-culadora é un rigoroso algoritmo queprecisa de ser exercitado para o seucorrecto emprego. A rapidez e fiabili-dade dos cálculos permite:



4 Este pequenísimo artificio, lonxe de se converter nunha dificultade, resultou ser (tanto en nivelESO como 6º de Primaria) un elemento que daba a seguridade de que as cousas se estaban facendo ben;proporcionaba, incluso, satisfacción nos nenos.

Neste sentido convén lembrar que xa no século XVII Leibniz lle propoñía á comunidade científica daépoca a tarefa de construcción dun Cálculo simbólico que proporcionase seguridade nos procesos deresolución; claro que el se refería ó que chamariamos despois “análise infinitesimal”, que na súa época eraaínda un tanto escurantista (Leibniz foi un dos máis destacados creadores neste campo da Matemática).

5 A secuencia anterior refírese a modelos casio HS-8G, HL-820LU, HL-812E... ou compatibles.


162 Antón Labraña

Neste cadro resúmense aprecia-cións certamente subxectivas, pero queresponden á nosa propia experienciacomo profesores de alumnos instruídosnos algoritmos tradicionais e de alum-nos instruídos nos modernos algorit-mos (calculadora).

Podemos aínda considera-la posi-bilidade de contemplar conxuntamenteos tres tipos de cálculo alternativos:mental, estimativo e calculadora.

CALCULATOR: CÁLCULO MENTAL, ESTIMATIVO ECALCULADORA

Normas:

O xogador que ten a quenda pro-ponlle a outro que calcule mentalmen-te, por exemplo, 77·96 e, nun tempomáximo de n segundos, debe darlle aresposta.

Coa calculadora compróbase oresultado e áchase o % estipulado,

1) Recrear situacións reais e varia-das do contorno social, común e actual,polo que o alumnado pode sentirseplenamente identificado.

2) Continuar coa execución derutinas mecánicas, beneficiándonos doque estas prácticas nos poden propor-cionar (orde, rigor e concentración),pero investindo moito menos temponisto.

3) Dedicar máis tempo e esforzosa actividades intelectualmente moi

superiores, por exemplo, a estructurarproblemas.

A calculadora actúa aquí como unmero instrumento, como un cable tele-fónico que nos permite establece-lacomunicación entre nós e o mundoreal, proporcionándonos respostas acálculos mecánicos que agora non tiña-mos interese en practicar e que, de terque facelos á man, ocuparían case todoo tempo dispoñible.


Cadro comparativo: avaliación beneficios / custos

CÁLCULO: Tradicional CalculadoraBeneficios:

— Formativos: Orde, rigor, concentración, seguridade. Altos AltosComprensión. Nula Nula

— Utilitarios. Baixos Moi altosCustos:

Tempo de aprendizaxe. Alto BaixoTempo de execución. Medio BaixoFrecuencia de erros. Media Baixa


sumándoo ou restándoo segundo seexcedese ou quedase curto na resposta.Isto dinos ata onde chega a marxe tole-rada (por exceso ou por defecto, segun-do os casos), co cal sabemos se acertaou non dentro dela e, así, terá 1 puntoou non o terá.

Agora cambia a quenda.

Gaña quen, despois de realizadostódolos intentos acordados, teña máispuntos.

EPÍLOGO

Quen actualmente se dediqueprofesionalmente (ou estea en períodode formación, tanto no eido investiga-dor como no docente) ó mundo daMatemática terá, probablemente, ungrato recordo dos algoritmos, poisneles se baseaba unha parte importan-te do programa de instrucción mate-mática co que nos formamos e co caltivemos un notable éxito académico,con frecuencia recoñecido.

Pero iso non significa que nonfose posible formarnos con programasde instrucción nos que se primasenoutros aspectos da Matemática, nin queos ditos programas alternativos nosafastasen duns niveis de éxito académi-co semellantes.

Quizais poidamos sentir incertezadiante da hipótese dunha instruccióndiferente, porque o ámbito do que se

converteu en familiar sempre nos pro-porciona seguridade, pero teño totalconfianza en que a nosa capacidadenon se vería resentida.

Creo, tamén, que sen os algorit-mos se crearía moi pouca Matemática,pois cada vez que afrontasemos unproblema, real ou teórico, veriámonosobrigados a percorrer tediosos cami-ños. Pero a esencia da Matemática nonradica neles, senón nas ideas que osmotivaron e nas relacións lóxicas queos sustentan.

Se a énfase se segue poñendo nosaspectos algorítmicos, a meirandeparte dos estudiantes esgotará os seusrecursos (tempos de aula e de estudioincluídos) en domina-los mecanismos,e estarémoslles convertendo nunhamera colección de trucos o que debeseser unha ciencia rebordante de ideasfascinantes dotadas dunha coherencialóxica case perfecta.



XOGADORA: Isa RIVAL: Ismael Erro permitido 5 %

operación resposta - 5% calculadora + 5% puntos

75·96 7500 7200 7560 1

46·34 1450 1485´8 1564 0

… … … … … …


164 Antón Labraña

BIBLIOGRAFÍA

Alesandrov, A., e outros, La matemática:su contenido, métodos y significado,Madrid, Alianza Universidad,1979.

Bachelard, G., La formation de l’espritscientifique, París, De Vrin, 1975.Versión en castelán, La formacióndel espíritu científico, México, SigloXXI, 1985.

Balacheff, N., “Towards a ‘problémati-que’ for reseach on mathematicsteaching”, Journal for Reseach inMathematics Education, 21 (4),1990, pp. 259-272.

Boyer, C., Historia de la Matemática,Madrid, Alianza Editorial, 1986.

Brousseau, G., “Les obstacles episte-mologiques et les problémes enMathématiques”, Recherches endidactique des mathématiques, 4 (2),1983, pp. 165-198.

Bruner, J., El proceso mental en el aprendi-zaje, Madrid, Narcea, 1978.

Cockcroft, Las Matemáticas sí cuentan,MEC, Madrid, 1985

Courant, R., e H. Robbins, ¿Qué es laMatemática?, Madrid, Aguilar,1979.

D’Halluin, C., e D. Poisson, Une stratégied’enseignement des mathématiques:la mathématisation de situations inté-grant l’informatique comme outil etmode de pensée, These de Doctorat,Université de Lille, 1988.

Entwistle, N., La comprensión del apren-dizaje en el aula, Barcelona, Pai-dós/MEC, 1988.

Fielker, D., Usando las calculadoras conniños de diez años, GeneralitatValenciana, Consellería de Cultu-ra, Educació i Ciencia, Valencia,1986.

Fielker, D., Rompiendo las cadenas deEuclides, Madrid, MEC, 1987.

Freudenthal, H., Mathematics as educa-tional task, Dordrecht-Holland, D.Reidel Publishing Company,1973.

___Didactical phenomenology of Mathe-matical Structures, Dordrecht-Holland, D. Reidel PublishingCompany, 1983.

Goñi, J. M., El curriculum de matemáticasen los inicios del siglo XXI (variosautores), Graó, Barcelona, 2000.

Kline, M., El pensamiento matemático dela antigüedad a nuestros días (2vol.), Madrid, Alianza Universi-dad, 1992.

Lakatos, I., Pruebas y refutaciones,Madrid, Alianza Universidad,1976.

___Matemáticas: ciencia y epistemología,Madrid, Alianza Universidad,1981.

Mayer, R. E., Pensamiento, resolución deproblemas y cognición, Barcelona,Paidós, 1986.

Nickerson, R., D. Perkins e E. Smith,Enseñar a pensar, Barcelona, Pai-dós/MEC, 1990.



Piaget, J., Introducción a la epistemologíagenética, México, Paidós, 1987.

Pólya, G., Cómo plantear y resolver pro-blemas, México, Trillas, 1986.

___”Métodos matemáticos en la Cien-cia”, La tortuga de Aquiles, 3,Madrid, Euler, 1994.

Resnick, B., e W. Ford, La enseñanza delas matemáticas y sus fundamentospsicológicos, Barcelona, Paidós-MEC, 1991.

Rheta Rubenstein, Mental mathematicsbeyond the Middle School: Why?

What? How?, Mathematics Tea-cher (National council of teachersof Mathematics), vol. 94, núm. 6,setembro 2001, pp. 442-446.

Schoenfeld, A. H., “Teaching problem-solving skills”, American Mathe-matical Monthly, 87 (10), 1980, pp.794–805.

___Mathematical problem-solving, Hills-dale, NJ: Lawrence Erlbaum,1985.

Shayer, M., e R. Adey, La Ciencia de ense-ñar Ciencia, Madrid, Narcea Edi-ciones, 1986.



♦ ♦ ♦

LABRAÑA, Antón: “Algoritmos e Matemáticas”, Revista Galega do Ensino, Xunta de Galicia, núm. 34,febreiro, 2002, pp. 147-166.

Resumo: Comezamos por constatar que existe unha estendida insatisfacción, entre a comunidadede educadores matemáticos, diante do peso curricular que manteñen os cálculos tradicionais, o queentra en contradicción cos avances tecnolóxicos das últimas décadas, que revolucionaron o cálcu-lo profesionalizado. Revisámo-los significados asociados ós algoritmos escolares e analizámo-lascausas das dificultades para o cambio. Propoñemos, a partir de experiencias prácticas de aula,unha aritmética baseada nunha combinación do cálculo mental comprensivo, do cálculo estimati-vo e da calculadora, adaptada ás diferentes situacións que poden presentársenos.

Palabras chave: Educación matemática. Cálculo aritmético.

Resumen: Comenzamos por constatar que existe una extendida insatisfacción, entre la comunidad deeducadores matemáticos, ante el peso curricular que mantienen los cálculos tradicionales, lo cualentra en contradicción con los avances tecnológicos de las últimas décadas, que revolucionaron elcálculo profesionalizado. Revisamos los significados asociados a los algoritmos escolares y analiza-mos las causas de las dificultades para el cambio. Proponemos, a partir de experiencias prácticas deaula, una aritmética basada en una combinación del cálculo mental comprensivo, el cálculo estima-tivo y la calculadora, adaptada a las diferentes situaciones que se nos pueden presentar.

Palabras clave: Educación matemática. Cálculo aritmético.

Summary: I begin by verifying that there is a wide dissatisfaction among mathematics teachersbecause of the curricular weight of traditional calculus in opposition to the technological advances


166 Antón Labraña

of the last decades which have revolutionized professionalized calculus. All significances associa-ted to school algorithms are revised and the reasons for the difficulties to change are analysed. Ipropose, from classroom practical experiments, an arithmetic based on a combination of unders-tanding mental calculus, approximate calculus and the calculator, adapted to any situation we mayhave to face.

Key-words: Mathematics education. Arithmetical calculus.

— Data de recepción da versión definitiva deste artigo: 29-10-2001.



INTRODUCCIÓN

Asistimos na actualidade a fre-cuentes manifestacións que son claraexpresión dunha certa preocupaciónpolo papel da inspección educativanun sistema que ha de atender á plenaescolarización na súa etapa obrigatoria,que xa é unha realidade, e ó logro deprocesos de ensinanza-aprendizaxeadecuados ós intereses, capacidades epersonalidade dos alumnos.

Dentro deste contexto, o artigoten o propósito de comunicar algúnsresultados dunha investigación realiza-da na provincia de Ourense acerca darelación entre a función inspectora eneducación, a transformación do siste-ma educativo e o tratamento pedagóxi-co da diversidade.

O citado marco relacional, a partirdo cal se determina tanto a evolución

que se produciu na función inspectoracomo os factores que a induciron, per-mite trazar algunhas liñas de futuropara o exercicio desta función nun sis-tema onde se demanda para ela unhamaior calidade nos procesos e resulta-dos (a meta da calidade total).

Metodoloxicamente fíxose usodunha combinación de dous tipos deprocedementos: a) A configuraciónlóxica dunha parte conceptual conargumentos suxeitos a distintos modosde validación (análise bibliográfica ecomparada); b) O estudio de datos esta-tísticos, análise de documentos legais edocumentos de arquivo sobre a provin-cia de Ourense (estudio de caso).

O corpo principal deste artigoestructúrase en cinco partes:

a) Supostos conceptuais de parti-da.

167

FUNCIÓN INSPECTORA, PLENA ESCOLARIZACIÓN E TRATAMENTO

DA ATENCIÓN Á DIVERSIDADE NO SISTEMAEDUCATIVO

Camilo Ocampo Gómez*Universidade de Vigo

Miguel Anxo Santos Rego**Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesor Asociado de Orientación Educativa.

** Profesor Titular de Teoría e Historia da Educación.



168 Camilo Ocampo Gómez / Miguel Anxo Santos Rego

b) Exame das principais activida-des da Inspección relacionadas conescolarización obrigatoria, formación exestión do persoal docente e desenvol-vemento dos distintos modelos deorganización dos centros.

c) Estudio da evolución da fun-ción inspectora e factores condicionan-tes desta.

d) Atención á diversidade comoclave da supervisión actual.

e) Conclusións provisionais.

SUPOSTOS CONCEPTUAIS DE PARTIDA: AFUNCIÓN INSPECTORA NO SISTEMA EDUCATIVO(GALICIA COMO REFERENCIA)

Cando se fala da función inspec-tora, ou de inspección, no sistema edu-cativo adoita facerse referencia a unhaserie de actividades relacionadas, enprincipio, co control que lles correspon-de exercer ós Estados no seu niveladministrativo sobre as instituciónseducativas (Puelles, 1987).

Nun sentido máis estricto pódesedicir, de acordo con Medina (1986), quese trata de actividades de control admi-nistrativo-legal, o mesmo que activida-des de tipo técnico-pedagóxico levadasa cabo polas Administracións educati-vas respecto dos procesos de ensinan-za-aprendizaxe, incluídas as de orien-tación educativa, que se desenvolvennas unidades operativas de niveis deensinanza non universitaria do sistema(centros).

Son angueiras que, xeralmente,difiren doutras tarefas inspectorasexercidas polo propio Estado en rela-ción con diversos aspectos do sistemaeducativo (sanitario, laboral, funciona-mento administrativo dos servicios...).Tamén se distinguen daquelas que poi-dan exerce-los titulares e incluso osmesmos órganos de goberno das insti-tucións educativas.

Se tomamos como base as activi-dades de control administrativo-legal eas de tipo técnico-pedagóxico, na fun-ción inspectora educativa inclúese unamplo conxunto de actividades degrande importancia para o sistema eque podemos expresar sinteticamentecomo asesoramento a un dobre nivel:centros de decisión da Administracióne directivos e profesores do nivel ope-rativo.

Á función inspectora vincúlanse,pois, tarefas que gardan relación cosseguintes aspectos:

a) Colaborar na escolarizaciónmáis adecuada do alumnado.

b) Cooperar na planificación esco-lar.

c) Coadxuvar ó equipamento doscentros.

d) Contribuír, incluso coa súa pro-pia participación, na realización deprogramas de formación continuadado profesorado, así como do propiopersoal directivo das institucións esco-lares.



e) Aconsellar e informa-los equi-pos docentes sobre as condicións favo-rables para o cambio e a innovación.

Este elenco de actividades repre-sentan unha función básica de controlpropia das Administracións educati-vas, que comprende, á súa vez, diver-sas tarefas cun denominador comúnque é a xestión do sistema.

Trátase, ademais, dunha funciónxeralmente encomendada a órganosespecializados, servicios de inspecciónou de supervisión (Martín Rodríguez,1988), case sempre integrados pordocentes que acceden a ela despois desuperar un concurso ou oposición con-vocada para o efecto. En determinadoscasos existe a posibilidade de exerce-lafunción interinamente, tamén porparte de profesores designados desdeas instancias que ostentan a máximaresponsabilidade política na Adminis-tración educativa.

Os servicios de inspección organí-zanse con criterios administrativos evarían en función dos principios apli-cados en cada caso: especialización,internivelaridade, etapas do sistema,ámbito zonal ou sectorial, etc.

Cos seus antecedentes remotossituados no paidónomo grego (Lemus,1975; Maíllo, 1989), a función inspecto-ra educativa xorde realmente cando osEstados organizan os seus sistemas deeducación nacional (De la Orden,1986). A partir de aí, influída por facto-res como o desenvolvemento dasAdministracións educativas, o aumen-to do coñecemento pedagóxico ou o

mesmo movemento da accountability,do rendemento de contas (Santos Rego,1986), a función experimentou unhaclara evolución, nun proceso que sepode delimitar segundo as etapasseguintes: de vixilancia, de orientaciónpedagóxica e de avaliación e control(Arroyo, 1966; Soler, 1993; Ocampo,1995). Do mesmo modo cabe indicardistintos modelos de supervisión enfunción da finalidade de control,medios empregados e característicasdo currículo. Autores como Tanner eTanner (1987, p. 188) sinalan os seguin-tes modelos: supervisión como inspec-ción, como producción, clínica e comoproceso de desenvolvemento.

O desempeño da función inspec-tora educativa require múltiplesmedios, entre os que cabe destaca-lavisita e o informe (ver Wiles, 1967;Lemus, 1975; Nerici, 1975; Fermín,1980; Gómez Dacal, 1993; Soler, 1991).

As actividades en que se concretaa función inspectora no sistema educa-tivo dos distintos países, así como aposición que ocupan no organigramadas respectivas Administracións edu-cativas os servicios que a desempeñan,ademais de gardar relación coa organi-zación destes, dependen das caracterís-ticas que teñan eses sistemas, e é degrande importancia o grao de centrali-zación-descentralización de cada undeles (García Garrido, 1993, 2001; Cres-po Liñares, 1996).

No treito que vai de 1967 a 1982,ano das transferencias en materia deeducación (Ocampo, 1995), a inspección

Función inspectora, plena escolarización e tratamento da atención á diversidade no sistema educativo 169




educativa na Comunidade Autónomade Galicia regúlase, o mesmo ca noresto do Estado español, por dúas dis-posicións fundamentais: a) Decreto de23 de novembro de 1967, de desenvol-vemento da Lei 169/1965, de reformada Ensinanza Primaria, polo que seestablecía o regulamento de inspectoresde Ensinanza Primaria; e b) Decreto 664,de 22 de marzo de 1973, mediante o calse desenvolvían os artigos 141, 142 e143 da Lei Xeral de Educación, Lei14/1970, artigos que tiñan como eixo aInspección Técnica de Educación.

En 1986, tendo xa Galicia plenascompetencias en educación, e despoisde se producir na Inspección o cambioda Lei Orgánica 30/1984 (supresióndos dous corpos de inspectores de Pri-maria e Secundaria), tivo lugar a pro-mulgación do Decreto 205/1986, regu-lador das funcións da InspecciónEducativa en Galicia. Este decreto esti-vo vixente ata a publicación, consisten-temente coa LODE (1985), a LOXSE(1990) e a Lei 4/1988, do Decreto135/1993, que supuxo un novo deseñodas funcións e a regulación organizati-va da Inspección educativa en Galicia(DOG 13.07.1993) (ver Graña, 1998).

A Lei Orgánica 9/1995 de Partici-pación, Avaliación e Goberno dos cen-tros educativos introduciu modifica-cións de importancia, entre as que cabedestaca-la creación do Corpo de Inspec-tores de Educación, desenvolvida poloReal Decreto 2193/1995, de normaspara o acceso e provisión de prazasneste corpo. Vólvese a unha función ins-pectora exercida por un corpo concreto

de supervisores educativos. Xustamentepor iso xorde a renovación do Decretode 1993, que se pensara para unha ins-pección exercida por profesores quesuperasen un concurso de méritos.

Na actualidade, e de acordo coasbases xurídicas que se acaban de citar,existen na Consellería de Educación eOrdenación Universitaria catro servi-cios de inspección (un por provincia ebaixo a dirección dos respectivos dele-gados) con localización orgánica naDirección Xeral de Centros e Inspec-ción Educativa, e baixo a dependenciadirecta da Subdirección Xeral da Ins-pección Central.

Estes servicios provinciais de ins-pección, ó igual que cada inspector noscentros, teñen un conxunto de fun-cións, entre as que se contan as seguin-tes: velar polo cumprimento da Lei noscentros, asesorar e orienta-los distintossectores da comunidade escolar, parti-cipar na avaliación do sistema educati-vo, coordinar centros e servicios educa-tivos, participar na detección denecesidades de formación do profeso-rado, colaborar cos demais órganos daAdministración educativa, e promove-la difusión e intercambio de experien-cias e innovacións.

A Inspección educativa en Galiciaestructúrase en tres niveis: central, pro-vincial e de sector; e articúlase en dúasdimensións, a correspondente ó exerci-cio da función, normalmente a travésda visita e o informe, nunha serie decentros previamente asignados a uninspector (dimensión principal), e a



dos equipos de traballo dedicados acampos específicos de actividade, fun-damentalmente de estudio e asesora-mento (Lingua Galega, Orientación eTitoría, Avaliación de centros, Cadrosde persoal Docente...). Como é bensabido, o labor inspector adoita concre-tarse en plans anuais de actuación.

O plan de inspección actualmentevixente na Comunidade Autónoma deGalicia estableceuse por Resolución do2 de outubro de 2000. Nese plan in-clúense actividades prioritarias relacio-nadas coa escolarización e o axuste depostos escolares ás necesidades, ade-mais da supervisión da organización efuncionamento dos centros (incluíndoneste aspecto proxectos e programas), asúa avaliación e o control das medidasde atención á diversidade.

Dada a extensión da función ins-pectora a procesos de xestión do siste-ma escolar, que teñen unha importan-cia capital na adecuación do mesmosistema ás necesidades de cadamomento, convén saber en qué medidaa súa intervención constituíu un factorde desenvolvemento significativo.

CARA A UNHA REDE DE CENTROS PARA A PLENAESCOLARIZACIÓN (6-16 ANOS)

No período 1967-2000, como con-secuencia da posta en marcha dentrodo sistema educativo español de distin-tas medidas de política educativa coepicentro situado na plena escolariza-ción (primeiro ata os 14 e logo ata os 16

anos), foron considerables os cambiosefectuados na rede de centros.

De modo similar ó ocorrido nasdemais provincias, en Ourense pásasedunha rede próxima ás 2000 escolas aoutra onde o centro docente, que xa secaracteriza por ter servicios comple-mentarios e un catálogo de postos detraballo, é a unidade operativa máiscomún (165 centros públicos e 31 detitularidade privada). Os centrosmonodocentes, que atenden a nenos naetapa de Educación Infantil, non sobenda vintena (Xunta de Galicia, 2000a).

Pois ben, avalando unha funcióndiversificada nunha serie de activida-des centralmente relacionadas coa xes-tión do sistema educativo, o estudiorealizado confirma o papel fundamen-tal desempeñado pola Inspección deeducación na transformación, sen pre-cedentes, levada a cabo.

En efecto, a través de cinco etapas,constátase a enorme importancia daacción inspectora para a transformaciónda rede de centros nos que se imparteensinanza obrigatoria, único modoposible de estende-la educación básica atoda a poboación en idade de realizala.Isto ocorre por vez primeira mercé áaplicación da Lei Xeral de Educación de1970, que é cando se chega a escolarizar,obrigatoria e gratuitamente, a prácticatotalidade da poboación entre 6 e 14-16anos, dispoñendo centros graduados econ mestres especializados á frontedunha parte das unidades. Repasemosagora, sen saír da provincia obxecto deestudio, as actividades que caracteriza-ron as distintas etapas.





ETAPA 1967-1971

a) Elaboración de propostas decreación de escolas estatais graduadasde tipo comarcal.

b) Redacción e tramitación deinformes relativos á autorización decentros non estatais para impartir Ensi-nanza Primaria nas condicións estable-cidas pola Lei 169/1965 de Reformadesta educación.

c) Realización de estudios, amodo de proxectos, para as futurasescolas estatais comarcais, e que consti-tuirían a rede de centros públicos deEXB da provincia.

ETAPA 1972-1976

a) Formulación de propostas decreación de Colexios Nacionais de EXB afin de permiti-la escolarización en cen-tros graduados da maioría da poboa-ción correspondente ó dito nivel edu-cativo na provincia. Tal medidasupoñía a conseguinte supresión degran número de escolas unitarias epequenas graduadas.

b) Tramitación de informes para aposta en marcha de 35 centros comar-cais e 1 de ámbito local.

c) Información dos expedientesde transformación e clasificación de


Escola no adro dunha igrexa (La ilustración gallega y asturiana, 1888). Atrás quedan as escolas monodocentes, illadase sen recursos.


centros non estatais nos niveis de EXBe Preescolar (máis de 60 en total).

ETAPA 1977-1982

a) Elaboración de informes e pro-postas de creación dos Colexios Públi-cos de EXB necesarios para unhacorrecta e plena escolarización en Edu-cación Básica, atendendo ás cuestiónsde transporte escolar e tratando de des-masificar centros comarcais de grantamaño.

b) Elaboración de propostas quepermitisen completa-la composiciónxurídica e pedagóxica dos centrospúblicos con unidades de Preescolar eEducación Especial.

c) Tramitación de propostas decreación e apertura (nalgúns casos, rea-pertura) de escolas monodocentes dePreescolar e primeiros cursos de EXBen lugares de suficiente censo escolar econ locais idóneos para isto.

d) Información das solicitudes deautorización, clasificación e subven-ción de centros privados de EXB, quetiñan como obxecto facilita-la corres-pondente proposta por parte da Dele-gación Provincial ós Servicios Centraisdo Ministerio de Educación e Ciencia,instancia á que correspondía a súaaprobación (con criterios pouco esixen-tes, dito sexa de paso).

ETAPA 1983-1990

a) Tramitación ante a Administra-ción educativa, daquela xa autonómi-ca, das propostas de creación de cen-

tros (uns 13 en total) e dos correspon-dentes amaños, acentuando, sobretodo, o tema do transporte escolar e osexcesos de percorrido. O funcionamen-to dun centro de Educación Especial deámbito provincial e un centro de Edu-cación Permanente de Adultos a plenotempo, xunto á mellora cualitativa daoferta pública na capital, constituírontamén obxecto de atención preferente.

b) Información dos expedientesde centros privados subvencionados.Estes centros, uns 28 en total, converté-ronse en centros concertados (1987)supoñendo, aproximadamente, 285unidades na provincia.

c) Propostas de modificación, ouhabilitación provisional, se é o caso, donúmero de unidades dos centros públi-cos.

ETAPA 1991-2000

a) Elaboración de propostas,axustadas ó número de alumnos, doscatálogos de postos de traballo de cicloinicial e medio, así como das distintasáreas do ciclo superior, nos centros deEXB.

b) Control e supervisión de datosestatísticos anuais enviados polos cen-tros. Con eles, a Consellería de Educa-ción da Xunta de Galicia elaborou abase de datos que serviu para redacta-lo Documento Cero para a Planifica-ción da Rede de Centros Públicos deEnsinanza en Galicia (Xunta de Galicia,1994a e 1994b).





c) Análise do borrador da propos-ta de Rede de Centros de EnsinanzaObrigatoria realizada polos servicioscentrais da Administración educativada Comunidade Autónoma de Galicia(1995-1996).

d) Informes elaborados polos ins-pectores coordinadores de sector para aDirección Xeral de Centros co fin deconfecciona-la Rede de EnsinanzaObrigatoria de 1996 (1ª versión) (Xuntade Galicia, 1996b).

e) Informes anuais sobre o núme-ro e procedencia (social e xeográfica)de alumnos existentes en centros con-certados que imparten ensinanza obri-gatoria e, nalgún caso, formación pro-fesional) e participación dun membrodo servicio de inspección (normalmen-te o xefe de servicio) na xunta provin-cial de concertos.

f) Realización de propostas pun-tuais de cambios nos centros queimpartirían ensinanza obrigatoria nal-gunhas vilas cabeceiras de comarcapara a segunda versión da rede (1998),que é a actualmente vixente.

g) Propostas de supresións, porcarencia de alumnado, case sempre conocasión de vacante. Este tipo de pro-postas foron obxecto de análise cosrepresentantes das centrais sindicais.

Pode dicirse, pois, que numerosase importantes actividades de estudio,información e proposta realizadas polainspección entre 1967 e 2000, tiveron asúa orixe na necesidade de ter unharede de centros que permitise escolari-

zar, considerando o principio de proxi-midade domiciliaria, a totalidade denenos entre os 6 e os 14 anos, primeiro,e entre os 6 e os 16, despois, sen esque-ce-los do tramo 4-6 (Preescolar/Educa-ción Infantil).

PARTICIPACIÓN DA INSPECCIÓN NA FORMACIÓNE XESTIÓN DO PROFESORADO

Podemos afirmar que no subsiste-ma profesorado non se alcanzou onivel de transformación que experi-mentou a rede de centros; aquí, loxica-mente, fíxose necesaria unha continuareciclaxe e perfeccionamento, xunto,cando cumpra, a oportuna habilitación(non sempre previa especialización)para o desempeño dos postos de traba-llo catalogados nos actuais centros, conmoita maior complexidade.

Neste subsistema, a Inspección deeducación comandou no mesmoperíodo unha importante gama de acti-vidades relacionadas coa selección, for-mación continuada do profesorado eaínda co que agora chamamos “xestiónde recursos humanos”. Trataremos demostralo a continuación.

SELECCIÓN DO PROFESORADO

a) Participación na valoración dotraballo realizado polos alumnos-mes-tres do Plan do 67 no seu período deprácticas (un curso académico); estacualificación repercutía de modo moiimportante na posibilidade de accederdirectamente á escala de Maxisterio.



b) Participación dos membros doServicio de Inspección nas comisiónsde avaliación (tribunais de oposicións)para acceso ós Corpos de Profesores deEXB, Mestres e Profesores de Educa-ción Secundaria das distintas especiali-dades.

c) Elaboración de informes sobreo desenvolvemento da función docentedos profesores funcionarios en prácti-cas.

d) Participación dos membros doServicio de Inspección nas comisiónsde avaliación de mestres e profesoresen prácticas.

FORMACIÓN CONTINUADA DO PROFESORADO

a) Planificación, organización,coordinación e dirección (1967-1971) denumerosos Centros de ColaboraciónPedagóxica.

b) Colaboración co ICE da Uni-versidade de Santiago de Compostelana planificación, organización, direc-ción, realización e seguimento duns170 cursos de perfeccionamento. Coneste Instituto universitario realizáronsetamén outras moitas actividades for-mativas.

c) Planeamento, execución eseguimento doutras actividades deperfeccionamento xeral do profesoradoorganizadas pola propia Administra-ción educativa, en colaboración conoutros organismos oficiais.

d) Colaboración coa DirecciónXeral de Política Lingüística na progra-mación, coordinación e, cando cumpra,

dirección de múltiples cursos. Graciasa eles, entre 1983 e 1987, logrouse acapacitación de máis de 750 profesoresde EXB en Lingua Galega.

e) Dirección, control e participa-ción na selección de participantes encursos de especialización (presenciais ea distancia), facendo posible que aAdministración puidese outorgar pretode 1300 credenciais de especialistas endiferentes áreas (excepto Lingua Gale-ga) e sectores a profesores de EXB.

f) Participación nos estudios deavaliación de necesidades de forma-ción do profesorado, que terían lugarnos Centros de Formación Continuadado Profesorado (1991–1999).

XESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS

a) Asesoramento a directivos eprofesores dos centros de EXB sobre oprocedemento que se seguirá na ads-crición ós postos de traballo de cicloinicial (1º e 2º) e medio (3º, 4º e 5º), e nasáreas do ciclo superior (6º, 7º e 8º).

b) Preparación de cadros de per-soal e supervisión do proceso de ads-crición de profesores realizado nos cen-tros para as etapas de Infantil,Primaria, segundo ciclo de Secundariae Postsecundaria en función dos novoscatálogos da LOXSE.

c) Adscrición de mestres a postosde traballo, en función da zona educa-tiva, correspondentes ó primeiro ciclode Secundaria levados a cabo nos anos1996 e 1999.





d) Información sobre coberturadas vacantes existentes nos centros.

e) Puntuación dos méritos de for-mación correspondentes ós concursosde traslados.

f) Habilitación do profesoradonas correspondentes materias(1990–2000).

g) Dirección do Servicio de Orien-tación Escolar e Vocacional, EquipoMultiprofesional e, máis tarde, coa uni-ficación de ambos, dos Equipos Psico-pedagóxicos de Apoio (1977–1998).

h) Coordinación, desde 1998, dosEquipos de Orientación Específicoscreados a raíz da promulgación doDecreto 120/1998, regulador da orien-tación educativa e profesional en Gali-cia (Sobrado e Ocampo, 2000).

Á vista dos tres grupos de activi-dade que acabamos de expoñer, podedicirse que a participación dos inspec-tores nas cuestións referidas á seleccióndo profesorado, formación continuadae xestión de recursos humanos consti-tuíu unha parte importante do seu tra-ballo.

Nos anos noventa a formacióncontinuada dos profesores experimen-ta un cambio importante, que afecta, demodo moi importante, á súa relacióncoa función de supervisión. Nestetempo, os recursos destinados á forma-ción docente increméntanse de modoconsiderable e os Centros de Forma-ción Continuada de Profesores, creadospara este cometido, asumen esta tarefa.A inspección limitarase ó seguimento

dos grupos de traballo nos propios cen-tros. Desde logo, estará representadana comisión de estudio de necesidadesde formación. Dada a considerableautonomía outorgada ós Centros deFormación Continuada, a inspecciónencargouse de manter unha certa rela-ción entre tales centros e a DelegaciónProvincial. Desde finais de 1999 estasinstancias de formación denomínanseCentros de Formación e Recursos.Sobre esta nova situación non dispoñe-mos de datos que permitan avanzaroutro tipo de análise.

MODELOS ORGANIZATIVOS E SUPERVISIÓNESCOLAR

O estudio do caso que nos ocupapon de manifesto que a maioría doscentros sostidos con fondos públicostiveron que facer fronte, neste período,a unha certa complexidade na súaorganización.

Primeiro foi o feito de se converte-ren en unidades operativas, e da ade-cuada combinación de recursos, profe-sorado máis preparado e elementosmateriais de mellor calidade, dependíaa educación escolar da poboación depárvulos e dos alumnos en idade deescolaridade obrigatoria. Tamén influíua natural obriga, derivada da Constitu-ción de 1978, de ter que estructura-loseu funcionamento conforme ós princi-pios de participación democrática.

Logo influíu a reestructuración darede, producto do sistema educativoLOXSE, que converteu a maioría dos



colexios de EXB en centros de Primariae os de BUP e FP en centros de Secun-daria, incluíndose aquí a EducaciónSecundaria Obrigatoria (ESO). Dácomezo un novo tipo de institucióndenominada Centro Público Integrado,ó que compete a escolarización dosnenos de Infantil, Primaria e Secunda-ria obrigatoria dunha zona ou comarca.

A función directiva adquire entodos estes centros unha grande impor-tancia xa que, a diferencia do que oco-rría no ano 67, cando esta función soa-mente se requiría nalgunhasgraduadas e nos dos colexios nacionaisexistentes, agora convertíase en algohabitual.

A razón máis plausible sobre anecesidade da función directiva noscentros, independentemente do núme-ro de alumnos e profesores, ten que vercunha esixencia de calidade pedagóxi-ca e a necesidade de impulsa-lo lidera-do nos centros, tratando de mobilizar,nun marco de grande autonomía, pro-cesos educativos susceptibles de asegu-rar bos resultados e aumenta-la satis-facción dos destinatarios da educación.Estámonos referindo, polo tanto, ánecesidade de liderado en organiza-cións intelixentes (Lorenzo Delgado,1998).

As actividades estudiadas nestaárea de actividade na provincia deOurense permiten constata-las seguin-tes intervencións inspectoras:

a) Comprobación, comparacióndo realmente en funcionamento noscentros co modelo legal vixente en cada

momento (Regulamento de Centros de1967, Lei Xeral de Educación de 1970,Lei Orgánica do Estatuto de Centros de1980, Lei Orgánica do Dereito á Educa-ción de 1985 e Lei Orgánica de Partici-pación, Avaliación e Goberno dos Cen-tros Educativos de 1995). Así mesmo,asesoramento, co fin de que a aplica-ción dos regulamentos fose unha reali-dade nos centros, resolvendo as consul-tas, verificando a documentaciónesixida pola lexislación, e incluíndo, namedida do posible, as ditas cuestiónsnas actividades de formación continua-da do profesorado.

b) Elaboración e información depropostas (antes da aplicación da Leido 70), información das propostas dosclaustros (ata 1977), outorgamento depuntuación como resultado dunhavaloración (coa aplicación da LOECE,1980) e elaboración de informes-pro-postas no caso de falta-la designacióndo consello escolar por ausencia, namaioría dos casos, das oportunas can-didaturas (a partir da entrada en vigorda LODE) de profesores para o seunomeamento como directores dos res-pectivos centros docentes.

c) Comprobacións iniciais, com-paración co establecido, asesoramentoe presentación da esixencia legal decómo proceder no exercicio das fun-cións de cada un dos órganos de gober-no dos centros, tanto unipersoais comocolexiados, sen deixar de lado a resolu-ción de conflictos presentados no pro-pio exercicio da función directiva encentros con equipos humanos a miúdomáis numerosos e complexos.






d) Elaboración de informes-pro-postas de creación de unidades dedirección con función docente naquelescentros onde era posible facelo.

e) Realización de informes pre-vios á obtención da acreditación para afunción directiva (preceptiva desde apromulgación da LOPEGCE en 1995).

f) Avaliación de centros, en planexperimental primeiro (1980–1981), eno curso seguinte como unha novaactividade inspectora. Realizousemediante a aplicación dunha escalaelaborada para o efecto no Ministeriode Educación. En realidade, tratousedunha aproximación á avaliación decentros dentro do plan de actividadesda inspección. Coa transferencia decompetencias educativas á Comunida-de Autónoma de Galicia foi interrom-pida e non se retomou ata comeza-laaplicación do Plan de Avaliación deCentros, ACE, no curso 1996–1997(Xunta de Galicia, 1996a).

A inspección ten que aplicar esteplan de acordo cunha serie de fases:toma de datos, análise contrastada, dis-cusión de resultados e elaboración doinforme preliminar e definitivo. Os cri-terios veñen dados pola normativavixente como consecuencia da promul-gación e desenvolvemento da LODE,LOXSE e LOPAGCE (xa citadas). Entreos instrumentos, destacan aquelasfichas que se refiren á organización porproxectos orientados á atención dadiversidade (proxecto educativo decentro, proxectos curriculares de etapa,plan de orientación académica e profe-

sional, plan de acción titorial, progra-mación xeral anual, plan de normaliza-ción lingüística, etc.).

g) Informes e, cando corresponda,autorización de medidas de atención ádiversidade previo estudio e análisecorrespondentes. Inclúense aquí asoptativas, as adaptacións curriculares,os programas de diversificación curri-cular e os agrupamentos específicos naetapa de Educación Secundaria Obri-gatoria, así como os programas degarantía social cando os houbese.

h) Recollida de información sobrecumprimentos legais no ámbito da nor-malización lingüística.

i) Supervisión dos plans de orien-tación académica e profesional e deacción titorial (modelo de servicios tra-ballando por programas con apoio deespecialistas externos).

Trátase, polo tanto, de actividadesimportantes para a posta en funciona-mento, e correspondente mantemento,dos distintos modelos de centro pro-pugnados pola lexislación escolar decada etapa. Da súa evolución e desen-volvemento procede o tipo de institu-ción escolar que temos hoxe, bastantediferente da daqueles anos, sobre todono concernente a tramos de ensinanzaobrigatoria. Nesta conxuntura, asmedidas de atención á diversidade e otratamento de atención á diversidadeadoita entenderse como un conxuntode medidas educativas planificadas cofin de lograr contextos de aprendizaxeque favorezan o pleno desenvolvemen-to persoal e social dos alumnos.


Hoxe, cremos, a actividade clavepara logra-la progresiva mellora dasinstitucións escolares debería se-la ava-liación de centros tomando como refe-rencia proxectos e programas (inte-grando avaliación interna e externa).Sen embargo, os cinco anos transcorri-dos desde a implantación do Plan ACE(xa citado), non abondaron para con-vertela nunha tarefa de supervisiónhabitual, asumida como tal na prácticacotiá de centros e administración edu-cativa.

PROMOCIÓN DE CAMBIOS E EVOLUCIÓN DAFUNCIÓN INSPECTORA

O estudio da provincia de Ouren-se pon de manifesto que a función ins-

pectora desempeñou neses anos unimportante cometido en relación costramos do sistema escolar correspon-dentes á Educación Preescolar e áEnsinanza Obrigatoria. Durante esetempo, os centros convertéronse enorganizacións humanas singulares,cada vez máis complexas e cun nivelde autonomía que foi medrando pro-gresivamente.

O que se produciu foi un procesode transformación coas lóxicas etapas,cunha determinación que veu dadapolos diferentes modelos que se suce-deron ó longo do período estudiado. Aintervención inspectora no dito proce-so explícase pola súa mesma definicióncomo actividade de control que debegaranti-la maior coincidencia posibleentre a realidade dos centros e as xacitadas normas legais, vixentes en cadamomento (Lei de Ensinanza Primariade 1965, Regulamentos de 1967, LeiXeral de Educación de 1970, Lei Orgá-nica do Estatuto de Centros de 1980,Estatuto de Autonomía de Galicia, LeiOrgánica do Dereito á Educación de1985, Lei de Ordenación Xeral do Siste-ma Educativo de 1990 e Lei Orgánicade Programación, Avaliación e Gober-no dos Centros Educativos de 1995).

Por outra parte, a medida que asunidades operativas se foron transfor-mando en organizacións educativascon maior nivel de autonomía, as fun-cións inspectoras experimentaron acorrespondente transformación nomodo de realizarse.



A crítica, gravado de Karl Schmidt-Rottluff, 1908.“Supervisión dos plans de orientación [...]”.



E isto foi así porque, á vez que asdecisións políticas adoptaron unsdeterminados modelos de instituciónescolar, a mesma evolución dos centrosde ensinanza (respectable número deunidades, plena escolarización nas eta-pas de educación básica, mellor prepa-ración do profesorado, organizaciónmáis complexa e función directiva conmaior importancia) requiriu prácticasinspectoras adaptadas no posible ásnovas condicións do sistema.

Todo isto é o que explica a evolu-ción das funcións desempeñadas poloServicio de Inspección, que comenta-mos brevemente a continuación. Agru-parémolas nas seguintes categorías:control legal, control técnico-pedagóxi-co, colaboración con órganos da Admi-nistración en planificación e xestión derecursos, e desenvolvemento profesio-nal dos docentes.

EVOLUCIÓN DA FUNCIÓN DE CONTROL ADMINISTRATI-VO-LEGAL

Ó longo do período fóronse inten-sificando as actividades relacionadascoa información e orientación preventi-va, ó tempo que se foron temperandoas de pura comprobación directa documprimento das normas legais e ascorrespondentes correccións. Esta últi-ma dimensión foi adquirindo un trata-mento máis puntual e contextualizadoa medida que se desenvolveu o papeldos órganos de responsabilidade decada Centro (control interno).

Non obstante mantense esteaspecto como o plano máis importante

da función, e isto polo carácter centrali-zado que se conserva nel, influíndotamén a seguridade que lle proporcio-na ó axente inspector unha funcióncentrada na comprobación da legalida-de vixente, xunto á realización dascorrespondentes tarefas de corrección eincluso de prevención. Agora ben, acomplexidade da actual lexislación e acorrespondente dificultade dun proce-demento administrativo que vai a máisen esixencia, estanlles pedindo ungrande esforzo ós inspectores que aspi-ran a realiza-la súa función coa compe-tencia debida.

EVOLUCIÓN DA FUNCIÓN DE CONTROL TÉCNICO–PEDA-GÓXICO (ASESORAMENTO, ORIENTACIÓN E AVALIACIÓNPEDAGÓXICA)

Entre 1967 e 2000 diminuíu aimportancia das tarefas inspectorasrelacionadas coa comprobación directado rendemento de alumnos e a prepa-ración do traballo do profesor. Algoparecido sucedeu con aquelas vincula-das á valoración do labor docente(incluíndo felicitacións, votos de gra-cias e propostas para distincións hono-ríficas). Subiron enteiros, sen embargo,as tarefas relacionadas coa programa-ción xeral do centro, departamentos eciclos, así como a análise e valoracióncontextualizada dos resultados educa-tivos obtidos, e o conseguinte asesora-mento orientativo baseado en argu-mentos pedagóxicos. Agora ben, sonactuacións que se basean máis no crite-rio de cada Inspector que na aplicaciónsistemática dos principios científicosprocedentes da investigación avaliati-



va. Así é que, na nosa opinión, a evolu-ción desta dimensión foi bastante limi-tada.

En 1996, co Plan de Avaliación deCentros Educativos (ACE), pareceuadquirir importancia a dimensión téc-nico-pedagóxica do cometido inspec-tor. Incluso as actividades de toma dedatos, análise e interpretación destes, eelaboración dos correspondentes infor-mes, puideron servirlles como fonte dedesenvolvemento profesional ós ins-pectores. Pero a sobrecarga de activida-des máis relacionadas coa xestión derecursos, sempre asociada a urxenciasde prazos, a continua participación encomisións e a maior valoración da ine-vitable dimensión burocrática fronte áparte técnica da función, ademais daescasa importancia dada pola Admi-nistración educativa ós informes doPlan ACE, fixeron que a avaliación decentros fose perdendo forza, ata opunto de que no curso 1999-2000 sedeixou de realizar.

Do mesmo xeito, a organizaciónda Inspección que tivo lugar en 1993, eque supuxo a creación de equipos deinspectores provinciais e interprovin-ciais en torno a campos de traballoespecializados (orientación e titoría, lin-gua galega, Educación Especial, Educa-ción Infantil, Educación de Adultos,ciclos formativos, avaliación de centros,formación de profesores) non contou,salvo en casos como o de orientación etitoría, co desenvolvemento debido. Oque se perdeu foi a oportunidade deconfigurar unha tarefa inspectora conmaior grao de especialización.

EVOLUCIÓN DA FUNCIÓN DE COLABORACIÓN COSCORRESPONDENTES ÓRGANOS DA ADMINISTRACIÓN(ESTUDIO DE NECESIDADES E PROPOSTA DE TOMA DEDECISIÓNS)

Unha vez resolto o problema dosnovos colexios de EXB, que requiriu daInspección unha grande actividade, astarefas relativas a este cometido centrá-ronse durante uns anos na elaboraciónde propostas de creación, supresión outransformación de unidades, sen que apenas se incluísen propostas de supre-sións, aínda en casos de evidente des-censo de alumnado. Poderíase falar, secabe, dunha certa involución na fun-ción, xa que en pleno discurso sobre afutura reforma non se lle asignaron áinspección actividades referidas ó estu-dio dunha posible rede de centros.Como exemplo baste dicir que os ins-pectores coñeceron a futura rede elabo-rada polos servicios centrais en reuniónpara o efecto, tendo que face-las pri-meiras alegacións, verbais, na mesmasesión de presentación da rede.

A colaboración con outros órga-nos da Administración, concretamentecoa xestión de persoal docente, adqui-riu maior importancia nos últimosanos e ocupou intensamente o inspec-tor en tarefas de estudio sobre postosde traballo que catalogar nos centros,vacantes para profesores en concursos,participación en comisións de adscri-ción, de acreditación, de habilitación,de valoración de méritos en concursosde traslados, de funcionarios en prácti-cas, de selección de persoal de todotipo, licencias por estudios, adxudica-





ción de prazas a profesores provisio-nais, etc.

A formación do profesorado enexercicio foi obxecto de estudio denecesidades e proposta de cursos a dis-tintos órganos (ICE da Universidadede Santiago de Compostela e a mesmaAdministración Educativa). A inspec-ción fíxose cargo da dirección de múlti-ples programas de formación, con tare-fas de seguimento e avaliación técnica,así como da coordinación das activida-des de perfeccionamento, reciclaxe eespecialización do profesorado de Edu-cación Básica. Entre 1983 e 1990 xogou-se un papel decisivo na preparación doprofesorado en lingua galega. Senembargo, a comezos dos noventa, afunción inspectora en relación coa for-mación do profesorado entrou en horasbaixas. Creáranse e puxéranse en mar-cha os Centros de Formación Conti-nuada de Profesores en Galicia e a pre-paración do profesorado en exerciciopasou a ser unha actividade plenamen-te asumida por estas institucións.

FACTORES CONDICIONANTES DA EVOLUCIÓNDA INSPECCIÓN

Ademais dos cambios habidosnos centros, ós que, como dixemos,contribuíu a función inspectora, con-vén ter en conta outros feitos presentesna evolución da Inspección educativa.Ante todo, hai que dicir que o esquemaorganizativo da Inspección educativaentre 1967 e 2000 constituíu un fortecondicionante da evolución experi-

mentada por estas funcións no seuplano máis operativo. Polo menos nosseguintes aspectos:

a) A organización da Inspeccióneducativa por treitos do sistema escolardeterminou unha intervención inspec-tora en virtude de cada nivel de ensi-nanza. En tal sentido, os órganos dedirección e execución da inspección deInfantil e Primaria desempeñaron osseus cometidos á marxe dos de Bacha-relato e Formación Profesional, cos quenon existiu ningún tipo de coordina-ción. Esta é aínda a realidade imperan-te, polo que non son difíciles de inferi-las súas repercusións para o modelosupervisor no nivel de ensinanza obri-gatoria, pouco unificado e falto decoherencia.

b) As zonas de inspección, liñamestra da estructura organizativa doservicio, experimentaron unha drásticareducción (o número de inspectoresbaixou un 50%) coa estabilización donúmero de habitantes e a medida quetivo lugar a transformación de escolasmonodocentes en centros-organiza-cións, ademais da mellora das comuni-cacións. É posible que tal circunstancia,ó esta-la zona bastante interiorizadapor supervisores, mestres e inclusoadministradores, non favorecese aasunción de novas estructuras organi-zativas. A ordenación por sectores eunha certa especialización e internive-laridade poderían supoñer unha liñade desenvolvemento profesional deconsiderable interese.





c) O outro compoñente organiza-tivo, a ordenación por relatorios, entanto supuxo un conxunto de gruposdiferenciados de actividade sometido acambios frecuentes respecto a número,contido, denominación e titular destes,resultou afectado pola dificultade deespecialización e a multiplicidade delagoas existentes en sectores de grandeimportancia para a función inspectora.Estes feitos limitaron claramente aposibilidade dunha desexable organi-zación por programas educativos. Oescaso desenvolvemento alcanzadopolos equipos provinciais e interpro-vinciais de inspectores dedicados acampos específicos (Educación Infantil,Educación Especial, Educación de Per-soas Adultas...) pode que teña aquí asúa explicación.

d) A multiplicidade de entradas esaídas de inspectores no Servicio e aprevisión legal de acumulación zonal, afalta de titular, mediante o procede-mento equilibrador do tercio zonalpara evitar sobrecarga, provocaronunha abundante mobilidade en titula-res de zonas e relatorios, co conseguin-te efecto para a estabilidade da inter-vención inspectora.

e) A limitación atribuíble á lexisla-ción sobre a función inspectora en Gali-cia (Decreto 135 /1993, de 24 de xuño,DOG do 29 de xuño). Como podeverse, o decreto regulador é anterior áLOPEGCE (1995), na que se conteñenimportantes cambios para a Inspecciónde educación, como o acceso por oposi-ción. Pois ben, ó non se regulamenta-lomodo de acceso estase producindo

unha acumulación de inspectores ensituación de interinidade, situaciónpouco concordante coa necesaria profe-sionalidade da función. Ademais, oanuncio de cambio, reiterado sucesiva-mente nos últimos anos, tampoucofavoreceu a implantación do esquemaorganizativo previsto no regulamentode 1993 (sectores, internivelaridade eequipos especializados).

Pero é preciso aludir a outrosaspectos que tamén influíron na evolu-ción experimentada pola praxe inspec-tora. Son estes:

a) A diminución de actividadesrelacionadas coa xestión de recursos,que pasaron ás correspondentes unida-des da Delegación Provincial, supuxounha interesante liberación burocráti-ca, pero implicou, pola contra, unhaimportante diminución de recursos.Como exemplo, a perda dun espacioadecuado para biblioteca da Inspec-ción, moi útil para a necesaria actuali-zación destes profesionais.

b) A reducida presencia de activi-dades de formación continuada dosInspectores. Non foron poucas as vecesen que os inspectores chegaron a tercoñecemento de aspectos sobre os queaxiña habería de requirírselle-la súaintervención en reunións de traballo, emercé á información circulante entre osmembros do servicio. Así, temasimportantes como a atención á diversi-dade, orientación académica e profe-sional e manexo das novas tecnoloxíasestiveron esperando moito tempo.



c) A abundancia de requirimentospuntuais e urxentes supuxeron ungrande impedimento á hora de proce-der segundo formatos planificados.

A ATENCIÓN Á DIVERSIDADE: FACTOR CLAVE DASUPERVISIÓN ACTUAL

Xa dixemos que as políticas edu-cativas actuais propician unha amplaautonomía dos centros a fin de que poi-dan adecua-lo currículo ós seus alum-nos mediante os oportunos procesos deconcrecións e sucesivas adaptacións.Nestes momentos, o tratamento deatención á diversidade constitúe odesafío fundamental de escolas, cole-xios e institutos, sobre todo no que tenque ver coa educación obrigatoria.

En consecuencia, respectando osprincipios dunha ensinanza compren-siva, a función inspectora tratará deque a resposta educativa dos centros seadecue perfectamente ás distintas nece-sidades, intereses e capacidades dosalumnos (MEC, 1992).

O que convén, polo tanto, é undesenvolvemento profesional dasupervisión que, lonxe de atopa-la súarealización na inevitable diversifica-ción de tarefas nun nivel de pura com-probación, se apoie nunha concepcióncomprensiva e integradora destas,máis aberta ó pedagóxico e, á vez,orientada ó desenvolvemento do pro-fesorado e do currículo (Glikman eGordon, 1987). É así como se debeafronta-lo desafío que supón un ade-cuado tratamento da diversidade, que,

como di unha recoñecida especialista,require o coñecemento das teoríassobre as diferencias individuais naaprendizaxe, xunto ás esixenciasdunha educación de calidade no centroeducativo (Wang, 1998).

Nese sentido, e xa o apuntamos, aavaliación de programas educativossería un piar fundamental da funcióninspectora, co valor engadido da súaposible utilidade para o futuro desen-volvemento profesional dos inspecto-res. Podería ser un modo adecuado deabordar, con perspectiva de futuro,algúns importantes cometidos que, deacordo coa realidade actual —comoexemplo baste dicir que en Galiciaestán escolarizados 1736 alumnoscorrespondentes a 69 países de nacio-nalidade non española e 14.495 con


Mozos, gravado de Emil Nolde, 1908. A supervisión deproxectos educativos e curriculares debe ter preferenciapola Educación Secundaria Obrigatoria.


necesidades educativas especiais(Xunta de Galicia, 2000b)— cabe indi-car así:

a) Supervisión de proxectos edu-cativos e curriculares, e conseguinteasesoramento, información e orienta-ción ós distintos sectores da comunida-de escolar, con atención preferente áEducación Secundaria Obrigatoria.

b) Participación activa na avalia-ción, atendendo especialmente ó ren-demento de centros e servicios educati-vos, sen esquece-lo desenvolvementode programas cun contido que teña porobxecto o tratamento da diversidade.Pódese destacar, ó respecto, a avalia-ción de centros a través do Plan ACE,onde as medidas de atención á diversi-dade teñen un peso considerable. Pro-gramas como “Preescolar na Casa” ou“Lingua de Acollida-Lingua de Orixe(LALO)” poderían ser tamén obxectode avaliación, o mesmo cás accións conminorías étnicas (ver, sobre estas últi-mas, VV.AA., 2000).

c) Coordinación dos centrosdocentes e servicios educativos no seuámbito de actuación (Departamentosde Orientación Educativa, Centros deFormación e Recursos, profesorado iti-nerante, Educación de Adultos, centrose aulas de Educación Especial e unida-des hospitalarias).

d) Coordinación dos servicios deapoio á diversidade, particularmentedos equipos de orientación específicos.

e) Estudio de necesidades enmateria de formación do profesorado

para o adecuado tratamento da diversi-dade.

f) Colaboración cos distintos órga-nos da Consellería no estudio de nece-sidades educativas, procesos de reno-vación pedagóxica, programasexperimentais, e planificación e xestiónde recursos educativos para a correctaorganización e desenvolvemento dasmedidas de atención á diversidade noscentros. Atenderase igualmente á pre-visión do profesorado que precise ensi-nanza das distintas áreas.

g) Promoción da innovación e ointercambio de experiencias sobre pro-gramas de diversificación curricular,agrupamentos específicos, plans deorientación académica e profesional,programas de ciclo adaptado, linguapara inmigrantes adultos, e outras.

h) Participación en equipos de tra-ballo relacionados co estudio de ámbi-tos específicos, como poden se-los deorientación e titoría, alumnos con nece-sidades educativas especiais, Educa-ción Infantil e formación de profesores.

CONCLUSIÓNS

O estudio das actividades inspec-toras realizadas entre 1967 e 2000 naprovincia de Ourense pon de manifes-to a importancia das actuacións leva-das a cabo a fin de configura-la presen-cia do sistema educativo na provincia econsegui-la plena escolarización doalumnado en centros dotados de auto-





nomía e conscientes da importancia deatende-la diversidade.

Pode afirmarse, polo tanto, que afunción inspectora educativa cumpriuun significativo papel na realizacióndos principais cambios dispostos encada momento segundo as correspon-dentes decisións políticas que afectaroná ensinanza obrigatoria na provincia deOurense. É preciso destaca-las numero-sas e importantes actividades de estu-dio, información e proposta respecto árede de centros e a súa composición,xunto á coordinación e dirección decursos de formación de profesores.

Por outra parte, os cambios queteñen lugar no sistema escolar, quecomplementan a outros acontecidosnos planos social e político, impulsan aevolución da función inspectora e per-miten a transformación do seu modode intervención. Non obstante, segue amanterse como contido principal ocontrol de legalidade e a súa realiza-ción, tendo presente a autonomía doscentros e a complexidade normativa,vese afectada por considerables proble-mas e dificultades.

Pese ás súas melloras, tampoucose pode dicir que o compoñente técni-co-pedagóxico da función inspectorateña xa o desenvolvemento que esixe asúa inestimable contribución a unhaensinanza de calidade, baseada taménnunha adecuada atención e tratamentoda diversidade.

Entre os factores presentes na evo-lución da función destacou a transfor-mación das escolas unitarias en centros-

organizacións cun grao de autonomíacada vez maior, ó lado daqueles máisrelacionados cos esquemas de funcio-namento propios do órgano inspector,naturalmente dependentes das corres-pondentes decisións políticas e dasdemandas da propia Administración.

Fai falta, dito con brevidade, unhainspección centrada na avaliación deprogramas educativos para contribuír,co adecuado desenvolvemento profe-sional, ó tratamento educativo dadiversidade nos centros de ensinanza.

E rematamos. Necesitamos, endefinitiva, acrecenta-lo compromisocunha función inspectora que se apoienunha visión comprensiva e pedagóxi-ca do seu cometido. Se non é así corré-mo-lo risco de proxectar unha inspec-ción meramente nominativa peroalicerzada nas súas enormes posibili-dades de converterse, definitivamente,en axencia de calidade dentro do siste-ma. E isto, non outra cosa, é o que esixeunha sociedade civil aberta, plural eparticipativa.

BIBLIOGRAFÍA

Arroyo del Castillo, V., “Evolución his-tórica de la Inspección de Ense-ñanza Primaria”, en CEDODEP,Organización y Supervisión deEscuelas, CEDODEP, Madrid,1966, pp. 211-230.

Crespo Liñares, J. R., La supervisión edu-cativa en la Unión Europea, Madrid,UNED (tese doutoral), 1996.



Fermín, M., Tecnología de la supervisióndocente, Buenos Aires, Kapelusz,1980.

García Garrido, J. L., Sistemas educativosde hoy, Madrid, Dykinson, 1993.

___”La inspección educativa en elámbito de la Unión Europea”, enActas del Simposio Internacional deInspección Educativa, Madrid,MEC, (en prensa) 2001.

Glikman, C. D., e S. P. Gordon, “Clari-fing Developmental Supervi-sion”, Educational Leadership, 44, 8,1987, pp. 64-70.

Gómez Dacal, G., et al., Técnicas y Proce-dimientos de Inspección Educativa,Madrid, Escuela Española, 1993.

Graña, V. (ed), Manual lexislativo doensino básico, A Coruña, edicióndo autor, 1998.

Lemus, A., Administración, dirección ysupervisión de escuelas, BuenosAires, Kapelusz, 1975.

Lorenzo Delgado, M., “Liderazgo yparticipación en los centros edu-cativos”, en V Congreso Interuni-versitario de Organización de Insti-tuciones Educativas, Madrid,Universidad Complutense y Uni-versidad Nacional de Educación aDistancia, 1998, pp. 155-167.

Maíllo García, A., Historia crítica de laInspección escolar en España,Madrid, edición de A. Maíllo,1989.

Martín Rodríguez, E., Supervisión Edu-cativa, Madrid, Cuadernos de laUNED, 1988.

MEC, Primaria. Guía General, Madrid,MEC, 1992.

Medina Rubio, R., “Administracióneducativa e inspección”, en ActasSimposium Europeo sobre InspecciónEducativa, Madrid, USITE, 1986,pp. 43-53.

Nerici, I. G., Introducción a la supervisiónescolar, Buenos Aires, Kapelusz,1975.

Ocampo, C., La función inspectora en elsistema educativo, Santiago deCompostela, Universidade deSantiago de Compostela (tesedoutoral), 1995.

___”Inspección educativa y el trata-miento de atención a la diversi-dad”, en Actas del Simposio Inter-nacional de Inspección Educativa,Madrid, MEC, (en prensa) 2000.

Orden, A. de la, “La función de la ins-pección técnica en el contexto dela gestión del sistema educativo”,en VV.AA., La supervisión de laeducación básica en Iberoamérica,Madrid, OEI, 1986, pp. 31-36.

Puelles Benítez, M., Política y Adminis-tración Educativas, Madrid,UNED, 1987.

Santos Rego, M. A. (ed.), ”Accountabi-lity: Contextualización del mode-lo de competencias en educa-ción”, Revista de Ciencias de laEducación, 128, 1986, pp. 415-432.




OCAMPO GÓMEZ, Camilo e SANTOS REGO, Miguel Anxo: “Función inspectora, plena escolarización etratamento da atención á diversidade no sistema educativo”, Revista Galega do Ensino, Xunta deGalicia, núm. 34, febreiro, 2002, pp. 167-189.

Resumo: O propósito deste artigo é o de comunicar algúns resultados dunha investigación realiza-da na provincia de Ourense en torno á relación entre función inspectora en educación, transfor-mación do sistema educativo e tratamento pedagóxico da diversidade (1967-2000). Desde ese eixorelacional trazamos liñas de futuro para o exercicio da devandita función nun sistema onde se estáa demandar maior calidade nos procesos e nos resultados. Defendemos unha inspección centrada


___ Teoría y Práctica de la EducaciónIntercultural, Santiago de Com-postela, Universidade–PPU, 1994.

Sobrado, L., e C. Ocampo, EvaluaciónPsicopedagógica y Orientación Edu-cativa, Barcelona, Estel (3ª ed.),2000.

Soler Fiérrez, E., La visita de inspección,Madrid, La Muralla, 1991.

___”Perspectiva sociológica de laSupervisión escolar”, Bordón, 45,1, 1993, pp. 77-87.

Tanner, D., e L. W. Tanner, Supervisiónin Education: Problem & Practices,New York, Macmillan, 1987.

VV.AA., “La atención a la diversidad.La escuela intercultural”, XIEncuentros de Consejos EscolaresAutonómicos y del Estado (polico-piado), Pamplona, 2000.

Wang, M., Atención a la diversidad delalumnado, Madrid, Narcea, 1998.

Wiles, K., Técnicas de Supervisión paramejores escuelas, México, Trillas,1967.

Xunta de Galicia, Planificación da rede deCentros públicos de ensino de Gali-cia. Documento Cero, Santiago deCompostela, Xunta de Galicia,1994a.

___Planificación da rede de centros públi-cos de Galicia. Documento Cero.Apéndices, Santiago de Composte-la, Xunta de Galicia, 1994b.

___Plan de Avaliación de Centros. ACE,Santiago de Compostela, Conse-llería de Educación e OrdenaciónUniversitaria, 1996a.

___Proxecto de rede de centros de ensinopúblico de Galicia (8 vols.), Santia-go de Compostela, Xunta de Gali-cia, 1996b.

___Datos da ensinanza non universitariaen Galicia, Santiago de Composte-la, Consellería de Educación eOrdenación Universitaria, Xuntade Galicia, 2000a.

___Atención á diversidade. A Escola Inter-cultural, Santiago de Compostela,Consello Escolar de Galicia,2000b.


♦ ♦ ♦


na avaliación de programas educativos para contribuír, co axeitado desenvolvemento profesional,ó tratamento educativo da diversidade nos centros de ensino.

Palabras chave: Función inspectora en educación. Educación e diversidade. Avaliación de progra-mas educativos. Calidade na educación.

Resumen: El propósito de este artículo es comunicar algunos resultados de una investigación reali-zada en la provincia de Ourense en torno a la relación entre función inspectora en educación, trans-formación del sistema educativo y tratamiento pedagógico de la diversidad (1967-2000). Desde eseeje relacional trazamos líneas de futuro para el ejercicio de la susodicha función en un sistema enel que se está demandando mayor calidad en cuanto a los procesos y los resultados. Defendemosuna inspección centrada en la evaluación de programas educativos para contribuir, con el adecua-do desarrollo profesional, al tratamiento educativo de la diversidad en los centros de enseñanza.

Palabras clave: Función inspectora en educación. Educación y diversidad. Evaluación de programaseducativos. Calidad en la educación.

Summary: The aim of this essay is to announce the results of the research carried out in the provin-ce of Ourense on the relation between the function of inspection in teaching, transformation of theteaching system and pedagogic treatment of diversity (1967-2000). Taking this relation as a startingpoint, we devise future lines of action to work on the above-mentioned function within a systemwhich is at present asking for a higher quality in relation to proceedings and results. An inspectioncentred on the evaluation of teaching programmes is here supported so that this can contribute,with the right professional development, to the teaching treatment of diversity at schools.

Key-words: Function of inspection in teaching. Education and diversity. Evaluation of teaching pro-grammes. Teaching quality.





Neste artigo são abordadasquestões relacionadas com o ensino doconceito de património em aulas dearte no 2º ciclo do ensino Básico emPortugal. Através da análise de práti-cas, proponho-me determinar comoconceitos de diversidade cultural,racismo e preconceito na sociedade sãointegrados nas actividades curricula-res. Tendo em consideração que a disci-plina de Educação Visual e Tecnológica(EVT) é leccionada de forma interdisci-plinar, essas análises serão alargadas aoutras disciplinas como EducaçãoMusical, História e Geografia de Portu-gal e Língua Portuguesa.

PATRIMÓNIO ANTES DE 1974

Em Portugal, as manifestaçõesrelacionadas com o património remon-tam-se a tempos anteriores aos do paíscomo estado soberano, ao séc. XII.Antes do país se ter tornado indepen-dente, os Portugueses envolveram-seem batalhas contra as principais potên-cias peninsulares, especialmente contra

os reinos de Leão e Castela mais aNorte, e com os Muçulmanos que ocu-pavam o Sul.

Com a posição geográfica do paísestabilizada desde meados do séc. XIII,uma população pequena com uma eco-nomia fraca, poucas possibilidades deexpansão da Península Ibérica para aEuropa, a expansão pela via marítima ea descoberta de novos mercados apare-cia assim como única alternativa. Acosta de África mais próxima foi a pri-meira fase da expansão dos Portugue-ses. A segunda fase da expansão con-sistiu na conquista e na colonização deterras e mares do Oriente, tornando-aspartes integrantes do império. A tercei-ra fase envolveu a colonização do Bra-sil. Pelos finais do séc. XVI, Portugalpossuía a maior marinha comercial emilitar e um dos maiores impérioscoloniais da Europa.

Ao longo dos séculos, um riquís-simo património acumulado na paisa-gem é testemunho de uma intensa ocu-pação humana, que deixou as suasmarcas e foi moldando a sua identida-

191

UMA CRÍTICA MULTICULTURAL AO ENSINO DO PATRIMÓNIO ARTÍSTICO NAS ESCOLAS

PORTUGUESAS DO 2º CICLO

Anabela Moura*Escola Superior de Educação

Viana do Castelo

* Profesora de Educação Tecnológica.



192 Anabela Moura

de cultural. A Arte, compreendidacomo um desejo humano de tornar avida mais bela, esteve presente no quo-tidiano dos marinheiros Fenícios, dosagricultores Celtas, Romanos e Árabes.

Este legado é evidente em termosde tradições artísticas, costumes e esti-los. Diversos são os vestígios Pré-His-tóricos, Suevos, Visigóticos, Romanos,Árabes e da expansão colonial sob aforma de património arquitectónico(civil, religioso e militar).

A exploração das ricas colónias e otráfico de escravos trouxeram lucrosproveitosos a Portugal entre os séculosXV e XVI. No entanto, a era daexpansão tende a ser recordada nostal-gicamente como “um período doura-do” da economia e da história da ArtePortuguesas. Os ganhos provenientesdo império colonial permitiram a cons-trução de um grande número de edifí-cios monumentais num estilo Góticotardio, conhecido como Manuelino. Maistarde, outro estilo sem igual, conhecidocomo Barroco Português, desenvolveu-se e atingiu o seu auge numa quantida-de de pedras rebuscadas de igrejas epalácios com talhas douradas, azulejosdecorados, e jardins com escadariasdecoradas, fontes e outros vestígiosarquitectónicos delicados.

O fenómeno da colonização aolongo de cinco séculos transformou avida em Portugal e nos seus territórioscoloniais. Uma vez que não se encora-java o desenvolvimento das colónias,estas tornaram-se totalmente depen-dentes culturalmente, socialmente, eco-

nomicamente, politicamente, e mesmodemograficamente, e o seu impacto nasociedade e cultura Portuguesas eraimenso (Dias, 1973). Embora se decla-rasse que o propósito da colonizaçãofosse a propagação da fé cristã, oimpulso era económico (Boxer, 1981).Mas coexistiam tendências contraditó-rias: por um lado o evangelismo, a pre-ocupação com os direitos constitucio-nais, o apoio á paz e ao progressotecnológico; e, por outro, os ideais dascruzadas, o exercício do domínio colo-nial, a prática da guerra e o conserva-dorismo intelectual. Em 1721, a RealAcademia da História publicou as pri-meiras recomendações respeitantes àconservação do património cultural,que se referiam aos muitos povos queinfluenciaram a Península. A literaturae as artes visuais reflectiram sempreesta preocupação de longa data em ter-mos de património cultural.

A partir das décadas de 20 e 30,existiu sempre um interesse crescenteno património cultural dos povos doschamados países em desenvolvimento,que começou a ser apreciado e respeita-do dentro de um conceito de culturamundial. Contudo, os manuais escola-res Portugueses não reflectiram estasnovas preocupações, e não faziamreferência às “artes étnicas” ou culturas.

Durante o período da ditadura(1933-74), a vida das pessoas em Portu-gal e nas colónias era totalmente con-trolada pelas autoridades públicas,através da censura da literatura, músi-ca, arte, teatro e cinema e pela políciasecreta (a PIDE) resultando numa



perda da autonomia individual. Ainformação acerca do resto do mundoera difícil de obter, e estava proibidoouvir a BBC, a rádio Moscovo e outrasrádios internacionais. A Educação, cujoconteúdo reflectia os ideais de patrio-tismo e heroísmo, mostrava apenas osaspectos supostamente mais atraentesda história Portuguesa e era dirigidaapenas a uma elite. Cada disciplinaescolar tinha apenas um manual auto-rizado, e não eram toleradas alternati-vas. As pessoas que reagiam contra aapatia cívica e moral das instituiçõesfascistas do estado eram perseguidas ea repressão era a norma em todos osaspectos da vida, uma vez que as espe-ranças de reforma política e culturaldepois da Segunda Guerra Mundial setinham desvanecido (Serrão, 1981).

O currículo nas escolas nessaépoca promovia a discriminação emtermos de género e de classe. Nos tra-balhos manuais, as raparigas eram direc-cionadas para actividades mais próxi-mas de papéis domésticos através deactividades tais como bordado, tecela-gem e culinária, enquanto os rapazesrealizavam trabalhos em madeira emetal. Havia igualmente discriminaçãoem termos de classe, como já foi referi-do atrás. O liceu, que permitia o ingres-so no ensino universitário, era acessívelessencialmente aos estudantes prove-nientes de famílias representativas declasses favorecidas, que eram treinadospara virem a ocupar posições importan-tes dentro do regime. Os estudantes daclasse trabalhadora eram direccionadospara as escolas comerciais/industriais e

o seu acesso ao ensino superior eraextremamente limitado. É irónico veri-ficar que, aqueles que mais se opuse-ram ao regime e eventualmente ocupa-ram o poder depois da revolução,foram precisamente aqueles nos quais oestado mais teria investido em termosde educação com a intenção de formarcom eles uma elite quer em Portugal,quer nas colónias.

PATRIMÓNIO A PARTIR DE 1974

Depois da revolução, Portugalnão estava em posição de legislar emrelação ao seu próprio património. NaConstituição da Nova República foramfeitas alusões á protecção ambiental e áconservação da cultura (art. 66, nº 2), eá necessidade de relacionar a história ea apreciação da arte (art. 78). Concluiu-se que o Estado deveria promover ademocratização da cultura e asseguraro acesso a todos os cidadãos através dacolaboração com os meios de comuni-cação, a cultura, as associações de lazere as organizações responsáveis pelaprotecção do património (art. 73).

Em 1974, Portugal associou-se anovas organizações Europeias para oPatrimónio e passou a sujeitar-se aosseus regulamentos e definições (Barbo-sa, 1982). Em 1980, a criação de umramo nacional do Conselho Internacio-nal dos Monumentos e Locais (Interna-tional Council of Monuments andSites, ICOMOS) resultou num novoênfase à identidade nacional e aoorgulho cívico juntamente com a iden-

Uma crítica multicultural ao ensino do património artístico nas escolas portuguesas do 2º ciclo 193



194 Anabela Moura


tidade cultural e o património. O patri-mónio que se desenvolveu depois de1974, tem tido como política estar liga-do á reforma educativa. De acordo comBarreto e Preto (1996), esta evoluçãotem sido positiva, apesar da pobre qua-lidade dos dados estatísticos disponí-veis na àrea do sector cultural (48).

Ao longo dos últimos oitocentosanos, as ideias acerca do patrimóniotêm oscilado para trás e para diante,enfatizando ora a transmissão culturalora a transformação cultural. Sendo o

património consequência de umarelação dialéctica entre a actividadehumana e o meio ambiente, não sur-preende que continue a ser um concei-to evasivo. Apesar das condições ideo-lógicas favoráveis desde a revoluçãoterem encorajado muitos estudos doconceito, têm emergido em Portugaldefinições contraditórias. A minharevisão de literatura sobre o assuntosugere que, apesar disso, a noção depatrimónio cultural está tipicamenteligada a:

1. formas culturalmente estabele-cidas de expressão estética; ou

2. intervenção em termos demudança ambiental, não apenas referi-da à cultura canonizada/dominante,mas também á arte popular rural (queinclui o folclore, o artesanato e as artesdecorativas).

Algumas pessoas associam anoção de património exclusivamentecom a conservação de uma série limita-da de trabalhos históricos, tais como aescultura monumental, pintura e estru-turas arqueológicas e vestígios (in-cluindo inscrições, grutas e outrosfenómenos) que são vistos como tendo

1. Barcelos num painel de azulejos. “Sendo o património consequência de uma relação dialéctica entre a actividadehumana e o meio ambiente [...]”.


um valor histórico, artístico, ou científi-co universal (Barbosa, 1982, 13). Outros(por exemplo, Mourão Ferreira, citadopor Barbosa, 1982) argumentam quenão é somente através do que vemosou tocamos que podemos determinar,enriquecer ou melhorar o patrimóniocultural de um povo; é também atravésdo que ouvimos, lemos, cantamos,dançamos, pensamos e imaginamos.Por outras palavras, património é todoo registo sistemático que quer os nos-sos antepassados, quer os nossos con-temporâneos deixam para trás que éjulgado essencial preservar para asfuturas gerações.

O património cultural é muitasvezes confundido com Belas Artes earqueologia, o que leva a que outrasformas relacionadas com a vida doquotidiano (tais como lendas, danças,canções, tradição oral, estrutura sociale artesanato) sejam negligenciadas. EmPortugal, o artesanato tradicional tendea ser aprendido através de métodos deeducação informal e transmitido degeração em geração —especialmenteno país. Os desenvolvimentos tecnoló-gicos desde 1974 afectaram-no signifi-cativamente. As máquinas substituí-ram a força humana, a televisãosubstituiu os serões da família á voltada lareira, e não havia mais necessida-de de usar animais ou muitas ferra-mentas e utensílios artesanais, queconstituem um aspecto importante daherança cultural.

Existem diferenças significativas,contudo, entre o conceito Português depatrimónio e o dos países do Norte da

Europa. Na Grã Bretanha a revoluçãoindustrial extinguiu totalmente muitastradições relacionadas com as asso-ciações de artesanato que foram impor-tantes características da economiamedieval e forneciam protecção aosseus membros e instituíam uma disci-plina rigorosa para o desempenho donegócio e do comércio.

Nessa época, a economia mudoudramaticamente, transformando umasociedade Britânica de base agrárianuma sociedade industrial e de manu-factura (11). A transformação resultantedas técnicas de produção em série con-duziu ao desaparecimento progressivode artesãos qualificados e, como resul-tado desta transformação, o conceitoBritânico de património, que se refere aalgo estático, está ligado quase exclusi-vamente à ideia de preservação do pas-sado.

Portugal não passou por umaRevolução Industrial e herança não sig-nifica sempre algo estático, que perten-ce apenas ao passado. Quando, em1995, eu entrevistei Helder Pacheco,um estudioso de renome do Patrimó-nio Português, este explicou-me que“seria difícil para eles (os Britânicos)terem culturas tradicionais vivas. O(seu) grande problema é que a Revo-lução Industrial criou uma nova cultu-ra!” Para Helder Pacheco (1995, p. 16)“o presente contém todo o passado etodo o futuro”. Por outras palavras, odesafio deste século é o de reconciliar atradição com a modernidade.




196 Anabela Moura

De acordo com Helder Pacheco(1984), é a dificuldade de reconciliar oprogresso e a tradição que leva os pro-fessores Portugueses a negligenciarnovas formas de cultura. A sua tendên-cia para venerar o carro de bois e acanga, e olhar o tractor como uma here-sia, reflecte uma vez mais um conceitoestático de património como algo rela-cionado somente com o passado. Masas ondas de emigração para França,Alemanha, Brasil, África do Sul e Vene-zuela nos anos cinquenta e sessentaresultaram numa transformaçãoambiental, visível nas casas que os emi-grantes construíram nas suas cidades evilas de origem, empregando motivosarquitectónicos dos países em quevivem agora, ou dos quais regressa-ram.

Ao discutir critérios de classifi-cação de património, os críticos e con-noisseurs sustentam pontos de vistacontraditórios sobre esta matéria. ParaHelder Pacheco, as casa dos emigran-tes são “outra cultura” e “não podemser consideradas património” (HelderPacheco, 1995). Para Barbosa (1982),contudo, o património inclui estascasas, porque elas representam velhossonhos, apesar de nada terem emcomum com a arquitectura tradicionalPortuguesa. Para os emigrantes, estaarquitectura simboliza a miséria, o des-conforto e a fome de um passado queeles queriam deliberadamente esque-cer. Os sociólogos e educadores queestudaram este fenómeno interpretam-no como um sinal de uma nova reali-dade cultural, e reflectindo uma neces-

sidade de auto-afirmação que devia serrespeitada. Mas o progresso económicoaliado ao egoísmo, ambição, avidez eignorância tem provocado um impactonegativo no ambiente de diversas for-mas. A televisão, os jornais, os sindica-tos e escolas repetidamente avisam apopulação sobre os efeitos negativosda autoridade, planeando decisões edestruindo progressivamente o meioambiente natural e construído (flores-tas, igrejas, palácios, mosteiros, artesa-nato, casas rurais, moinhos, etc.).

Nos Estados Unidos da América,as educadoras artísticas McFee andDegge (1977) propuseram que o meioambiente construído constituísse umaspecto fundamental quer da Edu-cação artística, quer da Educaçãoambiental. Helder Pacheco concorda-ria. Todos eles concordaram que a Edu-cação deveria participar na criação econservação de meios ambientes bemdesenhados. McFee e Degge tambémrealçam a importância de ensinar àspessoas que as soluções de design sãotemporárias, porque as pessoas, luga-res, arte, cultura, sociedade e econo-mias estão em constante transfor-mação. Não é suficiente criar novaspolíticas: é necessário reflectir sobre alegislação e reavaliar constantemente aforma como esta é interpretada. Existeuma necessidade também, através daeducação, de desafiar a alfabetizaçãovisual e preparar as pessoas para amudança social e ambiental, novas for-mas de conhecimento, novas imagens,e novos fenómenos culturais.



ESTUDANTES DE MINORIAS ÉTNICAS E ESCOLAS

De acordo com Trindade e Men-des (1993) a população escolar em Por-tugal transformou-se dramaticamentedurante os anos 70 e 80. Durante essaépoca, ela absorveu um grande núme-ro de crianças de ex-emigrantes queregressaram a casa e de imigrantes resi-dentes em Portugal, a maioria dosquais eram de outros países Europeus(62), (ver Tabela 1).

Trindade e Mendes alegam que ogoverno foi obrigado a estabelecer umSecretariado Coordenador de Progra-mas de Educação Multicultural/Entre-culturas em 13 de Março de 1991 e ainiciar projectos pilotos experimentaisinterculturais em 18 escolas Portugue-sas, porque a situação se tinha tornadoextremamente problemática. Desdeentão, através da Resolução 38/93(Maio 15, 1993), o governo responsabi-lizou-se pelo trabalho de desenvolvi-



2. Vista de Lindoso. “[...] a Educação deveria participar na criação e conservação de meios ambientes bem desenha-dos.”


198 Anabela Moura

mento curricular ao nível da formaçãode professores, desenhado com a finali-dade de preparar os professores estu-dantes a melhorarem as relações inter-culturais nas escolas.

Recentes investigações demons-traram que muito poucas crianças defamílias de imigrantes vão à escola, eque apresentam uma grande quantida-de de problemas de aprendizagem. Deacordo com Gouveia (1994), tal factodeve-se a uma ausência de infra-estru-turas sociais, associada a más con-dições de vida. A sociedade maioritária

discrimina as minorias étnicas.Enquanto os processos de imigração ede alojamento se tornaram extrema-mente problemáticos, as minorias étni-cas continuam a ser exploradas no mer-cado de trabalho e assumem as tarefasmais árduas. Quando os membrosadultos da família vão trabalhar, ascrianças são deixadas sozinhas e pas-sam o tempo nas ruas. As suas dife-renças, em termos de cor, cultura, hábi-tos e linguagem, fazem delas um gruposocial conspícuo, numa sociedade pre-dominantemente branca.

Muitos professores tendem a veras crianças de outras raças e de famíliaspobres como um problema e, paraalém disso, estas tendem a ser maltra-tadas por outros estudantes, que tra-zem preconceitos de casa para a escola.De acordo com uma organização anti-racista, a relutância do governo, duran-te os anos 80 e os primórdios dos 90,

em reconhecer a discriminação é umproblema racial, e reflecte-se na suarecusa em legislar sobre esta matériaquer em termos de educação quer noâmbito político; os meios de comuni-cação têm exposto violações flagrantesdos princípios de igualdade no artigo13º da Constituição (Frente Anti Racis-ta 1994). Segundo esse grupo activista,


Tabela 1. Matrículas de Grupos Culturais em cada Nível de Ensino em 1993/94GruposCulturais

Níveis de ensino

Oct. 1º 6683 1130 730 4390 1041 378 46 127 4317 11033 1130 2009 4887 7.45ciclo Jul. 7014 1142 713 4505 1048 492 47 139 4267 10712 1085 2108 3685 7.38

Oct. 2º 2102 259 237 1733 585 87 16 46 167 6011 469 1367 2490 6.08ciclo Jul. 2073 248 238 1705 561 84 14 46 162 5379 469 1411 2461 5.90

Oct. 3º 37 10 5 45 6 2 … 1 11 698 12 44 68 3.91ciclo Jul. 34 10 5 51 7 1 … 1 11 622 13 65 58 3.85

Oct. Se- 1528 307 216 2521 1033 145 21 22 27 9080 679 2359 2807 5.41cundário 1623 308 234 2502 1006 152 25 34 37 8046 682 2343 2416 5.10Jul.

Fonte: ENTRECULTURAS Base de Dados.

Cabo

Ver

de

Gui

né

São

Tom

é

Ang

ola

Moç

Ind.

/Paq

uist

ão Mac

au

Tim

or

Ciga

nos

Ex-e

mig

rant

Bras

il

EU Out

ros

% o

f tot

alEs

tuda

ntes


a discriminação e a desigualdade deve-riam ser sistematicamente condenadase punidas uma vez que todos oscidadãos têm os mesmos direitossociais e são iguais perante a lei.

EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM ESCOLAS DO 2ºCICLO — EXEMPLOS DE PRÁTICA PEDAGÓGICA

A Educação patrimonial tem sidoconsiderada uma importante compo-nente do currículo nacional desde arevolução democrática, quando asescolas foram transformadas em locaisde resposta crítica aos seus meios ecomunidades envolventes. Em 1974, aEducação tornou-se uma ferramentade desenvolvimento social direcciona-da para o desenvolvimento do pensa-mento crítico dos estudantes e das suascapacidades ao nível das tomadas dedecisão, preparando-os para a vida doquotidiano e desenvolvendo as suascapacidades pessoais e sociais (Minis-tério da Educação, 1975).

A partir desta época as finalida-des da Educação ao nível do 2º ciclotêm estado ligadas a questões de pre-servação cultural e do património. Istosó foi possível porque a nação final-mente se tornou numa democracia comliberdade de expressão e pensamento.No entanto, é trivial no discurso políti-co de hoje afirmar que a educaçãonecessita de abordar mais de perto aspreocupações contemporâneas, econó-micas, sociais e culturais (ConstituiçãoPortuguesa da República, 1975, art. 74);e que esta deve tornar-se mais sensível

ao pluralismo e contribuir mais pro-fundamente para o desenvolvimentodos valores culturais, da linguagem, dahistória e da identidade da nação (Leide Bases do Sistema Educativo, 1986,artigos 7 e 8, números 46/86).

Os projectos experimentais curri-culares iniciados nas escolas de 2º ciclodesde 1974 têm tentado promovernovas formas de Educação patrimo-nial. O facto de professores e estudan-tes serem encorajados a expressar assuas ideias abertamente coloca-os emposição de responder às mudançassociais, políticas e económicas que têmafectado a sociedade Portuguesa etodas as áreas curriculares ou discipli-nas nos últimos trinta anos.

Em particular, estas mudançassão:

1) A chegada de povos não-Oci-dentais das ex-colónias (Angola,Moçambique, Cabo Verde, S. Tomé ePríncipe, Guiné-Bissau) e do territóriode Macau, e o retorno dos Portuguesesemigrados (especialmente França, Ale-manha e Canadá);

2) desenvolvimentos tecnológicosque resultaram em mudanças funda-mentais de estilo de vida (por exemplo,a instalação da electricidade na maiorparte das pequenas aldeias, o que per-mitiu a todos acesso à radio e à tele-visão), e contribuíram assim para oaumento do índice de literacia; e

3) a desertificação de muitas áreasrurais de Portugal causada pela largaescala de emigração e a rápida urbani-




200 Anabela Moura

zação de áreas à volta das grandescidades, especialmente de Lisboa e doPorto.

A educação patrimonial na disci-plina de Educação Visual e Tecnológica,como acontece com a maioria das disci-plinas do 2º ciclo, tem falhado no tipode resposta que oferece à questão dadiversidade cultural da sociedade Por-tuguesa, tanto do passado como do pre-sente. O seu foco principal tem sido odesenvolvimento do sentido de identi-dade cultural nacional das crianças e doorgulho na sua herança Europeia/Por-tuguesa. Contudo, as mudanças sociais,políticas, económicas, culturais, científi-cas e tecnológicas desde 1974 tem resul-tado em diversas interpretações de

património. A investigação folclórica,por exemplo, tem examinado transfor-mações estílisticas e funcionais em ter-mos de cultura material e oral e que aolongo dos tempos tem revelado formasocultas de aculturação (Bernardi, 1978).

Muitos dos artefactos culturais doNorte de Portugal perderam a suafunção original no decorrer dos últi-mos 20 anos, preenchendo hoje em diaoutro tipo de funções (por exemplo, ascangas dos bois são hoje usadas comobengaleiros ou costas de bancos), outornaram-se representações de orien-tação de consumo para turistas.

Embora o sistema escolar desem-penhe um papel de liderança no desen-volvimento da compreensão e apre-ciação do património, não existe umacrítica educativa relacionada com aEducação patrimonial. Relativamente àEducação sobre o património artístico,por exemplo, a maioria dos museus emPortugal não tem ligações com as esco-las, apesar do facto das visitas aosmuseus terem aumentado de um


3. Medidas da vara e do côvado impressas no granito,Sortelha.

4. Feira em Ponte de Lima.


milhão de visitantes em 1960 para cercade sete milhões em 1993 (Barreto ePreto, 1996).

Uma vez que estes dados estatísti-cos não se referem apenas às visitas amuseus, mas também a palácios, igrejase outros monumentos, suspeito queestes dados sejam problemáticos. Oaumento deve-se provavelmente, emparte, à tendência presente de conduziras visitas escolares não apenas a locaistradicionais de cultura, mas também aoficinas, fábricas, quintas, parquesnaturais, feiras e outros. Ao longo daminha experiência constatei que os pro-fessores de arte que visitam os locaisculturais, que coleccionam e ensinamcultura material (canções, lendas, arte-factos e jogos tradicionais) não gastammuito tempo a reflectir sobre os contex-tos históricos. No entanto, segundo asdirectrizes curriculares do 2º ciclo, osprofessores de diversas disciplinas nasescolas devem trabalhar dentro de umaestrutura interdisciplinar na aborda-gem das questões de património(entendidas como abraçando a culturapopular e a chamada cultura erudita, oambiente natural e construído).

Assim, uma finalidade descrita daEducação Musical (Ministério da Edu-cação, 1975, 215), por exemplo, é“aumentar a consciência da necessida-de de conservar o património cultural;avaliar o Património Cultural Portu-guês; identificar conceitos musicais emdiferentes tipos de trabalho, eras e cul-turas, e características da música Portu-guesa”. As finalidades do currículo dePortuguês são aumentar o conheci-

mento e a compreensão da forma dedocumentar e registar as produçõesorais e literárias, e melhorar a capaci-dade dos estudantes para a abordagemde padrões regionais e socio-linguísti-cos (53). Os objectivos específicos refe-rem o “capacitar os estudantes a identi-ficarem-se com a literatura da nação”, e“desenvolver a sua apreciação emrelação à língua Portuguesa como umaforma de património nacional que ligadiferentes povos” (53).

Do mesmo modo as disciplinas deHistória e Geografia têm a finalidade de“ajudar os estudantes a situarem-se noseu próprio país e no mundo, alargan-do as suas noções operativas de espaçoe tempo e fornecendo informaçõessobre Portugal”; “estimular a correcçãode hábitos em lidarem com a realidadefísica e social”, e “a ensinarem técnicasbásicas de pesquisa e de organização deinformação” (81). O currículo da disci-plina de Ciências determina que se“desenvolva a consciência dos estudan-tes para a necessidade de conservar opatrimónio natural e construído” (85).Alguns destes objectivos também con-templam preocupações multiculturaisou interculturais. Por exemplo,“demonstrar atitudes de respeito por esolidariedade para com as pessoas epovos de diferentes culturas” (83) ecelebrar o património natural, cultural,regional e nacional.

Actualmente, muitos países estãoa reavaliar o conceito de patrimóniocultural e a sua contribuição para aidentidade nacional. A cultura materialé uma componente crucial da identida-




202 Anabela Moura

de cultural nacional, e este aspectoreflecte-se no currículo das escolas do2º Ciclo do Ensino Básico. Nos tempospresentes, uma grande parte de artesa-nato tradicional, de lendas, de músicatradicional e de tradições orais estãorapidamente a desaparecer, e os profes-sores e estudantes estão muitos interes-sados em desenvolver a investigaçãohistórica e etnográfica (por exemplo,registando e classificando artesanato,música e contos orais). Os meios decomunicação estão a tentar promoveruma compreensão maior do valor doseu património cultural nas escolas ecomunidades. Uma das finalidadesreferidas no programa de EducaçãoFísica ao nível do 2º Ciclo do EnsinoBásico é a do ensino de jogos popularestradicionais. Assim, a educação patri-monial tem lugar nas aulas através deactividades tradicionais e lúdicas, deacordo com as características culturaisda respectiva região (242).

Seguem-se alguns exemplos deprojectos relacionados com o estudo dopatrimónio, organizados por professo-res da disciplina de Educação Musical,Educação Visual e Tecnológica, Portu-guês e História na região de Viana doCastelo, no Norte de Portugal, onde euvivo e trabalho.

EXEMPLOS DE PROJECTOS EDUCATIVOS NO 2ºCICLO

O primeiro exemplo refere-se aotrabalho apresentado pelos estudantesda Escola do Ensino Básico EB2, 3 Car-

teado Mena em Darque, num festivalem Lisboa, organizado pela EXPO 98.Segundo a professora de EducaçãoMusical que foi responsável por essainiciativa, Fátima Simões, os jovensestão a perder o interesse pela músicafolclórica, e este projecto pretendia con-tribuir para uma mudança de atitudesa este respeito. O trabalho apresentadoé o resultado de um longo trabalho desensibilização para a afirmação daidentidade cultural dos alunos ao nívelda música. Este projecto foi precedidopela criação de um clube de música,que pretendeu motivar não só os alu-nos, como também os professores, paise funcionários da escola para um maiorconhecimento da música tradicionalcomo uma das formas mais importan-tes de entretenimento das comunida-des locais.

Outro exemplo que aqui se apre-senta refere-se ao trabalho de umgrupo de professores das disciplinas deEducação Musical, Educação Visual eTecnológica e História que envolveu300 alunos do 2º ciclo do Ensino Básicoda Escola EB de Vila Praia de Âncora.Esses professores trabalharam com acolaboração de um grupo de pais dosalunos na organização de uma feiramedieval no centro desta vila. O objec-tivo do projecto foi o de recriar umaimagem tão credível quanto possívelda vida no séc. xv, um período queinfluenciou fortemente a cultura Portu-guesa. Esta actividade contribuiu paraaumentar o conhecimento desses estu-dantes e respectivas famílias relativa-mente ao seu passado histórico.



“África Amiga” foi outro projectorelacionado com o estudo do patrimó-nio que me parece importante que sejaaqui mencionado, e que envolveu acolaboração de professores de História,Educação Musical e Educação Visual eTecnológica da Escola EB2, 3 CarteadoMena, de Darque, na criação de umcarro alegórico para um cortejo carna-valesco da cidade de Viana do Castelo.O carro representou uma cena da vidado quotidiano em Moçambique. Estainiciativa interdisciplinar deu respostaa uma campanha lançada pelo governoPortuguês a nível nacional, e apoiadapela televisão, radio e imprensa com afinalidade de recolher fundos para aaquisição de medicamentos, comida eroupas para as pessoas de Moçambi-que. O cortejo carnavalesco foi financia-do pela Câmara Municipal da cidadede Viana do Castelo e pretendeu infor-mar e sensibilizar a população localpara os sérios problemas económicos esociais de Moçambique. Para alémdisso o carro serviu para anunciar umanoite de recolha de fundos organizadapela Escola no Teatro Municipal localque envolveu a participação de ex-estu-dantes e professores da escola de Dar-que, professores de outras instituiçõeseducativas e artistas convidados.

Infelizmente, o carro alegóricoreforçou estereótipos e preconceitosexistentes acerca dos países em desen-volvimento, apresentando as mulheresMoçambicanas como primitivas, usan-do saias de sisal, lenços nas cabeças e aviverem em cubatas. Membros dacomunidade local Africana colabora-

ram com os professores e os estudantesna recriação da cena da vida do quoti-diano. A música baseou-se em exem-plos adquiridos no Museu de Etnolo-gia de Coimbra. A comunidade negrapensou que os professores estavam aadoptar atitudes liberais ao celebrarema sua cultura desta forma, mas os resul-tados sugerem que 22 anos de princí-pios democráticos não conseguiramainda mudar valores e atitudes precon-ceituosas.

O PATRIMÓNIO NA EDUCAÇÃO VISUAL E TEC-NOLÓGICA: UMA CRÍTICA

Em 1992, as duas disciplinas de“Educação Visual” e “Trabalhos Ma-nuais” uniram-se numa só com o nomede “Educação Visual e Tecnológica”. Aminha experiência na área do ensinoartístico levou-me a acreditar que, hojeem dia, um dos principais problemasno ensino do conceito de patrimónioartístico é o negligenciar da história deArte Portuguesa numa perspectivamulticultural. As estratégias usadas noensino da história são culturalmentetendenciosas e ignoram a influência nanossa arte das culturas indígenas dopassado colonial Português.

William et al. (1992), por outrolado, argumentam que a educação estáestruturada desta forma de modo apermitir que se mantenha que o mitoda cultura do colonizador se imponhaà do colonizado. Stoer e Cortesão(1995), citando Da Ponte, notam que, “aintenção foi a de assimilar os Africanos




204 Anabela Moura

através da língua Portuguesa, edu-cação, instrução e Cristianismo. Tendoadquirido uma forma de vida ‘civiliza-da’, ser-lhes-iam garantidos os mesmosprivilégios legais que aos nascidos Por-tugueses” (40). Práticas actuais sãodirigidas a assegurar a assimilação cul-tural, uma vez que os professores dearte têm ainda a tendência a ver apopulação escolar como sendo homo-génea, ignorando o multiculturalismo.

Este aspecto provavelmenteexplica porque é que o currículo oficialconfere pouco ou nenhum valor àdimensão transcultural da herançacolonial (como foi evidenciado nadocumentação do Currículo Nacionalem 1992 e nos manuais escolares). ParaWilliams (1992) a inclusão da arte deduas ou mais culturas é essencial numcurrículo artístico que forneça a basepara a discussão necessária sobre dife-renças e semelhanças culturais. Presen-temente, a educação artística em Portu-gal perpetua a desigualdade, e lutacontra a possibilidade das criançascompreenderem o conceito de culturacomo um corpo de tradições, conheci-mentos, costumes e práticas de povosparticulares, que é influenciado pelopassado, e que tem sido continuamen-te recriado como resposta às inte-racções multiculturais.

Outra razão é a reacção contra ocurrículo artístico do tempo da ditadu-ra. Até 1974, o currículo reflectia a tra-dição educativa clássica Europeia e osvalores estéticos elitistas das pessoasno poder nessa época (Pacheco, 1984).Embora o conceito de património fosse

utilizado em referências à conservaçãoe ao desenvolvimento da compreensãodo património nacional, não era centralao currículo artístico. Os exemplosvisuais dos manuais favoreciam emparticular a conservação da “alta cultu-ra” do passado, em particular comreferência à arquitectura e Belas Artes(Barbosa, 1982, 13). Era esperado queos estudantes aprendessem noçõessobre património artístico de forma adesenvolver o orgulho no passadoimperial Português.

Depois da revolução, estes valoreselitistas foram fortemente criticados e oscurrículos basearam-se em princípioshumanistas, e/ou social-reconstrucio-nistas. Os museus, as colecções privadase os arquivos eram estigmatizadoscomo elitistas e “mortos”, e contrasta-vam desfavoravelmente com as “tra-dições vivas”. O ensino artístico reflectiaa sociedade contemporânea e as activi-dades estéticas das pessoas da classetrabalhadora. Desenvolveram-se ideiaspioneiras sobre património, particular-mente por Pacheco (1977, 1993, 1995);Alarcão (1987); Barbosa (1982); Telmo(1986) e Torres (1995). Durante umperíodo radical de mudança social, temvindo a acumular-se em Portugal umcorpo de conhecimento sobre os ricospadrões culturais, que não podia tersido discutido durante a ditadura. Estefoi identificado e analisado referindo-seà vida do quotidiano e aos numerososproblemas sociais e ambientais.

Infelizmente, os estudantes têmsido encorajados a desenhar ou recriarcenários nas aulas de arte empregando



uma pedagogia e critérios formalistas.A análise histórica em profundidadeque é necessária para desenvolver umacompreensão do contexto socioculturalda arte, tem sido negligenciada. Estasfragilidades têm-se complicado pelatendência crescente em organizar acti-vidades artísticas de forma superficial,de forma a satisfazer a ânsia constantedos estudantes pela novidade. Por essarazão, a história acabou por ser vistacomo irrelevante para o desenvolvi-mento artístico dos estudantes(APECV, 1994).

Como com a maior parte dasoutras disciplinas, o currículo artísticocontemporâneo falha em reconhecerhistoricamente ou no momento presen-te a diversidade da cultura Portuguesa.O conceito de património tal comomanifestado na Educação artística éetnocêntrico. Os programas do 2º Ciclonão se referem aos efeitos transcultu-rais do colonialismo e a cultura emi-grante dos dias de hoje é ignorada pelamaioria dos professores (Baptista,1994). Esta situação é preocupante à luzdas directrizes pedagógicas humanis-tas do Ministério da Educação, intro-duzidas em 1974 (Stoer e Dale, 1987).

Como consequência destas direc-trizes, contudo, os professores de artetêm idealizado uma série de estratégiaspara abordar a herança cultural localnas regiões, apontando soluções paraproblemas detectados a nível local.Começando como uma análise críticade uma situação/problema específica,a sua principal preocupação tem sido ade alertar a atenção dos estudantes

para questões sociais na comunidadelocal. De acordo com um documentodo Ministério da Educação (CurrículoNacional, 1975), os estudantes deviamser educados em primeiro lugar para avida na comunidade local, levando-osa compreender que os seus costumes etradições irão desenvolver-se maisdepressa que nunca no futuro, comoconsequência das transformações polí-ticas e do progresso científico e tecno-lógico. O mesmo documento apela aosprofessores com uma visão cultural euma consciência cívica que irão iniciarprogramas escolares de longa duração,críticos e criativos.

Até hoje, o Portugal rural mantémuma tradição notável de costumeslocais expressos nos carnavais anuais enas tradicionais peregrinações. Cadaregião é diferente, mas especialmenteno Norte, existem dezenas de romariasnas aldeias nas quais velhas canções edanças são representadas. Os professo-res de arte tentam desenvolver o con-hecimento e compreensão dos estudan-tes em relação a esta culturatradicional, rica e espontânea, com afinalidade de promover e manter aidentidade cultural local e nacional,procurando orientar os estudantes, deuma maneira geral, para a compre-ensão dos valores e atitudes tradicio-nais da comunidade através da reali-zação de decorações para as festaslocais, ensinando técnicas tradicionaisde modelação em barro e de utilizaçãodo papel, ilustrando histórias a partirdo estudo de lendas, levando à cenaobras de teatro, e muitas outras activi-




206 Anabela Moura

dades. Portugal tem uma tradiçãoriquíssima, ainda viva, de trabalhoartesanal sob a forma de olaria, borda-do, renda, pintura manual de mobiliá-rio, cestaria e ourivesaria, latoaria,ferro forjado, trabalhos em madeira emuitos outros que fazem parte integralda vida local. Os professores de arteencorajam a preservação de tais tra-dições ao ensinarem aos seus alunos asrespectivas técnicas, e fornecendo anecessária informação (embora deforma bastante superficial) acerca dassuas funções originais e significados.

Enquanto o crescimento do indus-trialismo urbano está a afectar as trans-formações estéticas nas sociedades deconsumo por todo o lado, a tradição e amodernidade coexistem e os professo-res de arte têm um papel importante adesempenhar neste sentido. Em Portu-gal, os professores identificaram anecessidade de promover os valores e acultura populares para contrabalançaras influências dos valores estrangeiros,e o conceito de arte como comunicaçãovisual está a ganhar terreno. Os seguin-tes projectos artísticos relacionados como património em escolas de 2º ciclo, naregião de Viana do Castelo, reflectemformas diversas que em Portugal se temadoptado para responder, desde 1974,ao fim de um império que data do séc.XV e de 50 anos de ditadura.

FESTAS ESCOLARES E CELEBRAÇÕES RELIGIOSAS

Tanto o Natal como o S. João sãocelebrados por todo o país como acon-

tecimentos religiosos. O S. João tende aassumir também um carácter profano.Toda a gente dança nas ruas, saltafogueiras à noite e bate nas cabeças comalhos e martelos de plástico. Nas esco-las estas celebrações mais profanas,orquestradas geralmente pelos pro-fessores de arte, são ocasião para as fes-tas e representações teatrais e musicaisnas escolas. Os estudantes desenvol-vem os seus conhecimentos no domí-nio dos costumes e práticas rituais tra-dicionais. A preparação deste tipo deactividades demora normalmente doisou três meses, durante os quais os estu-dantes adquirem uma série de skillspráticos, artísticos e culturais. ParaMargarida Coelho, uma professora dearte que leccionou na Escola do Olival,Vila Nova de Gaia, tais projectos têm afinalidade de alargar a compreensão erespeito dos estudantes em relação àsua formação cultural, e de unir toda acomunidade escolar à volta de trabalhointerdisciplinar.

EXPOSIÇÕES

Os projectos de arte e patrimónioresultam, por vezes, em exposições. Osestudantes da Escola 2, 3 Frei Bartolo-meu dos Mártires em Viana do Castelo,têm realizado muitas exposições e umadelas, que foi muito bem sucedida, rela-cionou-se com o tema do mar. O marsempre foi de vital importância paraPortugal, não só como rota de comérciocom outros continentes, mas tambémcomo um grande recurso económico.Alguns tópicos que a exposição abor-



dou relacionaram-se com métodos depesca tradicional, a indústria de cons-trução naval e a vida das docas. Duasdas finalidades mencionadas por umdos professores que colaborou nestaexposição foram a de alertar os estu-dantes para o desaparecimento de mui-tas destas tradições, e para os proble-mas ambientais. Os estudantesexploraram meios de expressão rele-vantes nas aulas de arte, aprendendotécnicas rudimentares e usando mate-riais reciclados, com a intenção deaumentar a sua compreensão de objec-tos naturais e feitos pelo Homem como“artefactos culturais”, que são evidên-cias físicas de culturas onde estas exis-tem. Também se previu que os alunosiriam desenvolver uma melhor compre-ensão do seu significado e função social.

Tanto este como o projecto ante-rior foram estruturados como umasérie de tarefas de resolução de proble-mas, que implicaram que os alunosinvestigassem a cultura local. Estainvestigação não foi alargada a outrasculturas.

MÁSCARAS

Todas as escolas em Portugal cele-bram anualmente o Carnaval em Feve-reiro, actividade essa que os alunosapreciam muito. Os professores dearte, por vezes, referem-se às “culturasprimitivas” ao lidar com as máscaras.Mas os diversos manuais em que sebaseiam como recurso material e paraobterem instruções técnicas tendem a

representar o trabalho de artistas con-temporâneos como Picasso, que foraminfluenciados pela arte não-Europeia enegligenciaram a explicação sobre assuas fontes de inspiração. Noutra aulade arte da Escola 2, 3 Frei Bartolomeudos Mártires, os estudantes fizerammáscaras, depois de terem estudadoexemplos de África, Ásia, Brasil e Aus-trália, com uma variedade de formas esignificados simbólicos. Através desteprojecto, a professora Paula Faustinoprocurou conseguir que eles aprendes-sem que a arte é uma construção cultu-ral, e uma força vital para o desenvol-vimento de um sentido de identidadeglobal. Projectos como este são deter-minados através da discussão e doacordo mútuo entre estudantes e pro-fessores. Os critérios para a escolha dostemas são a relevância para as necessi-dades e interesses declarados pelosalunos, e a política do Conselho Peda-gógico das escolas, que estipulam pelomenos um projecto interdisciplinar porano e por escola.

Muitos professores se preocupamcom a falta de disciplina nas escolas, econcretamente nas cantinas. Uma pro-fessora de Educação Visual e Tecnoló-gica, Margarida Coelho, com o apoiode professores da disciplina de Portu-guês da Escola EB 2, 3 Teixeira Lopesem Vila Nova de Gaia resolveramdesenvolver um projecto, de forma achamar a atenção para este problema.Assim, ajudaram os seus alunos aescrever um poema para o cortejo car-navalesco da cidade e a realizaremmáscaras com um simbolismo satírico.




208 Anabela Moura

PROJECTOS MULTICULTURAIS

O crescimento de teorias socioló-gicas e antropológicas desde 1974influenciou fortemente os currículos do2º Ciclo do Ensino Básico. A compre-ensão social preconizada nos objectivosdo Ensino Básico procura “proporcio-nar aos alunos experiências que favo-reçam a sua maturidade cívica e sócio-afectiva, criando neles atitudes ehábitos positivos de relação e coope-ração” (D.R.E.L., 1992, 11), e espera-seque os professores encorajem os estu-dantes a valorizar o pluralismo e a“fomentar a consciência nacional aber-ta à realidade concreta numa perspecti-va de humanismo universalista, desolidariedade e de cooperação interna-cional” (D.R.E.L., 1992, 11). Emboraviva em Portugal gente de todo omundo, persiste a ignorância das suasculturas e países de origem. Os mate-riais de ensino sobre culturas não-Oci-dentais tendem a ser estereotipados eculturalmente tendenciosos. As repre-sentações sociais dos países em desen-volvimento enfatizam os aspectosnegativos desses povos e países, queestiveram sob o domínio colonial Por-tuguês (ao representá-los como subde-senvolvidos economicamente ou emsituações de subserviência). Os profes-sores que tentam abordar a diversida-de cultural nas suas aulas de arte,enfrentam enormes obstáculos devidoà falta de recursos (visuais e verbais), eà sua preparação inadequada.

Num projecto intitulado “ALenda de Vila Nova de Gaia”, os estu-

dantes decidiram investigar a origemdo nome da sua cidade. Para tal tive-ram de estudar a cultura Árabe umavez que, de acordo com a lenda, Gaiaera uma princesa Árabe. Foi um traba-lho muito árduo devido à falta derecursos. Como resultado, os alunosproduziram uma série de ilustraçõescoladas em folhas de papel emoldura-das por motivos geométricos. Este pro-jecto introduziu os alunos na culturaÁrabe, embora o seu conteúdo culturaltenha sido superficialmente abordadorelativamente à componente históricasobre as conquistas e influências dosMouros na Península Ibérica. Emboraestes professores de arte fossem sensí-veis ao multiculturalismo, não sabiamcomo implementá-lo. Uma vez queeste projecto falhou em relação ao factode não ter avaliado criticamente o con-ceito de diferença, ele acabou por con-tribuir para aumentar preconceitos cul-turais, ao apresentar a cultura Mouracomo “exótica”, em vez de a incluircomo uma componente significativado património artístico Português.

Mason (1988) argumenta que osprojectos multiculturais deviam pro-porcionar aos alunos acesso ao conhe-cimento, skills e compreensão que elesnecessitam para funcionar eficazmentenão apenas na sua sociedade, mas nacomunidade global. Embora a arte e ahistória estejam intimamente ligadasno currículo Português do 2º Ciclo,parece que o estudo da história da arteapenas tende a promover a perspectivado colonizador. A história da opressãoé menosprezada. Imagens racistas de



Africanos e dos índios Brasileiros, queos representam como inferiores oumenos inteligentes que o povo Portu-guês, não são analisadas e criticadaspelos estudantes nas escolas.

CONCLUSÃO

Podemos concluir através destaanálise que a teoria e prática da edu-cação artística e patrimonial é etnocên-trica. Os valores dos professores de arteem Portugal não reflectem a sociedadehistoricamente multicultural à qualpertencem. Negligenciam a abordagemdas manifestações artísticas de culturasnão-Ocidentais do passado e do pre-sente com quem Portugal se relacio-nou, e de questões globais. Os métodoscurriculares reforçam valores sociaisnegativos e estereótipos, e perpetuam adesigualdade racial.

Tal como outros países Europeus,Portugal está a tornar-se altamentemultirracial. É um facto evidente quemuitos dos estudantes não-Europeus efilhos de imigrantes são marginaliza-dos e não têm sido bem sucedidos nonosso sistema de ensino. Durante osúltimos vinte anos, muitos outros paí-ses Europeus têm vindo a desenvolverpolíticas e práticas educativas com afinalidade de aumentar a igualdade deoportunidades para os membros dasminorias étnicas e desenvolver a cons-ciência da diversidade cultural. EmPortugal, contudo, este problema estáapenas agora a emergir. Desde 1992, ocurrículo artístico tem sido estruturado

de tal forma que muitos dos projectospatrimoniais promovem apenas onacionalismo e não requerem umacompreensão da diversidade cultural.As intervenções actuais do governo emtermos de educação multicultural nasescolas e em algumas universidadesnão são suficientes. Entretanto, os alu-nos continuam a ser educados dentrode uma estrutura que privilegiatendências culturais e valores segrega-cionistas. Tendências curriculares queprivilegiam a uniformização e homo-geneização necessitam de ser corrigi-das. Os educadores artísticos Portu-gueses necessitam de estudar asestratégias multiculturais de reformaeducativa de outros países, e avaliarcriticamente a sua adequação aos seuspróprios contextos.

REFERÊNCIAS

Alarcão, I. (org.) (1996): Formação refle-xiva de professores: estratégias desupervisão, Porto, Porto Editora(colecção CIDInE).

APECV (Associação de Professores deExpressão e Comunicação Visual)(1994): Imaginar, Aveiro, Tipave.

Araújo, J. A. (1962): Arte paisagística earte dos jardins em Portugal, vol. I,Lisboa, Direcção Geral dos Ser-viços de Urbanização.

Baptista, P. (1994): “O racismo é umaameaça aos direitos e igualdadeda pessoa humana”, Dossier Anti-racista, 1, 10-11.




210 Anabela Moura

Barbosa, P. G. (1982): “Património cul-tural”, Cadernos FAOJ, Series A.(20), Lisboa, Edições FAOJ.

Barreto, A., e C. Preto (1996): Portugal1960-1995, Lisboa, Jornal Público.

Bernardi, B. (1978): Introdução aos estu-dos etno-antropológicos, Lisboa,Edições 70.

Boxer, C. R. (1988): Relações raciais noimpério colonial Português, 1415-1825, Porto, Afrontamento.

Carvalho, M. (1996): “Interculturalida-de e educação para a cidadaniaglobal”, Diálogo Entreculturas, 17,2.

Centro Entreculturas (1993): Escola esociedade multicultural, Lisboa,Ministério da Educação.

City and Guilds (1978): “Vocationaland educational training over thecenturies”, Crafts and heritage, 7,Strasbourg, Council of Europe,11-13.

Constituição da República Portuguesa(1989) (2ª revision), Aveiro, Estan-te Editora.

Despacho normativo núm. 63 de18/2/91, Diário da República (DR)núm. 60, Séries I-B (SecretariadoCoordenador de Programas deEducação Multicultural).

Dias, J. S. (1982): Os descobrimentos e aproblemática cultural do séc. XVI,Coimbra, Universidade de Coim-bra.

Direcção-Geral do Ensino Básico(DGEBS) (1973): Cadernos do pro-fessor do 8º grupo, Direcção Geraldo Ensino Básico.

___(1975): Caderno B, Lisboa, Ministérioda Educação.

___(1975-1978): Programas do ensino pre-paratório, Lisboa, Ministério daEducação.

Direcção Geral dos Ensinos Básico eSecundário (DGEBS) (1991): Orga-nização curricular e programas:1º, 2ºe 3º ciclos, Lisboa, Ministério daEducação.

___(n/d): Guião orientador de programasinterculturais, Ensino Básico.

Duarte, A. (1993): Educação patrimonial,guia para professores, educadores emonitores de museus e tempos livres,Porto, Porto Editora.

___(1994): Educação patrimonial, Lisboa,Texto Editora.

Frente anti-racista (1994): Dossier antira-cista, 1, Lisboa, Artes Gráficas.

Galvão-Roxo (1967): O desenho na gra-vura, escultura, nas artes e ofícios,Lisboa, Direcção do Ensino Pri-mário.

Gouveia, M. (1994): “Racismo institu-cional e premeditado”, DossierAntiracista, 1, 30-31.

Lei de Bases do Sistema Educativo(LBSE), 14 oct 1986, articles 7, 8, e74.



Mason, R. (1988): Art education and mul-ticulturalism, London, CroomHelm.

Mcfee, J. K. (1961): Preparation for art,Belmont, CA, Wadsworth Press.

___(1991): “Change and the culturaldimensions of art education”,unpublished paper, University ofOregon.

Ministério da Educação (1975): CadernoB: documentação e textos de apoio.

___(1991): Organização Curricular e Pro-gramas, vol. I, Lisboa, M.E.

Moura, A. (1993): Effects of prior learningand a specialist art course on acquisi-tion of art vocabulary of Portuguesestudent teachers, unpublished MADissertation, de Montfort Univer-sity, Leicester.

___(1999): “Art patrimony in Portugue-se middle schools: problems ofcultural bias”, en D. Boughton eR. Mason (eds.), Beyond multicul-tural art education: internationalperspectives, Germany, WaxmannVerlag GmbH, 115-133.

Pacheco, H. (1977): “Um Povo, umacultura: cultura popular e socialis-mo. Tentativa de uma clarificaçãonecessária”, O Professor, 3, 37-39.

___(1984): “Renovação pedagógica”, OProfessor, 69, 27-54.

___(1985): Património cultural popular:ambiente dos homens, Porto, ArealEditores.

___(1993): “Repensar a ideia de patri-mónio”, A Razão, 34, 55-57.

___(1995): “A Etnografia portuguesa épreconceituosa”, Matosinhos, 10,2-16.

Pacheco, J. A. (1995): O pensamento e aacção do professor, Porto, Porto Edi-tora.

Resolução do Conselho de Ministros,núm. 38, 15/5/93, Diário da Repú-blica, 113, I Series B.

Secretariado coordenador dos progra-mas de educação multicultural(1993): Projecto de educação multi-cultura Forma, Lisboa, DEB/ME.

___(1995): Educação intercultural. aborda-gens e perspectivas, Lisboa, ME.

Serrão, J. (1981): A estrutura social, ideo-lógica e sistema de ensino. Sistema deensino em Portugal, Lisboa, Fun-dação Calouste Gulbenkian.

Stoer, S. R., e L. Cortesão (1993):“Inter/Multicultural Educationon the European (semi) Perip-hery: notes on an action researchproject in four Portuguese scho-ols”, European Journal of Intercultu-ral Studies, 6 (1), 37-45.

Stoer, S. R., e R. Dale. (1987): “Educa-tion, state and society in Portugal,1926-1981”, Comparative EducationReview, 31, 3.

Telmo, C. (1986): O património e a escola,do passado ao futuro, Lisboa, TextoEditora.




MOURA, Anabela: “Uma crítica multicultural ao ensino do património artístico nas escolas portu-guesas do 2º ciclo”, Revista Galega do Ensino, Xunta de Galicia, núm. 34, febreiro, 2002, pp. 191-213.

Resumo: Em Portugal é confiado ao sistema escolar a função primordial de contribuir para a com-preensão e preservação do Património e os estudos sobre Património são um elemento importan-te na Educação Visual e Tecnológica (EVT) do 2º Ciclo do Ensino Básico. Um problema central noseu estudo é que o sistema escolar tem falhado na consecução das finalidades atrás descritas, por-que o ensino deste conteúdo é feito de uma forma muito etnocêntrica. A abertura das fronteirasnacionais e culturais forçou os educadores a repensarem e reavaliarem os currículos, a reconhece-rem a existência de outras concepções para além das Europeias, do Património cultural e das con-tribuições para a identidade de cada pessoa e da sua auto-estima.

Palabras chave: Educaço. Artes Visuais. História da Arte. Património. Etnocentrismo. Multicultura-lidade.

Resumen: En Portugal se ha confiado al sistema escolar la función primordial de contribuir a lacomprensión y preservación del Patrimonio, siendo los estudios sobre el Patrimonio un elemen-to importante en la Educación Visual y Tecnológica (EVT) del 2º Ciclo de la Enseñanza Básica.Un problema central en su estudio es que el sistema escolar ha fallado en la consecución de lasfinalidades antes descritas, porque la enseñanza de este contenido se ha hecho de manera muyetnocéntrica. La apertura de las fronteras nacionales y culturales ha forzado a los educadores arepensar y reevaluar los currículos, a reconocer la existencia de otros conceptos ajenos a los euro-

212 Anabela Moura

Torres, C. (1995): “O património e aconservação: o que é o patrimó-nio?”, paper presented at Univer-sidade Portucalense Infante D.Henrique, Porto, Departamentode Ciências Históricas, Institutode Conservação e Restauro.

Trindade, M. B., e M. L. Mendes (1993):“Portugal: a profile of intercultu-ral education”, European Journal ofInternacional Studies, 4 (2), 59-65.

Williams, L. R. (1992): “Determiningthe multicultural curriculum”, enE. B. Vold, Multicultural educationin early childhood classrooms, Uni-ted States Library of Congresscataloging, 7-12.

Williams, L. R., W. De Caetano, C. C.Harrington e I. R. Sutherland(1985): A multicultural, bilingualapproach to teaching young children,California, Addison-Wesley.


♦ ♦ ♦


peos, del Patrimonio cultural y de las contribuciones a la identidad de cada persona y de su auto-estima.

Palabras clave: Educación. Artes visuales. Historia del Arte. Patrimonio. Etnocentrismo. Multicultura.

Summary: In Portugal the school system has been entrusted with the essential function of encoura-ging the understanding and preservation of cultural heritage. Moreover, the studies on culturalheritage are an essential element of Visual and Technological Education (EVT) in the Second Cycleof Basic Teaching. The main problem in relation to these studies is that the school system has fai-led to achieve the aforementioned goals, because the contents have been taught in a very ethno-centric way. The opening of national and cultural frontiers has forced teachers to rethink and ree-valuate curricula, to recognize the existence of other concepts different from the European, ofcultural heritage and of the contributions to people’s identity and self-esteem.

Key-words: Teaching. Visual arts. Art history. Cultural heritage. Ethnocentrism. Multiculture.





Este texto aborda basicamentetres cuestións: a natureza da linguaxeescrita, segundo a percibo desde a ata-laia do noso tempo; a importancia dealcanzar un bo dominio en lectura eescritura, tanto desde o punto de vistaescolar, como do profesional, persoal,epistémico, etc., e algunhas considera-cións acerca do currículo de lectura eescritura ó longo da escolaridade, querecollen algunhas énfases actuais. Enconxunto, unha visión panorámica,impresionista —sen prestar atención ósdetalles—, do papel da linguaxe escritano currículo.

1. LINGUAXE ESCRITA É LINGUAXE VERBAL

A linguaxe escrita utiliza pala-bras, como a linguaxe oral, a outramodalidade da linguaxe verbal. A pala-bra pon de manifesto a facultade quetémo-los humanos de utilizar secuen-cias de sons articulados para expresar-nos e comunicarnos (¡e ocultarnos!,como puxeron de manifesto Sturte-vant, Freud e moitos outros). Ademais

da linguaxe verbal existen, por supos-to, outras moitas linguaxes (xestual,pictórica, musical, matemática, etc.),das que non imos falar aquí.

Non sabemos se a vostede llepasou o que a nós: só nos últimos anoscaemos vividamente na conta do ina-decuada que é a linguaxe verbal pararepresentar iso que chamamos realida-de (as cousas que están aí fóra, os acon-tecementos, as emocións, as paisaxes,as escenas...). A linguaxe verbal conver-te a realidade representada nunhasucesión de segmentos (fonemas, síla-bas, palabras, oracións, parágrafos...ata chegar ó texto completo), de modoque destrúe a simultaneidade/copre-sencia/interrelación..., típica da reali-dade representada. Coloquialmenteadoitamos referirnos a esta limitacióndicindo que a linguaxe verbal todo oconverte nuns espaguetes. Unha paisa-xe, un sentimento, un feito... converti-do nunha especie de fideo sonoro.Vygotsky (1962, 150) expresouno así:

Un falante emprega a miúdo variosminutos para expresar un pensa-

215

LINGUAXE ESCRITA E CURRÍCULO, HOXE

Andrés Suárez Yáñez*Universidade de Santiago

de Compostela

* Profesor Titular de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación.



216 Andrés Suárez Yáñez

mento. Na súa mente, o pensamentoestá presente de forma simultánea,pero ó falar ten que desenvolvelosucesivamente. Un pensamentopode ser comparado a unha nubeque descarga unha chaparrada depalabras.

Conseguir un dominio aceptableda linguaxe escrita require un grandeesforzo mental para —superando esasucesión de elementos, esa linearidadeinherente á linguaxe verbal— recons-truí-la simultaneidade/unidade carac-terística dos fenómenos representados.O hipertexto, caracterizado polos enla-ces dun documento con outros, a lin-guaxe metafórica ou os textos multime-dia intentan superar esa limitaciónbásica á que nos estamos referindo.

Esa reconstrucción da simultanei-dade ten moito que ver coa capacidadede resumir un texto adecuadamente etamén coa de escribir un texto que llepermita ó lector realizar un resumoaxeitado. ¡Por iso é tan difícil o resu-mo!, dificultade agravada se non existeun tratamento explícito, sistemático egradual desta técnica ó longo da esco-laridade (Álvarez Angulo, 1998). Esetraballo de (re)construcción require ungrande esforzo cognitivo, consumetempo e é, ó cabo, o quid de moitas dasdificultades serias que xorden nomanexo da linguaxe verbal. A tenta-ción de confundi-las palabras cos seusreferentes é constante.

Linguaxe escrita e oral son ambaslinguaxe verbal (utilizan palabras,sucesións de sons articulados ou derepresentacións gráficas destes), polotanto as dúas modalidades teñen moito

en común, o que non quere dicir quesexan idénticos ou que non teñamosque reflexionar sobre as diferencias.Pero existe na actualidade como un cla-mor xeral entre os estudiosos destestemas que subliña a estreita interrela-ción entre as distintas actividades ver-bais.

2. FALAR E ESCRIBIR/LER

Falar ou conversar é a actividadeprototípica do uso da linguaxe verbal,a matriz de toda a adquisición da lin-guaxe (Levinson, 1983, 284), e realizá-rona os homes desde hai miles e milesde anos. Os fósiles humanos da Simados Ósos, en Atapuerca, dunha anti-güidade duns 300.000 anos, “conser-van, de manera excepcional, la infor-mación necesaria en la base del cráneoy en el hueso hioides para abordar estainvestigación [a da fala]”, din os exper-tos (Junta de Castilla y León, 2001, 214).Escribir e ler, pola contra, supoñen unuso recente da linguaxe verbal, de nonmáis duns 3000 anos de antigüidade(Suárez, 2000). Pero a linguaxe escritaestá evolucionado vertixinosamente.

Presentámo-los grandes fitos dasúa evolución. O momento inequívocoque sinala o inicio da linguaxe escrita écando as marcas sobre unha superficierepresentan a palabra oral: é o que secoñece como principio de fonetización.O seguinte momento importante cons-titúeo o descubrimento do principioalfabético: as marcas na superficierepresentan os fonemas que constitúen



cada palabra. Para poder utiliza-loprincipio alfabético hai que ter cons-ciencia fonémica, é dicir, capacidadepara descompoñer cada palabra quedicimos naqueles segmentos mínimosque, sen ter en si mesmos significado, siproducen diferencias de significadocando os substituímos por outros(pEso, pAso, pIso...). O terceiro fitoconstitúeo a invención da imprenta, unpaso espectacular, de enormes conse-cuencias. Nunha visita recente ó mos-teiro de Yuso en San Millán de la Cogo-lla —berce do castelán e do éuscaro—oín dicir que para escribir á man unlibro de coro en pergameo era necesa-rio sacrificar uns cen becerriños, pois apel de cada un só daba para dousfolios... Sinalariamos como cuartomomento importante a extensión daalfabetización, aínda que desgraciada-mente non se logrou que sexa univer-sal. Nos nosos días estamos asistindo óestablecemento doutro fito, compara-ble á aparición da imprenta, o dasnovas tecnoloxías da información e acomunicación (TIC), a “nova alfabeti-zación”.

Pero, ¿que é escribir?, ¿que é ler?Agora que contamos con programasinformáticos que converten a linguaxeoral en linguaxe escrita e viceversa,non podemos eludir estas preguntas.Tódolos profesores —os de tódalasmaterias— teñen que propoñelas enserio, sistematicamente, porque a lectu-ra e a escritura desempeñan un papelcentral na vida escolar. De ningún xeitoé satisfactorio encontrarse profesionaisda ensinanza que conciban aínda prio-

ritariamente o escribir como dominioda caligrafía e a ortografía e o ler comodecodificación correcta e pouco máis.Esas concepcións de ler e escribir pode-rían ser sostibles noutros tempos, peronon hoxe en día, porque cada vez se fíamáis delgado, cada vez se esixen unsniveis máis sofisticados de lectura eescritura (Morais, 1999).

Para contestar a esas cuestiónspartamos dunha breve reflexión sobreo falar, a actividade prototípica da lin-guaxe verbal, como dixemos. O falarconsiste nunha negociación do signifi-cado a través dunha serie de quendasde palabra, encamiñada a crear unhamesma situación intersubxectiva namente dos interlocutores. As secuen-cias orais adoitan estar acompañadasdoutros elementos —paralingüísticos,xestuais, espaciais, temporais, etc.—que, en principio, axudan nese procesode negociación.

Ó escribir e ler non acostumahaber esa presencia simultánea deinterlocutores. Incluso entre os dousprocesos —escribir e ler— pode mediarun abismo, creado pola distancia, espa-cial e temporal, polo descoñecementomutuo, pola diferencia de coñecemen-tos previos e actitudes... Non cabedúbida de que as tecnoloxías informá-ticas achegan a linguaxe escrita á lin-guaxe oral (chatting, correo electrónico,foros...).

Escribir consiste en producir tex-tos eficaces ou funcionais, que non haique confundir con producir textos uti-litarios. Textos eficaces son os que con-

Linguaxe escrita e currículo, hoxe 217




seguen o propósito que pretenden con-seguir, calquera que este sexa: infor-mar, explicar, persuadir, crear beleza,ofender, divertir... Textos de moitostipos, coa súa estructura-función carac-terística: listas, notas, instruccións,narracións, descricións, argumenta-cións... Escríbese, polo tanto, cun pro-pósito predominante, o mesmo que sele cun propósito predominante, deentre moitos posibles. O criterio centralpara avaliar un texto escrito debe ser,consecuentemente, o da eficacia —nosentido que aquí lle estamos dando—,e non outros, como a ortografía, a cali-grafía, o uso de barbarismos, etc. Por

exemplo, podemos atoparnos cunhaevocación/reproducción escrita duntexto mandado ler antes comprensiva-mente que sexa moi eficaz, porque oescolar nos demostra que entendeumoi ben o texto, pero que a penas sexalexible, pola mala calidade da letra, ouque teña moitas faltas de ortografía oupresente barbarismos (porque quizais alingua do texto lido e escrito non sexa alingua dominante do escolar). E, ó con-trario, podemos atopar unha lembran-za escrita do mesmo texto cunha letramoi ben feita, sen faltas de ortografía...,pero ineficaz (o texto revela que non seconseguiu o obxectivo proposto, lercomprensivamente).

Non se pode lograr un texto efi-caz —co propósito predominante quesexa— se non se manexan adecuada erecursivamente unha serie de procesoscognitivos: se non se analiza a situacióncomunicativa (o propósito do texto, aaudiencia, os condicionantes da tare-fa...), se non se xera un contido adecua-do e se organiza, se non se lles prestaatención ás múltiples facetas da redac-ción ou textualización (léxico, sintaxe,ortografía...), se non se revisan e perfec-cionan os sucesivos borradores dotexto... A producción dun texto eficaz éun proceso complexísimo, difícil, distose derivan precisamente as tremendaspotencialidades educativas da compo-sición de textos. Por iso, o productoresultante dese proceso converteusenunha das metáforas favoritas dosnosos días (lía hai pouco nun xornalgalego este título: “A cidade comotexto”).


Publicidade dunha pluma Waterman’s, 1913. É impor-tante aprender a escribir.


Para ser eficaz, un texto ten quereunir unha serie de características,unhas máis fundamentais ca outras.Son fundamentais: que teña un contidocoherente e interesante, que estea sufi-cientemente cohesionado (é dicir, queestean ben tecidas unhas formas lin-güísticas con outras), que estea bencalibrado en función do lector (en espe-cial que estea ben calibrada a informa-ción explícita e a implícita, para, así,optimiza-la actividade do lector, paramellora-la súa profundidade de proce-samento do texto)...; son aspectos esen-ciais: que estea ben estructurado, sina-lizado, que teña un léxico apropiado...;aspectos moi importantes, aínda quenon tanto como os anteriores son: quenon teña faltas de ortografía, que seentenda ben a letra, que estea ben pre-sentado... ¡Que ninguén entenda mal!Tódolos aspectos son importantes,pero non igual de importantes. A prio-rización é aquí, como o adoita ser entódalas ordes da vida, unha cuestióncrítica. Como mostra de que persoal-mente tamén lles concedo importanciaós aspectos máis superficiais podo dicirque estes últimos cursos veño deseñan-do e implantando programas paramellora-la letra (incluso destinados ósmeus alumnos universitarios), e queunha das cousas que máis me gustabafacer como profesor de lingua era axu-dar a que os meus alumnos aprendeseno uso dos acentos gráficos...

Consideremos agora a actividadede ler, a outra cara distinta da mesmamoeda, do proceso unitario da comu-nicación escrita (por iso escribín no

título deste apartado “escribir/ler”,escribir primeiro, porque non se podeler se antes non se escribiu algo...). Anatureza de ler pode variar moitosegundo o propósito que se persiga coalectura (obter unha idea xeral do texto,localizar unha determinada informa-ción, axuizar criticamente o contido oua súa forma, etc.), segundo os tipos detexto que se lean (por exemplo, non é omesmo ler un texto literario, normal-mente aberto, que textos científicos outécnicos, precisos, pechados), etc. Peroquizais conveña destaca-lo seguinteconcepto de lectura comprensiva/in-tensiva: ler consiste en construír/pro-ducir unha representación mentalcoherente, estructurada, xerarquiza-da... da situación real ou imaxinaria áque o texto se refire. Nos textos litera-rios é certo que adoitan adquirir unrelevo especial as formas lingüísticas, arepresentación superficial do texto(Zwaan, 1996), pero xeralmente o quenos interesa é comprende-la situación áque se refire, e este non é máis ca unhaferramenta (Kintsch, 1994). Para lograresa representación mental coherentetemos que poñer en xogo os nososcoñecementos previos do mundo —moiligados ó dominio do vocabulario–, edo tipo de texto: para ir xerando infe-rencias, ás veces imprescindibles paraque a representación resultante sexacoherente, para facer prediccións, parair estructurando e xerarquizando ocontido…

Por suposto, unha vez que secomprendeu o texto, ou mellor dito, asituación á que fai referencia, procede





exercer unha actitude crítica sobre esarepresentación mental, avaliala critica-mente. Se isto sempre foi un ideal edu-cativo, nos nosos días éo moito máis.Hoxe ninguén selecciona nin valora ainformación que se pon na rede (McFar-lane, 2001). O lema da “13th EuropeanConference on Reading”, que se reali-zará no 2003, na capital de Estonia, é“Reading is Writing is Thinking” (“Leré Escribir é Pensar”), que subliña omesmo tipo de interrelación en que seinsiste neste traballo.

Falar e escribir/ler teñen que se-los piares da arquitectura curricularpolo que á linguaxe verbal se refire(Alarcos Llorach, 1994; DFE, 1995).Cando esa arquitectura é moi comple-xa (como ocorre nos DCB españois edesenvolvementos subseguintes) édifícil ve-lo bosque, a visión de con-xunto, o norte, que é o que nunca haique perder de vista.

3. IMPORTANCIA DA LINGUAXE ESCRITA

Teño diante de min unha guía decómo estudiar (Barrass, 1996). O títulodo primeiro capítulo é “Juzgado portus escritos”. Barrass refírese a queescribir con eficacia é a base do éxitoescolar. Pódeselle dar ó epígrafe unsentido máis amplo: os demais, na vidaordinaria, xúlgannos, en gran medida,a partir dos textos que producimos,sexan orais ou escritos. Xúlgannoscomo coherentes ou incoherentes, inte-resantes ou aburridos, orixinais oumeros repetidores... Un bo argumento

para motiva-los adolescentes a mello-ra-la producción dos seus textos.

Un refinado dominio da lectura ea escritura é esencial para poder pro-gresar no ámbito escolar, xa que casetodo o que se fai na escola implica a lec-tura e a escritura, incluso ese momentocrucial dos exames. Rúbricas como “lerpara aprender”, “linguaxe escrita nasáreas de contido”, “lectoescrituraampliada”, “nova alfabetización”... dinás claras que a linguaxe escrita xa nonse pode considerar como un ámbitopropio das materias de Lingua, nin res-trinxir á lectura de textos literarios. Aénfase actual no estudio independente,as universidades virtuais... non fansenón subliña-la importancia de ler eescribir ben.

Non digamos xa a importancia navida profesional. Oíalle dicir hai poucoó Dr. Salvato Trigo, Rector da Universi-dade portuguesa Fernando Pessoa, quea documentación escrita utilizada nafabricación dun Boeing pesaba máis cóque un destes avións pode transportar.¡Que traballo non require hoxe en día omanexo dunha gran cantidade deinformación escrita! Coñecín recente-mente o test canadense de lecturaTOWES, elaborado con documentosauténticos que adoitan ter que le-lostraballadores da industria da construc-ción (Fownes, 2001). ¿E en que traballonon se utilizan hoxe ordenadores, equen pode chegar a manexalos con sol-tura sen ter un bo nivel en linguaxeescrita?



A linguaxe escrita ten que ver coque puidesemos chamar participacióncidadá. Quen non manexa ben e conconfianza a linguaxe escrita convérteseen algo así como un minusválido, quenon ten tal condición recoñecida ofi-cialmente e carece de apoios para satis-face-las súas necesidades especiais. Éun marxinado. Non se decata do queestá pasando, non pode exercer unhaactitude crítica ante o enorme bombar-deo de información indiscriminada áque estamos sometidos, non pode plas-ma-la súa propia opinión/argumenta-ción sobre temas que lle afectan local-mente, etc.

Para terminar esta breve explica-ción do que todos realmente sabemos,quixese destaca-la función epistémica(isto é, en relación coa elaboración donoso coñecemento) que ten acomposición escrita, cando esta seexpón adecuadamente, como un proce-so complexísimo que require revisiónse máis revisións, borradores e máisborradores (Camps e Ribas, 2000), enon como un mero producto.

O texto escrito é como un espellono que se vai reflectindo o noso pensa-mento. Mirándonos nese espello, pode-mos observa-lo noso propio pensamen-to, e esa autoobservación é a base parapoder transformalo, reorganizalo,desenvolvelo, analizalo... (Scardamalia& Bereiter, 1992). Algo semellantepodemos facer sobre textos orais gra-vados en magnetófono, pero é máisfácil facelo con textos escritos, sobretodo se se utiliza o procesador de tex-tos, que facilita a copia dos sucesivos

borradores, permite mover porcións detexto dun sitio a outro, corrixir, supri-mir... Son tantas as potencialidadeseducativas da composición escrita quealgunha escola de formación do profe-sorado sueca (Persson, 2001) está utili-zando a escritura reflexiva como unhadas ferramentas fundamentais do seucurrículo.

4. A LINGUAXE ESCRITA Ó LONGO DOCURRÍCULO

Todo profesor —isto é, non só osde Lingua— ten que sentirse involucra-do no desenvolvemento da linguaxeescrita dos seus alumnos e, para poderdesempeñar ben o seu papel, é impres-cindible que teña un concepto acepta-ble nos nosos días da natureza das acti-vidades de ler e escribir. Así mesmo,ten que ser capaz dunha visión panorá-mica que abarque o currículo destasdúas ferramentas ó longo de toda aescolaridade. Esta visión global ten quefacelo consciente do significado dunhaactividade puntual dentro do conxuntoe permitir distingui-los efectos a curto,medio e longo prazo. Se o profesorcarece desta visión panorámica, nonpoderá facer nacer no escolar unhanecesaria conciencia de unidade (nin-guén dá o que non ten...) e as aprendi-zaxes corren o perigo de atomizarse eresultar carentes de sentido.

Pero, claro, para que sexan reali-zables os desiderata mencionados noparágrafo anterior, é necesario que ocurrículo de linguaxe escrita teña unha





arquitectura sinxela e estea formuladoen termos comprensibles para profeso-res, pais e alumnos. Só así será posiblea imprescindible comunicación entretódalas partes. A arquitectura curricu-lar actual no Estado e na ComunidadeAutónoma de Galicia é, comparada coadoutros países, demasiado complexa eacademicista (Suárez, 2000, cap. 5).

Hai outro feito que dificulta quehaxa unha política lingüística unitariaen todo o centro educativo: existenmarcos teóricos e institucións distintaspara a ensinanza da primeira lingua, a

segunda lingua e a lingua estranxeira.Creo que chegou o momento de adop-tar un marco teórico único, que abar-que tódalas linguas, os tres ámbitosmencionados. Ó le-lo libro The care andeducation of bilingual children. An intro-duction for professionals (Baker, 2000),vese esta necesidade con absoluta niti-dez. Sei que o que estou dicindo podesoar a revolucionario, pero chegou ahora de ter un marco único, multilingüee multicultural, como punto de partidanormal (o exótico e problemático é omonolingüísmo e o monoculturalis-mo). O que une a tódalas linguaxesverbais e a súa ensinanza-aprendizaxeé máis có que as separa, que é o super-ficial (significantes, ortografía, etc.).Espero que os dous primeiros aparta-dos deste traballo transmitisen estaidea con eficacia.

Un corolario do que estou dicindoé que en Educación Secundaria nondebería haber seminarios/instituciónsseparadas para galego, castelán, linguaestranxeira, equipo de normalizaciónlingüística..., porque se se divide defeito —incluso mediante tabiques—non vale despois pensar que todo searranxa cun texto legal que diga quehai que coordinarse. Isto lémbralle a uno pensamento máxico, no que se con-funden os desexos coa realidade, aspalabras cos seus referentes.

Sinxelamente, por unha parte, émáis fácil conseguir unha política uni-taria de centro en canto ó desenvolve-mento do currículo de linguaxe escritase tódolos profesores de Lingua estánintegrados nun mesmo departamento,


Collaut-Valera, Monumento a Campoamor, 1914,Madrid. “¡Cuántas cosas le diría si supiera escribir!”


e, por outra, é máis fácil coordinar esedepartamento de linguas cos das“áreas de contido”. Nas últimas déca-das estes últimos víronse obrigados,por exemplo, a desenvolver pola súaconta —isto é, sen a colaboración dosdepartamentos de Lingua— progra-mas de mellora da comprensión lectorapara que os alumnos puidesen utilizarcon eficacia os libros de texto (Suárez,1997).

A continuación presentarei, porniveis educativos, algúns aspectossobre o currículo de linguaxe escritanos que se insiste na literatura especia-lizada actual. Trátase de dar unhaimpresión xeral do que se considera otalante predominante, non dunha pre-sentación exhaustiva. Os obxectivospermanentes ó longo do currículo dalinguaxe escrita, e á vez terminais,terán que se-los que bocexei no epígra-fe 2º deste traballo.

4.1. EDUCACIÓN INFANTIL

De 0 a 6 anos debe ter prioridadeo desenvolvemento da linguaxe verbaloral, na que terá que apoiarse a escrita,polo menos nos primeiros anos. A tra-vés da conversa cos adultos (pais e pro-fesores), os nenos teñen que ir mello-rando a súa pronuncia, morfosintaxe eléxico, e ir adquirindo sensibilidadecomunicativo-pragmática. Pero taménterán que ir adquirindo e aprendendomoitos coñecementos acerca da lingua-xe escrita (IRA/NAEYC, 1998). Hoxeconsidérase a alfabetización como algoemerxente, como unha competencia quexorde pouco a pouco dun contorno

marcado polo que veño denominandopaisaxe alfabética (interpretada taméndinamicamente: o contorno do nenoestá cheo de usos da linguaxe escrita,de eventos e prácticas de lectoescritu-ra). A idea de que hai que esperar a unmomento de madurez para poder ini-cia-lo escolar na linguaxe escrita estásuperada (imaxinémo-las nefastas con-secuencias que tería que as nais agar-dasen tamén a un momento de madu-rez para lles ensinarlles a falar ós seusfillos...). Esa idea estaba baseada nunhaconcepción superficial/mecánica dalectura/escritura e tamén —congruen-temente— na crenza errónea dunhaestreita dependencia da linguaxe escri-ta do desenvolvemento psicomotor(Maruny, Ministral e Miralles, 1995). Atremenda importancia deste últimonon necesita de tal xustificación.

Por certo, unha pequena parénte-se, convén lembra-la gran variabilida-de madurativa dos escolares. Unharegra práctica é pensar que entre nenosdunha determinada idade cronolóxica(3 anos, por exemplo) hai nenos de tresidades madurativas (2, 3 e 4 anos).

Para tratar de transmiti-lo tipo detraballo que se debe facer na etapainfantil en relación coa linguaxe escrita,referireime brevemente a un par deactividades:

A primeira, a lectura diaria dunconto por parte da profesora ós escola-res sentados na alfombra. É unha acti-vidade sinxela que se pode converterno pretexto/eixo de numerosas activi-dades lingüísticas, a través da conver-





sa: aumento do vocabulario, incipien-tes reflexións sobre as palabras quedicimos e oímos (para desenvolver, porexemplo, a consciencia silábica e foné-mica), desinhibición dos máis tímidos,desenvolvemento dunha actitude posi-tiva cara ós libros...

A segunda, os “dictados” dosalumnos á profesora (Smith, 1994). Aprofesora actuará de escribente do textoque o escolar queira escribir, reforzandoasí o sentimento de autoría/propieda-de das mensaxes por parte dos escola-res. A estimulación da escritura espon-tánea —deixando que o alumno vaiareinventando activamente a ortogra-fía— será un complemento ideal desaescritura compartida, así como a utiliza-ción de procesadores de texto que llepermitan ó alumno ver impresos osseus textos en diferentes tipos de letra.

Os profesores de EducaciónInfantil teñen que constituírse en orien-tadores dos pais en relación co procesode adquisición/aprendizaxe da lingua-xe escrita, sabendo que a sensibilidadedestes variará moito. Esta orientaciónirá desde asegurarse que os pais man-teñen concepcións defendibles hoxe endía da natureza de ler/escribir atacuestións máis puntuais, como quétipo de letra empregar ou cómo lerllescon sentido didáctico un conto ós seusfillos.

4.2. EDUCACIÓN PRIMARIA

Trátase dun nivel educativo obri-gatorio, no que non pode faltar unhainiciación sistemática á linguaxe escri-

ta, tendo moi en conta que tódolosescolares, en maior ou menor medida,xa aprenderían unha cantidade enormede cousas acerca da linguaxe escrita(para qué e cándo se utiliza, en qué sen-tido se le e se escribe, recoñecementodalgunhas palabras, coñecemento donome dalgunhas letras, importanciaque lle conceden os maiores..., inclusobastantes xa dominarán o código escri-to, saberán “ler” e “escribir”, como elesse apresurarán a proclamar).

Hai que diferenciar dúas subeta-pas: unha, de iniciación á linguaxeescrita (o ideal é que abarque o segun-do ciclo da Educación Infantil e o pri-meiro ciclo da Educación Primaria);outra, de extensión ou desenvolvemen-to (desde os 8 anos aproximadamenteata o final da escolaridade). Ultima-mente aumentou a nosa sensibilidadeacerca do que hai que facer nestasegunda subetapa, en congruenciacunha concepción máis refinada danatureza da linguaxe escrita.

Un exemplo precioso do que sepode facer nos dous últimos ciclos deEducación Primaria témolo no libroAprender a leer y escribir textos de infor-mación (Wray e Lewis, 2000). Móstra-nos cómo amplia-las interaccións dosescolares cos textos escritos, cómoaprender cos textos —moi distinto deaprender a ler textos...—, cómo integra-las técnicas de estudio no currículoordinario, cómo utilizar textos escritosna realización de proxectos.

O que se dixo no apartado 2(“Falar e escribir/ler”) suxire as frontes



nas que hai que traballar. O profesor tenque ter ese marco de aspectos profun-dos da linguaxe escrita (eficacia, cohe-rencia, cohesión, calibración, etc.), esesobxectivos permanentes de lectura eescritura, na súa cabeza —máis canunha programación escrita, aínda queisto tamén é aconsellable—, porque asípoderá aproveitar esas marabillosasoportunidades que se presentan ocasio-nalmente para traballar sobre eles. Perohai que tratar de xeito sistemático a sen-sibilización ante a xeración de inferen-cias ó ler, cómo resumir un texto, cómoutiliza-los distintos mecanismos dacohesión textual, cómo redactar unhanota que sexa funcional, etc.

Un obxectivo inescusable ten queser que os escolares terminen o primei-ro ciclo de Educación Primaria sabendoutilizar un procesador de textos(McFarlane, op. cit.). No contexto duntraballo que realicei con rapaces doPrograma de Diversificación Curricu-lar dun instituto do medio urbano gale-go durante o curso 1999-00, tiven aoportunidade de comprobar que un40% dos escolares de 3º e 4º de ESOcontestaba “non” á pregunta “¿Escribi-ches algunha vez cun procesador detextos nun ordenador?”. Non se tratade que haxa no centro uns cantos orde-nadores que utilizan algúns profeso-res... Ten que haber un par de ordena-dores por aula para que os utilicen osescolares diariamente. Sobran mediosmateriais, pois non sabemos qué facercoas máquinas que se nos van quedan-do anticuadas pero que serven parasatisface-la necesidade á que me estou

a referir. Hai que adaptarse ós tempos.¡Quen se empeñaría en seguir utilizan-do a táboa encerada e o estilo, que eranos útiles normais hai tan só 50 anos! Oprocesador de textos é unha ferramen-ta estupenda para traballar no procesode revisión dos textos, cos sucesivosborradores (McFarlane, ibídem.).

4.3. EDUCACIÓN SECUNDARIA

Na Educación Secundaria ten quecontinua-la aprendizaxe da lectura e aescritura. Soamente cando se reducenestas actividades ó dominio do código(descodificar e codificar, e pouco máis)se pode pensar que o alumno xa sabetodo o que tiña que saber ó respecto.Non custaría presentar evidencias deque non se lles dedica moita atención aestas actividades en Educación Secun-daria. Por exemplo, na enquisa á queme referín anteriormente, realizada afinais de maio, aproximadamente o75% dos escolares de 3º e 4º de ESOmanifestaron que non fixeran nin-gunha composición escrita durantetodo o curso ou só unha ou dúas.

Profesores e escolares de Educa-ción Secundaria teñen que ser cons-cientes de que os obxectivos funda-mentais das clases de Lingua seguensendo aprender a ler e escribir. A refle-xión sobre a lingua ten que facerse apartir destas actividades, en lugar deensinar Gramática de forma illada(“Ensinar gramática non serve paranada”, dicía o académico Alarcos, nassúas declaracións ás que xa fixen refe-rencia; cría que o mellor método paracultiva-la lingua era falar, ler e escribir).





Respecto ó tempo dedicado á Literatu-ra, aínda que imprescindible, porsuposto, ha de se ter en conta, senembargo, que a gran maioría dos textosque se utilizan na vida cotiá non sonliterarios e non se procesan como osliterarios (Zwaan, op. cit.). Desde logo,non pode sosterse que os escolaresaprenderán a escribir textos eficacespolo simple feito de expoñelos a mode-los literarios...

Os adolescentes e mozos teñencapacidade para aprender cousas quenon podían aprende-los rapaces demenor idade. En lectura poderánaumenta-la súa sensibilidade cara acuestións como:

—a necesidade de ler estratexica-mente, é dicir, de forma diferente,segundo os propósitos lectores,

—a importancia de activa-loscoñecementos previos relativos ó temado texto para xerar inferencias quecompleten o que se di explicitamente,

—a utilidade de activa-los coñece-mentos previos referidos á estructuracaracterística do tipo de texto que esta-mos a ler (narración, argumentación,comparación...), porque isto nos axuda-rá a capta-la organización do texto, afacer prediccións, etc.

—a distinta importancia das ideasdo texto (non se pode dicir que se com-prendese un texto se non se captaron assúas ideas principais).

En escritura poderán aumenta-lasúa sensibilidade en canto a cuestiónscomo:

—a adaptación do texto á funciónque persegue,

—a necesidade de ter en contacoñecementos, lingua, actitudes, intere-ses... do lector, para calibrar en conso-nancia o texto,

—a importancia da planificación,

—a necesidade de revisa-lo texto,realizando sucesivos borradores ataconseguir unha redacción aceptable,

—a importancia que se lle conce-de nos nosos días á calidade de edición.

E non se trata de mandar facercomposicións na casa e corrixilas todas,marcando con lapis vermello as faltasde ortografía... Isto supón unha cargainsoportable para os profesores e pro-bablemente non sexa moi eficaz, por-que se está incidindo no producto finale non no instante en que está tendolugar o proceso de composición... Acomposición escrita ten que facersedurante o tempo da clase (en grangrupo e pequeno grupo). O informe dainvestigación citada de Camps e Ribasilustra cómo se pode realizar este tra-ballo, no seu caso centrado no procesode revisión.

A realización de traballos querequiran a utilización e integración dedatos procedentes de fontes de infor-mación diversas é inescusable actual-mente (Wiley e Voss, 1999). Agora xanon utilizarémo-lo ordenador comoprocesador de textos senón para acce-der a Internet. Os profesores das áreasde contido teñen que incorporar nassúas programacións cómo ler para apren-



de-los textos das materias que impartene cómo realizar traballos escritos de distin-tos tipos (Cazón, 2001). É unha manei-ra de integra-lo fundamental das técni-cas de estudio no currículo ordinario.Nunha sala de espera oínlle dicir aunha rapaza duns 17 anos, que comen-taba cos seus acompañantes os librosque estaba lendo: “Gústame ler, peronon me gusta estudiar”. Tomei nota daexpresión, porque reflicte moi ben odiferente que é ler por pracer (textos

literarios, normalmente) de ler paraaprender (textos expositivos, informa-tivos, de estudio).

O traballo que mencionei ante-riormente, para mellora-la composiciónescrita dos escolares dun Programa deDiversificación Curricular, serviumepara constata-lo adecuada que é paraeste nivel educativo a producción detextos de opinión (argumentativos): ¿aque adolescente ou mozo non lle gustaopinar acerca de case todo e que os seuscompañeiros escoiten as súas opinións?Ademais trátase dun tipo de textosimportante tamén desde outros puntosde vista (epistémico, da participacióncidadá...).

Recentemente adoptouse a medi-da de aumenta-lo tempo lectivo de Lin-gua en Educación Secundaria. Noncreo que a cuestión sexa tanto aumen-ta-lo tempo como mellora-la calidadedo que se fai dentro do tempo dispoñi-ble. Baixo o rótulo “clase de Lingua”,agóchanse realidades moi distintas.Hai que se asegurar de que o que se faineses períodos paga a pena. Desdelogo, a dinámica diaria non pode se-lade “abre o libro pola páxina...”, quesupón intentar adaptar escolares moidiversos a un único libro, cando o quehai que facer é xusto o contrario; ade-mais, é unha práctica que pode chegara ser aburridísima... Un libro debe serunha ferramenta heurística, non uncatecismo.

Algún profesor invoca como cri-terio rector da súa actuación a necesi-dade de desenvolve-lo programa ofi-



Ex libris de Rockwell Kent, século XX. Aprender a ler eler para aprender.



cial, que só uns poucos escolares podenseguir. Hai outros principios pedagóxi-co-didácticos máis básicos ca ese. Parao cognitivista Ausubel o máis impor-tante é o seguinte: “Se tivesemos quereducir toda a Psicoloxía pedagóxica aun principio único diriamos: “Descu-bre lo que sabe el educando y enseña...en consecuencia” (citado en Entwistle,1987, 41).

No suplemento de ByN Dominical,do 4 de marzo último (96), aparecía unartigo de Joan Barril titulado “Leer,escribir y hablar”. Paga a pena transcri-bi-lo primeiro parágrafo:

El otro día conversaba con un rectorde universidad [...]. Me decía: “¿Quéquieres que te diga? El problema noes si la universidad sirve a lasempresas, a la sociedad o al saber.La cuestión no estriba en si la uni-versidad se está haciendo más tec-nológica y menos humanista. Loúnico que importa es que la genteque salga de la universidad sepaleer y escribir.

Os profesores de Universidadeestamos nunha posición privilexiadapara comproba-lo nivel de linguaxeescrita con que saen da escolaridadeobrigatoria os alumnos con máis éxito,porque temos que ler e cualificar centosde traballos escritos tódolos anos. Onivel xeral é baixo. Moitos suspensosprodúcense porque o examinando ninsequera comprende preguntas referi-das a cuestións da vida cotiá —nonexiste a menor coherencia entre a res-posta e o preguntado—, e non falemosxa da organización, o rexistro... e inclu-so a presentación.

Para terminar, insistirei unha vezmáis na idea principal deste traballo.Soamente cando os profesionais daensinanza teñen un concepto suficien-temente rico e actualizado da naturezada linguaxe escrita —de ler e escribir—poden axudar diariamente nas clases aque os seus alumnos persigan obxecti-vos relevantes neste ámbito curricular.A énfase principal non pode poñersena metodoloxía didáctica: o máisimportante é atinar no que se intentaalcanzar; todo o demais ten moito dearte pedagóxica, de imaxinación (póde-se e débese chegar ó mesmo destinopor distintos camiños, polo que aconse-llen as circunstancias). As novas tecno-loxías da información estannos axu-dando a separa-lo gran da palla dalinguaxe escrita.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alarcos Llorach, E. (1994): “Declara-cións”, La Voz de Galicia, 11 demaio, 67.

Álvarez Angulo, T. (1998): El resumenescolar. Teoría y práctica, Madrid,Octaedro.

Baker, C. (2000): The Care and Educationof Bilingual Children. An Introduc-tion for Professionals, Clevedon,U.K., Multilingual Matters.

Barrass, R. (1996): Students Must Write.A Guide to Better Writing in Course-work and Examinations, London,Routledge.



Camps, A., e T. Ribas (2000): La evalua-ción del aprendizaje de lacomposición escrita en situación esco-lar, Madrid, MECD/CIDE.

Cazón, R. (2001): “Producción de traba-jos académicos”, en A. Suárez etal., Cómo estudiar con eficacia en laUniversidad, Santiago de Compos-tela, ICE da Universidade de San-tiago de Compostela.

D.F.E. (1995): English in the NationalCurriculum, London, HMSO.

Entwistle, N. (1987): La comprensión delaprendizaje en el aula, Barcelona,Paidós/MEC.

Fownes, L. (2001): TOWES. Test ofWorkplace Essential Skills, Calgary,Bow Valley College Printing Ser-vices.

I.R.A./N.A.E.E.C (1998): Learning toread and write. Developmentallyappropriate practices for young chil-dren, Newark, N.J., I.R.A.

Junta de Castilla y León (2001): Ata-puerca. Nuestros antecesores, Bur-gos, Junta de Castilla y León.

Kintsch, W. (1994): “Text Comprehen-sion, Memory and Learning”,American Psychologist, v. 49, 4, 294-303.

Levinson, S. C. (1983): Pragmatics, Cam-bridge, C.U.P.

Maruny, Ll., M. Ministral e M. Miralles(1995): Escribir y leer, I-III, Madrid,MEC/Edelvives.

McFarlane, A. (2001): El aprendizaje y lastecnologías de la información. Expe-riencias, promesas, posibilidades,Madrid, Aula XXI/Santillana.

Morais, J. (1998): El arte de leer, Madrid,Visor/Aprendizaje.

Persson, U-B. (2001): “Reflective Wri-ting as a Learning Tool in TeacherEducation”, en Book of Abstracts.12th European Conference on Rea-ding: Other Ways of Seeing: Diver-sity in Language and Literacy,Dublin, July 1-4.

Scardamalia, M., e K. Bereiter (1992):“Dos modelos explicativos de losprocesos de composición escrita”,Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

Smith, B. (1994): Through writing to rea-ding, London, Routledge.

Suárez, A. (1997): “El tratamiento de lalectura en el ámbito español”, en IJornadas Pedagógicas Nacionales deLectoescritura, organizadas polaAsociación Española de Lectoes-critura, Madrid, 31 de maio.

Suárez Yáñez, A. (2000): Iniciación esco-lar a la escritura y la lectura. Diseñode programas adaptados a la diversi-dad, Madrid, Pirámide.

Vygotsky, L. S. (1962): Thought and Lan-guage, Cambridge, The M.I.T.Press.

Wiley, J., e J. F. Voss (1999): “Construc-ting arguments from multiplesources: Tasks that promoteunderstanding and not just




SUÁREZ YÁÑEZ, Andrés: “Linguaxe escrita e currículo, hoxe”, Revista Galega do Ensino, Xunta deGalicia, núm. 34, febreiro, 2002, pp. 215-231.

Resumo: Este texto aborda basicamente tres cuestións: a natureza da linguaxe escrita, segundo sepode percibir desde a atalaia do noso tempo; a importancia de acadar un bo dominio na lecturae na escrita, tanto desde o punto de vista escolar coma profesional, persoal, epistémico, etc.; ealgunhas consideracións sobre o currículo de lectura e escritura ó longo da escolaridade, querecollen algunhas énfases actuais. No seu conxunto, unha visión panorámica, impresionista, dopapel da linguaxe escrita no currículo.

Palabras chave: Linguaxe escrita. Currículo. Escribir para aprender. Ler para aprender. Textos efi-caces. Coñecementos previos. Técnicas de estudio. Tecnoloxías informáticas.

Resumen: Este texto aborda básicamente tres cuestiones: la naturaleza del lenguaje escrito, segúnpuede percibirse desde la atalaya de nuestro tiempo; la importancia de alcanzar un buen domi-nio en lectura y escritura, tanto desde el punto de vista escolar, como del profesional, personal,epistémico, etc. ; y algunas consideraciones acerca del currículo de lectura y escritura a lo largode la escolaridad, que recogen algunos énfasis actuales. En conjunto, una visión panorámica,impresionista, del papel del lenguaje escrito en el currículo.

Palabras clave: Lenguaje escrito. Currículo. Escribir para aprender. Leer para aprender. Textos efi-caces. Conocimientos previos. Técnicas de estudio. Tecnologías informáticas.

Summary: This paper deals with three basic questions: the nature of present-day written langua-ge; the importance of achieving a good command of reading and writing, both from the point ofview of teaching and from professional, personal or epistemological perspectives; and some con-siderations on the reading and writing school curricula which include some of the current emp-


memory from text”, J. of Educatio-nal Psychology, 91, 301-311.

Wray, D., e M. Lewis (2000): Aprender aleer y escribir textos de información,Madrid, Morata.

Zwaan, R. A. (1996): “Toward a Modelof Literary Comprehension”, enB. K. Britton e A. C. Graesser,Models of Understanding Text,Mahwah, N.J., L.E.A.


♦ ♦ ♦


hases. As a whole, this will be a panoramic and impressionistic view of the role of written lan-guage in the curricula.

Key-words: Written language. Curriculum. Learning through writing. Learning through reading.Effective texts. Previous knowledge. Studying techniques. Computer technology.





I. INTRODUCCIÓN

A elección entre estudiar e nonestudiar, á parte das connotacións sub-xectivas que pode ter, debe tamén con-siderarse como unha elección racionalpor parte do individuo.

Desde este punto de vista, a edu-cación é un dos múltiples bens ós quepode acceder un consumidor se satisfaicerto prezo. Cada individuo, en fun-ción da súas capacidades económicas epersoais, escollerá aquel nivel de edu-cación para o que o custo marxinal deadquirir unha unidade adicional deeducación se iguala ó beneficio marxi-nal da última unidade recibida.

Partindo do suposto de racionali-dade na demanda de educación, oobxectivo deste traballo é analiza-lasdiferencias que, en materia educativa,se poden observar entre os emprega-dos públicos e privados.

O artigo que a continuación sepresenta está dividido en catro aparta-

dos. O primeiro trata de xustificarcómo a estructura laboral nos sectorespúblico e privado pode condiciona-lonivel educativo. No segundo, analízasea recente evolución do emprego públi-co e privado e a súa relación co niveleducativo. O terceiro apartado estudiaos rendementos económicos da educa-ción nos dous ámbitos. Finalmente, noúltimo dos epígrafes sinálase un con-xunto de conclusións a partir dos resul-tados presentados.

II. A ESTRUCTURA LABORAL NO SECTORPÚBLICO E PRIVADO E A DEMANDA DE EDUCA-CIÓN

Que a estructura laboral dentrodo sector público é distinta á que obser-vamos no ámbito privado é un feitototalmente constatable. Precisamentepor iso é necesario sinalar ata quépunto estas diferencias poden condi-ciona-lo nivel educativo dos traballa-dores. O obxectivo deste primeiroapartado é tratar de delimitar cáles

233

O INVESTIMENTO EN CAPITAL HUMANO POR PARTE DOS EMPREGADOS PÚBLICOS:

ALGUNHAS REFLEXIÓNS

Alberto Vaquero García*Universidade de Vigo

Campus de Ourense

* Profesor Propio de Economía Aplicada.



234 Alberto Vaquero García

poden ser esas características e a súapotencial relación co investimento eneducación dos individuos1.

Como é coñecido, o requisito pre-vio para obter un posto de traballo nosector público pasa por aprobar unhaoposición, un concurso ou un concur-so-oposición. A entrada no sector priva-do faise a través dun proceso de selec-ción, previa presentación dun conxuntode méritos por parte do aspirante.

Se supoñemos que o individuoactúa de forma racional, e sabendo queo consumo de educación ten un prezo,o comportamento esperado, en canto ádecisión de aumenta-lo seu nivel edu-cativo, dependerá das súas expectati-vas sobre as posibilidades de encontrarun traballo e o salario percibido. Destaforma, maximizará o rendemento espe-rado do seu investimento educativo,suxeito a unha restricción de custostanto directos como indirectos2.


Estudiantes da escola de obreiros fundada en Madrid por Diego María de Quesada, (La Ilustración República Federal,1871). A ensinanza viuse fomentada polo enriquecemento e as necesidades de man de obra cualificada.

1 En Vaquero (1999) analízase a recente evolución para a economía española entre educación eemprego.

2 O investimento en educación ten un conxunto de custos directos e indirectos. Dentro dos pri-meiros encóntrase o gasto en tempo, por parte do individuo que estudia, en libros, etc. Dentro dos cus-tos indirectos incluiríase a renda non obtida por estar estudiando.


Ademais, o gasto en educaciónpor parte do suxeito verase condiciona-do por moitos factores; así por exem-plo, se existe un importante nivel derotación no emprego, o período deamortización do investimento educati-vo será maior.

Para poder introduci-las variableseducativas como factores explicativosco obxecto de entende-la decisión sobrea demanda de educación do individuo,pódese adapta-la proposta de Albi et al.(1998) ó analiza-las características dunposto de traballo no sector privadofronte a un no sector público.

En primeiro lugar, a incorpora-ción no ámbito privado prodúcese enfunción das habilidades e do niveleducativo da persoa, despois dunhapreselección entre un conxunto de can-didatos.

O acceso ó sector público, tantona vertente da funcionarización como acontratación laboral, baséase, en pasarunha oposición (funcionario) ou serseleccionado por un concurso de méri-tos (persoal laboral). Ó ter que aprobarun exame, ademais de achegar un títu-lo académico3, as esixencias para entrarno sector público adoitan ser maioresás existentes no sector privado.

En segundo lugar, a relación entreo desempeño dunha actividade no sec-

tor privado e o salario queda suxeita óresultado da actividade, de forma queos postos de traballo mellor remunera-dos levan consigo maiores doses deresponsabilidade, preparación e pro-ductividade. Esta relación, aínda quetamén se obtén para o sector público —un maior grao de responsabilidadesupón un maior soldo— resulta máisevidente, dadas as maiores diferenciassalariais, no sector privado.

En terceiro lugar, a promociónprofesional no sector privado respondea un conxunto de méritos individuali-zables e de recoñecemento. Ademais,no sector público non cabe nin o despi-do nin a relegación como vías de saídado sistema, situación si contempladapara os empregados do sector privado.

Polo contrario, o sistema de remu-neración para os empregados públicosnon adoita ter en conta ningún índice deproductividade dos traballadores, óestar prefixado de antemán. Así mesmo,a carreira administrativa encóntrase for-temente vinculada a un sistema de pro-mocións baseado principalmente naantigüidade na Administración e nanecesidade de cubrir unhas vacantes.

En cuarto lugar, a condición deempregado público, sobre todo nocaso do funcionario, outorga unamplo conxunto de dereitos, entre os

O investimento en capital humano por parte dos empregados públicos: algunhas reflexións 235


3 Na actualidade os postos na Administración Pública encóntranse divididos en cinco grupos etrinta niveis. Os grupos responden á titulación académica do aspirante. Os niveis responden tanto ó nivelde estudios como á responsabilidade do posto de traballo. A retribución do empregado público encón-trase moi vinculada ó grupo e en menor grao ó nivel.



que destacan a permanencia no postode traballo de por vida para os funcio-narios e unha alta seguridade no postode traballo para os contratados decarácter fixo.

Sen embargo, os empregadospúblicos teñen que incorrer noutroscustos, como son, a incompatibilida-de para o exercicio doutros postospúblicos e privados4, que non é tanríxida para os traballadores do sectorprivado.

A circunstancia anterior podelimitar, nalgunha medida, o procesode novas inversións educativas unhavez que se conseguiu unha praza.Non obstante, a permanencia noposto de traballo5 pode fomentar unmaior investimento inicial en educa-ción e un aumento posterior comoconsecuencia dos procesos de promo-ción interna, polo que o efecto netosobre a demanda de educación nonestá claro. A todo isto hai que lle enga-

dir, que o proceso de amortización doinvestimento en educación é moitomáis rápido e seguro no sector públi-co ca no privado.

III. A EVOLUCIÓN DO EMPREGO PÚBLICO E PRI-VADO NOS ÚLTIMOS ANOS

A evolución do emprego públicodurante os últimos anos presenta unconxunto de características que non seobservan no sector privado6.

O número de empregados públi-cos, medido a través da Enquisa dePoboación Activa (EPA), experimentouun crecemento moi importante nosúltimos vinte anos ó pasar dunha con-tía de pouco máis de 1.534.000 traballa-dores en 1980, a máis de 2.329.000 no20007. O máximo histórico da seriealcánzase en 1997 cunha cifra próximaós 2.260.000 (Gráfico 1).


4 Na actualidade, o sistema de incompatibilidades para o exercicio de actividades distintas ás doseu emprego habitual está regulado pola Lei 53/1984, de 26 de decembro, de incompatibilidades do per-soal ó servicio das Administracións Públicas (BOE de 4 de xaneiro de 1985).

5 Para o caso do personal funcionario o dereito a un posto de traballo é practicamente de por vida.Para o persoal laboral, a permanencia no posto de traballo dependerá, en gran medida, do tipo de con-trato; se é fixo, a súa relación laboral encontrarase practicamente garantida, se polo contrario, é de carác-ter temporal, a garantía do posto de traballo é menor.

6 Véxase ó respecto Vaquero (1998a).

7 Esta cifra refírese ós tres primeiros trimestres do 2000.


GRÁFICO 1: EVOLUCIÓN DO NÚMERO DE EMPREGADOS PÚBLICOS,1980-2000

(DATOS MEDIOS ANUAIS)

Fonte: Elaboración propia con datos da Encuesta de Población Activa.

Nota: Os datos do 2000 refírense unicamente á media dos tres primeiros trimestres.

Sen embargo, o comportamentoanterior non foi homoxéneo ó longo dotempo8, senón que presenta dúas eta-pas: unha primeira caracterizada porunha evolución contracíclica, quecomeza a principios dos anos oitenta ese estende ata 1990, así como por un

crecemento sen precedentes do núme-ro de empregados públicos; e unhasegunda, que arranca nos inicios dosnoventa, cun lento crecemento doemprego público, que se transformanos últimos anos nun descenso donúmero de empregados deste sector.



8 Unha análise máis detallada da evolución do emprego público durante a década dos oitenta enoventa pódese ver en Ayala et al. (1998) ou (1999).



A evolución rexistrada no empre-go asalariado no sector privado resultaser moi distinta á observada no ámbitopúblico. Durante o período 1980-85constátase unha destrucción de máisde 800.000 postos de traballo, conse-cuencia directa da crise económica.

A partir de 1986 comézase a recu-perar emprego privado ata chegar a1991, ano no que o número de empre-

gados no sector privado ascende a máisde 7.200.000. Tras esta época de crece-mento do emprego, en 1992 iníciaseoutra etapa recesiva que dura ata 1994,cunha perda de 600.000 empregos res-pecto ás cifras de 1991. En 1996 oemprego asalariado empeza a recupe-rarse, alcanzando no ano 2000 un volu-me superior ós 9.130.000 empregos(Gráfico 2).

GRÁFICO 2: EVOLUCIÓN DO NÚMERO DE EMPREGADOS NO SECTORPRIVADO, 1980-2000




Nota: Os datos do 2000 refírense unicamente á media dos tres primeiros trimestres.


Se descompoñémo-la evoluciónen función do sexo, obsérvase un con-xunto de elementos claves para enten-de-los diferenciais en educación entre osector público e o privado.

O importante peso das mulleresdentro do sector público provocou,

segundo os datos que se presentan(Cadro 1), un proceso de feminizaciónda actividade pública. Así, compróbasecomo o índice de feminización destesector, construído como o cocienteentre a porcentaxe de mulleres e varónsque traballan nel, pasou de ser 0,41 en1980 a 0,92 no 2000.



CADRO 1: EVOLUCIÓN DE EMPREGADOS DO SECTOR PÚBLICO PORSEXO, 1980-2000


Porcentaxe de empregados Porcentaxe de empregados Índice de feminización do públicos varóns (1) públicos mulleres (2) sector público (2)/(1)

1980 71,0 28,9 0,41

1982 71,5 28,4 0,40

1984 68,8 31,1 0,45

1986 66,5 33,4 0,50

1989 62,4 37,5 0,60

1991 59,3 40,6 0,69

1993 57,9 42,0 0,72

1994 57,0 42,9 0,75

1995 56,7 43,3 0,76

1996 56,5 43,4 0,77

1997 55,2 44,8 0,81

1998 53,3 46,7 0,87

1999 52,4 47,5 0,91

2000 52,1 47,9 0,92


Nota: (1) Os datos do ano 2000 refírense unicamente á media dos tres primeiros trimestres.

Como causas que poden explicareste proceso pódense sinalar, entreoutras, a crecente participación dasmulleres no mercado de traballo e asmenores dificultades que ten o colecti-vo feminino para facer carreira profe-

sional no ámbito público respecto ósector privado.

Polo contrario, se ben a participa-ción do colectivo feminino ó longo daserie escollida é crecente, a evolucióndo número de empregados varóns pre-



senta un comportamento erráticodurante o período 1980-2000, caracteri-zado por subidas e baixadas, pero casesempre oscilando entre 1,1 e 1,3 millónsde traballadores.

A evolución da participación doemprego feminino no sector privado é

moi distinta á observada no sectorpúblico. A porcentaxe de mulleresempregadas no sector referido tan soa-mente supón no 2000 un 36,4% do totalde asalariados, 11 puntos máis que en1980.

En referencia ó índice de femini-zación, as cifras anteriores pasan dun0,34% en 1980 a un 0,57 no ano 2000.Ademais, compróbase como en épocade bonanza económica, o número deasalariados varóns aumenta, en termosrelativos, moito menos có de mulleres.

Sen embargo, en épocas de recesión, osdescensos afectan moito máis ó colecti-vo feminino.

Se se introduce na análise a varia-ble educativa (Cadro 3), obsérvasecomo en termos agregados a porcenta-xe de traballadores con titulación


CADRO 2: EVOLUCIÓN DE EMPREGADOS DO SECTOR PRIVADO PORSEXO, 1980-2000


Porcentaxe de empregados Porcentaxe de empregados Índice de feminización do privados varóns (1) privados mulleres (2) sector privado (2)/(1)

1980 74,6 25,4 0,34

1982 74,1 25,9 0,35

1984 73,3 26,7 0,36

1986 73,3 26,7 0,36

1989 71,3 28,7 0,40

1991 70,0 30,0 0,43

1993 68,4 31,6 0,46

1994 67,6 32,4 0,48

1995 67,2 32,8 0,49

1996 66,3 33,7 0,51

1997 66,1 33,9 0,51

1998 66,0 34,0 0,52

1999 64,6 35,4 0,55

2000 63,6 36,4 0,57


Nota: (1) Os datos do 2000 refírense unicamente á media dos tres primeiros trimestres.


media ou superior9 dentro do sectorpúblico en 1997 se achega ó 70% (50,9%

en 1980), a diferencia do sector privadoque só alcanza o 37% (11,6 en 1980).

A porcentaxe de diplomados e delicenciados no sector público alcanzaen 1997 o 45% (39,4 en 1980). Para osector privado, esta proporción supónsoamente o 11% do total (4,3% en 1980).

Polo contrario, o maior volume detraballadores con menor nivel de estu-dios concéntrase dentro do ámbito pri-vado (o 33,3% dos asalariados no sector

privado son analfabetos, sen estudiosou con estudios primarios fronte ó 16,2do sector público10).

Esta significativa asimetría rexis-trada nos niveis educativos entreempregados públicos e privados, nece-sita ser matizada por algunha outravariable. De tódalas dispoñibles a máisrelevante é o sexo (Cadros 4 e 5).



CADRO 3: DISTRIBUCIÓN DO EMPREGO NOS SECTORES PÚBLICO EPRIVADO EN FUNCIÓN DO NIVEL EDUCATIVO. TOTAIS, 1980-1997

(EN PORCENTAXE)

Sector público Sector privado

1980 1984 1987 1991 1997 1980 1984 1987 1991 1997

Analfabetos 1,8 1,1 0,9 0,7 0,2 3,2 2,3 1,9 1,3 0,6

Sen estudios 4,7 4,1 3,8 4,0 2,2 11,5 10,4 9,5 8,8 5,3

Primarios 43,2 36,2 29,8 22,1 13,8 61,8 53,5 46,7 37,2 27,4

EXB 9,8 12,9 13,0 14,5 14,0 11,8 17,3 21,4 25,6 29,7

BUP/COU/FP-I 9,2 11,9 15,0 17,4 18,3 5,1 7,4 10,6 13,9 16,9

FP-II 2,3 3,2 3,5 4,9 6,8 2,2 2,8 3,3 4,9 8,7

Diplomados 16,7 17,1 18,6 19,0 23,2 2,6 3,4 3,7 4,2 5,7

Licenciados 12,7 13,4 15,4 17,3 21,9 1,7 2,9 3,0 3,9 5,7

TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Fonte: Elaboración propia a partir da Encuesta de Población Activa (IIº Trimestre).

9 Inclúe BUP, FP-I, COU, FP-II, diplomados e licenciados.

10 As cifras en 1980 ascendían ó 76,5% e ó 49,7%, para o sector privado e público, respectiva-mente.



En 1997 o 37% dos empregadosvaróns que traballaban no sectorpúblico tiñan estudios universitarios.A cifra anterior ascende ó 55% para o

colectivo feminino (en 1980 estas cifrasanteriores supoñían un 23,2% e 43,1%para homes e mulleres, respectiva-mente).


CADRO 4: DISTRIBUCIÓN DO EMPREGO NOS SECTORES PÚBLICO EPRIVADO EN FUNCIÓN DO NIVEL EDUCATIVO. VARÓNS, 1980-1997

(EN PORCENTAXE)


1980 1984 1987 1991 1997 1980 1984 1987 1991 1997

Analfabetos 1,8 0,7 0,8 0,6 0,3 2,7 1,8 1,4 1,1 0,5

Sen estudios 5,3 4,6 4,4 4,6 2,7 12,2 10,9 9,9 9,4 5,6

Primarios 50,3 43,4 36,8 28,5 17,8 63,9 56,3 50,8 40,8 29,9

EXB 8,2 12,7 13,8 15,7 16,4 9,6 14,4 18,7 23,9 29,9

BUP/COU/FP-I 8,3 10,3 13,3 16,8 18,2 4,9 7,2 9,7 12,9 15,8

FP-II 3,0 4,1 3,9 5,6 8,1 2,8 3,2 3,5 4,9 8,5

Diplomados 9,5 10,7 11,5 11,9 15,1 2,5 2,9 3,3 3,7 4,8

Licenciados 13,7 13,5 15,3 16,8 21,5 1,7 3,0 3,1 3,7 5,2

TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100


CADRO 5: DISTRIBUCIÓN DO EMPREGO NOS SECTORES PÚBLICO EPRIVADO EN FUNCIÓN DO NIVEL EDUCATIVO. MULLERES, 1980-1997

(EN PORCENTAXE)


1980 1984 1987 1991 1997 1980 1984 1987 1991 1997

Analfabetos 1,8 2,0 1,1 1,0 0,2 4,9 3,6 3,4 1,8 1,0

Sen estudios 3,3 3,2 3,0 3,1 1,6 9,6 9,7 9,2 7,5 4,8

Primarios 25,7 20,3 17,9 12,8 8,3 55,4 44,6 41,0 30,2 22,3

EXB 13,8 13,4 13,0 12,8 11,1 18,2 25,4 31,5 29,7 29,1

BUP/COU/FP-1 11,4 15,4 20,6 19,1 18,3 5,9 8,0 14,3 16,1 19,0

FP-II 0,7 1,3 3,2 3,9 5,2 1,1 1,4 3,0 5,0 9,1

Diplomados 32,7 31,2 37,0 29,3 33,0 3,2 4,9 5,2 5,6 8,0

Licenciados 10,4 13,1 17,5 18,1 22,3 1,5 2,4 3.1 4,1 6,7

TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100



A porcentaxe de traballadores conestudios superiores no sector privadoera en 1997 do 10% para os homes e do14,7% para as mulleres (4,2% e 4,7%para homes e mulleres en 1980).

As razóns para xustificar estassignificativas diferencias hai que bus-calas, tanto desde o lado da oferta detraballo como da demanda.

En primeiro lugar, a oferta públi-ca de emprego nos últimos anos, noámbito central, autonómico ou local,caracterizouse por unha limitada crea-ción de postos de traballo para indivi-duos con escasos requirimentos educa-tivos e por unha oferta máis amplapara titulados medios e superiores11.Esta situación, aínda que tamén sereproduce no sector privado, resulta demenor intensidade.

En segundo lugar, desde o puntode vista da demanda pódese sinala-lomenor custo de amortización da educa-ción no sector público, fronte ó sectorprivado, xa que ó obter un emprego conmaior estabilidade, o investimento eneducación rendibilízase de forma máissegura. A todo o anterior hai que enga-dirlle outro factor, que é a menor discri-minación laboral que parece existirdentro do ámbito público para algúnscolectivos, principalmente mozos emulleres, que polo xeral presentan unnivel educativo máis elevado.

IV. O NIVEL EDUCATIVO DESDE A PERSPECTIVADOS SALARIOS

Se non se incluíse a perspectivasalarial dentro dos modelos de deman-da de educación o estudio estaríaincompleto. Este é o obxectivo do pre-sente epígrafe, no que se relacionan asremuneracións percibidas polo colecti-vo de empregados públicos e privadosco seu nivel educativo.

O comportamento dos salariosentre o sector público e o privado foiunha cuestión que suscitou un forteinterese nos últimos anos. Froito destapreocupación foi a aparición dunimportante número de estudios queanalizan, desde unha perspectiva com-parada, as diverxencias salariais (Gar-cía et al., 1997; Valle e Rueda, 1997; Ugi-dos, 1997 e Ayala et al., 1999).

O cadro número 6 resume, a par-tir dos datos da Encuesta Básica de Pre-supuestos Familiares (EBPF) de 1990/91e o Panel de Hogares de la Unión Europea(PHOGUE) de 199412, os diferenciais deremuneración entre os empregadospúblicos e os asalariados privados, apartir da “prima salarial”, definidacomo o cociente entre a remuneraciónmedia percibida no sector público eprivado.



11 Na actualidade atopámonos inmersos nun proceso de reducción da oferta pública de emprego.

12 Unha descrición pormenorizada de ambas fontes estatísticas pode verse en INE (1996, 1996b)e INE (1993). Unha análise máis detallada da información estatística contida no PHOGUE en materia deeducación pódese obter en Vaquero (2000).




As maiores diferencias obtéñensepara o colectivo feminino, que chega asupoñer, segundo a EBPF, un 1,8 respec-to á remuneración percibida no sectorprivado. Aínda con todo, este indicadordebe tomarse coa debida prudencia, xaque, como se sinalou, a dispersión sala-rial é moito maior para as mulleres nosector privado ca no público.

Por niveis de estudios non seobservan diferencias entre as remune-racións para os individuos con maiorinvestimento en capital humano, queincluso pesan negativamente sobre orendemento económico dos diploma-dos segundo a EBPF.

Este resultado, que parece contra-dici-la lóxica exposta ata o momento de

que os individuos estudian para obterun maior rendemento económico, debeser adecuadamente matizada conoutros elementos, que non aparecen nomodelo estatístico, tales como a seguri-dade no posto de traballo, a menor dis-criminación profesional, etc., quepoden pesar á hora de decidir traballarno sector público por parte dos indivi-duos con maior preparación académica.

Ademais, a maior rendibilidaderelativa das inversións educativas dosniveis inferiores de estudio (1,2 para ogrupo sen estudios e analfabetos e de1,3 para estudios primarios) é necesa-rio explicala a partir dos efectos redis-tributivos dos salarios no sectorpúblico.

CADRO 6: A PRIMA SALARIAL DO SECTOR PÚBLICO POR CATEGORÍASSOCIOECONÓMICAS

Enquisa de Presupostos Panel de Fogares daFamiliares 90/91 Unión Europea 1994

Sexo— Varóns 1,3 1,3— Mulleres 1,8 1,7

Nivel de estudios— Sen estudios e analfabetos 1,1 1,2— EXB ou similar 1,2 1,3— Estudios intermedios 1,1— Diplomados 0,9 1,0— Licenciados 1,0 1,0

Idade

— 16 a 24 anos 1,2 1,6— 25 a 34 anos 1,3 1,3— 35 a 44 anos 1,2 1,3— 45 a 54 anos 1,2 1,5— 55 a 64 anos 1,3 1,4

TOTAL 1,3 1,4

Fonte: Ayala et al. (1999).


custo privado directo da educaciónpara o usuario en España é moi baixo(San Segundo, 1997), cabe aproxima-lorendemento privado da educación apartir destes resultados.

A partir da EBPF de 1990/91obsérvase que unha muller con estu-dios superiores percibe, por termomedio no sector público, un 52% máis

partir dun modelo de ecuacións deingresos semilogarítmicas ó Mincer13

(1974). Se facémo-lo suposto de que o

Así, en termos comparados, ossalarios para os niveis altos de estudios—grupo A (licenciados) e grupo B(diplomados)— na AdministraciónPública son menores ca para a empresaprivada. Pola contra, os diferenciaisson positivos para os niveis inferioresde educación no sector público.

Polo que respecta á idade, obsér-vase, para os traballadores do sectorpúblico, como os rendementos da edu-cación son crecentes a medida queaumenta a idade e compróbase, senembargo, a forte reducción nos tramossuperiores de idade, especialmente paraos empregados do sector privado. Esteresultado pode deberse a que os traba-lladores de maior idade adoitan ter unmenor nivel de estudios cós emprega-dos máis novos, déficit que acostumansuplir cunha maior experiencia laboral.

O cadro número 7 recolle os ren-dementos económicos da educación a



CADRO 7: RENDEMENTOS ECONÓMICOS PRIVADOS DA EDUCACIÓN

EBPF 1990/91 PHOGUE 1994

S. Público S. Privado S. Público S. Privado

Varóns Mulleres Varóns Mulleres Varóns Mulleres Varóns Mulleres

E. Universitarios vs E. Primarios e EXB 42 52 56 54 41 42 55 42

E. Universitarios vs E. Secundarios 30 43 32 29 27 28 34 16

E. Secundarios vs E. Primarios e EXB 12 9 24 25 14 14 21 26

Fonte: Elaboración propia a partir da EBPF (1990/91) e do PHOGUE (1994).

“Polo que respecta á idade […]”. Foto de Ana Torralba.

13 En Vaquero (1998b) analízanse os rendementos económicos da educación para a poboacióngalega nos últimos anos.



ca se só ten estudios primarios e EXB.Este diferencial redúcese ó 42% se setrata dun varón. As diferencias en ter-mos de remuneración para o sector pri-vado son do 54% para as mulleres e do56% dos varóns.

Utilizando o PHOGUE os resulta-dos anteriores serían dun 42% máis derendibilidade para unha traballadoracon estudios universitarios fronte aoutra con estudios primarios ou EXB,tanto para o sector público como priva-do. Polo contrario, un empregadopúblico percibiría tan só un 41% dediferencia, fronte ó 55% dun traballa-dor do sector privado.

Xunto co anterior tamén se com-proba como ás mulleres lles resultamoito máis rendible completa-los seusestudios universitarios que quedarsenun nivel de estudios medios, especial-mente aquelas que traballan no sectorpúblico. Neste sentido cabe sinalar quea rendibilidade comparada dunha tra-balladora no sector público con estu-dios medios é tan só un 9% respecto aunha con estudios primarios ou EXB(24% se se trata dunha muller emprega-da no sector privado). Este resultado, seben se mantén para o colectivo mascu-lino, resulta ser de menor intensidade.

Todo isto pode explicar, polomenos parcialmente, o incremento demulleres no sector público con estudiossuperiores. Este resultado débese, ade-mais de a un conxunto de vantaxes,como a seguridade no traballo, ó maiordiferencial económico a favor do sectorpúblico para este nivel de estudios.

V. CONCLUSIÓNS

A partir deste artigo pódenseobter unhas conclusións moi relevantesque permiten comprender, polo menosen parte, o diferente nivel educativoentre os empregados do sector públicoe privado, especialmente para o colecti-vo feminino.

En primeiro lugar cabería pensarque a estructura laboral privada, quereflicte un menor nivel de regulación cápública, incentivaría a entrada doscolectivos con maior nivel de prepara-ción, xa que a forma máis habitual deconseguir un emprego no sector públi-co, unha oposición, supón un custoadicional ó da formación académica.Ademais, a remuneración que se perci-biría no ámbito privado, encóntrasevinculada á productividade do traba-llador, que adoita depender do nivel deestudios recibidos. Sen embargo, ascifras obtidas poñen de manifesto unmaior nivel educativo para os traballa-dores do sector público.

Os datos presentados mostrancomo existen fortes diferencias enmateria educativa entre o sector públi-co e o privado, en boa parte debido óproceso de feminización do sectorpúblico. Esta tendencia, unida ó forteinvestimento en capital humano nosúltimos anos realizada polo colectivofeminino, está xerando un cambio nacomposición laboral do sector público.

O desexo de alcanzar un traballopara sempre e a menor discriminaciónlaboral no sector público, parecen ser



dúas das causas que poden explica-lacircunstancia anterior.

A prima salarial para os emprega-dos públicos é superior á existente nosector privado, e estas diferencias sonmoito maiores para as mulleres quepara os homes. Este feito volve xustifi-ca-la decisión do colectivo feminino deacceder a postos de traballo dentro doámbito público. Se temos en conta onivel de estudios, a prima salarial favo-rece en maior medida ós individuoscon niveis de estudios medios.

Esta circunstancia pode deberseós efectos redistributivos dos salariosdentro do ámbito público. Isto, que enprincipio se podería considerar comoun desincentivo ó investimento encapital humano, pode estar compensa-do pola maior capacidade de amortiza-ción do investimento en educación e aseguridade do posto de traballo. Defeito, o individuo pode estar sopesan-

do non maximiza-la súa remuneraciónesperada, senón tamén a permanenciano posto de traballo.

En relación cos rendementos eco-nómicos privados da educación obsér-vanse fortes diferencias entre o colecti-vo feminino e masculino. Así,compróbase como a rendibilidade eco-nómica entre os dous sectores, públicoe privado, se iguala para as mulleres,chegando incluso, nalgún caso, a sersuperior á obtida no ámbito privado.

Polo que respecta ó colectivo mas-culino apréciase un comportamentototalmente oposto, ó constatar que asrendibilidades son moito maiores, aidénticos niveis de estudios, dentro doámbito privado.

Como consecuencia de todo oanterior e tendo presentes as limita-cións que poden te-las estimacións pre-sentadas, parece que o comportamentodos individuos no que respecta ás súasdecisións de demanda de educaciónresponde a un conxunto de criteriosracionais. Este sería o caso das menoresdiferencias salariais e menor discrimi-nación laboral existentes no sectorpúblico, especialmente para o colectivofeminino e xuvenil, que por outra parteson os que presentan niveis de estudiosmáis elevados.

VI. BIBLIOGRAFÍA

Albi Ibáñez, A., J. M. González-Páramoe G. López-Casasnovas, GestiónPública, Barcelona, Ariel, 1997.



China. Candidato a un cargo público en pleno exame.Gravado do século XIX. A condición de funcionariorequire probas de selección.


VAQUERO GARCÍA, Alberto: “O investimento en capital humano por parte dos empregados públicos:algunhas reflexións”, Revista Galega do Ensino, Xunta de Galicia, núm. 34, febreiro, 2002, pp. 233-249.

Resumo: O nivel educativo que se observa entre os traballadores públicos e privados resulta moidistinto. A partir dos datos que se presentan, demóstrase cómo estas significativas diferencias, que


Ayala Cañón, L., J. Ruiz-Huerta Carbo-nell e A. Vaquero García, “Elempleo público y la distribuciónsalarial en España”, en Actas del IEncuentro de Economía Aplicada,Barcelona, 1998 (en CD-ROM).

___”El empleo público y de la distribu-ción de los salarios”, en Políticasde Bienestar y desempleo, Funda-ción Argentaria, Madrid, 1999,pp. 459-517.

Mincer, J., Schooling, Experience and Ear-nings, National Bureau of Econo-mic Research, Columbia Univer-sity Press, 1974.

García Villar, J., P. J. Fernández e A.López, “Diferencias salarialesentre sector público y privado enEspaña”, Papeles de Economía Espa-ñola, núm. 72, 1997, pp. 261-274.

INE, Encuesta de Presupuestos Familiares.Metodología y Resultados, Madrid,1993.

___Panel de Hogares de la Unión Europea.Metodología y Resultados, Madrid,1996.

___Encuesta de Población Activa. Metodo-logía y Resultados, Madrid, 1996b.

San Segundo Gómez de Cadiñanos, MªJ., “Educación e ingresos en elmercado de trabajo español”,

Cuadernos Económicos del ICE,núm. 63, 1997, pp. 105-123.

Ugidos Olazábal, A., “Diferencias sala-riales entre hombres y mujeres enel sector público y en el sector pri-vado”, Información Comercial Espa-ñola, núm. 760, 1997, pp. 61-75.

Valle Sánchez, V., e N. Rueda, “¿Sobranfuncionarios públicos?”, Cuader-nos de Información Económica, núm.118, 1997, pp. 12-19.

Vaquero García, A., “Diferencias edu-cativas en el ámbito público y pri-vado”, en Actas del VII Encuentrode la Asociación de Economía de laEducación, Santander, 1998a (enCD-ROM).

___”Análise dos rendementos da edu-cación en Galicia”, en Revista Gale-ga do Ensino, núm. 21, 1998b, pp.137-156.

___”Mercado de trabajo e inversióneducativa en España”, en Actas delVI Encuentro de Economía Pública,Oviedo, 1999 (en CD-ROM).

___”Educación y empleo: qué nosmuestra el Panel de Hogares de laUnión Europea”, en Actas del IXEncuentro de la Asociación de Econo-mía de la Educación, Guadalajara,2000, pp. 277-289.


♦ ♦ ♦


favorecen ós empregados públicos, teñen unha maior intensidade para o colectivo feminino e res-ponden a un comportamento racional por parte dos individuos.

Palabras chave: Investimento educativo. Rendementos da educación. Emprego público. Diferenciassalariais.

Resumen: El nivel educativo que se observa entre los trabajadores públicos y privados resulta muydistinto. A partir de los datos que se presentan, se demuestra cómo estas significativas diferencias,que favorecen a los empleados públicos, tienen una mayor intensidad para el colectivo femenino yresponden a un comportamiento racional por parte de los individuos.

Palabras clave: Investimento educativo. Rendimientos de la educación. Empleo público. Diferenciassalariales.

Summary: In this paper we find significant differences between the educational attainment of wor-kers in the public sector and those in the private sector. These differences favour the workers of thepublic sector, particularly female workers. We conclude that the observed differences are the resultof the rational behaviour of individuals.

Key-words: Educational investment. Education perfomance. Public employment. Salary differences.





O pracer de lerLiteratura infantil e xuvenil

3 O pracer de ler 10/5/02 09:34 Página 251


253

Agustín Fernández Paz (Vilalba,1947) é un dos autores con máis pro-ducción do sistema literario infantil exuvenil galego. No conxunto da súaobra (máis de vinte títulos publicados),por medio da fantasía e da realidade,poden percorrerse tendencias e corren-tes diversas, novelas e relatos de prota-gonismo grupal, de terror, de aventu-ras, policiais, de crítica social, …, cunhaclara intención de salientar e mesmoinfluír en valores como a paz, a solida-riedade, a convivencia, ou as referen-cias culturais, e tamén de crear un dis-

curso narrativo propio, consciente deestar a traballar na construcción dunhaliteratura, invisible no momento en quepublicou a súa primeira obra, O libro deMerlín (1987).

No ano 2001, e ata o de agora,inaugurando século e milenio, o autorvilalbés deu ó prelo Ana e o tren máxicoe No corazón do bosque, esta última cunperitexto que se organiza do seguintexeito: unha cita de X. L. Méndez Ferrín“Todo o bosque brillaba cunha estreli-ña en cada folla” (Retorno a Tagen Ata)

Título: No corazón do bosqueAutor: Agustín Fernández PazIlustracións: Miguelanxo PradoColección: Sopa de libros, núm. 13, serie

encarnada (a partir de 8 anos)Editorial: Anaya, Madrid, 2001Núm. pp.: 144

O PRACER DE LERLiteratura infantil e xuvenil

Blanca-Ana Roig Rechou*Universidade de Santiago de Compostela

* Catedrática de Escola Universitaria de Literatura Galega.


que anticipa o contido; séguenlle trececapítulos titulados nos que, con mes-tría e demostrando coñecementos dastécnicas literarias, se conta, por mediodun narrador omnisciente clásico, arelación de amizade dunha nena, quevai cumprir dez anos, co trasno Der-drín que se lle meteu na súa mochila odía que a mestra o levou á clase a coñe-ce-la fraga do río Eume, unha fragadescrita con profusión de detalles(tipos de árbores, animais, cor dasaugas...). Polas conversas entre a nena eo trasno (ese personaxe mítico de grantradición literaria) decátase o lector detódolos problemas que ten na escola ede cómo os solucionou coa axuda doseu novo amigo. Infórmase tamén deque o pai de Raquel está no paro e polotanto é o que se encarga dos labores dacasa e de facer algunha traducción malpagada. A obra remata coa devolucióndo trasno á fraga despois de ver nungrande almacén unha trasniña e dequedar en se reencontrar con ela en pri-mavera para recuperar en parella avida dos trasnos, extinguida por morda soidade, da pouca atención, doescepticismo humano.

Como se puido apreciar, no relatotócanse temas que percorren toda abibliografía primaria do autor: igualda-

de de funcións dos sexos nos seus labo-res cotiáns, crítica a unha sociedadeque non valora a cultura, a amizade, atradición, etc. Apélase á enciclopediado lector para que encha os ocos que sóestán insinuados. Desenvolto todo nunespacio ben descrito, identificable, enun tempo abranguible, é dicir cheo deverosimilitude, o que implica non só aidentificación literaria senón a real coaxeografía, cultura e modos de vida dapoboación galega próxima á fraga doEume.

Como fixera noutras obras, porexemplo en As fadas verdes (1999), acarga simbólica liga o mundo físico (afraga), que arde en As fadas verdes, equeda sen vida mítica nesta obra, e omundo mítico, unha fada na primeira eagora un trasno. Dous mundos en peri-go de extinción no comezo do séculoXXI e que o autor, agora por mediodunha nena que vive nunha cidade congrandes áreas comerciais, quere poñerde manifesto para actualizalos e salva-los, revitalizando os mitos e valores dacultura popular. Faino todo a travésdunha lingua moi próxima ó lectoresperado, sen concesións á facilidadenin léxica nin constructiva, e coa axudadas ilustracións de Miguelanxo Prado(A Coruña, 1968).

254 Blanca-Ana Roig Rechou



O pracer de ler 255

Antonio García Teijeiro (Vigo,1952) é un dos poucos escritores gale-gos que dedicou parte do seu tempo aun xénero, o poético, pouco transitadopolos nosos escritores. Antonio GarcíaTeijeiro xa nos ten regalado outros poe-marios de interese desde que en 1988se iniciase con varios títulos nos querecreou rimas e composicións ó estiloda transmisión oral (Nenos, Coplas,Aloumiños), ademais de se internarnoutros tipos de poesía e así cubrirtódalas facetas da poesía infantil exuvenil galega que etiquetei noutraparte “poesía é xogo”, “poesía é conto”“poesía é música” e “poesía é maxia”,segundo as características do poemarioe a quen vaia dirixido. Non só é poetasenón que tamén publicou obra narra-tiva e, como profesional do ensino,obras pedagóxicas.

Con este novo poemario co quepodemos enriquece-lo grupo dos quedenominamos “poesía é maxia” e coaaxuda inestimable das ilustracións deXosé Cobas (Logrosa-Negreira, 1953)que completan e permiten a interpreta-ción visual de cada poema, fixo, coasensibilidade poética que o caracteriza,unha homenaxe ó músico italiano de

principios de século, Busoni, quen defi-niu a música como aire sonoro, aire conson, como recorda Daniel Barenboim.García Teijeiro parte desta definiciónpara facer un percorrido poético polamúsica libre, en movemento, acompa-ñando ou acompañada dos elementos eseres da natureza e dos instrumentosque lembran ou producen emocións,sensacións... Usou ritmos e rimas tradi-cionais, versos de arte menor ben arti-culados, estrofas de poucos versos oulibres, rimas clásicas, con palabrascoñecidas, suxestivas, fantásticas, acor-des cos instrumentos, cores e animaisós que se refire. Non faltan homenaxespedagóxicas ós tríos, cuartetos eorquestras para rematar cunha a Beet-hoven, ós seus concertos, sonatas e sin-fonías.

Un novo poemario no que GarcíaTeijeiro volve presenta-la súa querenciapolo tema musical, a súa facilidadepara penetrar na intimidade da imaxi-nación infantil pero sen deixar de llefacer acenos á mirada poética doutroslectores na busca dunha complicidadepara chegar mellor ós máis novos nodescubrimento de temas universais.

Título: Aire sonoroAutor: Antonio García TeijeiroIlustracións: Xosé CobasColección: O elefante contacontos, núm. 16

(máis de 8 anos)Editorial: Ir Indo, Vigo, 2001Núm. pp.: 64



O pracer de ler 257

Non é de estrañar que esta obra,premio El Barco de Vapor 2000, publi-cada en maio de 2001, fose obxectodunha segunda edición no mes dexuño. Joan Manuel Gisbert (Barcelona,1949) demostrou de sempre o seu ofi-cio, bo facer, sensibilidade literaria,capacidade para chegar a lectores dediferentes enciclopedias e para cubri-los horizontes de expectativas dese lec-torado. Labor que lle foi recoñecido coaobtención dos premios máis prestixio-sos dos ámbitos nacional e internacio-nal e coa traducción de moitas obras adiferentes linguas.

Neste libro fantástico, de misterioe maxia, un narrador clásico por mediode descricións, pensamentos e moitodiálogo, linguaxe directa, frase curta,rotunda e sonora, conta en trinta capí-tulos a andaina do rei Gracián querecorda a súa pobreza e contempla oseu reino deteriorado, despoboado eabandonado, aínda que el non se sentetriste pois o que máis lle gusta é poder“observar a los bellos pájaros, admirarlos colores de sus plumas y deleitarseescuchando sus trinos, gorjeos y can-tos. En ellos encontraba la belleza mássensible y agradable, la armonía más

pura, la mejor música del mundo”. Asíos paxaros dos bosques eran os seussúbditos predilectos, pero a vellezsepárao fisicamente deles e por iso, araíz da visita que lle fixo un quincallei-ro que lle regalou unha rede de fíosfinísimos de prata para apreixalos, fixomercar unha gaiola para introducilos etelos cerca. Os primeiros que caeronfalaron con el e devolvéulle-la liberda-de. Este feito fixo que uns personaxescobizosos quixesen roubarlle a rede edestruí-los paxaros unha vez que llesarrincasen a mensaxe que posuían; orei, con outros personaxes de ben, saíuna súa axuda. A bonhomía e intelixen-cia do rei fixérono dono da mensaxe easí o reino recuperou beleza e vivacida-de e os malos foron castigados.

Unha obra chea de simbolismo,tanto polos seres empregados comapolos números e obxectos, de esperan-za nun mundo no que a sabedoría, aharmonía, a paz e as ilusións son posi-bles. Unha obra que recorda pola formae expresión a outras clásicas que reflic-ten valores eternos.


Título: El mensaje de los pájarosAutor: Joan Manuel GisbertIlustracións: Chata LuciniColección: El barco de vapor, núm. 138,

serie naranja (a partir de 9 anos)Editorial: SM, Madrid, 2001Núm. pp: 150


Título: FadamorganaDirector: Xosé A. Neira CruzEditorial: Atlántica de Información e

Comunicación de Galicia, S.A. Santiago, inverno 2000-2001

Núm. pp: 90


Fadamorgana é a única revistaespecializada en literatura infantil exuvenil en galego. O seu director XoséA. Neira Cruz, coa axuda do secretario,Domingos Ambroi, e dun Consello deredacción publicaron desde 1999 setenúmeros desta revista que ten comoobxectivo “encher baleiros e cubrircarencias”, achegarse a tódolos ele-mentos do sistema literario a favor davisibilidade desta literatura. Estructú-rase nas seguintes seccións: “Fadario”,que acolle un fragmento dun estudioxa publicado sobre o mundo das fadas,seguido de “O ilustrador”; “Despezas”con noticias de actualidade: cursos,xornadas e congresos a nivel galego,nacional e internacional; “Entrevista” aescritores de traxectoria consolidadano panorama internacional e galego,acompañadas de análises interpretati-vas da obra do entrevistado; un temamonográfico abordado por especialis-tas e escritores; “Novidades”, recen-sións de obras galegas, portuguesas,castelás, catalanas, vascas, francesas,italianas, galesas e frisonas, con aper-tura a outras latitudes. As recensiónsgalegas divídense por idades lectoras:0 a 5 anos, 6 a 9, 10 a 12 e para maiores

de 14, son de curta extensión e a súacalidade depende da enciclopedia dolector ou do crítico; finaliza con“Adiantos” e “O diario de Morgana”.

No número sete o ilustrador éKiko da Silva (Vigo, 1979). Miguel Váz-quez Freire faille a homenaxe, encá-drao na xeración dos ilustradores máisnovos, un grupo que considera influen-ciado pola Facultade de Belas Artes dePontevedra, polo dominio que mostranda técnica que adoitan empregar. Faiun percorrido polas características dasúa obra e achega unha bibliografíaprimaria selecta. Despois de dar noticiade acontecementos e premios, XabierEtxaniz e Manu López entrevistan eanalizan a obra de Patxi Zubizarreta(Ordizia-Guipúscoa, 1964). Na entre-vista, Zubizarreta fala das fontes nasque bebeu, das referencias literarias, dafalta de tradición literaria en vasco, dodestinatario, da necesidade de saída daliteratura infantil e xuvenil vasca óexterior, de literatura e escola, do com-portamento da crítica, da universidadee dos medios de comunicación. Noestudio achegan unha breve biobiblio-grafía, salientan a coidada estructura,sinxeleza formal, adecuación léxica,



O pracer de ler 259

intertextualidade, sociedade que reflic-te, gusto pola cultura árabe e pola revi-talización da cultura popular vasca.Rematan cun apartado dedicado óautor/traductor, un traballo de subsis-tencia, obradoiro de transformación dalingua e de práctica intertextual. XoséA. Neira entrevista a Xabier P. Docam-po que mostra a súa fascinación porStevenson, a influencia na súa obra dosseres máis próximos: pai, nai, muller;reflexiona sobre a transmisión oralhoxe, insiste na necesidade de transmi-tir valores, lectura=formación, finalizacon referencias á evolución da LIXG.María Jesús Fernández fai un traballodescritivo da obra e personalidade doentrevistado, nun principio parece que-rer centrarse en Catro cartas, unha obraque considera que reflicte a personali-dade do autor por contar nela razónsque o levaron a ler e escribir, pero aseguir percorre a bibliografía primariae entresaca características xerais, sencontrastar coas opinións doutros estu-diosos.

O tema monográfico elixido foi anovela de aventuras, sobre este xénerovarios escritores manifestan as súasexperiencias e vivencias como lectorese escritores, refírense a quén os engaio-lou nisto e ó que entenden por novelade aventuras; fano a través das súas

reflexións ou usando a autoridade dou-tros escritores ou críticos. A seguirInma López achégase ó xénero deforma académica, parte de teorías daciencia da literatura, aínda que á horade exemplificar non achega unhacorrespondencia clara entre teoría epráctica, así cítanse relatos e novelasque pouco teñen que ver co xéneroaínda que si coa aventura de escribir.Alexandra Cabaleiro faise eco dos pro-blemas que implica a denominación“novela de aventuras”, parte da defini-ción clásica e logo fai un percorridopolos diferentes tipos ós que se achega-ron os escritores galegos. Apoiousenunha breve bibliografía sobre a litera-tura galega e bebeu da recepción que serecolle nos Informes de Literatura quepublica anualmente o Centro de inves-tigacións “Ramón Piñeiro”.

Péchase a revista coas recensións,con “adiantos” (anuncio de actividadese premios de próxima convocatoria) eco “diario de Morgana”, un texto dapoetisa, narradora e xornalista LupeGómez (Fisteus-Curtis-A Coruña,1972). Como vimos neste númeropodemos atopar diferentes tipos de crí-tica: autorial, periodística e académica,algo que precisaba a LIXG tan mancade estudios deste tipo.



Título: Sophia, infância e apelo do mar. Elementos para uma leitura da obra para crianças.

Autor: Jose António GomesEditorial: Contemporânea editora,

Matosinhos, 2000Núm. pp.: 42


Hoxe en día, en case tódolos paí-ses, a literatura infantil e xuvenil fíxosevisible ou case visible para os estudio-sos e críticos, así, achéganse a ela nonsó a través da crítica autorial e perio-dística senón tamén da académica ouespecializada, un tipo de crítica que semanifesta fundamentalmente nasmonografías, libros colectivos, revistasespecializadas e algo menos noutrosmedios. En Galicia esta crítica foi deagromar tardío, por iso no ánimo deaxudar a que brote con forza, sobretodo a partir das monografías, ofrecere-mos desde hoxe nesta revista comenta-rios sobre aquelas monografías oulibros colectivos que estudian esta lite-ratura desde calquera das liñas ó uso:historiográfica, de xénero, de autor...,en calquera lingua, para así ir confor-mando unha bibliografía básica deestudios que se realizan sobre esta lite-ratura e que poidan axudar ó investi-gador, especialista, creador ou curiosoque queira reflexionar sobre cómo seconformou e se está a conforma-la lite-ratura infantil e xuvenil. Comezamospor esta obra portuguesa, enmarcadano grupo que quere dar a coñecer a

autores relevantes dunha literatura, asúa personalidade e obra.

En Sophia, infância e apelo do mar.Elementos para uma leitura da obra paracrianças, Jose António Gomes, un crea-dor e estudioso da literatura infantil exuvenil portuguesa, director da revistaMalasartes, unha das poucas que estu-dia a literatura infantil e xuvenil coasmesmas armas cá literatura para adul-tos, aborda o estudio da obra infantilde Sophia de Mello. No capítulo “AMenina do Mar no contexto da obra deSophia de Mello Breyner paracrianças”, despois de reproducir unspoemas da autora, fai un percorridopola súa biografía, desde o nacementoen Porto (1919), os estudios en Lisboaonde vive, as viaxes ata a actividadepública e persoal e a actividade litera-ria: narrativa, ensaísta e poética. Cén-trase a seguir na obra para a infancia.Analiza primeiro a obra narrativa,unha obra que caracteriza polo seusimbolismo e pola importancia do des-critivismo, unha obra que xorde, comorepetiu a autora en ocasións, poloinfantilismo que dominaba a literaturainfantil portuguesa nos anos corenta ecincuenta, unha obra con moitas refe-



O pracer de ler 261

rencias persoais sobre todo espaciais(mar, praia, casa, xardín); unha obra degrande actualidade como o demostranas reedicións e comentarios de que éobxecto. Céntrase logo o estudioso naanálise do estilo que considera un dosmáis orixinais da literatura infantil por-tuguesa e nos valores que transmitebaseados no humanismo cristián: amorá natureza, harmonía, xustiza, xenero-sidade, amizade, fidelidade a princi-pios antigos e universais. Valores quese transmiten a través do marabillosocon presencia de fadas, animais huma-nizados e transformacións máxicas queaxudan a facer crítica de quen nondefende eses valores. A seguir fai unhaanálise pormenorizada de A Menina domar, parte dun esquema orixinal condúas secuencias, nelas describe o conti-do da obra, separando a historia doneno da historia da minúscula meniñaque descobre na praia ata chegar,apoiándose noutros estudios, a excede-la fase do “tempo dividido” e vivir nomar. Salienta o simbolismo, a nostalxiada obra que considera unha das máisfermosas narrativas da autora onde ostópicos recorrentes gañan matices e oslugares un simbolismo peculiar.

No segundo capítulo “Só a arte édidáctica” analiza a selección de poe-mas Primeiro libro de poesía, un dos prin-cipais acontecementos, pola forma econtido, para as letras infantís do ano1991. Cre que detrás deste proxectoestá o recoñecemento da importanciada poesía no espertar da sensibilidadeinfantil. Salienta a estructura da obraque parte de poemas simples, dirixidosós máis pequenos, seguidos por outrosdirixidos á adolescencia con ausenciacase total de rimas de transmisión oral,catro poemas doutros autores portu-gueses e outros non escritos para unpúblico específico. Considera que aselección veu complementar outras xapublicadas que tamén analiza e queson un excelente material de lectura.Destaca a inclusión de autores oriún-dos doutros países de fala portuguesa,polo significado que isto supón para aescola, de rimas de transmisión oral edo glosario.

Remata este traballo, que dá unhavisión ampla, medida e contrastada daproducción de Sophia de Mello, cunhabibliografía secundaria e primaria quecomplementan o estudio e a obra xeralda autora.



Recensións

4 Recensions 10/5/02 09:34 Página 263

Recensións 265

Desde hai xa uns cantos mesespodemos encontrar nas librerías oprimeiro diccionario italiano-galegopublicado ata o de agora, que esperacompletarse proximamente coa segun-da parte da obra, o correspondente dic-cionario galego-italiano. Prologado porLuca Serianni, da Università “LaSapienza” de Roma, e por AlfonsoD’Agostino, da Università degli Studide Milán, o diccionario está compostopor unha “Introducción” da directorado proxecto, a profesora Isabel Gonzá-lez, na que se explica a estructura daobra mediante unha esquemática“Guía de Uso” e a inevitable “Lista deAbreviaturas”, que dá paso ó corpocentral.

A xeito de apéndices atopamosdúas listas alfabéticas de antropónimose de topónimos italianos, coa súa tra-ducción galega, unha serie de paremiase locucións italianas ordenadas taménalfabeticamente polo primeiro compo-ñente, cos correspondentes equivalentegalegos, un compendio de gramáticaitaliana e, finalmente, as táboas de con-xugación dos verbos italianos ás que seremite desde os verbos do corpo cen-tral da obra.

Segundo se nos informa na“Introducción”, neste corpo centralencontramos máis de dez mil entradas.Invariablemente, cada unha destasentradas está constituída polo lema(sublíñase a sílaba tónica), pola indica-ción ou indicacións categoriais, polo oupolos equivalentes galegos de traduc-ción (ou por unha explicación de signi-ficado no caso das palabras culturais) epor un ou máis exemplos italianos coasúa traducción galega. Por outrabanda, infórmase sempre dos auxilia-res cos que se conxugan os verbos ita-lianos e remítese ás táboas finaisnaqueles casos nos que hai algunhaparticularidade de conxugación.

Como é esperable nun diccionariodestas características, encontramostamén en numerosas entradas fraseolo-xía italiana (coa traducción galega), asícomo observacións de tipo sintáctico,morfolóxico... Cómpre mencionar,como un trazo especial deste dicciona-rio, que algunhas voces próximas for-malmente a palabras galegas pero condistinto significado (“falsos amigos”)van acompañadas dunha indicación naque se informa de cál é en realidade apalabra italiana que traduce o termo

Título: Diccionario Italiano-GalegoAutor: Isabel González (dir.)Editorial: Xunta de Galicia/Centro Ramón

Piñeiro para a Investigación en Humanidades

Núm. pp.: 696Tamaño: 24,5 x 17,5



266 Recensións

galego co que só formalmente se empa-renta o lema.

Se houbese que escoller un cuali-ficativo para esta obra, sen dúbida,sería o de sistemática. E é esta unhacaracterística que, tratándose dun dic-cionario, adquire especial relevanciapor dobre motivo: polo feito de quenon é doado encontrala en moitasobras lexicográficas (afortunadamente,nos últimos anos a situación comeza amudar) e polo feito de que é funda-mental para facilita-las buscas dosusuarios, que encontran unha mesmaestructura en tódalas entradas. Estaestructura, ademais, é o resultadodunha planificación rigorosa. Desde oprimeiro momento tense moi presentecál é o destinatario principal do diccio-nario (a obra “está orientada ós estu-diantes galegos de filoloxía italiana, ósestudiosos das filoloxías románica egalega e, en xeral, ó público galego”).Dado que estamos ante un diccionarioitaliano-galego destinado sobre todo aestudiantes galegos, é evidente que asúa función é, fundamentalmente, a defacilita-la comprensión de textos italia-nos e, se é o caso, permiti-la traducciónó galego (o que non obsta para que unestudiante italiano de galego empregueo diccionario para descubri-la traduc-ción galega dunha palabra italiana epoder crear así textos galegos).

Esta funcionalidade determinadirectamente a estructura da obra: apresencia de discriminadores de signi-ficado (en galego) dos equivalentesgalegos (¿que significado do equiva-lente galego polisémico ou homoními-

co corresponde ó lema italiano?), aprioridade dada á fraseoloxía non coin-cidente en galego e italiano, o agrupa-mento de distintas acepcións que com-parten un mesmo equivalente galego, ocompendio de gramática italiana... Adimensión didáctica xustifica a presen-cia de exemplos en tódalas entradas(exemplos raramente triviais ou poucoinformativos, o que merece ser destaca-do) ou de información relativa ós “fal-sos amigos”. En ámbolos casos, unhasimple busca no diccionario pode con-tribuír dobremente a un mellor coñece-mento da lingua italiana (con todo, nonnos parece axeitada, por frustrantepara aquel que descoñece a palabra, ainclusión nos exemplos de voces quenon figuran como lemas no dicciona-rio, por moito que sexa un “xeito natu-ral de presenta-la lingua, sen constrin-xila a uns parámetros demasiado‘artificiais’ ou ríxidos”).

O certo é que un problema co quese enfronta o usuario do diccionario é oda limitación do número de entradas.Como indicamos, recóllense algo máisde dez mil voces, léxico elementalcorrespondente “á lingua de uso,seguindo a orientación dos léxicos defrecuencia”. A cuestión é a mesma desempre: é evidente que non se podenobviar palabras como coche, casa ouman, pero tamén parece claro que moi-tas veces as voces que máis dificultadesofrecen son precisamente as menos fre-cuentes. E o que é máis indubidable, secabe, é que, por moito que ós lexicógra-fos lles doia, existe unha serie de limi-tacións materiais que condicionan o



Recensións 267


resultado. Deste xeito, a obra probable-mente resulte insuficiente para aquelesque xa superaron as primeiras incur-sións na lingua de Dante.

Un dos grandes retos que encon-tra o que se enfronta cunha lingua quedescoñece, ou que non domina(mesmo xa superadas esas primeirasincursións), é o da fraseoloxía. Pero étamén un gran reto para o lexicógrafo,que case nunca atopa a fórmula máisaxeitada para facilita-las buscas dosusuarios. Desgraciadamente, destavolta tampouco se logrou unha presen-tación adecuada: a modo de exemplo,encontramos fare un buco nell’acquabaixo as entradas buco e acqua (peronon baixo fare), fare la pelle a qualcuno(así formulada, con inclusión do con-torno) baixo fare e baixo pelle, pero las-ciarci la pelle só baixo pelle, una gatta dapelare baixo pelare, pero non baixo gatta,onde si encontramos prendersi una gattada pelare... O usuario non pode saber deantemán baixo qué entrada encontraráa unidade fraseolóxica que procura, dexeito que unha primeira busca frustra-da baixo algún dos compoñentes obri-garao a realizar novos intentos baixo asentradas dos outros integrantes da uni-dade, o que evidentemente complicaconsiderablemente o seu labor. Unhaorganización xerárquica por categoríasgramaticais (en combinación con algúnoutro criterio) facilitaría as buscas econseguiría levar ó terreo da fraseolo-xía a sistematicidade que domina noresto da obra. Ademais, en ocasiónspódense encontrar, como se de unida-des fraseolóxicas se tratase, verbos sim-

ples acompañados do seu contorno(pelare qualcuno). Trátase normalmentede acepcións coloquiais do lema quedeberían recollerse ó mesmo nivel cásrestantes acepcións deste.

Como xa indiquei, un dos apéndi-ces da obra consiste nunha útil lista de“Paremias e locucións”. En primeirolugar, só unha das expresións recolli-das baixo ese título é unha locución(cadere dalla padella nella brace), locuciónque, por outra banda, aparece recollidano corpo do diccionario. Coido quesería máis axeitado eliminar esa expre-sión e converte-lo apéndice nunha listade paremias exclusivamente (enuncia-dos fraseolóxicos). O problema radicaen que algunhas das paremias quefiguran no apéndice aparecen no corpodo diccionario (por exemplo fatta lalege, trovato l’inganno), mentres queoutras non o fan (por exemplo, fortuna-to in amor non giochi a carte), sen queaparentemente haxa razóns para o dis-tinto tratamento. Ademais, no corpo dodiccionario encontramos enunciadosfraseolóxicos que non se recollen nalista final (la farina del diavolo va in crus-ca), sen que tampouco encontremosmotivos para a súa exclusión. Destexeito, ou ben se recollen tódalas pare-mias no corpo da obra ou ben no apén-dice final (existen xustificacións paracada unha destas opcións), pero coidoque non é axeitado diverxe-los trata-mentos sen razón aparente (candomenos esta non se explicita na “Intro-ducción”).

En definitiva, salvo no que se refi-re ó tratamento da fraseoloxía, que


268 Recensións

pode ser mellorado considerablemen-te, e a algún outro aspecto que nonmencionei (non me parece axeitadorecoller nunha acepción propia e inde-pendente o emprego reflexivo dos ver-bos), coido que estamos ante unha obraque merece ser tomada como exemplopara vindeiras obras bilingües. É undiccionario rigorosamente confecciona-do, construído tendo sempre en menteos seus destinatarios e funcións princi-pais (destinatarios e funcións escolli-dos, ademais, cun criterio adecuado epráctico, o que non sempre ocorre), queespero complemente axiña a súa fun-cionalidade cun diccionario galego-ita-liano que axude os estudiantes galegos

á creación de textos italianos. Se estanova obra se constrúe, como cabe espe-rar, coa sistematicidade predominantena que xa viu a luz, se se logra ademaisa coherencia entre os dous volumes e sese consegue ter sempre en mente, comoasí ocorre no Diccionario Italiano-Galego,qué se quere facer e para quén se querefacer (non pretendendo facer todo epara todos), coido que estaremos anteunha referencia ineludible entre osnosos diccionarios bilingües.

María Álvarez de la GranjaUniversidade de Santiago

de Compostela



Recensións 269

O libro reflicte a dinámica quevén tendo a Semana Galega de Filoso-fía de Pontevedra desde que foi funda-da a comezos dos oitenta polo catedrá-tico de Filosofía Ramón RegueiraVarela xunto cun nutrido grupo de pro-fesores de Instituto. Os relatorios etraballos matinais tiveron unha dimen-sión universalista mentres que os datarde se concentraron na reflexiónsobre Galicia e as repercusións quepoden ter sobre a educación. A obrareflicte esa dobre dimensión en que setratou a globalización: a nivel mundiale as repercusións que está a ter en Gali-cia. A publicación só recolle algunhasdas varias exposicións que alí tiveronlugar que, aínda que dispares, estánunidas pola liña de continuidade quemarcou a Semana de Filosofía e que lledá título á obra colectiva.

James Petras, Profesor de Univer-sidade de New York e asesor do Move-mento de Traballadores rurais Sen Terrado Brasil, fala do vello e novo imperia-lismo. Dá unha visión da OTAN dife-rente da que estamos acostumados arecibir a través dos medios de comuni-cación occidentais. Analiza o documen-to do cumio do 23-24 de abril de 1999

titulado “O concepto Estratéxico daAlianza”. Nel reflíctese a nova doutrinaneoimperial. Esta Organización deixade ter un carácter meramente defensivodos países membros e pasa á ofensiva,quedando lexitimada para intervir encalquera país do mundo baixo pretextoda “seguridade e estabilidade da rexiónEuro Atlántica”. Convértese así nunhaespecie de policía mundial ó servicio donovo imperialismo. Europa, pola súaparte, trata de ter unha forza propiaduns 60.000 soldados para defende-losseus intereses estratéxicos e independi-zarse militarmente de América. Taménfai notar Petras a ausencia de move-mentos revolucionarios en paísesempobrecidos e con economías devas-tadas polas guerras. Ese é o caso da exUnión Soviética, dalgúns países africa-nos ou asiáticos. ¿Por que non xurdironmovementos revolucionarios neses paí-ses? Pola intervención do imperio queneutralizou sen escrúpulos a vontadede moitos líderes, manipulou sutilmen-te os seus símbolos e debilitou todaresistencia.

O imperio pretende venderlles ósintelectuais a idea de que a globaliza-ción é beneficiosa para todos porque

Título: Globalización e cambio de milenioAutor: AA.VV.Traductores: VV.Editorial: Xerais, Vigo, 2001Núm. pp.: 263Tamaño: 21 x 13



270 Recensións

supón un maior desenvolvementoapoiado na técnica e na informática,pero en realidade o que pretende é ago-cha-la centralización do capital euroa-mericano. Para levalo a cabo utiliza aideoloxía distorsionadora da historia,do pensamento e da linguaxe. Nadaescapa ás novas formas de controlimperial.

Coa caída de Rusia e a prolifera-ción de guerras no terceiro mundo con-solidouse o novo imperialismo perocomo a historia é cíclica os mesmosimperios caen.

Emilio Lledó foi catedrático deHistoria da Filosofía na Laguna, enBarcelona e na UNED, en Madrid.Escribe sobre o “modelo de pensamen-to e conducta único”. Afirma que acaída do muro de Berlín en 1989 deixouó descuberto as contradiccións dosocialismo. Co muro cae tamén unhaforma de entende-la vida e deixa aber-ta a porta a outra: o capitalismo, queagora se atopa sen rival. Sen embargo,os seus tan gabados e prometedoresfroitos non acaban de aparecer por nin-gunha parte. Pola contra, nos últimosanos producíronse abundantes guerrasno mundo.

Critica con dureza os medios decomunicación e prodúcelle inquietudea forma en que o sistema terxiversa ainformación: “A sociedade da informa-ción non serve para nada máis quepara suavizar danos colaterais e outrasrepugnantes expresións” (p. 68). ¿Queten que ve-la cultura con todo isto? Acultura é vida e o instrumento que ver-

dadeiramente a conforma é a linguaxe.Por esa razón Aristóteles dicía que o serhumano é animal que fala, que tenlogos. A linguaxe é a estructura do pen-samento. Non se pode falar dun sen ooutro. ¿Esgotou o pensamento as súasposibilidades? ¿hai que falar do fin dahistoria? O autor critica esta maneirade entende-la cultura porque os que asípensan tratan de asocia-lo fin da histo-ria co seu esquecemento. Esquece-lahistoria é descoñecer quén é unmesmo, é un alzéimer colectivo. O quesucede é que, en moitos casos, “o queamola e apodrenta é o medo a facerrevivi-la historia, a aprender dela, alembra-lo escenario verdadeiro onde aviolencia e a falsidade e o mal domina-ron nunha determinada sociedade.Neste caso o esquecemento sería a máismarabillosa e solapada forma de victo-ria”. O muro do esquecemento podeser máis eficaz có muro de Berlín. Poresa causa, nese mundo e nesa pseudo-cultura os filósofos son incómodos, alo-menos os filósofos críticos. Hai algúns,pequenas escolas de filósofos, que, ins-pirándose na liña heideggeriana, utili-zan unha xerga escura pero baleira decontido e resultan moi útiles a políticasreaccionarias que pretenden pasar pormodernas. “A linguaxe queda así con-vertida en máscara que oculta a face davida para consumo de opinións quedende a branda retórica de que seserve, colabora nunha especie de des-capitalización cerebral”.

Osvaldo Martínez, profesor titu-lar da Facultade de Economía da Uni-versidade da Habana e membro do



Recensións 271

Grupo de Expertos de Nacións Unidas(Xenebra), escribe sobre “O neolibera-lismo e o seu labirinto”. Ofrece unhavisión crítica da globalización. Haiunha economía mundial que dispónduns medios científicos e técnicosextraordinarios. Iso é a parte do mitoda globalización. A realidade é que esebrillo excepcional só aparece nunhareducida parte do mundo, para peque-nas minorías. O resto queda na pobre-za e na exclusión. Nunca o mundocoñeceu unha política tan individualis-ta e rapaz.

Arredor da globalización ergué-ronse mitos para xustificala. Un desesmitos afirma que é un megamercadoque funciona de forma autónoma e queé soberano. Os Estados son merosespectadores. Polo tanto, o debatesobre a globalización carece de sentido.A única política que cabe aplicar é aapertura e desregularización. Comoconsecuencia diso hai que flexibiliza-los mercados de traballo e reduci-lossistemas de protección social. Acéptaseque non é necesario debater sobre odesenvolvemento porque só se podeacepta-la orde existente xa que non haioutra alternativa. Pero se o pensamosben, a globalización responde á persis-tente vocación que sempre tivo o capi-talismo, que agora se ve reforzada cosinstrumentos que lle proporcionan asnovas tecnoloxías e que lle permitenmoverse con gran celeridade e polomundo.

O mito da globalización desínfla-se se temos en conta que máis do 80%da producción mundial se destina ó

consumo interno dos propios países e 9de cada 10 traballadores fano para oseu país. O 95% do capital mundialfinánciase co aforro interno. No mesmomercado mundial compiten máis paí-ses ca empresas ¿Quen defende aVolkswagen ou a Boeing se teñenproblemas nun país estranxeiro? Opropio goberno. Polo tanto a mitoloxíaque circula sobre a globalización é inte-resada e deformadora de realidade.

Outro elemento importante queapunta Osvaldo é a economía especu-lativa que manexa cifras descomunais.O perigo é que pode estrangula-la eco-nomía real e fundir todo nunha crise dedimensións globais.

A economía neoliberal ten queapuntar varias frustración e erros noseu haber, como o caso de Rusia (cotraspaso do poder do Estado a gruposde mafias organizadas), a crise asiática,a crise de América Latina, e a damesma OCDE, que aínda que controlaa inflación e o déficit fiscal, acumulouparo e diminuíu as proteccións sociais,situándose nunha situación de precriseglobal.

Jorge Álvarez Yágüez, catedráticode Instituto en Vigo, escribe sobre afilosofía política nun contexto transna-cional. Expón os tres grandes enfoquesque se dan na actualidade: liberalismopolítico de Rawls, comunitarismo deTaylor e Walzer e deliberacionismo deHabermas. Fai unha breve retrospecti-va histórica e sinala tres momentosimportantes e aglutinantes no procesopolítico: a) a polis grega que se funda-



272 Recensións

menta no principio republicano deautomodelación —a sociedade podeactuar sobre si e modificarse—; b) oliberalismo económico onde a socieda-de se moldea desde o libre xogo deintereses económicos; c) a globaliza-ción que supón a ruptura das vellasbarreiras do Estado e xorden instanciastransnacionais, dando lugar a un novonomadismo social, a unha descoloca-ción do económico.

Expón a concepción da xustiza deRawls no plano internacional, as condi-ción que debe ter un dereito de xentesxusto que permita chegar a acordosinternacionais entre os Estados. Peronon acepta a construcción dun Estadomundial polos perigos de tiranía quepode implicar; acepta, en cambio, insti-tucións internacionais que velen polocumprimento dos dereitos humanos.Apoia medidas de presión fronte óspaíses que non respecten os dereitoshumanos co fin de traelos ó campo dademocracia.

O comunitarismo móstrase críticoco liberalismo polo que significa dedesintegración social ó resalta-lo indi-viduo. Así Taylor defende unha políti-ca universalista e da igualdade fronte ápolítica das diferencias e da desigual-dade. Walzer sitúase na mesma liñapero admite o principio de autodeter-minación, como dereito a autogoberno,aínda que lle pon límites —se dominanminorías sociais. Restrinxe a xustifica-ción do uso da forza noutros países acasos excepcionalmente graves.

Habermas defende a necesidadede Estados supranacionais para facerfronte a problemas para os que os Esta-dos nacionais resultan impotentes.¿Como pode un pequeno Estadoenfrontarse a unha multinacional quedispón dun capital superior ó PIB deseEstado? A solución está en crear unEstado supranacional e democrático noque funcione a participación política ese protexan os dereitos civís. A integra-ción cultural dos membros dese Estadolevaríase a cabo a partir de dous piaresbásicos: republicanismo (soberaníacidadá) e liberalismo (autonomía eautodeterminación).

En relación co futuro de Europa,Habermas avoga por unha Europafederal con tódolos ingredientes nece-sarios: Constitución, partidos políticos,opinión pública ou sociedade civil.Oponse, en cambio, a un Estado mun-dial baseado unicamente na dimensiónxurídica e moral dos dereitos huma-nos; pero non sería eficaz no plano dasolidariedade e da xustiza distributiva.Sería incapaz de cohesionar por faltade intereses comúns. O modelo non éese xigante, senón unha rede de orga-nizacións nacionais e transnacionaisque aglutinen opinións e vontades.

Ignacio Ramonet, natural deRedondela, Director de Le Monde diplo-matique, expón cunha claridade meri-diana o que significa a revolución dixi-tal como soporte técnico daglobalización. Sinala como determina-dos descubrimentos técnicos cambia-ron en pouco tempo a face da terra: aeconomía, a sociedade, a política e a



Recensións 273

cultura. A aparición da máquina devapor substituíu no traballo a forzaanimal pola forza mecánica. Iso deupaso á aparición do sistema económicocapitalista e da clase obreira. Co orde-nador xa non se trata de substituí-laforza bruta senón de substituí-lo cere-bro humano. A producción automatí-zase e robotízase. Nos últimos cincoanos empezou o que se coñece comorevolución dixital. ¿Que é a revolucióndixital? Ata agora a comunicacióndábase a través de imaxes, sons outexto escrito. Ás veces uníase imaxe eson, como sucede no cine, pero nonaparecían os tres elementos unidos.Coa revolución dixital únense os tres.Utiliza Ramonet unha metáfora paraexplicalo: é como se se metesen os treselementos por un tubo (sistema binarioou dixital: transfórmanse en uns eceros), transmítense á velocidade daluz e cando saen de novo aparecenreconstruídos como imaxes con texto eson. Isto é o que aparece nos CD-Rom,DVD ou Internet.

As consecuencias na economíason grandes. Xera unha economía detipo financeiro que circula polas novasautoestradas da información. A econo-mía real que circula en barcos, trens,avións ou camións quedou moi reduci-da. Internet manexa a diario cantida-des astronómicas de diñeiro. Internetvixía, anuncia e vende. Non se podenavegar sen deixar pegada (de prefe-rencias, valores, intereses). Internetentón ofrece, compra e vende. “Porconseguinte, estamos nunha atmosferana que a información deixou de ter

valor polo seu contido, ou que cadavez ten menos valor polo seu contido,e que, polo contrario, aumenta o seuvalor a teor do número de consumido-res que pode ter”.

O profesor Barreiro Rivas fai unenfoque orixinal e nidio do problemada globalización en relación con Gali-cia. Prescindindo de que sexa un adictoou oposto á globalización, do que noncabe dúbida é que o dito fenómenoproduciu grandes cambios a nivelmundial, como a transnacionalizaciónda economía que supera as barreirasnacionais (proliferación de multinacio-nais); a ruptura dos mecanismos decontrol que exercía o poder dos Esta-dos e que agora pasa a mans privadas;a migración que restablecen equilibriose mesturan as razas, relixións e cultu-ras; a crise de estructuras políticas quequedaron obsoletas; a xeneralizacióndo modelo de democracia liberal.

A nivel filosófico tamén apunta osseguintes cambios: un antropocentris-mo baseado na liberdade e o benestar,os dereitos humanos que globalizancertas políticas, o dereito internacionalque facilita o intervencionismo solida-rio, a substitución do Estado pola socie-dade a través das ONG e outras for-mas, os mecanismos automáticos deequilibrio interno sen necesidade dopoder.

¿Como lle afecta a globalización aGalicia? En principio pode aparecercomo unha forza que ameaza con pasa-la apisoadora homoxeneizadora sobreas nosas identidades. Pero o autor, sen



274 Recensións

ignora-los riscos, prefire presentalacomo un reto. No presente, Galicianecesita conxugar dous elementosopostos: as vantaxes globalizadorascentrífugas e os propios signos de iden-tidades, que son forzas centrípetas. Esatarefa hai que levala a cabo sen caer natentación de “facer guerras de trinchei-ras na era da aviación”. O modelo aseguir é o dun funil cunha boca anchade saída que nos leve a influír sobreoutras sociedades e culturas; pero conboca estreita de entrada que filtre o quetrata de influenciarnos. Tan perniciososería idolatra-la modernidade comoerguer santuarios localistas. Galicianecesita saltar á modernidade, peroevitando caer nun uniformismo empo-brecedor ou renunciando ó emprego detecnoloxía globalizadora.

Tamén fai unha serie de propostasque deben terse en conta no momentoactual: Galicia debe asumi-lo cambiotecnolóxico e afirma-la súa identidadedentro da UE, reinterpretar creativa-mente a propia identidade, rompercunha definición de si feita desde o illa-mento, romper co vello dilema do pro-pio fronte ó foráneo e adoptar un novodinamismo cultural máis en consonan-cia cos tempos, maior protagonismo dasociedade civil para acabar co cliente-lismo, evitar excesivos proteccionismospara activa-la concorrencia, etc.

O problema da Galicia é que nonten unha postura definida fronte á glo-balización e corre o perigo de caer nunparroquianismo excluínte ou, pola con-tra, constituírse nun pobo autoidentifi-cado en diálogo coas culturas. Pero

dadas as dinámicas políticas e corpora-tivistas existentes, é fácil que a globali-zación leve a un proceso irreversibledos signos de identificación social epolítica. En calquera caso, “esta últimaafirmación non é unha sentencia, senónun diagnóstico”.

O xornalista e profesor ÁlvarezPousa expón o conflicto da cultura,como froito da globalización, e asimplicacións que ten para Galicia. Osespacios supranacionais fixeron máisporosas as fronteiras dos Estados-nacións. A cultura saltou esas barreirasocasionando ás veces conflictos econó-micos e políticos, pasa a ser unha forzaactiva na transformación da sociedade,sobre todo, nas sociedades emerxentes.Relaciona a cultura coa comunicación ea política, tendo presente a realidadegalega.

O profesor Herminio Barreiroanaliza a educación tendo en conta asúa evolución a partir da Ilustración.Bo coñecedor da historia de educación—é profesor de Teoría e Historia daEducación na USC— ilustra frecuente-mente as súas afirmacións botandoman de autores e textos. Sinala que a leifranquista de 1938 instaura un Bacha-relato de sete anos enfocado á forma-ción dos cadros dirixentes do país, queextrae das clases medias —castigandoa clase obreira pola súa fidelidade árepública. En tódolos cursos se ensina-ba Matemáticas, Latín e Relixión. Aí seve o contido ideolóxico. Iso durou ata alei Villar Palasí —a LGE—, de 1970,que supuxo unha “auténtica rupturapedagóxica”. A lei sae nun momento



Recensións 275

de prosperidade económica do siste-ma; pero no ano 1973 vén a crise dopetróleo e xorde a contrarreforma deEsteruelas. Algo parecido —apunta—sucede coa actual LOXSE.

Reivindica para Galicia unhaescola plural, pública e laica. Pluralporque a mestizaxe xa é unha realida-de; pública significa que é para todos,fronte a exclusivismos minoritarios;laica, é dicir, non é confesional. Taméndefende un sistema educativo galegoque medre tanto ó ancho como ó longo,que a obrigatoria se estenda dos 3 ós 18anos e que se dea unha educación per-manente de adultos, pois se Platóndicía que a paideia debía durar ata os 50anos —para os gobernantes—, agoradebe ser permanente. O papel social

que antes xogaba o Ensino Secundariotransferiuse ó Ensino Superior. Por iso,onde antes existían institutos nas gran-des cidades, agora hai centros universi-tarios.

Quedan outros traballos moivaliosos por comentar, como, “A eco-nomía e a sociedade galega na épocada globalización”, de Enrique SáezPonte; “A condición humana no novomilenio: barbarie ou liberación”, lec-ción de clausura de James Petras; etamén as exposicións de Amada Traba,Miguelanxo Prado e Xurxo Souto.

Manuel Rivas GarcíaInstituto Rosalía de Castro

Santiago de Compostela



Recensións 277

Fernando Savater escribiu estelibro no ano 1995 e reedítao de novo noano 2000 co fin de conmemora-lo cen-tenario milenarista da morte de Nietzs-che. Esta nova edición foi actualizada eampliada, precisamente, para celebra-lo dito evento.

Savater non pretende con estaobra presentar unha visión erudita ninacadémica de Nietzsche; outros autoresxa o fixeron anteriormente. Na Idea deNietzsche ponse de manifesto a visiónpersoal que o autor do libro ten destefilósofo. Unha visión que é o resultadodun estudio reflexivo da obra e pensa-mento nitzschiano.

Pensa Savater que a filosofía con-temporánea

sufrirá de anemia si rechaza o igno-ra el pensamiento de Nietzsche. Conél, finalizó el siglo XIX. En su tiem-po, algo común a otros autores, sufilosofía no tuvo la acogida ni el ecoque se merecía. Europa aun pensabaque sus parámetros la llevabanhacia el progreso [...]. No sucedeesto en la realidad. La conciencia decrisis invade nuestro entorno prácti-camente en todos los aspectos. Espor ello comprensible que la miradade muchos se fije en Nietzsche, quefue adivino de la crisis y profeta de

la catástrofe: “cuando la verdad enta-ble lucha contra la mentira de milenios,tendremos conmociones, un espasmo deterremotos, un desplazamiento de mon-tañas y valles como nunca se habíasoñado. El concepto de política quedaentonces absorbido en una guerra de losespíritus, todas las formaciones de poderde la vieja sociedad saltan por el aire,todas ellas se basan en la mentira: habráguerras como jamás las ha habido en latierra. Sólo a partir de mí existe en latierra la gran política” (Ecce Homo).

Sen embargo Nietzsche non sedetén na crise nin na súa análise. A súavisión dinamitadora colócaa na “vida”,a que está por chegar cando sexa supe-rada esta decadencia.

Neste libro, Savater reduce a dousos aspectos que lle seguen a parecerfundamentais: primeiro Nietzsche é unherdeiro e á vez crítico do pensamentoilustrado. Nunca un anti-ilustrado. Osseus antecedentes intelectuais directoshai que buscalos na revolución teóricaproducida polos autores da Ilustración.Os indirectos están, sen embargo, nospresocráticos. Por isto Nietzsche requi-re achegarse a estes autores para enten-der mellor a súa filosofía.

Título: Idea de NietzscheAutor: Fernando SavaterEditorial: Ariel, Barcelona, 2000Núm. pp.: 249Tamaño: 21 x 13



278 Recensións

O segundo aspecto refírese ádefensa e entusiasmos polo afirmativoe o seu desexo por todo canto conduceó xúbilo sublime. Ambas cousas, confe-sa Savater, tonifican a súa vida intelec-tual. É pois estimulante e revulsivo e ávez pacificador volver sobre a obra deNietzsche. Relelo non supón unha fuxi-da da visión que da historia e do homefai a ciencia. Non é tampouco a decep-ción ante as perspectivas que da análi-se científica-matemática-económica senos presentan ós homes de hoxe. Non énostalxia da relixión ou relixións e osseus valores. Non é Nietzsche para seresarcir das limitacións e insatisfac-cións que todo isto nos poida producir.

Nietzsche é dinamita. Como unraio quixo dividi-la historia en dúas,quixo trastornar radicalmente o pro-xecto do home, a súa conciencia e a súaconvivencia. Disto se trata ó le-lasobras de Nietzsche: recoñecerse comoactor, representa-la nosa propia vida.Esta acepción atopámola, segundoSavater, tamén en Olivier Reboul:“Nietzsche no es tanto un autor que seexplica como un pensador ante el queuno se explica”.

A lectura deste libro apela pois áactivación da subxectividade, da inti-midade de cada lector. Non é un libropara todos, é un libro para cada un. Asío manifesta tamén Nietzsche na súaobra titulada Vontade de poder: “O meudesignio non é para todos, pero é senembargo comunicable. Tanto a causadaqueles que me son semellantes comoporque os adversarios sacarán del aforza e a alegría de se formularen

tamén eles o seu ser e de sacar del espí-rito e vida”.

A filosofía de Nietzsche pode ilu-minar e encher de contido o que é serfilósofo na Idade Moderna. Unha exis-tencia filosófica no noso mundo dehoxe e agora, é todo o contrario de serun profesor de Filosofía. Pouco ten quever con estudiar Filosofía. ¿Que signifi-ca entón? Respóndeno-lo mesmoNietzsche: “o home de experienciasmáis vastas que as condensa en conclu-sións máis xerais: ¿non sería precisoque fose o home máis poderoso? Con-fundiuse durante moito tempo o sabioco home científico e durante máistempo aínda co home educado relixio-samente” (Vontade de poder).

Nisto consiste a existencia filosófi-ca: saber experimentar. Non se trata deser obediente e submiso ós dictames darazón, do imposto. Trátase de experi-mentar para saber decidir sobre o que énecesario. Segundo o pensamento deNietzsche: “O filósofo non é máis caunha especie de ocasión e de sorte paraque o impulso chegue finalmente atoma-la palabra” (Vontade de poder).

Este libro que presentamos queree desexa transmitirlle ó lector este tonxubiloso e por xubiloso tráxico, cons-tantemente en contradicción.

Ó longo da súa exposición, Sava-ter analiza a temática da filosofíanietzschiana. O libro resulta moi intere-sante na súa totalidade. Merecen espe-cial atención os tres últimos capítulos:“Cuando éramos nietzscheanos”, “Un



Recensións 279

intelectual de la segunda generación” e“Regreso a Nietzsche”.

As súas páxinas favorecen epoden provoca-lo debate sempre opor-tuno entre alumnos e profesores por-que este é un libro que se pode incluírno elenco de lecturas que alumnos de1º e 2º de Bacharelato poden realizar.

A obra conclúe co comentario decincuenta palabras claves de Friedrich

Wilhelm Nietzsche. Este vocabularioresulta didacticamente moi útil paraentende-lo seu pensamento. Tarefaardua porque os seus textos sempresorprenden.

María del Carmen García SánchezInstituto Rosalía de Castro




Recensións 281


Baixo un título que quere renderhomenaxe a Castelao e a aqueles mes-tres que máis avanzaron na galeguiza-ción e no activismo pedagóxico antesde que chegasen as sombras do 36, aautora procura realizar un estudio ana-lítico, descritivo e interpretativo dopensamento educativo e das prácticaspedagóxicas afirmadas ou inspiradaspolo movemento galeguista ó longo doprimeiro tercio do século XX.

Con esta intención estructúrase amonografía en seis capítulos, que subs-tancialmente pretenden mostra-lo queera o galeguismo como expresión polí-tica e organizada, o que foron as súaspropostas no campo educativo, e a con-sistencia das prácticas educativas gale-guizadoras. Confórmase así unha obrade 226 páxinas, que se completa cunhasuxestiva e atinada escolma de textos,un curioso apéndice gráfico e as opor-tunas indicacións bibliográficas, entanto que o sinalamento das fontesdocumentais se realiza ó longo do textomediante notas ó pé.

Tocante á primeira cuestión relati-va á xénese e desenvolvemento dogaleguismo, que é presentado (en pala-

bras dos historiadores Beramendi eNúñez Seixas) como un movementosocial que encarna o longo proceso dereivindicación política de Galicia comoente nacional diferenciado no marcoespañol e internacional, e como uncorpo de ideas de xustificación de talreivindicación nacionalitaria, a autorarealiza unha síntese descritiva mos-trando unha periodización canónicadas etapas de desenvolvemento destemovemento que veu dar ó nacionalis-mo político da IIª República, tomandopara isto en consideración a diversida-de de contribucións historiográficasrealizadas ata o momento.

En canto ás propostas educativasdo galeguismo, a autora procura focali-zar tres grandes aspectos como aquelesnos que se pode observa-lo pensamen-to do galeguismo: o relativo ás condi-cións de escolarización primaria, adesexable galeguización lingüística daacción educativa, e a galeguización eapertura ó contexto social e culturaldos contidos de aprendizaxe.

En efecto, en torno á densa proble-mática da escolarización primaria,sobre todo no espacio rural (que ten

Título: A derradeira lección dos mestresAutor: Sabela Rivas BarrósEditorial: Xerais, Vigo, 2001Núm. pp.: 277Tamaño: 21 x 13


282 Recensións

sido analizada, entre outros, por Narci-so de Gabriel, Antón Costa e VicentePeña), deixáronse sentir con insistenciaas opinións e as voces —e non foron asúnicas— do galeguismo, anque senchegar a construír un discurso progra-mático de suficiente solidez. Unhamaior articulación tiveron, en cambio,as propostas referidas á galeguizaciónlingüística e curricular, baixo a fórmulaxeral do bilingüismo, en concordia couso académico do castelán. Sinala aautora que sobre a cuestión foron escri-tos abondosos textos, tanto de ensaio —e sen dúbida creo que os máis singula-res son os de Xoán Vicente Viqueira—como de carácter programático. Textoscon distinto alcance no grao demanda-do de galeguización, desde o máis difu-so e tenue anterior ás posicións daAsamblea Nazonalista de Lugo de1918, ata o máis definido, expresadomediante textos de ensaio elaboradosno tempo da IIª República; ou taméndesde o alcance máis livián expresadopor un galeguismo político conserva-dor e elitista, ata o máis decidido expre-sado por un galeguismo de esquerdas esocialmente transformador.

Tocante ás realizacións, a autoramáis que facer unha anotación descriti-va de todo aquilo que deu testemuñoda galeguización escolar e universita-ria, que xa se ten exposto en investiga-cións anteriores, preferiu, creo que conbo criterio, centra-la súa atención noque foron as Escooas do Insiño Galegoda Coruña (1924-1930) e na biografíada mestra Elvira Bao e do inspectorRoxerius, exemplos que lle dan corpo ó

pensamento educativo do galeguismoque aquí se estudia.

Esta obra de Sabela Rivas pon asíde relevo cómo algúns dos compoñen-tes máis notables da educación foroncontemplados como unha mediaciónactiva ó servicio do proceso galeguiza-dor e democratizador dunha sociedadecunha vella identidade social e cultu-ral. O que aquí se mostra pon de mani-festo, sen embargo, que o galeguismonon chegou a dotarse corporativamen-te e como corrente social e políticaorganizada dun pensamento educativosuficientemente obxectivado e sistemá-tico, con posicións sobre cuestións queafectaban —e aínda o fan— ós nerviosfilosóficos dunha alternativa dada depolítica educativa. O que non obstapara recoñecer que desde o galeguismose demandou a constitución dun poderpolítico galego (autonomista/federalis-ta) con competencias no campo educa-tivo, que desde el se manifestou repeti-damente a necesidade de introduci-laaprendizaxe da lingua, da literatura, dahistoria, da xeografía e da economía deGalicia, e que tamén desde as posiciónsgaleguistas se levaron a cabo diversasprácticas de galeguización lingüística ecurricular en todo o sistema educativode Galicia, en coincidencia aquí coasiniciativas impulsadas desde outrossectores progresistas e renovadorespresentes na educación galega.

En descargo da limitación do dis-curso galeguista, quizais sexa oportunosalientar que un tal pensamento alter-nativo tampouco o chegaron a formu-lar na España da época outros sectores



Recensións 283

políticos, con excepción do PSOE e docatalanismo.

¿Hai máis por dicir nesta procurade análise do pensamento educativodo galeguismo presente no estudio deSabela Rivas? Quizais non, se ben sebotan a faltar algunhas cousas: unhamaior riqueza interpretativa queconectase criticamente discursos edu-cativos coas etapas e trazos definitoriosdo discurso político do galeguismo, ealgunha cuestión de matriz.

Dito isto, é de sinalar que estamosante unha obra de interese, que lle dá

centralidade de tratamento ó galeguis-mo en relación coa educación, superan-do por iso as anteriores calas, e quetanto a través do texto como dos seusanexos nos achega a todos ó reto degaleguiza-lo sistema educativo, amo-sándonos unha parte considerable daproblemática que arredor disto se sus-citou nas primeiras décadas do séculoXX.

Antón Costa RicoUniversidade de Santiago

de Compostela



Recensións 285

Se alguén está detrás do auxe teó-rico-práctico experimentado polo estu-dio da aprendizaxe cooperativa naescena educativa durante o últimocuarto de século, ese alguén ten explíci-ta referencia en Robert E. Slavin e o seuequipo da prestixiosa UniversidadeJohns Hopkins, de Baltimore, no estadonorteamericano de Maryland.

Desde tal énfase, ou no marco dasúa paulatina influencia, enténdese axénese dun programa importantecomo poucos entre aqueles que se pro-puxeron (para) “demostrar” que a edu-cación da infancia é a principal pancade apoio na loita contra a pobreza e osubdesenvolvemento en calquera partedo mundo. Sempre, claro está, que sefaga educación e non outra cosa.

O título deste libro denota unhaaparente fachenda, pero en absolutoadoece de falta de pertinencia. Éxitopara todos (Success for All), velaí o desa-fío que hai que modular e perseguir enfunción do control posible sobre osmedios e recursos imprescindibles encada lugar e situación.

A historia pódese abreviar. En1985, Slavin e o seu equipo propuxé-

ronse, usando un modelo de escola ele-mental cooperativa, mellora-las condi-cións dos alumnos considerados deEducación Especial. Con ese propósitopuxeron tamén en marcha programasde apoio familiar. A cuestión axial nonera outra que o logro de adecuadosniveis de lectura e escritura en poboa-cións situadas ó borde da marxinalida-de, ou xa instaladas en tan desgraciadacircunstancia.

A boa dinámica imprimida e osresultados alcanzados dentro e fórados Estados Unidos contribuíron afacer deste programa un prototipodigno de ter en consideración comosuxestivo modelo de reforma da escolaelemental a partir da investigacióneducativa en liña con obxectivos deequidade social e calidade no despre-gue dos procesos que promoven o cam-bio e a mellora dos suxeitos.

Un programa deste interese ealcance require algo máis cá atencióndunha ou varias administracións edu-cativas, tendo en conta, sobre todo, assúas evidentes bondades propositivas(as do programa, claro está). Necesita oentusiasmo dos seus creadores, contan-do coa credibilidade acumulada por

Título: Success for all. Research and Reform in Elementary Education

Autores: R. E. Slavin e N. A. MaddenEditorial: Laurence Erlbaum Associates,

Mahwah, N.J., 2001Núm. pp.: XIV e 238Tamaño: 23 x 15



286 Recensións

estes ó longo da súa traxectoria decompromiso e de bo facer profesional einvestigador. E isto lográrono a base dedemostrar avances tanxibles na educa-ción de nenos con desvantaxe social ouen condicións de auténtico risco.

Non estraña a extensa nómina defundacións e axencias da sociedadecivil, fundamentalmente norteamerica-na, positivamente predispostas a doarfondos para facer realidade un gran pro-xecto coma o que representa Success forAll. Ata tal punto xerou adhesión que sefixo preciso dispoñer unha adecuadacanalización das contribucións proce-dentes de dentro e de fóra do propiopaís. Así naceu (concretamente o día 1de xullo de 1998) o que hoxe se chama,facendo honor ó título inicial, Funda-ción “Éxito para Todos”. Escusamosdicir que nestes momentos tan feliz ini-ciativa prosegue a súa andaina fóra doslímites administrativos da Universida-de Johns Hopkins. Despois de sucesivasvicisitudes, o que conta é que “Successfor All” (SFA) está presente en nadamenos que 1800 escolas de distintos paí-ses, aquén e alén desta beira atlántica,afectando a máis dun millón de nenos.

A lectura e os comentarios paraesta recensión culminaron na Cidade deMéxico, a onde tiven a sorte de acudir,invitado a un evento relacionado co Ser-vicio Social desde as institucións deEducación Superior. E México faise pre-sente no volume gracias ó magnífico tra-ballo que sobre o programa neste paísvén facendo desde hai uns cantos anos aDra. Margarita Calderón, tamén asocia-da á emblemática Universidade de Bal-

timore. O estudio é lacónico no seu títu-lo (“Success for All in México”) e direc-to na radiografía do sistema educativomexicano e a forma en que ese sistemacondiciona o traballo das escolas públi-cas elementais en xeral, pero de formamoi singular nos establecementos decidades fronteirizas co xigante do Norte,aquelas nas que os bos programas deeducación bilingüe poderían se-lamellor oportunidade para cerrar feridase abrirlle portas ó progreso compartidoentre anglos e hispanos.

O seu relato evidencia o grao decompromiso que é preciso asumir paraafrontar e soportar, un a un, os nume-rosos desafíos que implica a posta enpráctica dun Programa de Axuda encontextos de gran deprivación e deses-tructuración social-familiar, ademaisdunhas condicións de traballo docenteinequivocamente difíciles.

Naturalmente, o contido do volu-me non se reduce á presencia e análisedo programa en México, senón que sefai eco da súa posta en marcha e desen-volvemento crítico noutros países(Inglaterra e Alemaña marcan de xeitoinequívoco a receptividade europeacara ó proxecto). Tal enfoque compara-do non escurece, sen embargo, un rela-to básico (primeira parte do libro) sobrea esencia e propósitos dunha idea queco seu enorme calado social conseguiurenova-lo entusiasmo polas posibilida-des da boa práctica educativa nalgúnscantos deste atribulado planeta.

Miguel A. Santos RegoUniversidade de Santiago

de Compostela



Recensións 287


A Consejería de Educación y Cul-tura de Madrid acaba de abrir dúascoleccións que levan por título xenéri-co: Documentos de la Red. A cada unhaatribuíuselle unha cor: a serie azul tratade atende-las necesidades de reflexiónsobre certos temas que teñen relevanciasocial. A serie vermella está máis rela-cionada coa praxe. Ambas colecciónspretenden, na hoxe denominada socie-dade da información, reflexionar sobreos novos modos de traballo, analizarpropostas e solucións que lles facilitenoportunidades ós cidadáns a través dosservicios de información específicos.

Nestas páxinas ímonos ocupar dorecente libro editado na serie azul quese preocupa de forma directa das rela-cións entre educación e futuro.

En todo caso é bo advertirlle xadesde o comezo ó lector que non setrata dun libro de autor senón dunhainteresante recompilación de traballos,xa publicados en diferentes editoriais,en Internet e noutros contextos. Agora,coas debidas autorizacións, aparecenneste volume.

O seu título en si mesmo xa é sufi-cientemente suxestivo: Educación y

futuro: textos para una encrucijada. A pro-pia palabra encrucillada xa nos dáunha pista de por ónde discorren osgrandes temas e as seleccións dos tex-tos que se propoñen. Textos que nun-has ocasións son amplos e abarcanvarias páxinas. Noutras, son moitomáis breves (entre 15-20 liñas). Nosdous casos o lector sempre atopará asindicacións precisas: autor, obra, páxi-nas correspondentes. De ser un artigoxornalístico indícase a referencia doxornal en que se publica, se ben nal-gunhas ocasións se esquece a data.

¿Cal é o obxectivo dun texto des-tas características que non é un libro decitas senón un conxunto de traballosben seleccionados polo seu promotor eorganizador, Carlos Orozco, asesor téc-nico da Consellería de Educación naComunidade de Madrid?

O obxectivo e xustificación dunhaobra ampla (406 páxinas) é agruparmateriais de diversos autores sobre unmesmo tema tratando de abordardiversos problemas complexos queafectan a unha sociedade actual.

A intención de toda esta varieda-de e pluralidade de textos explícanno-

Título: Educación y futuro: texos para una encrucijada

Autor: Carlos Orozco NuedaEditorial: Entimema, Madrid, 2001Núm. pp.: 406Tamaño: 24 x 17


288 Recensións

la tanto o título como o subtítulo. Enprimeiro lugar, presenta-los grandesretos da educación do futuro; ensegundo lugar, situarnos na encrucilla-da non só temporalmente dun cambiode século senón nun momento históri-co en que emerxe unha nova revolu-ción tecnolóxica que está producindounha serie de fenómenos determinan-tes na nosa vida diaria, nos ámbitoseconómicos, sociais e particularmenteeducativos.

A partir do fenómeno da revolu-ción tecnolóxica que teñen na “Tecnolo-xía da Información e da Comunicación”(TIC) o seu referente máis importante,ábrenos catro ventás que tratan de ilu-mina-la educación do futuro.

A primeira baixo o título da “granrevolución”, proponnos documentosde diferentes autores para tratar decomprende-lo que significa hoxe a“revolución tecnológica respecto a laslecciones de las otras revoluciones”.Aquí, os traballos de Castells, nas súasdiferentes publicacións, o controverti-do “Informe Bangemann” na UniónEuropea, Negroponte, Eco e outrosteñen unha singular importancia.

O segundo capítulo iníciasecunha dobre apertura. Está dedicado aprofundar en aspectos máis específicosdas novas tecnoloxías nunha dimen-sión tanto social como educativa. Noprimeiro caso atopamos textos sobre“Ciberadicciones” (os efectos compul-sivos dos videoxogos e os efectos adic-tivos de Internet), así como o apartadotitulado “Letras, lenguas, textos e

hipertextos” onde se analizan as rela-cións entre linguaxe e tecnoloxía. Senesquecer textos doutros autores, creoque merece un particular interese o tra-ballo de Pérez Tornero sobre “unanueva enseñanza del lenguaje”.

A segunda apertura do capítuloconsagra un amplo apartado ó papelda educación nestes novos contextos.Insístese na necesidade de acomoda-los medios ós fins e analiza-lo cómo e oqué ensinar e cómo promove-las cali-dades e as aptitudes que a nova socie-dade lles esixirá ós alumnos do futuro.É o capítulo máis amplo e con maiornúmero de textos. Estamos ante un dosdebates máis serios e profundos docambio educativo expresado, entreoutros, en dous textos relevantes: “Elconcepto de cohesión social y susimplicaciones para el siglo XXI”, deStavenhagen, e “Estrategias que pue-den favorecer la contribución de laeducación a la cohesión social”, deEsteve.

O terceiro capítulo devólveno-larelación entre o enfoque máis tecnoló-xico e o máis operativo: “Las TIC en laeducación”. Aínda que se recoñecen asposibilidades de aplica-la informática áaprendizaxe, isto só é posible a travésde redes. Preténdese demostra-loamplo abano de potencialidades edu-cativas de Internet ofrecendo algunhasaplicacións concretas. Pero neste apar-tado é onde a realidade e as preten-sións discorren por camiños bastantediverxentes. Neste campo, os diversoscomentaristas lémbrannos que “más



Recensións 289

información no significa más conoci-miento”.

O compilador deste volume pre-tende facer un balance entre “presentey futuro” no seu último apartado. Aquínos atopamos cos temas máis clásicosda dialéctica entre “máquinas” e “per-sonas”. Para o autor, baseándose nosdiferentes textos recollidos, o problemaestá no axuste entre máquinas e profe-sores. Non estamos ante unha disxunti-va tan precisa e exacta como se presen-ta, aínda que sirva como unha boaestratexia para aclarar puntos de vistadiverxentes.

Os textos apuntan a unha respos-ta clara: “la materia de un proyecto deinnovación que transforma la escuelano reside en las máquinas, la encontra-mos entre los profesores”. O tema do“malestar docente”, estudiado ampla-mente por Esteve Zarazaga, ten unhaampla acollida para iniciar unha refle-xión profunda sobre tal situación con-flictiva.

Ós múltiples traballos que confor-man esta “colección de documentos”,engádese unha ampla selección demateriais procedentes de organismosinternacionais (Unión Europea, Unes-

co...). Complétase ademais cunha infor-mación de liñas de investigación dal-gunhas universidades españolas queaparecen en Internet (vintecinco entotal). Aínda recoñecendo que o aparta-do é incompleto deberíase xustificarpor qué están unhas e non aparecenoutras. En todo caso trátase de simplestítulos, pero ¿que hai por tras destestítulos?, ¿investigacións terminadas,propostas de futuros traballos, resulta-dos consolidados ou simples enuncia-dos de bos desexos?

Excepto nesta última sección, creoque a obra ten o mérito de facer unhaboa selección de documentos quepoden ser útiles para os profesionais daeducación. É certo que hai moita dife-rencia entre uns textos e outros. Creoque debería haber algunha maior xusti-ficación de determinadas eleccións.Todo isto non impide anima-los seuspromotores a seguir ofrecéndonos máisdocumentos que sirvan de instrumen-tos e apoio para un mellor futuro daeducación.

Agustín Requejo OsorioUniversidade de Santiago

de Compostela



Recensións 291

A convivencia converteuse hoxenunha profunda preocupación nas ins-titucións escolares. A conflictividadeque padecen moitos centros de ensinomaniféstase no deterioro do clima edu-cativo, problemas de disciplina, des-motivación e falta de criterios comúnsdo profesorado...

Xorde así un novo reto para unprofesorado xa sobrecargado coas tare-fas educativas ordinarias, que ha deesforzarse pola mellora do ambientenas aulas así como pola adquisicióndunhas relacións socioeducativas máiscooperativas, xa desde os primeirosanos de escolarización. Esta aprendiza-xe da convivencia resulta hoxe máisnecesaria ca nunca, se temos en contatanto a violencia infantil e xuvenilcomo a que impera mundo en xeral. Ómesmo tempo, non hai que esquecerque a nosa sociedade se caracterizacada vez máis pola súa composiciónmultiétnica e pluricultural.

A educación para a convivenciaconvértese daquela nunha tarefa inelu-dible posto que permite fomenta-lacapacidade de cambio, a evolución per-soal, a innovación, as capacidades crea-

tivas e a cultura da paz, de forma queos seres humanos se comprometan natransformación, sempre tan necesaria,do seu propio mundo.

Pero a escola ten moitos competi-dores fóra dos seus muros, entre os quedestacan os medios de comunicaciónsocial que de ordinario presentan a vio-lencia en tódalas súas variantes comoinformación que impresiona á poboa-ción e, polo tanto, permite manter unhaclientela fiel á súa oferta. Desta forma,adolescentes e mozos aprenden dife-rentes formas de violencia, do mesmoxeito que se aprenden outros contidos.Os medios non só presentan a realida-de violenta que se produce en lugares esituacións afastados no tempo e o espa-cio, senón tamén a violencia ficticia enpelículas, series, etc. E fano con granpoder de seducción cos seus recursosmanipuladores, sobre todo os mediosque dispoñen de imaxes, ata o puntode que a familia e a escola poden verdiminuída a súa capacidade deinfluencia educadora.

Non hai que esquece-lo impactoda violencia simbólica, a máis impor-tante exercida polos medios. Bordieu e

Título: Cine para convivirAutor: M. Dios DizEditorial: Toxosoutos, Noia (A Coruña),

2001Núm. pp.: 333Tamaño: 21 x 21



292 Recensións

Passeron (1970) refírense con estetermo á imposición que se pode facersobre o alumno ó ofrecerlle durante oproceso socializador determinados sig-nos comunicativos que o levarán a des-codifica-los significados previstos poloemisor, cunha violencia que os privarácase totalmente da liberdade de “ler”adecuadamente mensaxes que ache-guen a verdade da realidade. E, nestesentido, pódese potencia-la violencia.

Pero, ó mesmo tempo, non sepode esquecer que os medios consti-túen un reflexo da sociedade á quetamén informan, e distraen. Desde estaperspectiva, se a violencia domina onoso mundo, non estraña que osmedios de comunicación social reflic-tan o que na sociedade ocorre.

Movémonos así dentro dun círcu-lo vicioso, de forma que se orixina unefecto de reforzo mutuo e circular moidifícil de romper, situación que impideacusar nitidamente a un só responsabledo incremento das tendencias agresi-vas que desencadean actos violentosentre os membros máis novos, e por isomáis influenciables do colectivo social,como recordan Loscertales e Núñez(2001).

¿Que facer ante esta situación tancomplicada? Permanecer cos brazoscruzados non soluciona nada pero sireforza a mensaxe violenta dosmedios. Tampouco os educadores dis-poñemos de medios para cambiar estaviolencia que nos envolve por todaspartes, de forma que os educandos

permanezan protexidos ante a súamaxia e influencia.

A educación, de todas formas,recursos ten que poden axudar a que osrapaces se desenvolvan nesta socieda-de de forma xusta e pacífica. Se a edu-cación ha de “ensinar para a vida”, teráque reflexionar sobre a súa propia res-ponsabilidade ante esta violencia econsiderar todos aqueles recursos edu-cativos dos que dispón para orienta-losalumnos.

E, entre as moitas alternativas quese poden utilizar para desenvolver estatarefa educativa, o cine pode servircomo elemento formador e conforma-dor das nosas propias vidas, actitudes evalores, xa desde a Educación Infantil,como sinala o autor deste libro, Cinepara convivir, entendendo que o cine éarte, é linguaxe e é cultura.

Porque as películas son portado-ras de valores e de contravalores queconvén analizar criticamente, presen-tan conflictos e resólvenos de determi-nadas maneiras, son ensinanzas devida e para a vida, e posibilitan o cam-bio de actitudes. Unha boa selección defilmes e o seu tratamento didáctico nasaulas poden e deben converterse nuninmellorable camiño para a conviven-cia. Neste sentido, o libro ofrece listasde películas por áreas de aprendizaxe.

Desde esa perspectiva didácticaeste libro presenta unha visión global ehistórica do cine, como unha visión domundo desde a óptica cinematográficae, sobre todo, como un recurso instru-mental para reflexionar sobre os con-



Recensións 293

flictos e apoia-lo desenvolvemento daconvivencia educativa.

O cine tamén debe ser un obxectode coñecemento en si mesmo, comomedio de comunicación, como lingua-xe, como técnica, como arte..., nunmundo que é e será cada vez máisaudiovisual. Neste sentido, insístese nanecesidade imperiosa de que o cine, aarte cinematográfica, figure expresa-mente como un contido curricular detranscendencia abandonando o papelmarxinal que agora ten.

Con esta idea ofrécense refle-xións, propostas curriculares concretase un amplo capítulo co que se pretendeintroducir desde a Educación Infantil omundo da imaxe en movemento nasaulas.

Desta forma, ó mesmo tempo quese forma os alumnos para “ver cine”,achégaselles tamén un sentido críticoque os axudará a valora-los conflictosda vida e as solucións que se lles poi-dan dar.

O libro termina cun capítulo dedi-cado á técnica pedagóxica do CineForum, fichas didácticas de diferentespelículas tendo en conta os distintosniveis educativos, varios anexos depelículas por áreas de aprendizaxe,xunto cun glosario de termos e concep-tos cinematográficos, e unha abundan-te bibliografía sobre os dous grandestemas obxecto desta reflexión, convi-vencia e cine, así como un índice denomes e das películas citadas.

Esta obra, profunda por unhaparte, e práctica por outra, insírese nesenovo espacio transversal do mundoaudiovisual e do cine en particular, quedeben estar presentes, cada vez máis,no ámbito escolar. Ofrécense así novasalternativas ó quefacer educativo dia-rio, acorde con estes tempos de convi-vencia non fácil, pero tempos tamén deimaxe e... de cine.

Amando Vega FuenteUniversidade do País Vasco



Recensións 295

A falta de respecto polas normas,a indisciplina do alumnado, os cambiosda familia, a permanencia obrigada dealumnos da ESO ata os 16 anos, soncausas que se esgrimen para xustifica-lo desánimo e a desmotivación queparece afectar a non poucos docentes.

Ó mesmo tempo, o alumnadonunca foi tan heteroxéneo e diversocomo agora. Así, nun mesmo curso,pódense atopar alumnos con diferentesniveis educativos, con necesidades edu-cativas especiais, de distinta proceden-cia social, de características étnicas dife-rentes, emigrados de diferentes países...

As expectativas sociais ante aescola, por outra parte, aumentaronconsiderablemente. O sistema socialesíxelles ós profesores que non haxafracaso, pero non facilita os mediosnecesarios e a sociedade actual baséasena rivalidade por un posto; defende avocación e a abnegación dos profeso-res, pero realmente despreza todo oque non ten valor material.

O sistema social e político, ade-mais, está cheo de graves contradic-cións que repercuten de forma directano medio escolar. Neste sentido, a esco-

la debe educar en valores, nuns valoresque a nosa comunidade social e políti-ca esmaga sen escrúpulo ningún: pre-séntanse como modelos a persoascaracterizadas pola súa nula educa-ción; preténdesenos convencer danecesidade das agresións militarespara defende-la paz, etc.

Estamos, pois, ante unha situaciónnova que non se poderá resolver conesquemas pedagóxicos convencionais etradicionais, como se indica no prólogo.Temos que recoñece-los fallos cometi-dos no desenvolvemento da lexislaciónvixente, e solicitar do profesorado unhareflexión sobre o cambio do seu papelno proceso de ensinanza-aprendizaxe esobre a súa concepción da escola secun-daria neste comezo de século; pedirlle,en poucas palabras, que fagan algo deautocrítica, repasando a funcionalidadepedagóxica do seu traballo de cara aeducar e non soamente a instruír, decara a estimula-lo pensamento creativoe non soamente a favorecer unha apren-dizaxe pasiva dos seus alumnos.

Convén, ó mesmo tempo, reflexio-nar sobre o sentido do conflicto, paracomprendelo no seu xusto alcance.

Título: Acción titorial, transversalidade e resolución de conflictos

Autor: E. Fresco e outrosEditorial: ICE da Universidade de

Santiago de Compostela // Toxosoutos, Santiago de Compostela / Noia, 2001

Núm. pp.: 195Tamaño: 24 x 17



296 Recensións

Baixo o paraugas do conflicto cabe unhagran variedade de conductas problemá-ticas que se prestan ás valoracións másdiversas en función do momento, o con-texto e a perspectiva dos profesores,como sinalo eu mesmo no artigo publi-cado nesta mesma revista.

O conflictos pódense analizardesde a comprensión das necesidadesocultas ou evidentes das persoas impli-cadas nel, e estas necesidades teñenmoito que ver con factores sociais, polí-ticos e culturais. Basta recordar, comosinala a LOXSE, que a educación per-mite “avanzar na loita contra a discri-minación e a desigualdade, sexan estaspor razón de nacemento, raza, sexo,relixión ou aparezan continuamentecoa dinámica da sociedade”. E paraisto, tamén o asume a LOXSE, o sistemaeducativo ha de dispoñer dos recursosnecesarios para que os alumnos connecesidades educativas especiais, tem-porais ou permanentes, poidan alcan-zar dentro do mesmo sistema os obxec-tivos establecidos con carácter xeralpara tódolos alumnos. ¿Non se ago-chan moitas veces tralos conflictosnecesidades especiais dos alumnos, dosprofesores ou da propia institución?

Hai que recoñecer que a prácticaeducativa non resulta fácil precisamen-te polas carencias duns e outros. Por unlado, cando se fala nos textos legais denecesidades educativas especiais, pou-cas veces se asume que estas taménteñen relación con características moihabituais nos adolescentes problemáti-cos (hiperactividade, problemas de con-ducta, limitada capacidade de concen-

tración...). Por outro, o seu nivel de con-flictividade atemoriza a un profesoradonon sempre capacitado para facer fron-te a situacións deste tipo, relacionadasmoitas veces cos cambios sociais e ospropiamente educativos, o que dificultaa atención e participación do resto doalumnado.

O sistema educativo, de todas for-mas, ten moitos máis recursos do que asimple vista poida parecer. E nestaperspectiva pódese dicir que a educa-ción si, por unha parte, asume comometa solucionar conflictos persoais esociais; por outra parte, ten que esti-mula-lo constante cuestionamento per-soal e social (conflicto educativo) coamirada posta no pleno desenvolve-mento da persoa e da sociedade.

E é aquí de onde destaca a impor-tancia que poden ter tanto a titoríacomo a transversalidade na tarefa for-madora que a escola asume, cuestiónstratadas precisamente neste libro, baixoo título: Acción titorial, transversalidade eresolución de conflictos, temas, por outrolado, cada vez más requiridos poloseducadores, aínda que non fáciles deaplicar.

Precisamente, este libro, co seurigoroso desenvolvemento teórico-práctico, achega recursos para mellora-la calidade relacional e educativa dasnosas institucións escolares.

Nunha primeira parte sobre atitoría e a orientación preséntase o esta-do da cuestión, analizando entre outrosaspectos, as funciones, a organización,as actividades titoriais, a coordinación,



Recensións 297

o plan de acción e os instrumentos deacción titorial.

A segunda parte, tras presenta-latransversalidade como un modelo glo-bal e a súa relación coa titoría, ofrece unplan de actuación con obxectivos,metodoloxía, recursos de avaliación eun amplo abano de “dinámicas” para aacción titorial e dinámicas para o pro-xecto educativo de centro en concor-dancia con algúns obxectivos xerais.

A terceira parte céntrase na reso-lución de conflictos, coa oferta de dife-rentes dinámicas de grupo enmarcadasna educación para unha paz positiva.

Temos aquí unha resposta clara aeses problemas que tanto lles preocu-pan ós profesores, acordes cos esque-mas democráticos. O currículo queesixe unha sociedade aberta, con gran-des avances sociais e tecnolóxicos, ha deasumir tamén a educación cívica emoral tan ausente na nosa sociedade, deonde a violencia e a manipulación pare-cen se-la mellor solución ós conflictos.

Ós profesores do centro corres-póndelles, dentro do proxecto educati-vo asumido, desenvolve-la acción tito-rial, como se di na introducción.Calquera área, calquera materia, podeser instrumento para un programa deeducación para a paz e a convivencia.

O conxunto de estratexias, técni-cas e instrumentos ofrecidos neste textoelaborado polo Seminario Galego deEducación para a Paz converteranse enrecursos para afrontar e resolver moi-tos dos problemas que poden ser abor-dados nos centros educativos.

Porque coa educación preténdese,ante todo, a integración social: a metada educación que non é outra que a“inserción social crítica e creativa” nasociedade actual. E neste sentido, aincorporación social ha de ser unharealidade, en primeiro lugar, nunhaescola para todos, de onde calqueraindividuo, teña ou non dificultades,provoque ou non conflictos, ocupe olugar que lle corresponde. A Declara-ción Universal dos Dereitos Humanosno artigo 26 punto 2 recorda e nonpode ser máis clara nesta cuestión:

A educación terá por obxecto opleno desenvolvemento da persona-lidade humana e o fortalecementodo respecto ós dereitos humanos eás liberdades fundamentais; favore-cerá a comprensión, a tolerancia e aamizade entre tódalas nacións etódolos grupos étnicos ou relixiosos,e promoverá o desenvolvementodas actividades das Nacións Unidaspara o mantemento da paz.

Neste sentido, si comprendémo-lo alcance de cada conflicto e, sobretodo, o sentido da educación, sobranaccións educativas simplistas e pun-tuais a mercé das ofertas que veñan daadministración, dos profesionais ou deasociacións preocupadas polo tema. Ócontrario, é a comunidade, o centroeducativo, quen ten que asumi-la súaresponsabilidade educadora e reflexio-nar sobre a forma de transformala enacción educativa, con recursos como osofertados neste libro relacionados coatitoría e a transversalidade.

Amando Vega FuenteUniversidade do País Vasco



Recensións 299

O ENSAIO NA ESCOLA

A presentación dun texto socio-histórico-xurídico, como O Estatuto deAutonomía de Galicia: Documentaciónoficial (1977-1981), nunha publicacióncomo a nosa Revista Galega do Ensino,suxíreme, case me esixe, unha brevereflexión sobre o valor e oportunida-de do xénero ensaio como lectura daaula, ou, con maior precisión, doestudiante de ESO. Non estou, decerto, a pensar en lecturas obrigato-rias, nas que, nin como lector nincomo profesor, nunca crin, senón enlecturas aconselladas ou simplementesuxeridas.

Con todo o respecto, pero é nece-sario dicilo, a lectura na escola —enténdase este termo no seu sensomáis amplo— non pode ser só cousados profesores de Literatura ou deLingua. Non só entendida esta, a lec-tura, no seu valor instrumental comomedio para a adquisición de coñece-mentos ou como a arte de descifra-mento de mensaxes escritas, senóntamén como unha actividade humana

enriquecedora do espírito e producto-ra de pracer intelectual.

Un ensino aberto á curiosidadediversa do estudiante e ós diferentesintereses que estimulan a súa vontadede traballo e sacrificio —a aprendiza-xe representa sempre un esforzo per-soal que só logra xustifica-la cobizadunha recompensa desexada— tenque ofrecer necesariamente unhavariedade de lecturas que supereamplamente o abano da creación lite-raria de carácter épico, lírico ou dra-mático, incorporando ó restrictivo cri-terio dos seus valores estéticos oatractivo daqueles contidos, sobretodo científicos, propios do contextocultural do lector potencial. Non tenningún senso que sexa necesario ter-mos que chegar a ser adultos autóno-mos para descubri-lo pracer da lecturadunha biografía, dun libro de Historiaque nada ten que ver coa Historia queestudiamos na escola, dun estudio deArquitectura ou de Medicina, dunensaio sobre as comunicacións ou dofuturo da globalización...

Os nenos e nenas, as rapazas erapaces, non son —disimulen o tópi-

Título: O Estatuto de Autonomía de Galicia: Documentación oficial (1977-1981)

Autor: Baldomero Cores TrasmonteEditorial: Parlamento de Galicia,

A Coruña, 2001Núm. pp.: LXXVI e 812Tamaño: 24,5 x 17,5



300 Recensións

co— homes e mulleres pequenos,menos maduros e moito máis parvos.Simplemente o seu universo é diferen-te. Pero elas e eles soñan, coma osmaiores, sen dúbida con maior opti-mismo, futuros fermosos e buscan,confiados, camiños que máis oumenos conscientemente están come-zando a andar.

Con humor, aínda que moitasveces este non sexa máis ca un modode disimula-la verdadeira realidade,tense dito que a escola é a primeiraencargada de borrar no neno e nanena a inxenuidade da crenza nunmundo feliz. Os libros que escoitaronler na súa casa, que eles soñaron poderler algún día, son na escola a causaprincipal dos seus fracasos como estu-diantes. Incluso aqueles que contanhistorias ou intentan defini-la fermo-sura, o amor, os sentimentos máis fon-dos da súa alma... convértense, nasmans do profesor empeñado en expli-ca-la razón dos seus méritos, en librosde exercicios semellantes ós de calque-ra outro libro dos de texto.

¿Que lles queda ós nenos, ósrapaces que queren ser bombeiros,electricistas, pintors ou enxeñeiros decamiños, por citar só algúns exem-plos? Pero, sobre todo, qué pode lerun neno ou un rapaz que goza co rigordas ideas, co cálculo, a observación ouo mundo da técnica, tamén por citarsó uns poucos exemplos? ¿Por que aescola se empeña en deixar nunsegundo plano o comentario e suxes-tión de lecturas que, nunha perspecti-

va científica como o ensaio, teñan quever directamente co seu mundo?

Ninguén de nós, sexa cal sexa onoso nivel cultural, ten ningún reparoen confesar en público preferenciaslectoras máis ou menos curiosas. Auns cáenos das mans a poesía, a outrosun texto dramático, a algúns calqueralibro serio que trate cuestións científi-cas... ¿Será, se cadra, así porque naescola non obrigaron a le-lo númerosuficiente de volumes dese xénero lite-rario ou sobre esa materia? Seguro quenon. Máis ben un se inclina a pensarque só teñen preferencias os que tive-ron unha escola na que a elección eraposible e agora seguen sendo lectoresasiduos.

Refírome sempre á escola encanto lle corresponde a ela unha boaparte de responsabilidade, tanto nacreación dun clima que favoreza ointerese lector dos nenos coma nadotación destes para levaren a caboseleccións persoais de acordo cos seuspropios gustos e preferencias. Nonestá moi claro que a liberdade da que,neste senso, gozan algúns destes lecto-res, podendo entrar sós nunha libreríapara compra-lo libro que queiran,pasa de ser un exercicio iniciáticodeste dereito do ser humano, en moi-tas ocasións, ben por confusión benpor descoñecemento, motivo de aban-dono do hábito lector. O consello dunamigo, tan inexperto coma el e, confrecuencia, con intereses persoais moidiferentes, ou a simple suxestióndunha portada esencialmente publici-taria, non parecen os criterios máis



Recensións 301

aconsellables para a elección dun librodo que agardamos brillantes respostaspara algunhas das nosas preguntasmáis inquietantes.

Un libro é sempre un fermosoagasallo, pero tamén unha renuncia aalgo distinto. En calquera caso, é unhaopción que, non sendo necesariamen-te de todo acertada, non debería sernunca de todo frustrante.

Sen dúbida, calquera libro, pormoi malo que sexa, contén algo quepoida satisface-la nosa curiosidade.Sen embargo o bo libro, rigoroso e benescrito, satisfai, ademais, a nosanecesidade de información e coñece-mentos, e, polo mesmo, a súa condi-ción de publicación aconsellable naescola.

A este último tipo pertence estetraballo do sociólogo, xurista e profe-sor, Baldomero Cores Trasmonte, OEstatuto de Autonomía de Galicia: Docu-mentación oficial (1977-1981). O propioPresidente do Parlamento de Galicia,José María García Leira, xustifica aoportunidade e significado da súapublicación —”Presentación”—, conestas palabras:

Ó cumprirse, neste ano 2001, ovixésimo aniversario da aproba-ción do noso Estatuto de Autono-mía, o Parlamento de Galiciaadquiriu o compromiso de publicarun libro onde se recollesen as eta-pas e os pasos, máis salientables,que houbo que dar para que Galiciaquedase constituída en Comunida-de Autónoma e así acceder ó seuautogoberno, singular acontece-mento arelado polo pobo galego,desde hai máis de século e medio, e

que merecía unha publicación queservise de referencia a un sucesotan senlleiro.

Un libro que é, diante de nada,un capítulo, sen ningunha dúbida omáis importante, da Historia contem-poránea de Galicia. Un feito que signi-fica o logro dunha vella aspiración donoso pobo, polo menos, como noslembra José María García Leira,“desde hai máis de século e medio”, eque Baldomero Cores Trasmonte, pro-tagonista e testemuña privilexiada,historia, no senso máis rigoroso destapalabra, para cantos, desde unha pers-pectiva esencialmente documental, sequeiran achegar ó seu fondo significa-do no contexto xeral da nosa historiamáis recente. Como el mesmo escribe:

Desde o século XIX existían nopanorama político e ideolóxico deGalicia algunhas propostas de ins-titucionalización autonómica, for-muladas por grupos políticos e porrecoñecidos pensadores políticos,pero ningunha delas chegou afacerse realidade institucional nosistema político español. Os mode-los que foron xurdindo ó longo dotempo, ou de grupos ideolóxicos oupolíticos, non chegaron a inserirseen procesos oficiais, ó abeiro do sis-tema político dominante, ata quebaixo a Constitución de 1931, pui-deron darse os pasos institucionaisque, como dicimos, non chegaronata a súa formulación dentro do sis-tema, pero que remataron por for-mar unha cadea ideolóxica dentrodunha forma semántica común. Enefecto, entre o primeiro e o segundodos procesos estatutarios existenvencellos importantes, xa que aConstitución de 1978 recollía nadisposición transitoria segunda ovencello do plebiscito estatutario



302 Recensións

de 1936 como forma de inicio daactividade estatutaria. Ademais, noambiente do segundo proceso esta-tutario galego estivo moi presente oEstatuto de Autonomía de Galicia,e, incluso, como dicimos en “Ladevolución de Galicia. El Estatuto:ayer y hoy”, tivo gran influencia naprecisión de conceptos e estrate-xias, non faltando os que queríanimplantalo directamente, retoman-do o seu vencello inmediato copasado.

Isto é o que historia BaldomeroCores, con especial énfase nos feitosque fixeron realidade o soñado auto-goberno galego, prestándolle especialatención ós procesos de redacción doactual Estatuto de Autonomía, á súaaprobación e á elección e constitucióndo primeiro Parlamento de Galicia.

Nun amplo e minucioso traballo,“Discurso preliminar”, estudia, aíndaque a súa modestia intelectual lle fagaadvertir que non se atreve “a chamar-lle ‘Estudio preliminar’ a esto que épouco máis que unha ordenación dostrámites do longo proceso estatutariode 1977 a 1981”, cun claro senso críti-co, os diferentes momentos e circuns-tancias do amplo proceso que, docu-mentalmente, con fondo respecto ótipo de galego empregado polos dife-rentes actores, nos ofrece organizadoen seis “partes” subdivididas en capí-tulos, de acordo co seguinte esquema:

“A elaboración do Estatuto deAutonomía de Galicia” —”I. O marcopreautonómico e a autonomía de Gali-cia”, “II. A Constitución de 1978 e onovo marco autonómico”, “III. A for-mación e actividade do Grupo dos

16”, “IV. A Asemblea de Parlamenta-rios e a proposta autonómica”, “V. OEstatuto en Cortes”, “VI. Trasacordo evolta ás Cortes”—; “O Referéndum doEstatuto de Autonomía para Galicia”—”I. Normas reguladoras do Referén-dum do Estatuto de Autonomía paraGalicia”, “II. Resultados do Referén-dum do Estatuto de Autonomía deGalicia (21-12-1980)”—; “Outra vez enCortes; o voto de ratificación” —”I. Aratificación polo Congreso dos Depu-tados”, “II. A ratificación polo Sena-do”—; “A formación externa do Esta-tuto de Autonomía para Galicia” —”I.Lei Orgánica 1/1981, de 6 de Abril, doEstatuto de Autonomía para Galicia”,“II. Acordo da Xunta de Galicia de 18de Maio de 1981, sobre a entrada envigor do Estatuto de Autonomía deGalicia”—; “A primeira implantacióndo réxime estatutario e autonómico deGalicia” —”I. Decreto 30/81, de 21 deAgosto, de convocatoria de elecciónsó Parlamento de Galicia”, “II. A sesiónconstitutiva do Parlamento de Gali-cia”; “Conmemoracións e evocacións”—”I. Sesión conmemorativa do Parla-mento de Galicia, no 20º aniversarioda aprobación do Estatuto de Autono-mía”, “II. Testemuñas dos protagonis-tas”.

Con frecuencia, o lector, diantedunha obra destas características, sén-tese na necesidade de realizar un espe-cial esforzo para descubri-lo labor per-soal do autor na que, inicialmente, selle presenta como unha simple selec-ción ou recuperación de documentos,a ordenación dos cales parece depen-



Recensións 303

der tan só das propias esixencias dasúa cronoloxía. Fai falta, sen dúbida,unha certa malicia lectora para enten-de-las razóns que xustifican, porexemplo, a situación do derradeirocapítulo, “Testemuñas dos protagonis-tas”, mesmo a continuación dos dis-cursos oficiais —”Sesión conmemora-tiva do Parlamento de Galicia, no 20ºaniversario da aprobación do Estatutode Autonomía”— e non, como pode-ría parecer máis lóxico, no comezo dolibro, colaborando deste xeito, xuntoco estudio introductorio do autor —”Discurso preliminar”—, a unhaestructura máis común deste en dúaspartes perfectamente definidas: parteteórica e parte documental.

Nembargante, esta crítica, que,de certo, me gustaría desenvolver conmaior amplitude se esta publicación,O Estatuto de Galicia: Documentaciónoficial (1977-1981), fose institucional,non só, como o é, por razón da súaedición, senón tamén desde o puntode vista da súa autoría, ten que enten-derse neste caso como un recoñece-mento á experiencia e competencia deBaldomero Cores Trasmonte no ámbi-to sempre difícil da política, por outraparte, abondo coñecidas estas súascalidades no seu labor, non só comosociólogo ou xurista do Parlamento,senón, sobre todo, como estudioso eautor de numerosos traballos relacio-nados, directa ou indirectamente, conesta materia. Os autores non sonnunca inocentes, nin sequera candotraballan por encargo, e, moito menos,

uns inxenuos que se deixan enganarpolas circunstancias.

Unha estructuración desta obraseguindo a nosa proposta —parte teó-rica e parte documental— reduciría,automaticamente, o amplo corpodocumental, que na presentación deBaldomero Cores é un relato vivo, enlinguaxe xurídica, do noso acontecerpolítico desde 1977 a 1981, a unha sim-ple referencia para o lector especial-mente interesado. Se cadra fai faltamesmo ser xurista para intentar e ataatreverse cun procedemento destaclase. Pero os documentos, coa orde-nación con que se ofrecen aquí, rela-tan, coa precisión e laconismo propiosda súa linguaxe xurídica, os feitos eacontecementos de que o autor destelibro quere facernos partícipes.

Atopámonos, de certo, diantedun libro “conmemorativo”, homena-xe ó Parlamento de Galicia e deste óEstatuto de Autonomía. O autor, queacepta se-lo primeiro convidado a estacelebración, non renuncia ó seu papelde obrigado coordinador, vixiandoatentamente que o cumprimento doobrigado protocolo, que esixen tódo-los convidados, non deturpe o verda-deiro senso deste fermoso agasallo:que a obra sexa mesmo a historia doshomenaxeados. E os únicos que con-tan esta historia son o autor e os docu-mentos históricos. Os discursos ofi-ciais de celebración do vixésimoaniversario do Estatuto de Autono-mía, os discursos e artigos dos seusprotagonistas, son, como non podíaser doutro xeito, un dos moitos epílo-



304 Recensións

gos a esta historia, que as circunstan-cias, históricas, concretaron nesta oca-sión nalgunhas das personalidadespolíticas máis relevantes da Galiciaactual; pero non son, no senso que o éBaldomero Cores e os mesmos “Docu-mentos oficiais”, os seus historiadores.

Pode que a nosa escola, en cal-quera dos seus niveis, non se sintaespecialmente motivada, se cadra nin

curiosa, diante dun libro como este.Pero tal situación, se se dese, non seríacertamente especial motivo de orgullopara ela.

M. Quintáns S.Centro Ramón Piñeiro para a

Investigación en HumanidadesSantiago de Compostela



Recensións 305

Sasa Markus (Iugoslavia, 1965)sorprendeunos positivamente coarecente publicación deste auténtico tra-tamento teórico de Almodóvar, para,deste xeito, conforma-la explicación doseu particular universo fílmico sen caerno reduccionismo (tan atractivo, poroutra banda) do aspecto temático dodirector español. Este libro, polo tanto,estudia a obra de Almodóvar no con-texto das súas afeccións poéticas, queesencialmente son o camp, o surrealis-mo e a política de autor.

Para empezar, Markus elaboraunha interactiva biografía de Almodó-var na que interrelaciona habilmente asúa vida e obra. Así, analiza interesan-tes contrastes, como o feito de que unsignificativo director de temática urba-na nacese nun medio conservador erural, factor que quizais lle proporcio-nou a distancia necesaria para a elabo-ración de mitos urbanos. Pero, por ribade todo, Almodóvar soubo configurarunha estética, en vez de usar simple-mente unha serie de motivos para inte-gralos nunha estructura narrativadeterminada. Precisamente, o estudiodas claves desta estética é a razón destelibro que agora comentamos.

A formación de Almodóvar, comoxa sabemos, non foi precisamente aca-démica, senón vital. A súa chegada aMadrid, o seu traballo en Telefónica e ocontacto coa vida da clase mediamadrileña foron os ingredientes queutilizou para construír unha identida-de artística propia. Esta identidade nunprincipio foi simplemente lóxica enecesaria no seu caso, pois non contoucun auténtico productor para realizarPepi, Luci, Bom y otras chicas del montón,o que significou certa falta de calidadetécnica na película, pero garantiu aliberdade creadora para Almodóvar eos seus colaboradores. Así mesmo, osposibles erros técnicos teñen cabida naestética camp, polo que incluso podenter unha funcionalidade no primeirocine do director manchego e pasan aser mesmo defectos coherentes nunmarco que propugna toma-las cousas álixeira. Ben é sabido que Almodóvar foiun dos mellores representantes da“movida” madrileña, ou movementoestético e postmodernista que configu-rou a nova identidade cultural de Espa-ña. Os primeiros traballos de Almodó-var son unha auténtica documentaciónsobre tal fenómeno que lle permitiu

Título: La poética de Pedro AlmodóvarAutor: Sasa MarkusEditorial: Littera, Barcelona, 2001Núm.pp.: 144Tamaño: 21,5 x 13

^

^ ^

^

^



306 Recensións

experimentar modelos subculturaismoi diversos, sempre baixo unha con-cepción camp da arte. Tocante á presen-cia de elementos persoais na súa obra,Almodóvar sempre deixou moi claroque as súas películas nunca son unhaautobiografía e que os feitos e persona-xes poden parecerse ós reais, pero queendexamais están vinculados directa-mente á realidade do mundo dos senti-mentos que provoca unha obra. Enresumo, que hai que entender plena-mente o concepto de ficción para noncaer en falsas e simples malinterpreta-cións.

A seguir temos unha clara análisedas catro etapas que, segundo a autorado libro, podemos distinguir na crea-ción almodovariana: o pop, o melodra-ma, a estética dos noventa e a sublima-ción. A etapa pop caracteriza as súasdúas primeiras películas (Pepi, Luci,Bom y otras chicas del montón e Laberintode pasiones), repletas de trivialidade ekitch e nas que recorre ó cómic e ápublicidade, elementos clave da estéti-ca pop. Por outra banda, a visión under-ground permítelles a certos personaxesque en principio lle son alleos (Luci eQueti, por exemplo) entrar en contactoco mundo pop e, deste xeito, expresa-los seus sentimentos prohibidos nasociedade bempensante. A problemáti-ca amorosa, vinculada á crise adoles-cente, tamén está presente nesta etapapop e, curiosamente, a resolución doproblema coincide co abandono domedio underground (Pepi faise empre-saria, Luci volve co seu home e Sexiliae Riza rematan sendo unha parella

heterosexual e deixan Madrid). Preci-samente a discrepancia entre forma econtido provoca a aparición do campcomo humor específico e estraño quecaracteriza a obra de Almodóvar. Porexemplo, a miúdo atopamos persoasmarcadas por un trazo patolóxico pre-ciso (Luci é masoquista, Sexilia é ninfó-mana, etc.), pero, lonxe de buscar unhacura, están seguros de si mesmos equeren ser realmente tal e como son.Deste xeito, Almodóvar distorsiona ospostulados da psicanálise para crearalgo cómico e nada sensacionalista, xaque o presenta todo como se fosenacontecementos normais da vida,aínda que sempre xorde a dúbida de seo director está a ser irónico ou serio,sobre todo cando provoca os postula-dos da moral burguesa. As dúas pri-meiras películas de Almodóvar coinci-den co desgaste da “movida” e o autorvai deixar este marco teórico demasia-do urbano e xuvenil, para mirar ómelodrama e abordar asuntos máis,digamos, serios e universais.

Comeza así a segunda etapa deAlmodóvar con Entre tinieblas, ondeemprega o bolero como forma deexpresa-los sentimentos básicos e con-cibi-la paixón baixo unha dimensiónmetafísica. Pero o cambio non é repen-tino e radical porque aínda segue amo-sando motivos pertencentes ó campopop e camp. O que resulta interesante éver cómo Almodóvar forma o senti-mento melodramático en torno a moti-vos non totalmente aceptados: nas pelí-culas desta etapa melodramática (Entretinieblas, ¿Qué he hecho yo para merecer



Recensións 307

esto!, Matador e La ley del deseo) osnamoramentos están baseados en amo-res homosexuais, travestismo e rela-cións destructivas incitadas polo thana-tos. É dicir, Almodóvar usurpa o xéneromelodramático para cambiarlle a clavepor outra máis propia e o resultado éque estas películas aínda van dirixidasa un público máis ou menos iniciado.Resulta claro que os filmes de Almodó-var non encaixaron moi ben nos mode-los estéticos simples e que resulta moidifícil extraer ningunha mensaxe ideo-lóxica dun xeito preciso. Tal ausenciade compromiso moral permite inclusoobservar, por parte dunha persoa con-servadora, a obra de Almodóvar comounha imaxe obxectiva da sociedadecontemporánea chea de desconcerto enihilismo. O certo é que Almodóvartrata as chamadas “perversión sexuais”sen o manierismo sensacionalista e óespectador suxíreselle que implicita-mente pertence a ese ambiente e que éun cómplice del, como no caso da pro-miscuidade provocada pola pobreza en¿Qué he hecho yo para merecer esto!, ondeo espectador se ve “ensuciado” polosproblemas sociais. En fin, as películasdeste período son posiblemente asmáis subversivas de Almodóvar por-que radicaliza como nunca as esixen-cias expostas ó espectador.

Mujeres al borde de un ataque de ner-vios supón a entrada na estética e sensi-bilidade dos noventa e coincide cotriunfo verdadeiramente internacionalde Almodóvar. A sociedade é tratadaagora como unha “xungla urbana” e ospersonaxes, lonxe de ser heroes, teñen

que loitar por si mesmos e resolve-lassúas situacións mediante tomas dedecisión persoais. Xa non observámo-la subversión característica da etapaanterior, senón melodramas cheos deelementos cómicos, pero, de tódolosxeitos, a imaxe do mundo en Mujeres alborde de un ataque de nervios está filtradapolo principio camp: a sociedade é pre-sentada dun modo ideal e o espectadorpoder perverte-los significados daobra, para sublima-la dimensión ines-table do mundo contemporáneo. Apesar de que Almodóvar segue ospatróns melodramáticos convencio-nais, tamén é certo que integra outrosaspectos novos que lle son en principioalleos ó melodrama. Por exemplo, adiferencia dos melodramas clásicos,nas películas deste período (Mujeres alborde de un ataque de nervios, Átame,Tacones lejanos e Kika) o balance moralacádase totalmente á marxe da xustizae da policía. As “forzas do ben” nonestán personificadas por estes aparatossociais, senón polo microclima positivode determinados personaxes. Poderia-mos dicir que gaña o “ben”, pero endiscordia coas forzas que o simbolizanno cine clásico. Pero Almodóvar aíndavai máis aló neste período, e non sócuestiona as institucións mencionadas,senón tamén conceptos como a estabili-dade mental: Ricky, en Átame, nunca étratado como un perturbado porque enAlmodóvar non existe a psicoloxiza-ción. A este propósito resulta moi inte-resante a análise que fai Sasa Markusnas páxinas 77-79 sobre a inxusta einnecesaria controversia que provoca alectura de personaxes como Ricky por


^ ^


308 Recensións

parte dos defensores do feminismo. Enefecto, Almodóvar gosta de xogar cosprexuízos modernos ideolóxicos ealgúns críticos caen na trampa de mes-turar dúas categorías diferentes: unharelación amorosa arquetípica construí-da como unha convención moi deter-minada e a loita polos dereitos dasmulleres. Almodóvar logra ser moder-no dentro da creación do melodramaporque ofrece novas claves de interpre-tación, xa que asasinos e secuestrado-res non teñen o típico perfil psicolóxicodas malas persoas, pois o mal é máisben unha alienación omnipresente que,unha vez superada, trae benestar ósprotagonistas. Por suposto, todo istoserá o que entenderá o espectadorcapaz de percibi-la estética camp que oenvolve todo e que lle permite ironiza-lo que ve. Unha vez máis, un especta-dor conservador e tradicional só veráunha descrición da patoloxía da socie-dade moderna.

Con La flor de mi secreto comeza aúltima etapa de Almodóvar, a “subli-mación”. Neste momento o autor xaestá consagrado e pode permitirse oluxo de limitarse ás súas propias obse-sións estéticas. Aínda que La flor de misecreto contén elementos melodramáti-cos e tamén propios do camp, a películanon é en absoluto polémica e sorpren-de a renuncia a escandalizar. O filme ensi vai ser para Almodóvar moito máisimportante ca calquera provocación e omesmo vai pasar coa seguinte produc-ción, Carne trémula, mentres que enTodo sobre mi madre sublima diferentesexperiencias poéticas previas do direc-

tor dentro do mundo do teatro e docine e integra de novo a experienciapop e camp. Na última película podenobservarse dúas partes opostas:Manuela vive unha vida harmónica,pero a morte do seu fillo lévaa óambiente underground da súa xuventu-de, ten que deixar Madrid e ir a Barce-lona, que representa o mundo dadroga, prostitución e preferenciassexuais alternativas. Trátase doambiente que aparecía nas súas primei-ras películas, pero vinte anos máistarde, polo que con esta película Almo-dóvar está máis cerca do melodramaclásico ca nunca, como proba o feito deque os problemas xurdidos pola inte-racción entre o mundo da rúa e o cotiánurbano amosan unha sensiblementereducida ironía. Trátase do mundo deManuela (actitude limpa e unilateral)contraposto ó de Lola, quen é a porta-dora da pluralidade de significados.Non atopamos esta vez unha clavecamp, como noutros melodramas ante-riores, e quizais por iso esta cinta obti-vo tanto éxito nos EUA e os premiosacadados reflicten en parte a súa proxi-midade coa tradición do cine clásico deHollywood.

Co terceiro capítulo deste libroábrese a sección que trata dos vínculosda obra de Almodóvar con determina-das teorías estéticas, para así compren-der mellor o “fenómeno Almodóvar”.En primeiro lugar, a relación da obra deAlmodóvar co camp, consecuencia dopeculiar uso que fai da influencia deWarhol e da arte pop. Xa vimos cómonas primeiras películas de Almodóvar



Recensións 309

o camp, xenericamente inseparable dotravestismo, era un estilo de vida adop-tado por moitos personaxes e a actitu-de de Almodóvar con respecto a todosestes personaxes é sempre positiva eacéptaos tal e como son. Neste sentido,igual ca Warhol, o noso director creasituacións provocativas e estrañas,pero sen sensacionalismos, dun xeitonatural, para invita-lo espectador aasumir tales situacións. Por outrabanda, o camp en Almodóvar non é tansó unha expresión da escena subcultu-ral gai e adquire unha dimensión com-pletamente universal, alegando a liber-dade do artista para romper certospreceptos teóricos e, neste caso concre-to, celebra-la actitude camp fóra do seucontexto innato, pero con interesantesfuncións, como os cambios de look con-tinuos do xuíz Domínguez en Taconeslejanos: lonxe de ser un esquizofrénico,é o personaxe psiquicamente máis sanda película. O enfoque camp de Almo-dóvar non coñece diferencias sociais eestá aberto a todos, porque se trata duntalante, dunha sensibilidade persoal eelixida como propia.

En segundo lugar, témo-la rela-ción da obra de Almodóvar co surrea-lismo. A miúdo relaciónase a Almodó-var con Buñuel polo emprego demotivos relixiosos, escatolóxicos e dasexualidade considerada pervertida,pero isto non é suficiente para concluírque a poética de Almodóvar provén deBuñuel, porque tamén podemos consi-dera-las discrepancias entre ámbolosdous autores. Primeiramente, Buñuelpretendía revolucionar e contribuír ás

transformacións, cousa que non lleinteresa en absoluto a Almodóvar.Tocante ó tema da relixión, mentresque Buñuel destrúe dunha forma moiaberta a doutrina eclesiástica, Almodó-var suxire moitos símbolos opostosentre si. Pero os elementos surrealistasestán presentes en Almodóvar, amiúdo para estraña-los presupostos daactitude ideolóxica ata o absurdo eoutras veces nas ricas imaxes queabundan nos filmes, como a vestimen-ta de Andrea “Caracortada”. Por unlado, apreciamos unha función con res-pecto á narración, pero, por outraparte, a propia estrañeza da imaxedeixa unha impresión especial noespectador, de xeito que Almodóvarrecrea un espacio surrealista. En defini-tiva, non convén esquecer que o surre-alismo e o pop comparten certas carac-terísticas comúns, como odistanciamento respecto ó conceptoartístico elitista e pechado, a monu-mentalización da banalidade, o enca-deamento de elementos segundo unprincipio ilóxico ou a actitude de colla-ge fronte á realidade. En conxunto,queda así claro que a combinación daarte pop e do surrealismo é unha dascaracterísticas máis distintivas deAlmodóvar como autor.

Un terceiro vínculo establéceseentre a obra de Almodóvar e a políticade autor. Logo dunha análise do quepode significa-la expresión “política deautor”, Markus establece que nun prin-cipio, e contra do que puidesen pensarmoitos, a integración da sensibilidadedos clásicos de Hollywood non está en


^


310 Recensións

contradicción cos denominadoscomunmente “proxectos de autor noncomerciais”. Almodóvar e a nova ondafrancesa dan testemuño diso, como é aincorporación de elementos do cinenegro norteamericano (en Tacones leja-nos e Carne trémula, por exemplo) e ascaracterísticas xerais do melodrama,como xa vimos antes. Almodóvar é,principalmente, ecléctico e iso queredicir que sempre está disposto aempregar material cinematográficohistórico como parte da súa inspiracióne que é capaz mesmo de reciclar e inter-preta-lo propio concepto de “políticade autor”. Persoalmente, é sabido queentre os directores preferidos de Almo-dóvar figuran esencialmente os clási-cos, moi diferentes da súa propia esté-tica e sensibilidade. A propia figura deAlmodóvar é tamén un exemplo donovo concepto de director-estrela: afir-mación, por un lado, do concepto deautor e popularización, polo outro,desa mesma figura. Isto resulta nunhaestratexia publicitaria moi empregadapor Almodóvar para achega-lo públicoó marco poético das súas películas pormedio de representacións públicas epomposas tan “almodovarianas” dodirector manchego.

O último capítulo fai referencia ápoética de Almodóvar no contexto docine contemporáneo, tanto españolcoma internacional. En efecto, os teóri-cos consideran que Almodóvar fixo taltratamento dos motivos nacionais quecontribuíu decisivamente na redefini-ción da identidade cinematográfica

española e serviu como base para futu-ros creadores. No seu específico xeitode facer cine, por unha banda vincula asúa obra á tradición cinematográficaespañola, e por outra trata por vez pri-meira a vida urbana en clave pop, enrelación directa con Warhol e outrosautores norteamericanos similares.Ademais, mediante os principios depolítica de autor asume parte da histo-ria cinematográfica europea, para inte-grar na súa obra un interesante mate-rial intertextual. En fin, a historia daidentidade cultural da España recente ea obra de Almodóvar van xuntas eneste momento xa entra dentro da cate-goría do director clásico que mesmopromove, xa como productor, a obra denovos directores, como é o caso de Alexde la Iglesia.

Remata este estudio cunha exten-sa sección sobre a filmografía almodo-variana que inclúe a ficha técnica eartística de cada filme e unha bibliogra-fía das obras referidas durante toda aanálise. É unha sorte contar con estelibro en España, orixinalmente publica-do en Belgrado (confirmación, unhavez máis, do interese internacional quesuscita Almodóvar), que significa unprofundo e sutil, á vez ameno, achega-mento para tódolos interesados na obrado director español e na súa poética enparticular.

Jesús-Antonio Rodríguez BlancoKnowsley Community College

Liverpool



Recensións 311

Nunca se equivocaron sobre a doros Mestres Antigos: qué ben comprenderon

o seu lugar entre os homes.

W. H. Auden

A historia das coleccións públicasespañolas de pintura flamenga estáchea de luces e sombras. A súa orixehai que buscala no interese por partede reis, nobres e eclesiásticos pola arteproducida naquela parte de Europa apartir dos comezos do século XV. Ogran verismo dos seus retratos xuntocoa eficaz representación visual da Pas-sio Christi, foron os dous compoñentesque, seguramente, máis influíron nestaelección estética. Non hai máis quelembrar que Federigo da Montefeltro,rodeado como estaba de artistas doRenacemento italiano, contratou os ser-vicios de Xoán de Gante porque,segundo a noticia proporcionada porVespasiano da Bisticci, non era quen de

atopar artistas que satisfixesen os seusgustos artísticos1.

Un dos momentos clave foi, sendúbida, o reinado de Isabel I, persoamoi interesada nas artes visuais e queapostou polos artistas dos Países Bai-xos, reunindo unha colección impor-tante de táboas realizadas por artistascomo Michel Sittow ou Xoán de Flan-dres (J. Yarza, Los Reyes Católicos. Paisa-je artístico de una monarquía, Madrid,Nerea, 1993).

Tamén cómpre sinala-lo afáncoleccionista de Filipe II (quen tiñadividido o seu gusto artístico entre aarte do norte e a italiana), que fixo posi-ble a chegada a España de obras tannotables como o Descendemento, deRoger van der Weyden, ou os Arnolfini,de Jan van Eyck. A súa atracción polaobra de El Bosco levouno a comprarvarias das táboas que agora penduranno Prado —e orixinalmente adquiridas

Título: Pintura flamenca de los siglos XV y XVI

Autor: Pilar Silva MarotoEditorial: Museo del Prado, Madrid, 2001Núm. pp.: 279Tamaño: 24 x 17


1 Sobre a consecución do realismo na pintura dos “primitivos flamengos” véxase agora D. Hockney, El conoci-miento secreto, Barcelona, Destino, 2001, traballo polémico que deu lugar á realización dun simposio na Universida-de de Nova York (1 e 2 de decembro de 2001). Non sorprenderá a elección do señor de Urbino se temos en conta queboa parte do retrato italiano da época está mediatizado por modelos antigos: K. Fittschen, “Sul ruolo del ritratto anticonell’arte italiana”, en S. Settis (ed.), Memoria dell’antico nell’arte italiana, Milán, Einaudi, 1985, pp. 381-412.


312 Recensións

para El Escorial—, antes en mans decoleccionistas privados.

A faceta negativa de toda esta his-toria chega cos albores do axitado sécu-lo XIX: a ocupación francesa propicioua rapina de moitas das obras de arte donoso patrimonio, algunhas das cales seperderon para sempre, caso do citadoretrato dobre de Van Eyck. Por se isonon fose dabondo, as permisivas leisdéronlle carta branca ó saqueo masivode mosteiros, castelos e palacios. Entreas pezas que marcharon para sempre,co beneplácito das autoridades, cónta-se o retablo de Van der Weyden doadopolo pai da raíña católica á cartuxa deMiraflores, ou as táboas de Hugo vander Goes, espoliadas no Colexio doCardeal de Monforte de Lemos a prin-cipios do século XX.

Durante a recentemente finaliza-da dirección da nosa pinacoteca máisimportante a cargo de Fernando ChecaCremades, acometeuse o labor deremodelación de varias salas, co fin deexpoñer con novos criterios as pezasque atraen a especialistas e curiosos.

Entre os espacios acondicionados estános que custodian as pinturas flamengascatalogadas no libro que presentamos:55, 55B, 56A, 57A, 58 e 58A.

Tamén, recentemente, se restaura-ron varias pezas mestras do períodoque cobre o volume, como o menciona-do retablo de Van der Weyden ou oXardín das delicias, exposto agora dexeito que se pode albisca-lo reverso dastáboas laterais.

Ben dotada de ilustracións, a cor éde calidade aceptable, a guía vai orde-nada seguindo o percorrido do poten-cial visitante. Cada unha das obras vaiacompañada dunha análise de lonxitu-de variable, dependendo da súa “canti-dade narrativa”.

Unha pequena e desigual propos-ta bibliográfica pecha o traballo. Intere-sante como volume introductorio.

Carlos Sastre VázquezInstituto Os Rosais II

Vigo



Recensións 313

A mediados do século XIX come-zan a aparecer en Gran Bretaña asgrandes enciclopedias da ornamenta-ción. Abre o camiño a Gramática doOrnamento, de Owen Jones, publicadaen Londres en 1856. A este título segui-ranlle outros como a Enciclopedia daOrnamentación, de A. Racinet, de 1869;Estudios de Deseño, de ChristopherDresser, publicado en 1876 baixo o fer-moso lema “Verdade, Beleza, Poder”;ou Os estilos do Ornamento, de Alexan-der Speltz, de 1904. En España Federi-co Cajal y Pueyo dedica un volume dasúa Historia del Arte á Ornamentación,que ve a luz en Barcelona da man deMontaner e Simon en 1897, con lámi-nas moi parecidas ás da gramática deOwen Jones.

As obras citadas, a excepción dade Christopher Dresser, clasifican eordenan o material de acordo coas épo-cas e os pobos e case todas inclúen ófinal algún capítulo sobre decoraciónoriental chinesa e xaponesa, principal-mente, o que demostra a influencia dogusto victoriano polo exótico, xa se tra-ducise na economía de liñas e cores daspinturas e cerámicas xa nas máis recar-gadas formas de obxectos escultóricos,

que poderiamos denominar comobarroco oriental.

Dresser escribe o seu tratado conoutro talante. Como bo deseñadorcomercial tiña un amplo coñecementodas artes aplicadas. Traballaba en con-xunción coas mellores firmas de manu-facturas e producía obxectos decorati-vos en moi diversos materiais. No textodos seus Estudios de Deseño insiste naimportancia do deseño, a necesidadede renova-lo estilo na ornamentación, aaplicación de ornatos ós edificios e esti-los arquitectónicos e a veracidade daexpresión en termos ornamentais,abarcando desde o mobiliario das habi-tacións na decoración de interiores atao tratamento dos grutescos nunambiente decorativo.

Estas orientacións confirman quea obra de Dresser foi escrita coa inten-ción de se converter nun manual esco-lar de gusto victoriano. Non obstante,en todos estes tratados é común ointento de promover un entendementoda decoración como unha disciplinaregulada polo coñecemento e o gusto.

Pasando o tempo xorden outrasobras, como son o Diccionario Gráfico de

Título: Barcelona GráficaAutor: America SanchezEditorial: Gustavo Gili, Barcelona, 2001Núm. pp.: 495Tamaño: 26,5 x 19,5



314 Recensións

Artes e oficios, de Lapoulide, ou o Manualde Ornamentación, de F. S. Meyer. Esteúltimo, tamén moi didáctico, tomacomo base un método máis sintético caanalítico; isto nótase claramente ó com-probar cómo se desenvolve, desde osmotivos que compoñen o ornamentoata a ornamentación aplicada, pasando,por suposto, polo ornato como tal.

Todo este recordatorio vén ó casopara encadra-lo libro de recente apari-ción Barcelona Gráfica, do que é autorAmerica Sanchez, que nun principioparece un álbum de modelos para ins-pirarse pero, nunha segunda vertente,serve como guía (incluso turística) dogusto de determinadas épocas coassúas transicións, nun lugar concreto,neste caso Barcelona.

A distancia que separa no tempoesta obra das gramáticas ornamentais,a reducción a un ámbito determinado ea un curto período de tempo, incluso aordenación do seu contido que non épor temas ou por anos, pois moitas dassúas páxinas se compoñen tamén grafi-camente como unha xustificación máisdo título do libro, fano, por suposto,diferente. Pero o espírito da obra é real-mente presentar modelos para circularentre os artistas interesados, ou o deilustrar a eruditos, ou o de servir a sim-ples curiosos que poderán mirar dou-tro xeito aquilo que ven diante dos seusollos. Axudará a deambular polas rúascon outro talante, co de atopar novosaspectos do contorno dos que non sedecatara e que realmente fan historiado gusto nas máis diversas capassociais na cidade de Barcelona.

Trátase polo tanto dunha obrapolivalente onde predominan as fun-cións que acabamos de indicar.

Hai que engadir, ademais, ahumildade coa que está presentado.Referímonos, por suposto, ó obxectolibro, que está impreso cun enorme coi-dado e moi acorde co título, comocorresponde a unha obra de AmericaSanchez, un dos grandes do deseñográfico en España na actualidade. Refe-rímonos á humildade de exposición,sen alardes de opinión, sen preferen-cias patentes. Exposición onde se mos-tra que, ás veces, no máis cotián e nor-mal das expresións populares podeexistir un xermolo de deseño tan dignode ter en conta como o que é elaboradonos estudios polos máis reflexivos pro-fesionais. Certo é que para recoñeceristo último hai que ser tamén moi boprofesional e o autor demostrouno ólongo da súa vida coas súas obras e coseu talante. A divisa da veracidade quepreconizaba Dresser está presenteneste conxunto de 1835 pezas de gráfi-ca urbana barcelonesa fotografadas porAmerica Sanchez. Aparecen fotografíasde rótulos comerciais, de números deportais, de emblemas e dun longo etcé-tera que ilustran os usos da cidade.

Se antes se facía mención expresado variada que era a actividade dedeseñador desenvolvida por Christop-her Dresser, que tocaba moitos mate-riais e cometidos, era como unha alu-sión previa a que en esta BarcelonaGráfica se encontran obras escultóricasque responden a esas calidades de gra-fismo que se adoitan entender en xeral



Recensións 315

como o resultado dunhas liñas, unhasmanchas, uns borranchos distribuídoscunha certa orde máis ou menos efec-tista sobre a superficie dun papel ou adoutro plano calquera.

Aquí o gráfico comunga ata cunhadescrición literaria. Bo grafismo é todoaquel que informa sobre o carácter parao que foi creado e impulsa a profundarno coñecemento da súa mensaxe, o seuresultado artístico ou lúdico en conso-nancia coa súa intención.

Ferros, bronces modernistas,estampacións sobre madeira, mosaicos,azulexos, placas de edificacións, entodos eles podemos apreciar algo quenos empuxa a ver máis. E sen os pre-xuízos tan correntes de coñece-la auto-ría para saber qué comentar ou quéintención poñer na mirada, pois amaior parte de todo o presentado éanónimo ou como tal aparece na rúa.Desde as esculturas en pedra que orna-mentan fachadas ata grafismos espon-táneos (as pintadas nas paredes), todose mostra aquí coa mesma intención, adun estudio sobre o gráfico no seu día adía. Con este traballo, America Sanchezsuma á súa magnífica obra de creaciónun elemento de estudio de grande utili-dade, unha contribución cultural tanimportante, cando menos, como a súaobra de deseñador gráfico.

Entresacamos un parágrafo daintroducción que escribe Norberto Cha-

ves, bo coñecedor de toda a obra destedeseñador gráfico e do seu talante:

Ahora, America Sanchez acaba detomar miles de fotos por las callesde Barcelona, con la intención demostrárselas a sus peatones, que nosuelen ver, que no suelen mirar, queno suelen disfrutar ni admirarse delo que está al alcance de sus ojoscada día. Me las muestra y me invi-ta a escribir un texto. Acepto entu-siasmado, me pongo manos a laobra y vuelve a suceder lo mismoque la primera vez: a medida queavanzo en el trabajo se multiplicanlos descubrimientos. America San-chez ha encontrado el plano deltesoro y nos conduce a través de lafronda exuberante de la isla: la obragráfica de un elenco anónimo ymultitudinario de artesanos, artistasespontáneos, letreristas, grabadores.Miles de personas, durante un tiem-po larguísimo, señalizando, identifi-cando, ilustrando, decorando losedificios, es decir, produciendo lacultura gráfica de su ciudad sinpedir permiso a las autoridades y,seguramente, sin siquiera saberlo.

Aínda queda apuntar outra fun-ción que pode ter este libro. É a de serun catálogo, un arquivo de moitos ele-mentos da cultura que un día calquerase poden perder e con eles a súamemoria.

Javier Vilariño PintosEscola de Artes Mestre Mateo




Recensións 317

Estamos a vivir un fenómeno edi-torial, cando menos, particularmentecurioso: a edición, en libro, de textos demoi variado contido, inicialmentepublicados como simples artigos dexornal. Non publicados nun xornal,que ten sido unha maneira de poderchegar ó publico antes de poder faceloa través do libro, senón “de xornal”, édicir, escritos coa vontade de utilizareste medio. Condición que, no caso dapublicación por entregas, chega inclusoa modificar, ás veces de modo moiradical, a propia obra, sometida na súaaparición pública ás estrictas leis doxornalismo —extensión determinada,linguaxe sinxela, motivación en cadacapítulo da fidelidade lectora, etc.—,teoría que McLuhan resumiría na coñe-cida afirmación de que o medio é amensaxe.

No caso dos artigos soltos, nonfaltan, de certo, autores que, concretán-dose nos seus traballos a un campotemático determinado, conciben assúas colaboracións no xornal comocapítulos ou números dunha secciónou serie que, na súa primeira intención,son xa, consciente ou inconscientemen-te, o proxecto dunha futura publicación

que facilite a súa lectura continuada. Secadra, unha condición necesaria detoda colaboración periódica que sehonre co seguimento ó longo do tempodun determinado número de lectores.Son, sen dúbida, os coleccionistas des-tes artigos, non máis seguros có propioautor de que ó remate da súa publica-ción o propio xornal ou outra editorialos vaia sacar nunha coidada edición enlibro, os primeiros en daren mostras dasúa delicada sensibilidade no descubri-mento da programación secreta que osfai funcionar como partes dun todo,como elementos interdependentesdunha unidade superior.

Papeis de literatura de RamónNicolás Rodríguez, co subtítulo Dezanos de revisión crítica, na colección Petode Edicións Xerais, pertence, sen dúbi-da, a esta clase de libros. Un volume enformato de “libro de peto”, como esixea colección na que figura, que recollenas súas 462 páxinas unha selección demáis de cento cincuenta textos, “artigose reseñas”, sobre o acontecer literarioen Galicia durante os dez últimos anosdo pasado século, unha mostra das“achegas literarias de diversos xénerosque se publicaron nesta década e, no

Título: Papeis de Literatura. Dez anos de revisión crítica

Autor: Ramón NicolásEditorial: Xerais, Vigo, 2001Núm. pp.: 462Tamaño: 17,5 x 11



318 Recensións

seu caso, algunhas visións xerais resul-tado da pescuda sobre asuntos litera-rios concretos”, levadas a cabo poloautor. Un labor de análise atenta dasnovidades editoriais que, no campo danosa literatura, se van producindo ólongo destes dez anos. Narrativa, poe-sía, ensaio..., novos autores e autoresclásicos “revisitados”..., todo aquilo, enfin, que foi actualidade no mundo dasletras galegas no período de 1990 a2000.

Na decisión do autor para faceresta edición, hai nembargante algomáis, ou, polo menos, así parecen suxe-rilo, por unha parte, a inclusión nomesmo volume de dous traballos, “20anos de narrativa galega” e “¿Que é isodo bravú?”, como introducción e epílo-go, respectivamente, do amplo capítulodedicado á “narrativa contemporá-nea”, e, por outra, o mesmo subtítulo,Dez anos de revisión crítica. Non son detodo inocentes as palabras de RamónNicolás cando no limiar nos adianta:“Nel [neste libro], ofrezo unha escolmado traballo crítico e interpretativo quedesenvolvín desde o ano 1990 ata o ano2000, e que viu a luz en numerosasrevistas, suplementos literarios e páxi-nas de xornais ao longo dese tempo.”

Tales presupostos esixen, candomenos, algunhas precisións. O uso dapalabra “escolma” podería, de certo,xustificar que, non sen razón, algúnsautores e estudiosos botasen de menos,neste volume, máis dun título publica-do nesta década. A escolma, coma aantoloxía, leva implícito un criterio deselección por parte do escolmador ou

antólogo, que, nesta ocasión, non seexplica en ningún lugar.

Sen dúbida, isto é así, simplemen-te, porque Papeis de Literatura non éunha escolma de autores e obras, senóndo amplo traballo de labor crítico einterpretativo levado a cabo polo autornoutros medios, na aula, en conferen-cias, libros..., que, evidentemente, nonfiguran nesta publicación. A mesmapresencia neste conxunto de traballosde Ramón Nicolás de obras e autores,que, por razóns diferentes, son merece-doras das súas críticas pouco favora-bles, aforra calquera necesidade deinsistencia sobre esta cuestión.

¿É, quizabes, este libro unha His-toria da Literatura Galega da década1990-2000? ¿Debería precisa-lo autorque máis ca unha revisión crítica éunha revisión histórico-crítica? Dal-gún xeito é mesmo isto o que sonestes Papeis de Literatura, pero conalgunhas matizacións, non de todosecundarias.

Certamente, na ampla nómina deautores e obras estudiadas por RamónNicolás, faltan nomes e títulos, edita-dos ou reeditados, nesta década. Nem-bargante, non sempre un autor deixade ser recensionado na prensa porque asúa obra non lle interesase a ningún crí-tico. Independentemente do autorrexeitado por certos medios, que sonmoi poucos, aínda que os hai, a políticaeditorial galega está lonxe de entenderque o primeiro destinatario das súaspublicacións son aqueles e aquelas, quese ocupan nos medios de difusión de



Recensións 319

dar noticia, crítica, destas novidades.Os suplementos literarios morren, ounon chegan sequera a nacer, porque osanuncios das empresas editoriais nonnecesitan das súas páxinas, e preferiu,sorprendentemente, outras que nadateñen que ver coa cultura e menos coacultura do libro.

Non podemos saber, nin nosimporta, cántos dos autores que figu-ran neste estudio lle fixeron chegar aRamón Nicolás, directa ou indirecta-mente, os traballos estudiados nestelibro. Pero si témo-la seguranza de queningún dos que non aparecen —non sepode descarta-la prudencia do silenciocomo resposta— chegasen ás súasmans desde a editorial que o sacou doprelo.

Poñer de relevo aquilo que unhaobra non é, insistir naquilo que lle falta,é, sen dúbida, un dos grandes pecadosde todo lector que opina sobre o seuvalor con pretensión crítica. De certo,Papeis de Literatura de Ramón Nicolásnon é a Historia da Literatura Galegada década 1990-2000. A Historia é, efec-tivamente, outra cousa, un relato-des-crición dun acontecer, neste caso doacontecer literario, que ten que darconta do senso profundo das súas cau-sas, das súas tendencias e preocupa-cións, das súas singularidades e tópi-cos, das súas relacións con outraspróximas ou de todo alleas, da súacapacidade para influír no desenvolve-mento da comunidade e, en xeral, doser humano, dos seus logros e fraca-sos... A Historia é unha síntese, intelixi-ble e práctica, do acontecer que explica

a realidade dun momento-espacio noque fomos capaces de andar facendocamiño ou, simplemente, perdidos naautocontemplación da nosa impoten-cia, gozamos, ou sufrimos, o queoutros, se cadra simplemente menosautocríticos, estaban a facer. A Historia,en xeral, ou a Historia da Literatura enparticular, é a memoria do noso com-promiso, cos outros e con nós mesmos,e o testemuño das nosas limitacións edas nosas renuncias.

Pero esta non foi nunca a preten-sión de Ramón Nicolás, simplementeatento, primeiro, a dar conta de cadapublicación que ó longo de dez anos foichegando ás súas mans e, logo, a orde-nar e arranxar adecuadamente todoeste traballo para poder poñelo á dis-posición dos lectores nas mellores con-dicións para a súa utilización comoobxecto de pracer ou de estudio. Contoda seguranza, consciente da unidadedo conxunto, non dubidou en salientaresta coa inclusión dos dous traballos ósque se fixo referencia anteriormente,“20 anos de narrativa galega” e “¿Quéé iso do bravú?”. Pero en ningúnmomento disposto a compensar, porexemplo, algúns desequilibrios cuanti-tativos nos diferentes xéneros estudia-dos, coa incorporación dalgún traballoque non aparecese na prensa na décadasinalada.

Papeis de Literatura. Dez anos derevisión crítica é, sen dúbida, unha aten-ta e ampla visión do noso acontecerliterario da década 1990-2000, desdeunha perspectiva, sempre crítica —”valorativa”—, da última novidade



320 Recensións

editorial ou do último acontecementocultural que chamou a atención doautor nun momento determinado. Untraballo que, unha vez convertido enlibro, deixou de ser noticia puntualdese acontecer —tamén, cos seus silen-cios obrigados, das súas limitacións—para se converter en testemuño duntempo concreto, non, se cadra, nunhaHistoria da Literatura Galega da déca-da 1990-2000, pero si, de certo, nunhafonte fundamental dela.

O resultado final, é dicir, o librode peto que nos ofrece Ramón Nicoláscon Papeis de Literatura, debe ser damaior utilidade para o estudiante,unha referencia obrigada para o estu-dioso e un agasallo para tódolos devo-tos e curiosos da nosa Literatura.

M. Quintáns S.Centro Ramón Piñeiro para a

Investigación en HumanidadesSantiago de Compostela



Recensións 321

Conseguir escribir un libro orixi-nal cuns materiais tan reminiscentes éunha primeira proba que nos fai pensarque podemos estar diante dunha auto-ra de interese. Pero, aínda por riba, estanovela guinda outros varios índicesque nos afincan nesta idea. Mesmo sereconcilia un cos premios literarios(tantas veces ruborizantes) porquenesta ocasión o que lle corresponde ólibro de Lola Roel (Nicomedes PastorDíaz-Concello de Viveiro) é ben mere-cido.

O relato articúlase sobre unhasliñas estructurais sinxelas pero funcio-nais, empezando polo eixo actancialque recae en Ana e Susa, que se prestaa un xogo coma de contra posición cer-vantina. Ana/Quixote preséntasenos enplena batalla contra os coreanos, alenta-da por unha divisa (non tan quixotescacoma rousveltiana): “só temos medo ómedo”, coa que capitanea os seus com-pañeiros de enredos nun verán candoprincipiaba a doce década dos anossesenta na cidade da Coruña, guapa,católica e sentimental. (Tamén un algoseñorita e razoablemente franquista).Lola Roel descubre o precioso filón desuxestións narrativas da cidade, que,

coma outras —Santiago, por exem-plo— está a buscar quen a saiba nove-lar. De momento este primeiro ensaio(parece o primeiro) deixóuno-lo saborque se comprace na esperanza doutrosrelatos vindeiros sobre a materia herculi-na. Unha vez encariñados co personaxede Ana, coa súa rebeldía, co seu encai-xe fino de matinares e preguntas inxe-nuas (ollo á etimoloxía da palabra), xadesexariamos saber cómo lle iría máisalá dos oito anos, que é onde nola dá eonde nola deixa a autora. Claro que ómellor está ben abandonada nesa tenraidade, cando aínda non perdeu de todoo paraíso, cando aínda habita a patriarilkeana. Dixo un día García Márquez:“Despois dos oito anos non me suce-deu nada importante”. Se cadra a AnaSeoane pasoulle o mesmo. Pero permi-tímono-la dúbida, porque precisamen-te un dos efectos máis acariciantes dolibro é insinuarlle ó lector que a vida deAna podería seguir sendo moi noveles-ca. Ou máis aínda: moi romancesca.

Nesta fronteira entre un paraísoque lle rouban e un purgatorio a onde aguindan, concorre un enfiado temáticomodulado (mesmo medulado) polaafirmación da individualidade da


Título: Coma hortensias no veránAutor: Lola RoelEditorial: Xerais, Vigo, 2001Núm. pp.: 213Tamaño: 21 x 13


322 Recensións

infantil protagonista no medio da idio-cia mesocrática, o señoritismo hipócritado ambiente familiar e un mundo esco-lar —colexio de monxas— onde se bor-dan mañas e artimañas na consecuciónde boas señoritas para o día de mañá.Un feixiño de anécdotas van ilustrandoesta carreira cara a unha esmerada edu-cación, que vén sendo o mesmo caunha estupenda alienación. Algunhadestas secuencias ten unha marcadaautonomía diexética, e en ocasiónscorre o risco de resultar un chisco insí-pida, ou mesmo caer no tópico, como éo caso dos amores do soldado e a cria-da. Aplicarlle un tratamento máis elíp-tico favorecería a lixeireza do discurso.

A atención ó estilo é permanente.Hai que dicir de entrada que a novelapuido ter unha primeira redacción encastelán que despois se traspasa ó gale-go, cousa que desde o punto de vistalingüístico se fixo cun coidado que é derecoñecer. Diferente é a posibilidade deque a operación puidese afectar ósresultados estilísticos ou a determina-dos desaxustes semánticos (sémicos,concretamente: a preferencia poloemprego de honestidade co significadode honradez, unha leve malversaciónque naceu coas présas das redacciónsdos periódicos), ou calcos que —só encontadas ocasións— se resolven enmodismos forzados: iso de “entaboarun duelo” podería presentar en galegounha certa estrañía fraseolóxica en con-traste co seu normal uso en castelán.

A novela ten alma castelá (e segu-ro que soará estupendamente escritanesta lingua), pero este alento veulle

moi ben ó texto galego porque o fecun-da. Algúns casos de hibridación podenproducir inopinados efectos estilísticos.Á fin e ó cabo, un autor non ten queatopar un idioma concreto para realiza-la súa obra, senón unha linguaxe. DixoProust que un bo escritor é unha espe-cie de estranxeiro na nosa propia lin-gua. Aí témo-lo caso de Valle-Inclán.No fondo —nunca mellor dito o defondo— o segredo do seu estilo é queescribe en castelán cun perfume estra-ño/estranxeiro que é o do galego comopneuma orixinal.

Sen que chegue a dana-la texturaxeral, decepciona atopar nas primeiraspáxinas da novela esa enfermidade detransmisión textual tan frecuente nasobras primeirizas: a inflación do epíte-to (graciosamente o recoñece a narra-dora: “sempre tiñan que ser os adxecti-vos culpables da miña frustración”). Xaencamiñada a novela vaise alixeirandode adxectivación superflua, pero ataeste momento resultan rechamantes“brancas sabas”, “recto paralelismo”,“elevadas altitudes”, mesmo candoaparezan matizados pola ironía e ohumor, que, por certo, son un sápidocondimento ó longo do discurso.Tamén hai que recoñecer que no medioda polución do epíteto, o adxectivoloce creativo e visualizador, comacando se nos presenta a madre Sánchez,de “meixelas de escarlatas gulas”.

Aínda máis leves resulta algúncaso de nenufarismo modernista, esesautomatismos decorativos que nestecaso veñen auxilia-lo ton sensorial dorelato: o “agradable olor a camelias”,



Recensións 323

“o aroma dos rododendros”, e algun-has outras inocuas vaguidades referen-ciais que se solucionarían con aquelarecomendación de Epicuro: todosdeberiamos cultivar un xardín. Efecti-vamente recibiriamos grandes sorpre-sas en materia de odoracións.

Un procedemento dominante edominado pola autora é a permanenteinadecuación léxica, ese distanciamen-to entre a expresión e a realidade aludi-da. E é aquí cando se dosifica ironía ecaricatura. Os casos de humor reminis-cente (coma o que parafrasea a Santia-go Carrillo: “agnóstica pola gracia deDeus”) son ben poucos e non deslocen

unha textura que inclúe tecido grám-mico, co que moi poucos autores seatreven, e son menos aínda os que oconseguen. A capacidade perceptivado detalle alcanza nalgúns momentosdo discurso mostras de fina sensibili-dade cognitiva: “a supervivencia doego só é posible se un é ó mesmotempo servo e señor dos seus soños”.

Calquera pode gozar deste librofeito, en efecto, coa materia de moitossoños.

Xosé Manuel G. TrigoInstituto de Ames

Bertamiráns



Recensións 325

A noticia é que o último libro deMartín Amis no mercado literario noné unha novela. A causa do falecementodo seu pai, Kingsley Amis, famosoprincipalmente pola súa novela LordJim, embarcouse nunha autobiografíaliteraria baseada fundamentalmente nopivote da relación vivida co pai, perorelatada dun xeito inusual.

Hai dúas liñas básicas polas quediscorre o libro: por un lado, como xadixemos, as vivencias dos Amis, séniore júnior; por outro, as relacións de Mar-tín (“Mart”) co resto da familia e maiscon outros escritores e amigos ó longoda súa aínda curta vida. Estas dúasliñas non seguen unha orde cronolóxi-ca, máis ben a frecha do tempo véndada pola aparición das novelas, rela-tos e ensaios do autor, ben que haiconstantes saltos cronolóxicos e recur-sos varios, como a inclusión de poe-mas, fotografías e cartas.

Amis, daquela, usa unha técnicamixta no seu reconto peculiar e, comonon podía ser menos, tremendamentesubxectivo dos feitos vividos na súahistoria. Para lle deixar pistas ó lectorsobre os seus anos de estudiante uni-

versitario recorre ás cartas auténticasque lles mandaba ós pais, deixando asíó descuberto a súa petulancia xuvenil,a súa incipiente e determinada vea lite-raria e mailos seus erros ortográficos,que o autor sinala nun san exercicio deautocrítica. Son os anos de The RachelPapers (1973), que tivo a aprobación dacrítica e, máis importante se cabe, dopropio Kingsley Amis.

Imos dando saltos no tempodependendo das persoas citadas,vémo-la nenez de Mart a carón do seuirmán maior, os anos da adolescencia, amadurez e as novelas, o éxito editorial,o divorcio e o novo casamento do pai,máis novelas, a controversia coa prensae coas editoriais polos seus contratos, obaile de axentes literarios, a relacióncoas dúas nais, a inimizade cos amigosde antes (Julian Barnes, por exemplo), asólida amizade con McEwan, SaulBellow e outros, o lento declinar do pai,tremendamente emotivo, e a morte.

Amis escribe aquí un punto e áparte da súa historia; relata de xeitoconmovedor os últimos anos de Kings-ley Amis e, para lle botar luz á súa com-plexa personalidade, recorre ós poe-

Título: ExperienceAutor: Martin AmisEditorial: Vintage, Londres, 2001Núm. pp.: 401Tamaño: 17’5 x 11



326 Recensións

mas do pai. Martín Amis amosa admi-ración, humor e amor cunha sensibili-dade que sae do máis fondo dese homede vitriolo e carne. Poucos poderíanpensa-lo duro impacto que foi para el amorte do pai, xa que eran sonadas assúas rifas e liortas, os seus habituaisdesencontros: dous homes cun carácteráspero e complexo, totalmente distin-tos nos seus rumbos literarios, iguaisde máis para non botarse de menos.

Á parte disto, existen outros leit-motivs no libro. Un deles é algo tanarrepiante que un crería que non formaparte da realidade, senón dunha dassúas novelas (Night Train [Tren noctur-no, Anagrama, 1998] ten clara influen-cia do feito do que imos falar): a desa-parición da súa curmá, LucyPartington, en 1973, e a aparición doseu cadáver vinte anos máis tarde noxardín de Frederick West, quizais omáis célebre asasino en serie do ReinoUnido.

Amis reflexiona sobre estes anossen ela, sobre a esperanza e a incerteza,e acada algunha das páxinas máisdevastadoras da súa autobiografía.Abunda no tema da dor (que estende ófalar dos seus problemas cos dentes,outro leitmotiv), da morte, así comonos seus temas máis habituais, reflecti-dos nas súas novelas e ensaios: o holo-causto, o crime, a crueldade, as rela-

cións de poder, a guerra, a cultura demasas, a literatura (Amis non se recataen opinar sobre os grandes mitos danarrativa do século XX, e, por exemplo,non dubida en afirmar, sen o pudorhabitual dos intelectuais, que JamesJoyce lle resulta insoportable).

Moitos destes temas veñen dadospolas súas conversacións con outrapersoa realmente importante para el.Esta persoa é o escritor Saul Bellow, aquen admira e a quen dedica os máisacendidos eloxios, e co que, por supos-to, discutía interminablemente sobretódolos temas posibles (por riba detodos sobre o problema do xudaísmono século XX). E, como non podía serdoutro xeito, tamén axusta contas cosseus detractores (literarios); non tendesperdicio o ataque demoledor ós edi-tores e axentes, pois Martín Amis non éhome que teña problema en crucificar aquen sexa, e, sobre todo, a sorprenden-temente sentida resposta a Julian Bar-nes cando este decidiu cortar toda rela-ción con el. A noticia, daquela, candoun le a biografía, é que tamén MartínAmis ten o seu corazonciño, aínda queben pequeno comparado co seu ego.

Miguel Ángel Otero FurelosInstituto Os Rosais II

Vigo



Recensións 327

Dúas son as correntes nas que semergulla Javier Cercas nesta súa últimanovela, e ámbalas dúas son comple-mentarias. Unha, a metaliteratura, ou,dito doutro xeito, a literatura e mailoseu proceso creativo como tema litera-rio. Esta tendencia, vixente desde Cer-vantes e Sterne (con Homero como pio-neiro), segue a ser, e penso que cadavez máis, unha das constantes da nove-la española desde hai tempo, así comoas novelas que tratan de autores e dosproblemas e atrancos que atopan paralevaren a cabo as súas obras. JavierCercas, amais disto, escribe unha nove-la na que reflicte o proceso creativo, atao punto de que, cara á fin, resolve asque han se-las primeiras frases do libro,coas que en realidade este comeza, coque lle dá unha singular circularidade.É, daquela, usando a terminoloxíaanglosaxona, unha novela in progress.

A outra tendencia é unha que xacitamos nestas recensións principal-mente con respecto ós novos escritoreslatinoamericanos, e que José AndrésRojo (El País, 17/3/2001) denominou“a invasión da realidade”; isto é, atrama mestura feitos históricos, investi-gacións científicas, personaxes reais e

situacións verídicas con outras varian-tes apócrifas dos substantivos nomea-dos. A dificultade en distinguirmos unsdoutros e maila dúbida sobre a veraci-dade do que estamos a ler están sem-pre do lado do lector, mentres que soa-mente o autor pode esclarece-las clavesdestes pequenos ou grandes misterios.Así, personaxes reais coma o escritorSánchez Ferlosio, o seu pai SánchezMazas, Roberto Bolaño ou o mesmoJavier Cercas, o narrador, transcendena súa condición de seres físicos paraentraren no ámbito literario. Deste“problema” falou por extenso JavierMarías, quen fai un uso habitual desteprocedemento e, así mesmo, é unhadas fontes de controversia das súasnarracións.

Con estes datos, lemos Soldados deSalamina, unha novela dividida en trespartes diferenciadas. A primeira é axénese da novela; a “chamada á aven-tura” do autor-narrador (non é doadodistinguir un doutro, quizais sexan amesma cousa pero isto sería entrar endisquisicións críticas case que insolu-bles) é a entrevista a Sánchez Ferlosiopara o periódico no que traballa onarrador; o escritor fala do fusilamento

Título: Soldados de SalaminaAutor: Javier CercasEditorial: Tusquets, Barcelona, 2001Núm. pp.: 209Tamaño: 21 x 14



328 Recensións

do seu pai, o tamén escritor e fundadorda Falanxe Sánchez Mazas, quen saíuvivo milagrosamente desta situaciónporque un soldado republicano non oquixo delatar cando escapaba. Este é ocomezo da investigación, na que o pro-tagonista vai recibir axuda de xentevariada, como por exemplo o escritorleonés Andrés Trapiello.

A segunda parte é a historia docu-mentada de Sánchez Mazas. O narra-dor plasma de xeito admirable e conci-so as liñas mestras da vida deste homepeculiar e contradictorio, pero flotasobre o aire narrativo a verdadeirabusca, a razón primeira do relato, quexace nas horas previas e posteriores ófusilamento.

É na terceira e derradeira parteonde aparece un factor crucial: RobertoBolaño. A través dunha entrevista óautor chileno chega o azar como aliadodo narrador e motor da historia. A con-versa, que trata de temas relacionadoscoa vida de Bolaño, leva ata un homechamado Miralles, que frecuentaba ocámping no que traballaba o chilenoanos antes de ser un escritor famoso.Esta é a espoleta que dispara a casuali-dade. Un detalle nimio, quizais unpasodobre que bailaba Miralles e can-tou, cincuenta anos antes, un soldadorepublicano no campo de presos ondeestaba Sánchez Mazas, leva o narradora pensar que o soldado e Miralles son amesma persoa.

Empeza a longa busca telefónicapolas guías de teléfonos de Francia, ataque consegue localizar a este home nunasilo de anciáns, e concerta a entrevista.Miralles é agora (e foino sempre) o cen-tro neurálxico e estructural da novela, oprotagonista do desenlace e a imaxe emaila voz que perduran na nosa mentecando pechámo-lo libro. A historia, daque non vou conta-la fin, remata coadespedida deles, e coa convicción donarrador de escribi-la novela que enrealidade se está a escribir asemade.

Este relato é unha indagaciónsobre o azar e a realidade, mentres quea historia é froito ou parte destas. Haiunha frase do Bolaño personaxe que éreveladora: “La realidad siempre nostraiciona. Lo mejor es no darle tiempo ytraicionarla a ella antes” (p. 170). Cer-cas borra os límites entre realidade eficción e cunha prosa áxil, luminosa,irónica e intelixente, así como un tratoexcelente dos personaxes (menciónespecial ó inesquecible Miralles), dese-ña un plan perfectamente estructura-do, de ningún xeito artificioso, pese acorrer ese risco, e consegue unha nove-la dunha peza, e unhas páxinas finaisque son, nin máis nin menos, literaturaen estado puro.

Miguel Ángel Otero FurelosInstituto Os Rosais II

Vigo



Novidadeseditoriais

5 Novidades editoriais 10/5/02 09:29 Página 329

NARRATIVA

AA. VV., Ninguén está só. Vinteún autores áprol dos dereitos humanos, Lugo, TrisTram / Amnistía Internacional, 2001.

AA.VV., Nosotros los solitarios, Valencia,Pre-Textos, 2001.

AA.VV., Palabras en la noche, Ourense, Lin-teo, 2001.

AA.VV., Premios Pedrón de Ouro 1998-1999-2000, Sada (A Coruña), Ediciósdo Castro, 2001.

Alas, Leopoldo, Clarín, Cuentos completos,ed. de Carolyn Richmond, Madrid,Alfaguara, 2001, 2 vols.

___El caballero de la Mesa Redonda y otrasficciones, sel. e intro. de Carolyn Rich-mond, Madrid, Punto de Lectura,2001.

Aleixandre, Marilar, Unha presa de terra,Vigo, Ir Indo, 2001.

___Teoría do caos, Vigo, Xerais, 2001.

Alí, Tariq, La mujer de piedra, trad. de AnaHerrera, 2001.

Alonso, Fran, Silencio, Vigo, Xerais, 2001.

Amado, Jorge, Navegación de cabotaje, Bar-celona, Muchnik, 2001.

Andric, Ivo, Crónica de Travnik, trad. deLuisa Fernanda Garrido Ramos eThiomir Pistelek, Madrid, Debate,2001.

Arango, Arturo, El libro de la realidad, Bar-celona, Tusquets, 2001.

Arce, Juan Carlos, La mitad de una mujer,Barcelona, Planeta, 2001.

Asensi, Matilde, El último Catón, Barcelona,Plaza & Janés, 2001.

Atwood, Margaret, El asesino ciego, trad. deDolors Udina, Barcelona, Ediciones B,2001.

Balzac, Honoré de, La obra maestra desco-nocida, trad. de Ingalil Rudin e Ana Iri-bas, Madrid, Visor, 2001.

Barba, Andrés, La hermana de Katia, Barce-lona, Anagrama, 2001.

Baxter, Charles, El festín del amor, trad. deJaime Zulaika, Barcelona, RBA, 2001.

Benítez Reyes, Felipe, La propiedad delparaíso, Barcelona, Tusquets, 2001.

Benítez Rojo, Antonio, Mujer en traje debatalla, Madrid, Alfaguara, 2001.

331

ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISLiteratura

Ana María Platas TasendeInstituto Rosalía de Castro




332 Ana María Platas Tasende

Blanco Amor, Eduardo, A esmorga, ed. deXosé Ramón Pena, Vigo, Galaxia,2001.

Bueno Álvarez, Juan Antonio, El último viajede Eliseo Guzmán, Madrid, Alfaguara,2001.

Cabanela, Luís E., Confesións do MariscalPardo de Cela, Vigo, Ir Indo, 2001.

Cameselle, Roque, O pausiñas, Vigo, Gala-xia, 2001.

Caneiro, Xosé Carlos, Triloxía dos tristes,Vigo, Galaxia, 2001.

Capote, Truman, A sangre fría, trad. de Fer-nando Rodríguez, Barcelona, Monda-dori, 2001.

Carpentier, Alejo, El recurso del método, ed.,est. prel. e apéndice de José AntonioBaujín, Santiago de Compostela, Uni-versidade de Santiago de Compostela,2001.

Caride, Ramón, Negros espellos, Vigo,Xerais, 2001.

Carter, Ángela, Venus Negra, Vigo, Xerais,2001.

Casariego, Martín, Campos enteros llenosde flores, Barcelona, Muchnik, 2001.

Castro, Francisco, A canción do náufrago,Vigo, Ir Indo, 2001.

Cerezales, Agustín, Mi viajera, Madrid, Alfa-guara, 2001.

Chéjov, Antón P., La estepa. En el barranco,trad. de Víctor Gallego Ballestero, Bar-celona, Alba, 2001.

Collins, Wilkie, Sin nombre, trad. de GemaMoral, Barcelona, Alba, 2001.

Coupland, Douglas, La segunda oportuni-dad, trad. de D. Aguirre Oteiza, Barce-lona, Ediciones B, 2001.

Cuba, Xoán R., Antonio Reigosa e XoséMiranda, Contos colorados. Narra-cións eróticas da tradición oral, Vigo,Xerais, 2001.

Dorfman, Ariel, Terapia, Barceloan, SeixBarral, 2001.

Dworkin, Andrea, Xeo e lume, trad. de Cris-tina Veiga, Vigo, Xerais, 2001.

Eco, Umberto, Baudolino, Barcelona,Lumen, 2001.

Espido Freire, Diabulus in musica, Barcelo-na, Planeta, 2001.

Esquivel, Laura, Tan veloz como el deseo,Barcelona, Plaza & Janés, 2001.

Fernán Gómez, Fernando, Capa y espada,Madrid, Espasa Calpe, 2001.

Fitzgerald, Francis Scott, Suave es la noche,trad. de Rafael Ruiz de la Cuesta,Madrid, Alfaguara, 2001.

Gándara, Alejandro, Últimas noticias denuestro mundo, Barcelona, Anagra-ma, 2001.

García Barros, Manuel, Dos meus recordos,Vigo, Galaxia, 2001.

García Sánchez, Javier, Falta alma, Barcelo-na, Planeta, 2001.

García Turnes, Beatriz, Valdamor, Vigo,Galaxia, 2001.

Glauser, Friedrich, El reino de Matto, trad. deJorge Seca, Barcelona, El Acantilado,2001.

Goethe, Johann Wolfgang, Confesiones deun alma bella, ed. e trad. de Salvador



Mas, Madrid, Antonio MachadoLibros, 2001.

Gombrowicz, Witold, Ferdydurke, trad. doautor, Barcelona, Seix Barral, 2001.

Guelbenzu, José María, No acosen al asesi-no, Madrid, Alfaguara, 2001.

Hardy, Thomas, Un par de ojos azules, trad.de Damián Alou, Barcelona, Edicionesdel Bronce, 2001.

Iglesias, Bieito, A historia escríbese de noite,Vigo, Galaxia, 2001.

Irving, John, La cuarta mano, trad. de JordiFibla, Barcelona, Tusquets, 2001.

Ishiguro, Kazuo, Cuando fuimos huérfanos,trad. de Jesús Zulaika, Barcelona,Anagrama, 2001.

James, Henry, El eco, trad. de Celia Monto-lío, Barcelona, Alba, 2001.

Jaureguizar, Santiago, As horas sucias,Vigo, Xerais, 2001.

Joyce, James, Ulises, trad. de FranciscoGarcía Tortosa e María Luisa Venegas,Madrid, Cátedra, 2001.

Laforet, Carmen, Nada, ed. de DomingoRódenas de Moya, Barcelona, Crítica,2001.

Lezcano, Arturo, Só os mortos soterran osseus mortos, Vigo, Galaxia, 2001.

Lopo, Antón, Ganga, Vigo, Xerais, 2001.

Makine, Andreï, El crimen de Olga Arbélina,trad. de José Escué, Barcelona, Tus-quets, 2001.

Martín Ortiz, César, Nuestro pequeñomundo, Mérida, Editora Regional deExtremadura, 2001.

Martínez de Mingo, Luis, El perro de Dos-toievski, Barcelona, Muchnik, 2001.

Mayoral, Marina, Querida amiga, Madrid,Alfaguara, 2001.

McCarthy, Cormac, Hijo de Dios, trad. dePedro Fernández Aranda, Madrid,Debate, 2001.

Muñoz Molina, Antonio, En ausencia deBlanca, Madrid, Alfaguara, 2001.

Musil, Robert, El hombre sin atributos, trad.de José M. Sáenz, Barcelona, SeixBarral, 2001.

Navales, Ana María, Cuentos de las dos ori-llas, Zaragoza, Prames / Las TresSorores, 2001.

Naveros, Miguel, Al calor del día, Madrid,Alfaguara, 2001.

Ordóñez, Marcos, Tarzán en Acapulco, Bar-celona, Destino, 2001.

Pàmies, Sergi, El último libro de SergiPàmies, Barcelona, Anagrama, 2001.

Pardo Bazán, Emilia, Insolación, ed. deErmitas Penas Varela, Madrid, Cáte-dra, 2001.

Pereiro, Xosé Manuel, Si home si, Vigo,Xerais, 2001.

Pérez Azaustre, Joaquín, Carta a Isadora,Barcelona, Ediciones B, 2001.

Pérez de Ayala, Ramón, Tigre Juan. Elcurandero de su honra, ed. de ÁngelesPrado, Madrid, Cátedra, 2001.

Pitol, Sergio, El viaje, Barcelona, Anagrama,2001.

Poe, Edgar Allan, Narración de Arthur Gor-don Pym, ed. de José Antonio Gurpe-gui, Madrid, Espasa Calpe, 2001.

Algunhas novidades editoriais. Literatura 333




Proust, Marcel, A la sombra de las mucha-chas en flor (En busca del tiempo per-dido, II), trad. de Carlos Manzano,Barcelona, Lumen, 2001.

Puzo, Mario, Los Borgia, trad. de AgustínVergara, Barcelona, Planeta, 2001.

Quevedo, Francisco de, La vida del buscón,ed. de Milagros Rodríguez Cáceres,Barcelona, Octaedro, 2001.

Quintiá, Xerardo, Un rabaño de ovellas bran-cas, Vigo, Galaxia, 2001.

Ramírez, Sergio, Catalina y Catalina, Madrid,Alfaguara, 2001.

Regás, Rosa, La canción de Dorotea, Barce-lona, Planeta, 2001.

Restrepo, Laura, Leopardo al sol, Barcelona,Anagrama, 2001.

Rey Rosa, Rodrigo, Piedras encantadas,Barcelona, Seix Barral, 2001.

Riestra, Blanca, La canción de las cerezas,Sevilla, Algaida, 2001.

Rilke, Rainer Maria, El consejero Horn. ¿Porqué alborotan los paganos?, trad. deAngela Ackermann, Barcelona, Herder,2001.

Riveiro, Breogán, O asasino bífido, Vigo, IrIndo, 2001.

Roth, Philip, La mancha humana, trad. deJordi Fibla, Madrid, Alfaguara, 2001.

Rubio, Fanny, El hijo del aire, Barcelona, Pla-neta, 2001.

Rubio Rosell, Carlos, Los Ángeles-Sur, Bar-celona, Galaxia Gutenberg, 2001

Sabino, Fernando, O menino no espello,Santiago, Laiovento, 2001.

Salgado, Fernando, O Jalisco, Vigo, Ir Indo,2001.

Salvayre, Lydie, La compañía de los espec-tros, trad. de Thomas Kauf, Barcelona,Tusquets, 2001.

Sánchez Lorenzo, Antonio, Cincuenta asasi-natos breves e un prólogo, Vigo,Xerais, 2001.

Sánchez-Ostiz, Miguel, El corazón de la nie-bla, Barcelona, Seix Barral, 2001.

Santis, Pablo de, El calígrafo de Voltaire,Barcelona, Destino, 2001.

Sasturain, Juan, La mujer ducha, Barcelona,Sudamericana, 2001.

Scott, Walter, Eterna mortalidad, trad. deMarta Salís, Barcelona, Alba, 2001.

Sebald, Winfried Georg, Vértigo, trad. deCarmen Gómez, Madrid, Debate,2001.

Serrano, Marcela, Lo que está en mi cora-zón, Barcelona, Planeta, 2001.

Shahar, David, El agente de su majestad,trad. de Manuel Pereira, Barcelona,Galaxia Gutenberg/Círculo de Lecto-res, 2001.

Smith, Zadie, Dientes blancos, trad. de AnaMª de la Fuente, Barcelona, Salaman-dra, 2001.

Soler, Antonio, El espiritista melancólico,Madrid, Espasa Calpe, 2001.

Sollers, Philippe, Pasión fija, trad. de JavierAlbiñana, Barcelona, Seix Barral,2001.

Somoza, José Carlos, Clara y la penumbra,Barcelona, Planeta, 2001.



Sotelo Blanco, Olegario, Non houbo queixa eoutros contos exemplares, Santiago,Sotelo Blanco, 2001.

Strindberg, August, Inferno, trad. de MauroArmiño, Madrid, Valdemar, 2001.

Talens, Manuel, La rueda del tiempo, Barce-lona, Tusquets, 2001.

Tolkien, John Ronald Reuel, O señor dosaneis. I. A irmandade do anel, trad. deMoisés R. Barcia, Vigo, Xerais, 2001.

Trigo, Xulio Ricardo, A desaparición deEvelyn, trad. de Manuel Cortés, Vigo,Galaxia, 2001.

Twain, Mark, Un misterio, una muerte y unmatrimonio, trad. de Carlos Milla, Bar-celona, Lumen, 2001.

Vallejo, Fernando, El desbarrancadero,Madrid, Alfaguara, 2001.

Vázquez Figueroa, Alberto, El señor de lastinieblas, Barcelona, Plaza & Janés,2001.

Vian, Boris, A escuma dos días, trad. deHenrique Harguindey, Santiago, Laio-vento, 2001.

Wallace, David Foster, Algo supuestamentedivertido que nunca volceré a hacer,trad. de Javier Calvo, Barcelona, Mon-dadori, 2001.

Woolf, Virginia, Una habitación propia, trad.de Laura Pujol, Barcelona, Seix Barral,2001.

Xesteira, J. A., Acompáñoo no sentimento,Vigo, Xerais, 2001.

Zayas y Sotomayor, María de, Obra narrati-va completa, Madrid, Biblioteca Cas-tro, 2001.

Zubizarreta, Patxi, De fel e mel, Vigo, Xerais,2001.

POESIA

AA.VV., Antiguos poemas irlandeses, sel. etrad. de Antonio Rivero, Madrid, Gre-dos, 2001.

AA.VV., Escolma de aniversario (LibreríaFollas Novas, 1971-2001), ed. de LuísAlonso Girgado e Teresa MonteagudoCabaleiro, Follas Novas, Santiago deCompostela, 2001.

Alonso, Fran, Subversións, Vigo, Xerais,2001.

Alonso Montero, Xesús, 47 poetas de hoxecantan a Curros Enríquez, Vigo,Xerais, 2001.

Andrade, Eugénio de, Los surcos de la sed,trad. de José Ángel Cilleruelo, ed. bil.,Madrid, Calambur/Editora Regional deExtremadura, 2001.

___Todo el oro del día. Antología poética(1940-2001), trad. de Ángel CamposPámpano, ed. bil., Valencia, Pre-Tex-tos, 2001.

Arenas, Reinaldo, Inferno. Poesía completa,Barcelona, Lumen, 2001.

Bachmann, Ingeborg, Invocación a la OsaMayor, trad. de Cecilia Dreymüller eConcha García, ed. bil., Madrid, Hipe-rión, 2001.

Baudelaire, Charles, Las flores del mal, ed.bil., trad. de Ignacio Caparrós, Grana-da, Alhulia, 2001.





Blake, William, Los bosques de la noche, ed.bil., trad. de Jordi Doce, Valencia, Pre-Textos, 2001.

Campaña, Mario (sel.), Visiones de lo real enla poesía hispanoamericana, Barcelo-na, DVD, 2001.

Chirinos, Eduardo, Breve historia de lamúsica, Madrid, Visor, 2001.

Cuenca, Luis Alberto de, Doble filo, sel. epról. de Luis Muñoz, Madrid, Hiperión,2001.

Curros Enríquez, Os tres poemas premiadosen 1877 no certame de Ourense. Unhaboda en Einibó. O gueiteiro. A Virxendo Cristal, Sada (A Coruña), Ediciósdo Castro, 2001.

Dickinson, Emily, Antología bilingüe, ed. deAmalia Rodríguez Monroy, Madrid,Alianza Editorial, 2001.

___Crónica de plata, ed. de Manuel VillarRaso, Madrid, Hiperión, 2001.

D’Ors, Miguel, 2001. (Poesías escogidas),Sevilla, Numenor, 2001.

Fonollosa, José María, Destrucción de lamañana, Barcelona, DVD, 2001.

Fray Luis de León, Poesías completas. Pro-pias, imitaciones y traducciones, ed.de Cristóbal Cuevas, Madrid, Castalia,2001.

García, Xose Luis, Antologia da poesia bra-sileira, Santiago, Laiovento, 2001.

García Casado, Pablo, El mapa de América,Barcelona, DVD, 2001.

García Gual, Carlos, Antología de la poesíalírica griega. (Siglos VII-IV a.C.),Madrid, Alianza Editorial, 2001.

García Martín, José Luis, Al doblar la esqui-na, Barcelona, DVD, 2001.

García Montero, Luis, Gigante y extraño. Las‘Rimas’ de Gustavo Adolfo Bécquer,Barcelona, Tusquets, 2001.

García Valdés, Olvido, Del ojo al hueso,Madrid, Ave del Paraíso, 2001.

González, David, Sembrando hogueras, Bar-celona, Bartleby, 2001.

Jaramillo Agudelo, Darío, Cantar por cantar,Valencia, Pre-Textos, 2001.

Jaramillo Escobar, Jaime, Poemas principa-les, Valencia, Pre-Textos, 2001.

Jiménez, Juan Ramón, Tiempo, ed. de Mer-cedes Juliá, Barcelona, Seix Barral,2001.

Lado, María, Casa atlántica, casa cabaret,Vigo, Xerais, 2001.

Leite, Sebastião Uchoa, Contratextos, sel. deAdolfo Montejo, ed. bil., Barcelona,DVD, 2001.

López Ardeiro, Xosé M., Un xardín notempo, Santa Comba (A Coruña)TresCTres, 2001.

Marcial, Epigramas, trad, de María Ohanne-sian, Barcelona, Debolsillo, 2001.

Martínez, Edelmira (ed.), Antología poéticadel Renacimiento al Barroco, Madrid,Punto de Lectura, 2001.

Martínez-Conde, Ricardo, A núa lentitude,Santiago de Compostela, FollasNovas, 2001.

Marzal, Carlos, Metales pesados, Barcelona,Tusquets, 2001.

Mistral, Gabriela, Poesía completa, Barcelo-na, Andrés Bello, 2001.



Montejo, Alberto (ed.), Correspondenciaceleste. Nueva poesía brasileña,Madrid, Ardora, 2001.

Moreno, Antonio, Metafísicas, Valencia, Pre-Textos, 2001.

Morillas, Esther, Mujeres, Valencia, Pre-Tex-tos, 2001.

Myers, Diana (ed.), Poesía acmeísta rusa,trad. de Amaya Lacasa e Rafael Ruizde la Cuesta, Madrid, Visor, 2001.

Neira, Manuel Xosé, Templo, Vigo, Galaxia,2001.

Neruda, Pablo, Poemas de amor, sel. e pról.de Jorge Edwards, Barcelona, SeixBarral, 2001.

Novalis, Himnos a la noche. Cánticos espiri-tuales. Fragmentos, ed. bil., trad. deAmérico Ferrari e Fernando Montes,Barcelona, Círculo de Lectores, 2001.

Novo Abeleira, Olga, Magnalia, gravados deAlexandra Domínguez, A Coruña,Espiral Maior, 2001.

Olds, Sharon, Satán dice, trad. de R. Lentinie R. Cano Gaviria, Tarragona, Igitur,2001.

Ovidio, Amores, ed. de A. Ramírez de Ver-ger, Madrid, Alianza Editorial, 2001.

Pacheco, José Emilio, Tarde o temprano(poemas 1958-2000), México, Fondode Cultura Económica, 2001.

Panero, Leopoldo María, Poesía completa(1970-200), Madrid, Visor, 2001.

Paz Pasamar, Pilar, Opera lecta. Antologíapoética, Madrid, Visor, 2001.

Pereira Valcárcel, Manuel, Inventario defragmentos, Santiago de Compostela,Follas Novas, 2001.

Pessoa, Fernando, Un corazón de nadie, ed.bil., trad. de Ángel Campos Pámpano,Barcelona, Galaxia Gutenberg / Círculode Lectores, 2001.

Pimentel, Luis, Barco sin luces, pról. deDámaso Alonso, ed. de Xesús AlonsoMontero, Ourense, Linteo, 2001.

Pondal, Eduardo, Poesía galega completa.II. Poemas impresos, ed. de ManuelFerreiro, Santiago, Sotelo Blanco,2001.

Quintiá, Xerardo, Ailalalalelo de auga, Lugo,Edicións do 4, 2001.

Reyes, Miriam, Espejo negro, Barcelona,DVD, 2001.

Riechmann, Jorge, Desandar lo andado,Madrid, Hiperión, 2001.

Rilke, Rainer Maria, El libro de las imágenes,ed. bil., versión de Jesús Munárriz,Madrid, Hiperión, 2001.

Rodríguez, Claudio, Poesía completa (1953-1991), Barcelona, Tusquets, 2001.

Rosal, María, Tregua, Madrid, Hiperión,2001.

Salvador, Álvaro, Ahora, todavía, Sevilla,Renacimiento, 2001.

Teillier, Jorge, El árbol de la memoria, ed. deNiall Binns, Madrid, Huerga y Fierro,2001.

Torres, Xohana, Ferrol, corazón de navío,Vigo, A Nosa Terra, 2001.





Torres Ferrer, Sabino, Intres de soidade,Sada (A Coruña), Ediciós do Castro,2001.

Tosar, Luís G., Invocació d’un temps / Invo-cación dun tempo (Poesía 1986-2000), Barcelona, Viena Edicións,2001.

Urrutia, Jorge, Una pronunciación descono-cida, Barcelona, DVD, 2001.

Vallejo, César, Antología poética, sel. e pról.de José Miguel Oviedo, Madrid, Alian-za Editorial, 2001.

Virallonga, Jordi (ed.), Sol de sal. La nuevapoesía catalana, Barcelona, DVD,2001.

TEATRO

Alonso, Eduardo, O país acuático, Sada (ACoruña), Ediciós do Castro, 2001.

Alonso de Santos, José Luis, ¡Viva el duque,nuestro dueño!, ed. de MargaritaPiñero e Eduardo Pérez-Rasilla,Madrid, Castalia, 2001.

___Yanquis y yonquis. Salvajes, ed. deCésar Oliva, Madrid, Castalia, 2001.

Benavente, Jacinto, Teatro fantástico, ed. deJavier Huerta Calvo e Emilio PeralVega, Madrid, Espasa Calpe, 2001.

Blanco Sanmartín, Francisco, e XaquínNúñez Sabarís, El Mariscal PedroPardo. Obra inédita de Emilia PardoBazán, Lugo, Diputación Provincial deLugo, 2001.

Calderón de la Barca, Pedro, La vida essueño, ed. de Milagros RodríguezCáceres, Barcelona, Octaedro, 2001.

Fra Molinero, Eduardo, Gurméndez en uncafé de Delft, Sada (A Coruña), Ediciósdo Castro, 2001.

Jardiel Poncela, Enrique, Obras selectas,pról. de Gustavo Perez Puig, Madrid,Espasa Calpe, 2001.

Lope de Vega, La dama boba. El perro delhortelano, ed. de Rosa Navarro.

___La viuda valenciana, ed. de TeresaFerrer Valls, Madrid, Clásicos Casta-lia, 2001.

Martínez Pereiro, Xosé Luís, Carne de esta-tua, A Coruña, Bahía, 2001.

Otero Pedrayo, Ramón, Rosalía, Xunta deGalicia, Centro Dramático Galego,IGAEM, 2001.

Pérez Sánchez, Beatriz, e Ángel MuñozCalvo (eds.), Teatro cómico popular,Madrid, Castalia, 2001.

Shakespeare, William, Antonio y Cleopatra,ed. e trad. de Ángel-Luis Pujalte,Madrid, Espasa Calpe, 2001.

Sófocles, Electra. Filoctetes. Edipo en Colo-no, ed. de A. Guzmán Guerra, Madrid,Alianza Editorial, 2001.

Terencio, Comedias, ed. bil. de José RománBravo, Madrid, Cátedra, 2001.

Vélez de Guevara, Luis, La serrana de laVera, ed. de Piedad Bolaños, Madrid,Clásicos Castalia, 2001.

Villalonga, Llorenç, Desbaratos, ed. bil.catalán / galego, intro., trad, e n. deXesús González Gómez, A Coruña,Universidade da Coruña, BibliotecaArquivo “Francisco Pillado Mayor”,2001.



VARIOS

AA.VV., Homaxe a José Ángel Valente.Ourense 1929-Xenebra 2000, Xene-bra, Editions Impossibles, 2001.

AA.VV., Xornadas sobre Manuel Antonio,Xunta de Galicia, Consellería de Cultu-ra, 2001.

Alas, Leopoldo, Clarín, Ensayos y críticas,ed. de Carlos Barbáchano, Madrid,Páginas de Espuma, 2001.

Aleixandre, Vicente, Correspondencia a laGeneración del 27 (1928-1984), ed.de Irma Emiliozzi, Madrid, Castalia,2001.

Anissimov, Myriam, Primo Levi o la tragediade un optimista, trad. de Teresa GarínSanz, Madrid, Universidad Complu-tense, 2001.

Arbor Aldea, Mariña, O cancioneiro de donAfonso Sánchez. Edición e estudio,Santiago de Compostela, Universida-de de Santiago de Compostela, 2001.

Arellano, Ignacio, Calderón y su escuela dra-mática, Madrid, Ediciones del Laberin-to, 2001.

Barreiro, Javier, Cruces de bohemia. Vidal yPlanas, Noel, Retana, Gálvez, Dicentay Barrantes, Zaragoza, unaLuna Edi-ciones, 2001.

Bernárdez, Carlos L., et al., Literatura gale-ga. Século XX, Vigo, A Nosa Terra,2001.

Bernat Vistarini, Antonio (ed.), Volver a Cer-vantes. Actas del IV Congreso Interna-cional de la Asociación de Cervantis-tas. Lepanto, 1/8 de octubre de 2002,

Palma de Mallorca, Universitat de lesIlles Balears, 2001, 2 vols.

Bioy Casares, Adolfo, Descanso de cami-nantes, ed. de Daniel Martino, Barce-lona, Sudamericana, 2001.

Borges, Jorge Luis, e Osvaldo Ferrari, Reen-cuentro. Diálogos inéditos, Barcelona,Sudamericana, 2001.

Caamaño Rojo, María J., ‘El mayor mons-truo del mundo’, de Calderón de laBarca. Estudio textual, Santiago deCompostela, Universidade de Santia-go de Compostela, 2001.

Caballero Bonald, José Manuel, La costum-bre de vivir (la novela de la memoriaII), Madrid, Alfaguara, 2001.

Calvet, Louis-Jean, Historia de la escritura,trad. de Javier Palacio, Barcelona, Pai-dós, 2001.

Campio Pereira, Víctor, Escritos en domenor, Santiago de Compostela,Follas Novas, 2001.

Cansinos Assens, Rafael, Los judíos en laliteratura española, Valencia, Pre-Tex-tos, 2001.

Carballido Reboredo, Silvia, Novela en pé deguerra. A guerra vista polos novelistasgalegos en castelán, Sada (A Coruña),Ediciós do Castro, 2001.

Casanova, Pascale, La república mundial delas letras, trad. de Jaime Zulaika, Bar-celona, Anagrama, 2001.

Castellet, José María, La hora del lector, est.crít. de Laureano Bonet, Barcelona,Península, 2001.





Conde Tarrío, Germán, Diccionario derefráns. (Correspondencias en caste-lán e francés), Vigo, Galaxia, 2001.

Fernández, Santiago, A voz do actor, ACoruña, Deputación da Coruña, 2001.

García, Jordi, Hijos de la razón. Contralucesde la libertad en las letras españolasde la democracia, Barcelona, EDHA-SA, 2001.

García Barrientos, José Luis, Cómo secomenta una obra de teatro. Ensayode método, Madrid, Síntesis, 2001.

García Bayón, Carlos, Valle-Inclán y Vianadel Prior, A Coruña, Deputación daCoruña, 2001.

Gogol, Nicolai, Roma, trad. de Selma Ancira,Barcelona, Minúscula, 2001.

Gómez de la Serna, Ramón, Obras Comple-tas VII. Ramonismo V. Caprichos.Gollerías. Trampantojos (1923-1956),Barcelona, Galaxia Gutenberg / Círculode Lectores, 2001.

Goytisolo, Juan, Paisajes de guerra, Madrid,Aguilar, 2001.

Haarmann, Harald, Historia universal de laescritura, trad. de Jorge Bergua,Madrid, Gredos, 2001.

Herrera, Fernando de, Anotaciones a la poe-sía de Garcilaso, ed. de Inoria Pepe eJosé María Reyes, Madrid, Cátedra,2001.

Leski, Albin, La tragedia griega, trad. deJuan Godó, Barcelona, El Acantilado,2001.

Lobo Antunes, António, Libro de crónicas,trad. de Mario Merlino, Madrid, Sirue-la, 2001.

Lois García, Xosé, Os trovadores das terrasde Chantada, Sada (A Coruña), Edi-ciós do Castro, 2001.

López-Casanova, Arcadio, DiccionarioMetodolóxico de Análise Literaria. I. Apoesía. Textos líricos galegos da IdadeMedia ós nosos días, Vigo, Galaxia,2001.

López García, Xosé, A prensa do terceiromilenio, Santiago, Lea, 2001.

Machado, Antonio, Prosas dispersas (1893-1936), ed. de Jordi Doménech,Madrid, Páginas de Espuma, 2001.

Martínez Fernández, José Enrique, La inter-textualidad literaria, Madrid, Cátedra,2001.

Méndez Ferrín, Xosé Luís, Un escritor nosxornais, Santiago de Compostela, Uni-versidade de Santiago de Compostela,2001.

Mendoza, Eduardo, Pío Baroja, Barcelona,Omega, 2001.

Mesa Toré, José Antonio (ed.), Felipe Bení-tez Reyes. Ecuación de tiempo, Mála-ga, Revista Litoral S. A., 2001.

Micó, José María, De Góngora, Madrid,Biblioteca Nueva, 2001.

Miller, Stephen, Galdós gráfico (1861-1907), Gran Canaria, Ediciones delCabildo de Gran Canaria, 2001.

Nicolás, Ramón, Papeis de literatura. DezAnos de revisión crítica (1990-2000),Vigo, Xerais, 2001.

Oliva, Salvador, Introducción a Shakespea-re, Barcelona, Península, 2001.

Olivio Jimánez, José, La poesía de FranciscoBrines, Sevilla, Renacimiento, 2001.



Paco, Mariano de, e Francisco Javier Díez deRevenga (eds.), Antonio Buero Valle-jo, dramaturgo universal (Actas delCurso Internacional de octubre de2000), Murcia, Cajamurcia, 2001.

Pedre Díaz, Luís Miguel, A creación literariaen castelán de Ánxel Fole, Lugo,Deputación de Lugo, 2001.

Piñer, Luis A., e Gerardo Diego, Cartas(1927-1984), Valencia, Pre-Textos,2001.

Pla, Josep, Dietarios (I): El cuaderno gris.Notas dispersas, trads. vv., Madrid,Espasa Calpe, 2001.

Poe, Edgar Allan, Escritos sobre poesía ypoética, trad. de María Condor,Madrid, Hiperión, 2001.

Ponte Far, José Antonio, e José Ángel Fer-nández Roca (eds.), Con Torrente enFerrol: Un poco después. Actas del ICongreso Internacional “A obra litera-ria de Torrente Ballester”, A Coruña,Universidade da Coruña, 2001.

Robb, Grahan, Rimbaud, trad. de DanielAguirre Oteiza, Barcelona, Tusquets,2001.

Rodríguez, Juan Carlos, La norma literaria,Madrid, Debate, 2001.

Roffé, Reina, Conversaciones americanas,Madrid, Páginas de Espuma, 2001.

Ruano, Eloy Benito, Tópicos y realidades deLa Edad Media, Real Academia de laHistoria, 2001.

Son, Corinne, Xosé Neira Vilas y Memoriasdun neno labrego, Sada (A Coruña),Ediciós do Castro, 2001.

Steiner, George, La muerte de la tragedia,trad. de E. L. Revol, Barcelona, Azul,2001.

Swift, Jonathan, Ensaios, sátiras e aforis-mos, Santiago, Laiovento, 2001.

Umbral, Francisco, Los alucinados, Madrid,La esfera, 2001.

Varela, Lorenzo, Ensayos, conferencias yotros escritos, Sada (A Coruña), Edi-ciós do Castro, 2001.

Zorrilla, José, Recuerdos del tiempo viejo,Madrid, Debate, 2001.





343

Abdallah-Pretceille, M., La educación intercultu-ral, Barcelona, Idea Books, 2001.

Aguilar Ramos, Mª C., Educación familiar ¿Reto onecesidad...?, Madrid, Dykinson, 2001.

Aguilar, Mª J., J. M. Fresno e E. Ander-Egg, Cómoelaborar proyectos para la Unión Europea,Madrid, CCS, 2001.

Ainscow, M., e outros, Crear condiciones para lamejora del trabajo en el aula. Manual parala formación del profesorado, Madrid, Nar-cea, 2001.

Aldámiz-Echevarría, M. M., e outros, ¿Cómohacerlo? Propuestas para educar en ladiversidad, Barcelona, Graó, 2001.

Álvarez, M. N., e outros, Valores y temas transver-sales en el currículum, Barcelona,Graó/Laboratorio Educativo, 2001.

Álvarez Hernández, J. (coord.), Orientación profe-sional. Tránsito a la vida activa, Granada,Grupo Editorial Universitario, 2001.

Antúnez, S., e outros, El proyecto educativo de lainstitución escolar, Barcelona, Graó/Labo-ratorio Educativo, 2001.

Area, M. (coord.), Educar en la sociedad de lainformación, Bilbao, Desclée de Brouwer,2001.

Armstrong, T., Síndrome de Déficit de Atencióncon o sin Hiperactividad ADD/ADHD.Estrategias en el aula, Barcelona, Paidós,2001.

Ávila, R. Mª, Historia del Arte, enseñanza y profe-sores, Sevilla, Díada Editora, 2001.

Ballarín Domingo, P., La educación de las mujeresen la España contemporánea (siglos XIX-XX), Madrid, Síntesis, 2001.

Ballesta, J., e P. Guardiola, Escuela, familia ymedios de comunicación, Madrid, CCS,2001.

Ballester, M., e outros, Evaluación como ayuda alaprendizaje, Barcelona, Graó/LaboratorioEducativo, 2001.

Barberá, E., e outros, El constructivismo en lapráctica, Barcelona, Graó/Laboratorio Edu-cativo, 2001.

Bates, A. W., Cómo gestionar el cambio tecnoló-gico, Barcelona, Gedisa, 2001.

Bonet, L., X. Castañer e J. Font, Gestión de pro-yectos culturales. Análisis de casos, Barce-lona, Ariel, 2001.

Breger, L., Freud. El genio y sus sombras, Barce-lona, Javier Vergara Editor, 2001.

Bruner, J. S., El proceso mental en el aprendizaje,Madrid, Narcea, 2001.

ALGUNHAS NOVIDADES EDITORIAISEducación

M. del Mar Lorenzo MoledoUniversidade de Santiago

de Compostela


344 M. del Mar Lorenzo Moledo


M. del Mar Lorenzo Moledo

Buckingham, D., Crecer en la era de los medioselectrónicos, Madrid, Morata/FundaciónPaideia, 2002.

Buela-Casal, G., H. Carretero-Dios e M. de losSantos-Roig, El niño impulsivo. Estrategiasde evaluación, tratamiento y prevención,Madrid, Pirámide, 2001.

Caballero, Z., Aulas de colores y sueños. La coti-dianeidad en las escuelas multiculturales,Barcelona, Octaedro, 2001.

Cabero Almenara, J., Tecnología educativa. Dise-ño y utilización de medios en la enseñanza,Barcelona, Paidós, 2001.

Campo, S. del (ed.), Perfil de la Sociología espa-ñola, Madrid, Los Libros de la Catarata,2001.

Camps, A. (coord.), El aula como espacio deinvestigación y reflexión. Investigacionesen didáctica de la lengua, Barcelona, Graó,2001.

Canet, E., Pobreza y exclusión social, Madrid,CCS, 2001.

Casado, D., e E. Guillén, Manual de serviciossociales, Madrid, CCS, 2001.

Castro, E. (ed.), Didáctica de la matemática en laEducación Primaria, Madrid, Síntesis,2001.

Castro Posada, J. A., Metodología de la investiga-ción. Fundamentos, Salamanca, Amarú,2001.

Charpak, G. (dir.), Niñas, investigadoras y ciuda-danas. Niños, investigadores y ciudadanos,Barcelona, Vicens Vives, 2001.

Claxton, G., Aprender. El reto del aprendizaje con-tinuo, Barcelona, Paidós, 2001.

Colom Cañellas, A., e L. Núñez Cubero, Teoría dela educación, Madrid, Síntesis, 2001.

Csikszentmihalyi, M., e outros, Ocio y desarrollo.Potencialidades del ocio para el desarrollohumano, Bilbao, Universidad de Deusto,2001.

Decatanzaro, D. A., Motivación y emoción, Méxi-co, Pearson Educación de México, 2001.

Develay, M., Padres, escuela e hijos, Sevilla,Díada Editora, 2001.

Domínguez, G., e L. Barrio, Lenguaje, pensamien-to y valores, Madrid, Ediciones de la Torre,2001.

Elizondo Huerta, A. (coord.), La nueva escuela, I.Dirección, liderazgo y gestión escolar, Bar-celona, Paidós, 2001.

––––La nueva escuela, II. Dirección, liderazgo ygestión escolar, Barcelona, Paidós, 2001.

Embid Irujo, A., e F. Michavila Pitarch, Hacia unanueva Universidad. Apuntes para un deba-te, Madrid, Tecnos, 2001.

Ezpeleta, L., La entrevista diagnóstica con niños yadolescentes, Madrid, Síntesis, 2001.

Fantova, F., La gestión de organizaciones nolucrativas, Madrid, CCS, 2001.

Fernández Enguita, M., Educar en tiempos incier-tos, Madrid, Morata, 2001.

Frabboni, F., El libro de la Pedagogía y la Didácti-ca: I-La Educación, Madrid, Popular, 2001.

Freire, P., Pedagogía de la indignación, Madrid,Morata, 2001.

Gabriel, N. de, Escolantes e escolas de ferrado,Vigo, Edicións Xerais de Galicia, 2001.

Gallego Codes, J., Enseñar a pensar en la escue-la, Madrid, Pirámide, 2001.

García, R., J. Traver e I. Candela, Aprendizaje coo-perativo. Fundamentos, características ytécnicas, Madrid, CCS, 2001.


Giné i Giné, C., e outros, Intervención psicopeda-gógica en los trastornos del desarrollo,Barcelona, EDIOU, 2000.

Giné, N., e A. Parcerisa, Evaluación en la educa-ción secundaria. Elementos para la refle-xión y recursos para la práctica, Barcelona,Graó, 2001.

Giroux, H. A., Cultura, política y práctica educati-va, Barcelona, Graó, 2001.

Goberna, R., Aprender a liderar equipos, Barcelo-na, Paidós, 2001.

Gómez Chacón, I. Mª, Matemáticas en la red.Internet en el aula de Secundaria, Madrid,Narcea, 2001.

González Méndez, R., e J. D. Santana Hernández,Violencia en parejas jóvenes. Análisis yprevención, Madrid, Pirámide, 2001.

Goñi, J. Mª. (coord.), El currículum de matemáti-cas en los inicios del siglo XXI, Barcelona,Graó, 2001.

Gorgorió, N., e outros, Matemáticas y educación.Retos y cambios desde una perspectivainternacional, Barcelona, Graó/ICE de laUniversitat de Barcelona, 2001.

Gorrochotegui, A. A., Manual de liderazgo paradirectivos escolares, Madrid, La Muralla,2001.

Green, L., Música, género y educación, Madrid,Morata, 2001.

Hallowell, E.M., e J. J. Ratey, TDA: Controlando lahiperactividad. Cómo superar el déficit deatención con hiperactividad (ADHD) desdela infancia hasta la edad adulta, Barcelona,Paidós, 2001.

Hernández Sampieri, R., Metodología de la inves-tigación, México, McGrawHill, 2001.

Herrera, Ll. M., e S. Molas, Música de hoy para laescuela de hoy. Repertorio instrumentalcon propuestas didácticas, Barcelona,Graó, 2001.

Hiam, A., Cómo medir la creatividad, Madrid, Edi-torial Centro de Estudios Ramón Areces,2001.

Houdé, O., e C. Meljac (coords.), El espíritu Pia-get. Homenaje Internacional a Jean Piaget,Madrid, Popular, 2001.

House, E. R., e K. R. Howe, Valores en evaluacióne investigación social, Madrid, Morata,2001.

Iglesias i Millán, J. A., Técnicas de investigaciónaplicadas al sector turístico, Madrid, Sínte-sis, 2001.

Jordán Sierra, J. A., E. Castella Castella e C. PintoIsern, La educación intercultural, una res-puesta a tiempo, Barcelona, EDIOU, 2001.

Kindler, H. S., Cómo gestionar los conflictos.Cómo utilizar constructivamente las dife-rencias, Madrid, Editorial Centro de Estu-dios Ramón Areces, 2001.

Labrador Fernández, J., Identidad e inmigración.Un estudio cualitativo con inmigrantesperuanos en Madrid, Madrid, Publicacio-nes de la Universidad Pontificia Comillas,2001.

Latorre, Á., e E. Muñoz, Educación para la toleran-cia. Programa de prevención de conductasagresivas y violentas en el aula, Bilbao,Desclée de Brouwer, 2001.

Limón, Mª. R., e J. A. Crespo, Grupos de debatepara mayores, Madrid, Narcea, 2001.

Lipkin, L., Aprender a educar con cuentos, Barce-lona, Paidós, 2001.

Lirio, J., Cuentos para las transversales en Prima-ria, Madrid, CCS, 2001.

Algunhas novidades editoriais. Educación 345




Llopis Blasco, J. A., e Mª R. Ballester Mancheño,Valores y actitudes en la educación. Teoríasy estrategias educativas, Valencia, Tirant loBlanch, 2001.

López Herrerías, J. A., Educación para la nuevapsico-cultura. Rehacer la educación y laescuela del nuevo milenio desde la genera-ción del 98, Barcelona, Laertes, 2001.

López López, Mª C., La enseñanza en aulas multi-culturales. Una aproximación a la perspec-tiva de los docentes, Granada, Grupo Edito-rial Universitario, 2001.

Lozano, J., e N. Illán, El euro para todos, Madrid,CCS, 2001.

Luca de Tena, C., e outros, Programa de habilida-des sociales en la Enseñanza SecundariaObligatoria. ¿Cómo puedo favorecer lashabilidades sociales de mis alumnos?,Archidona (Málaga), Aljibe, 2001.

Lynn, A. B., 50 actividades para desarrollar la inte-ligencia emocional, Madrid, Editorial Cen-tro de Estudios Ramón Areces, 2001.

Mainer, J. (coord.), Discursos y prácticas para unadidáctica crítica, Sevilla, Díada Editora,2001.

Marchioni, M. (coord.), Comunidad y cambiosocial. Teoría y praxis de la acción comuni-taria, Madrid, Popular, 2001.

Martín Bris, M. (coord.), La calidad educativa enun mundo globalizado: intercambio deexperiencias y perspectivas, Alcalá deHenares, Servico de Publicaciones de laUniversidad de Alcalá, 2001.

Martin-Kniep, G. O., Portafolios del desempeñode maestros, profesores y directivos. Lasabiduría de la práctica, Barcelona, Paidós,2001.

Martínez Usarralde, Mª J., Formación profesionalcomparada, Valencia, Tirant lo Blanch,2001.

McLagan, P., e P. Krembs, Comunicación cara acara, Madrid, Editorial Centro de EstudiosRamón Areces, 2001.

Melucci, A., Vivencia y convivencia. Teoría socialpara una era de la información, Madrid,Trotta, 2001 (edición de Jesús Casquette).

Méndez, C., D. Jiménez e E. Soler, El poble gitanoi l'educació, Barcelona, Fundació JaumeBofill, 2001.

Mercer, N., Palabras y mentes. Cómo usamos ellenguaje para pensar juntos, Barcelona,Paidós, 2001.

Miras Martínez, F., M. Salvador Granados e J.Álvarez Hernández, Psicología de la educa-ción y desarrollo en la edad escolar, Grana-da, Grupo Editorial Universitario, 2001.

Molero Zayas, J., Innovación tecnológica y com-petitividad en Europa, Madrid, Síntesis,2001.

Molina García, S., La universidad democrática,Zaragoza, Mira, 2001.

Monclús Estella, A. (coord.), Educación para eldesarrollo y cooperación internacional,Madrid, Editorial Complutense, 2001.

Monereo Font, C. (coord.), Ser estratégico y autó-nomo aprendiendo: unidades didácticas deenseñanza estratégica, Barcelona, Graó,2001.

Musitu, G., e outros, Familia y adolescencia,Madrid, Síntesis, 2001.

Niehoff, D., Biología de la violencia, Barcelona,Ariel, 2000.

Nussbaum, L., e M. Bernaus (eds.), Didáctica delas lenguas extranjeras en la Educación



Secundaria Obligatoria, Madrid, Síntesis,2001.

Peñafiel Puerto, M., e outros, El niño, en desarro-llo, Madrid, Laberinto, 2001.

–––El niño, en la escuela, Madrid, Laberinto,2001.

Pereira, S., El arte de educar en familia, Madrid,CCS, 2001.

Pérez Cabaní, Mª L., Mª R. Carretero e J. Juandó,Afectos, emociones y relaciones en laescuela, Barcelona, Graó, 2001.

Pérez-Díaz, V., e J. C. Rodríguez, Educación Supe-rior y futuro de España, Madrid, FundaciónSantillana, 2001.

Pinazo Hernandis, S., Interacción social y comu-nicación. Práctica y ejercicios, Valencia,Tirant lo Blanch, 2001.

Pomar, M., El diálogo y la construcción comparti-da del saber, Barcelona, Octaedro/Edicio-nes Universitarias de Barcelona, 2001.

Pozo, J. I., Humana mente. El mundo, la concien-cia y la carne, Madrid, Morata, 2001.

Prats, E., Racismo en tiempos de globalización.Una propuesta desde la educación moral,Bilbao, Desclée de Brouwer, 2001.

Przesmycki, H., La pedagogía de contrato. El con-trato didáctico en la educación, Barcelona,Graó, 2001.

Puelles Benítez, M. de, e outros, Política y educa-ción en Iberoamérica, Madrid, Servicio dePublicaciones de la Organización de Esta-dos Iberoamericanos para la Educación, laCiencia y la Cultura (OEI), 2001.

Puguelo, M., e outros, Intervención del lenguaje.Metodología y recursos educativos. Aplica-ciones específicas a la deficiencia auditiva,Barcelona, Masson, 2001.

Pullan, K., e L. Durant, Cómo trabajar con niños yfamilias afectados por las drogas, Madrid,Narcea, 2001.

Rawls, J., Lecciones sobre la historia de la filoso-fía moral, Barcelona, Paidós, 2001.

Ray, W., Diferencias individuales en el aprendiza-je, Madrid, Narcea, 2001.

Redondo García, E. (dir.), Introducción a la Histo-ria de la Educación, Barcelona, Ariel, 2001.

Reimers, F., Escuelas distintas, oportunidadesdiferentes, Madrid, La Muralla, 2001.

Reparaz, C., Á. Sobrino Morrás e J. Ignacio Mir,Integración curricular de las nuevas tecno-logías, Barcelona, Ariel, 2000.

Rodríguez, R. I., e C. Luca de Tena, Programa dedisciplina en la Enseñanza SecundariaObligatoria. ¿Cómo puedo mejorar la ges-tión y el control de mi aula?, Archidona(Málaga), Aljibe, 2001.

Romero Morante, J., La clase artificial. Recursosinformáticos y educación histórica, Madrid,Akal, 2001.

Rossilli, M. (coord.), Políticas de género en laUnión Europea, Madrid, Narcea, 2001.

Saldaña, C. (dir. e coord.), Detección y prevenciónen el aula de los problemas del adolescen-te, Madrid, Pirámide, 2001.

Salomé, L-A., Aprendiendo con Freud, Barcelona,Laertes, 2001.

San Segundo, Mª J., Economía de la educación,Madrid, Síntesis, 2001.

Sánchez-Cano, M., Aprendiendo a hablar conayuda, Lleida, Milenio, 2001.

Santana Vega, L. E. (coord.), Trabajo, educación ycultura. Un enfoque interdisciplinar,Madrid, Pirámide, 2001.

Algunhas novidades editoriais. Educación 347




Schaub, H., e K. G. Zenke, Diccionario Akal dePedagogía, Madrid, Akal, 2001.

Schlemenson, S., Niños que no aprenden. Actua-lizaciones en el diagnóstico psicopedagó-gico, Barcelona, Paidós, 2001.

Segarra, L., Problemates: colección de problemasmatemáticos para todas las edades, Barce-lona, Graó, 2001.

Seners, P., La lección de educación física, Barce-lona, Inde Publicaciones, 2001.

Sobrino Morrás, Á., A. Polaino e A. RodríguezSedano, Adopción. Aspectos psicopedagó-gicos y marco jurídico, Barcelona, Ariel,2001.

Soriano Ayala, E. (coord.), Identidad cultural yciudadanía intercultural. Su contexto edu-cativo, Madrid, La Muralla, 2001.

Soriano Ocón, R., Reducción de daños en usua-rios de drogas inyectables: un enfoquedesde el trabajo social, Valencia, Tirant loBlanch, 2001.

Teubal, R., e outras, Violencia familiar, trabajosocial e instituciones, Barcelona, Paidós,2001.

Torre Puente, J. C. (ed.), Orientación familiar encontextos escolares, Madrid, Publicacionesde la Universidad Pontificia Comillas,2001.

Torres Falcón, M., La violencia en casa, Barcelo-na, Paidós, 2001.

Travé, C., El niño y sus valores. Algunas orienta-ciones para padres, maestros y educado-res, Bilbao, Desclée de Brouwer, 2001.

Trenchs Parera, M. (ed.), Nuevas tecnologías parael autoaprendizaje y la didáctica de las len-guas, Lleida, Milenio, 2001.

Urra, J., El futuro de la infancia, Madrid, Pirámide,2001.

Van Haaften, W., T. Wren e A. Tellings (comps.),Sensibilidades morales y educación. Vol. I,El niño en la edad preescolar, Barcelona,Gedisa, 2001.

–––Sensibilidades morales y educación. Vol. II,El niño en la edad escolar, Barcelona, Gedi-sa, 2001.

Vicente Rodríguez, P. S. de (coord.), Viaje al cen-tro de la dirección de instituciones educati-vas, Bilbao, Mensajero, 2001.

Vigotski, L. S., Psicología Pedagógica, BuenosAires, Aique, 2001.

Vilanou, C., e E. Collelldemont (coords.), Historiade la educación en valores. Vol. II, Bilbao,Desclée de Brouwer, 2001.

Wells, G., Indagación dialógica. Hacia una teoría yuna práctica socioculturales de la educa-ción, Barcelona, Paidós, 2001.

Wenger, E., Comunidades de práctica. Aprendiza-je, significado e identidad, Barcelona, Pai-dós, 2001.

Wise, L., e C. Glass, Enseñando y aprendiendo conHannah. Una niña con síndrome de Downen una escuela común, Buenos Aires, Edi-torial Médica Panamericana, 2001.

Yus Ramos, R., Educación integral. Una educa-ción holística para el siglo XXI. Vol. 1 y 2,Bilbao, Desclée de Brouwer, 2001.



Noticias

6 Noticias 10/5/02 09:30 Página 349

CRÓNICA

Durante os días 8, 9 e 10 denovembro de 2001 celebrouse nasdependencias do Palacio de Congresose Exposicións de Galicia e nas instala-cións do I.E.S. Arcebispo Xelmírez I deSantiago de Compostela o I Foro Ibéricode Museísmo Pedagóxico sobre o temaespecífico “O museísmo pedagóxico enEspaña e Portugal: itinerarios, expe-riencias e perspectivas”. O Foro foiorganizado polo Museo Pedagóxico deGalicia (MUPEGA), centro específicoda Consellería de Educación e Ordena-ción Universitaria da Xunta de Galicia,adscrito á súa Secretaría Xeral e depen-dente dela. Asistiron 125 congresistasde diversas comunidades autónomasespañolas e de distintas rexións do paísluso. O acto de inauguración oficial foipresidido polo Excmo. Sr. Conselleiro

351

I FORO IBÉRICO DE MUSEÍSMO PEDAGÓXICOO museísmo pedagóxico en España e Portugal:

itinerarios, experiencias e perspectivasSantiago de Compostela, 8, 9 e 10 de novembro de 2001



352

de Educación e Ordenación Universita-ria, D. Celso Currás Fernández, estan-do presentes tamén na mesa presiden-cial o Ilmo. Sr. Director Xeral de PolíticaLingüística, D. Xesús Pablo GonzálezMoreiras, o Ilmo. Sr. Director Xeral dePatrimonio Cultural, D. Ángel SicartGiménez, o Coordinador Científico doMUPEGA, D. Vicente Peña Saavedra, eo Asesor Técnico do MUPEGA, D.Emilio Castro Fustes. As sesións cientí-ficas plenarias do Foro articuláronsearredor de cinco conferencias marco,tres mesas redondas, un debate abertoorientado ó establecemento das basespara a creación dunha Rede Ibérica deMuseos Pedagóxicos, e unha exposiciónxenérica por parte de varios comuni-cantes acerca do patrimonio histórico-educativo dos centros de Ensino Secun-dario en Galicia. Houbo asemadevarias reunións de traballo de gruposreducidos, preparatorias das sesiónsconxuntas, nas que participaron espe-cialistas en museoloxía pedagóxica, dainfancia, os xogos e os xoguetes dosdous países, dun lado, e responsablesdos I.E.S galegos con patrimonio histó-rico-pedagóxico, de outro.

Trala inauguración oficial doForo, procedeuse á presentación dositio web do MUPEGA(http://www.xunta.es/mupega), bai-xo a presidencia do Excmo. Sr. Conse-lleiro de Educación, quen de seguidoinaugurou o denominado ESPACIOMUPEGA, exposición itinerante queconsta dunha aula de época (1940-1970), dotada de abundante mobiliario,material didáctico, iconografía e outros

aparellos, e dunha zona con diversasaplicacións audiovisuais e multimedia(páxina web, presentación en Power-point, vídeo difusor e diaporama sobrea historia escolar de Galicia), así comodun Punto informativo Mupega (PIM)e dunha caixa de suxestións para reco-lle-las opinións dos visitantes, namesma medida en que o MUPEGA estáconcibido como “unha tarefa común”.

No marco do Foro amosáronse asrealizacións de diversos museos deEspaña e Portugal en soportes varia-dos, realizouse unha visita guiada óMuseo do Pobo Galego e finalmente,como colofón do evento, outra á Colec-ción visitable do IES Arcebispo Xelmí-rez, onde se custodian valiosas dota-cións de equipamentos de materialcientífico dos antigos gabinetes de Físi-ca, Química e Historia Natural, damesma maneira que ocorre noutrosinstitutos históricos de Galicia e taménen determinados establecementos dedilatada traxectoria nos que se viñeronimpartindo outras modalidades deensino ó longo do tempo.

No desenvolvemento das sesiónscientíficas, as intervencións dos confe-renciantes e relatores víronse arreque-cidas coas achegas que fixeron moitosdos congresistas asistentes, contribuín-do deste xeito a dota-lo Foro de maiordinamismo, pluralidade e aplicabilida-de empírica dos asuntos tratados. Dolabor realizado quedará fiel constancianas actas que se publiquen no seumomento, ás que se incorporarán tóda-las intervencións rexistradas dos parti-cipantes nos coloquios.



353


Tódolos asistentes recibiron unhatarxeta CD en soporte dixital que, baixoo título Mupega. Primeira presentación,ofrece unha información sucinta encinco idiomas sobre o Museo Pedagó-xico de Galicia. Tamén se lles fixo entre-ga dun exemplar da edición facsimilarda cartilla de Manuel M. Murguía Laprimera luz, acompañada dun estudiointroductorio, e dun estoxo rotuladoMosaico de iconografía escolar de Galicia,que contén 25 tarxetas postais. Tanto aaplicación informática como a colec-ción de fotografías foron realizadasexpresamente para a súa distribuciónno Foro.

CONCLUSIÓNS

Entre as conclusións máis salien-tables que se desprenderon dos traba-llos científicos presentados e dos conse-guintes debates realizados conposterioridade, destacan as seguintes:

1. Considerouse indispensabledelimita-lo concepto de Museo polaequivocidade no uso do termo nosnosos días, a multiplicidade de conti-dos semánticos asociados a el e a diver-sidade de referentes ós que designa,procedendo a facelo desde unha dobreperspectiva histórica e actual, poñendode relevo as distintas significacións erealidades ás que dá cobertura estevocábulo e concepto. Propugnouseempregar con maior rigor o termo eevita-la súa utilización para designarexperiencias expositivas, coleccionis-tas, didácticas e difusoras que, se ben

poden encerrar un gran valor en simesmas, non responden ó que é oudebe ser un Museo, consonte ó estable-cido pola normativa legal e as estipula-cións que emanan dos organismosinternacionais competentes na materia.Complementariamente abundouse naproposta das funcións que os Museosdeben cumprir e na necesidade do seumáis óptimo aproveitamento con finsinstructivos. Ó mesmo tempo salien-touse a idea de que os Museos debenser axencias ó servicio do desenvolve-mento social e cultural comunitario etamén espacios para o deleite e o lecerdo conxunto da poboación.

2. Constatouse que o museísmopedagóxico conta cunha delongadatradición a escala mundial, que presen-ta concrecións particulares en España ePortugal, tanto de ámbito nacionalcomo de cobertura territorial máis res-trinxida. Un caso particular está repre-sentado polas iniciativas e experienciashistóricas rexistradas en Galicia desdefinais do século XIX ata o remate doséculo XX. Entre elas cómpre cita-loMuseo Pedagóxico Rexional, fundadopor R.O. de 8 de outubro de 1926, e dose conmemora actualmente o 75 ani-versario.

3. Esta xa secular tradición muse-ística presenta variacións e peculiarida-des duns a outros países, aínda que nocaso de Portugal e España se apreciannotables analoxías, merecentes dundetido estudio de enfoque comparati-vo, que convén afrontar no futuro.


354

4. Desde hai algo máis dunhadécada asístese ó rexurdimento domuseísmo pedagóxico e das exposi-cións educativas temporais, fixas ou iti-nerantes, en moitos países do mundo.Esta corrente detéctase tamén tanto enEspaña como en Portugal, con numero-sas manifestacións específicas naComunidade Autónoma de Galicia.

5. A maioría das experiencias enPortugal e en España proveñen da ini-ciativa privada, aínda que nas súas sin-graduras dispoñan de axudas prove-nientes das administracións públicas.O desenvolvemento destas realizaciónsmuseísticas ofrece trazos e connota-cións ben distintas na súa concepción eplasmación práctica. No caso españolunicamente se conta con dúas institu-cións promovidas polos gobernosautonómicos. A primeira, en orde deaparición, foi o Museo Pedagóxico deGalicia (MUPEGA), creado en virtudedo Decreto 268/2000 do 2 de novembro(DOG núm. 219 do 13 de novembro) ea segunda o Arxiu i Museu de l’Educacióde les Illes Balears, fundado mediante oDecreto 107/2001 do 3 de agosto (BOIBnúm. 96 do 11 de agosto).

6. Cómpre afondar na análise daidentidade dos museos pedagóxicos,posto que se evidencia que baixo unconcepto unívoco se acubillan realida-des ben diferentes, as cales resultaindispensable deslindar e singularizar.De calquera maneira, apréciase que aidentidade dos museos pedagóxicos éun feito plural e cambiante que deberá

ser acoutado con maior precisión erigor.

7. Os museos pedagóxicos estánchamados a cumprir un papel funda-mental como entidades ó servicio darecuperación, salvagarda, posta envalor, difusión e estudio do patrimonioeducativo tanxible e intanxible das dis-tintas comunidades nas que se asenten.Nesta liña emerxe unha nova concep-ción de museo pedagóxico que recupe-ra o pasado desde as expectativas edu-cativas do presente e cunha inequívocavocación de futuro.

8. Os museos sectorialmente espe-cializados na temática educativa cum-pren unha función decisiva como axen-cias a prol do desenvolvementocultural comunitario e da preservaciónda memoria colectiva dos pobos e dassúas identidades étnicas.

9. Xunto coas iniciativas museísti-cas de carácter especificamente educa-tivo, presentáronse no Foro diversasrealizacións, localizadas en España ePortugal, tocante ó tratamento museo-gráfico, museolóxico e expositivo domundo infantil e dos xogos e os xogue-tes, materias todas elas ás que tamén selles pretende dar cabida e tratamentode seu dentro do MUPEGA.

10. Queda patente que os centrosde Ensino Secundario de Galicia, e demaneira particular os de máis longatraxectoria, dispoñen dun cuantioso erico patrimonio educativo que foronacumulando no devir das décadas. Eseacervo patrimonial ha de ser conserva-



do e posto ó dispor da comunidadeescolar, dos estudiosos e investigadorese da sociedade en xeral nas mellorescondicións para a súa exhibición e tra-tamento con fins científicos, didácticose divulgativos. Para dar cumprimentoa este obxectivo adoptouse o acordo depoñer en marcha e impulsa-la RedeMupega, integrada polos centros docen-tes que contan con patrimonio históri-co-educativo propio e que serán coor-dinados polo único centro museísticogalego sectorialmente especializado enmateria educativa, que existe de formaoficial con tal rango na actualidade.

11. Os asistentes ó Foro ratificaronpor aclamación o documento de Basespara unha Rede Ibérica de Museísmo Peda-góxico. Declaración de Compostela, 2001

que fora previamente asinado polosdirectores, coordinadores, responsa-bles, conservadores, representantes einvestigadores de Museos e Colecciónsvisitables de carácter educativo e dainfancia de España e Portugal, reuni-dos en grupos de traballo. Acordouseque as ditas Bases fosen incorporadasás conclusións do Foro e, consonte aesta decisión, reprodúcense ó final dopresente documento.

12. Quedou patente a necesidadede que este I Foro Ibérico de MuseísmoPedagóxico teña continuidade en futu-ras edicións, que se poderán realizar deforma rotatoria noutras localidades deEspaña e Portugal e cunha periodicida-de probablemente bienal.

355



Os abaixo asinantes, en calidadede directores, coordinadores, responsa-bles, conservadores, representantes einvestigadores de Museos e Colecciónsvisitables de carácter educativo e dainfancia de España e Portugal, reunidosen Santiago de Compostela con motivode participar no I Foro Ibérico de Museís-mo Pedagóxico, organizado polo MuseoPedagóxico de Galicia (MUPEGA), ecelebrado os días 8, 9 e 10 de novembrode 2001, e aproveitando a experienciada Rede de Investigadores em História eMuseología da Infância e da Educação Por-tuguesa (RIHMIE), acordamos subscri-bir este documento de declaración deintencións, no que queremos deixarconstancia do noso común parecer res-pecto da necesidade de:

1. Inicia-lo establecemento derelacións periódicas e regulares parafavorece-lo intercambio de coñecemen-tos e experiencias no ámbito temáticodo museísmo educativo, do patrimo-nio escolar e da infancia.

2. Darlle continuidade en próxi-mas edicións a este I Foro Ibérico deMuseísmo Pedagóxico, consonte ós acor-dos que no futuro se adopten en canto

ós temas que se deberán analizar, aperiodicidade coa que se realizará e aslocalidades nas que terá lugar. Iniciati-vas desta natureza constitúen un resor-te decisivo para a difusión de saberes, aformulación e resolución de problemase a creación dun clima social e institu-cional receptivo e proclive á salvagarda,protección, difusión e estudio dos benspatrimoniais de interese educativo.

3. Crear, cando as circunstancias opermitan, unha Rede Ibérica de MuseosPedagóxicos, constituída por museos,coleccións e proxectos de iniciativapública ou privada, que contribúa apropiciar e afianza-la comunicación, atransmisión de saberes e a realizaciónde traballos conxuntos entre cantosestán dedicados á museoloxía e áinvestigación na área educativa enEspaña e Portugal.

4. Facilitarlle a realización de tra-ballos de investigación nas distintasinstitucións museísticas ó persoal vin-culado a calquera das asinantes destadeclaración.

5. Constituír unha ComisiónCoordinadora, integrada por represen-

357

BASES PARA UNHA REDE IBÉRICA DE MUSEÍSMO PEDAGÓXICO

Declaración de Compostela, 2001



358


tantes de Museos especializados enmateria educativa de España e Portu-gal, para deseñar e programa-la reali-zación de futuras actividades científi-cas e formativas de maneira conxunta.

6. Propender a facilita-la cesióntemporal —coas debidas garantías detraslado, manipulación e exhibición—dos fondos das entidades museísticasás que cada quen representa para a rea-lización de exposicións por parte dosdemais centros cos que se manténintercambio.

7. Procurar fundar e soster unmedio periódico de comunicación, ensoporte impreso ou dixital, para facermáis doado e fluído o intercambio deinformacións entre todos cantos parti-cipamos dos mesmos intereses e inque-danzas no tocante ós Museos e colec-cións de temática educativa.

8. Tratar de facer chegar ósdemais centros museísticos de caráctereducativo e ós estudiosos do tema asproduccións específicas, materiais eintelectuais, que cada centro vaia reali-zando.

9. Incluír nas respectivas páxinasWeb que as entidades museísticas man-teñan de seu, ligazóns ós demais muse-os e coleccións visitables dos titularesque ratifiquen este protocolo.

10. Remitirlles ós poderes públi-cos as conclusións e propostas deriva-das dos encontros científicos que semanteñan, para recada-lo seu apoio efacelos partícipes das nosas inquedan-zas como colectivo, respecto do ámbitocultural do que nos ocupamos.

11. Tender ó emprego de criterioshomologables na elaboración dos pro-tocolos de inventariado, catalogación efichaxe dos fondos dos diversos cen-tros museísticos, sen prexuízo dasespecificidades que cada un deles con-sidere oportuno incorporar.

Santiago de Compostela, dez denovembro de 2001

(Seguen a esta declaración deza-nove sinaturas)

Vicente Peña SaavedraCoordinador Científico do

MUPEGA


359



360



361



362



363



364



365



366



367



368



Lexislación

7 Lexislacion 10/5/02 09:31 Página 369

CENTROS PÚBLICOS

CAMBIO DE DENOMINACIÓN

- Orde do 4 de setembro de 2001pola que se autoriza o cambio de deno-minación do Instituto de EducaciónSecundaria número 1 da Coruña.(DOG, 10/10/01).

- Orde do 5 de setembro de 2001pola que se autoriza o cambio de deno-minación do Instituto de EducaciónSecundaria número 1 de Marín(Pontevedra). (DOG, 10/10/01).

- Orde do 1 de outubro de 2001pola que se autoriza o cambio de deno-minación do Colexio de EducaciónInfantil e Primaria de Vilameán, Nigrán(Pontevedra). (DOG, 07/11/01).

- Orde do 11 de outubro de 2001pola que se autoriza o cambio de deno-minación do Instituto de EducaciónSecundaria de Fisterra (A Coruña).(DOG, 19/11/01).

ESCOLAS-FOGAR

- Orde do 29 de outubro de 2001pola que se adxudican axudas econó-micas para as corporacións locais quesexan titulares de escolas-fogar. (DOG,16/11/01).

CENTROS PRIVADOS

PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

- Resolución do 18 de setembro de2001, da Dirección Xeral de Centros eInspección Educativa, pola que se auto-rizan os programas de garantía socialen centros privados e institucións senánimo de lucro, que figuran nos anexosI e II, respectivamente, para o curso2001-2002. (DOG, 23/10/01).

AXUDAS ECONÓMICAS A UNIDADES DE EDUCACIÓNINFANTIL

- Orde do 5 de decembro de 2001pola que se adxudican axudas econó-

371

NORMATIVASELECCIÓN LEXISLATIVA DE APLICACIÓN

NO ÁMBITO EDUCATIVODA COMUNIDADE AUTÓNOMA DE GALICIA

(Meses de outubro, novembro e decembro do ano 2001)

Compilación realizada por Venancio Graña Martínez

Colexio Víctor López SeoaneA Coruña



372

micas para o curso 2001-2002 a unida-des que escolaricen alumnos de educa-ción infantil de 4 ou 5 anos en centrosdocentes privados. (DOG, 13/12/01).

EDUCACIÓN INFANTIL

- Orde do 21 de setembro de 2001da Consellería de Presidencia eAdministración Pública pola que seclasifica como de interese social aFundación Preescolar na Casa. (DOG,10/10/01).

- Orde do 15 de outubro de 2001pola que se declara de interese galego aFundación Preescolar na Casa e se ins-cribe no Rexistro Auxiliar deFundacións deste protectorado. (DOG,29/10/01).

EDUCACIÓN SECUNDARIA

ESTADÍAS EN EMPRESAS

- Orde do 10 de outubro de 2001pola que se conceden axudas a alum-nos e profesores de centros docentes daComunidade Autónoma de Galiciasostidos con fondos públicos, que par-ticipen en estadías en empresas deámbito transnacional (cofinanciadaspolo Fondo Social Europeo). (DOG,07/11/01).

- Resolución do 20 de novembrode 2001, da Dirección Xeral deOrdenación Educativa e FormaciónProfesional, pola que se autorizan asestadías formativas en empresas ou

institucións destinadas a funcionariosdocentes non universitarios para ocurso 2001-2002. (DOG, 13/12/01).

PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL

- Resolución do 28 de setembro de2001, da Dirección Xeral de Centros eInspección Educativa, pola que semodifica a autorización dos programasde garantía social en centros públicospara o curso 2001-2002. (DOG,24/10/01).

PLAN NACIONAL DE FORMACIÓN E INSERCIÓNPROFESIONAL

- Orde do 22 de novembro de 2001da Consellería de Familia e Promocióndo Emprego, Muller e Xuventude, polaque se establece a convocatoria públicapara a programación de cursos do PlanNacional de Formación e InserciónProfesional na Comunidade Autónomade Galicia correspondentes ó exerciciodo ano 2002. (DOG, 30/11/01).

PREMIOS NACIONAIS DE FINALIZACIÓN DE ESTUDIOS

- Orde do 30 de novembro de 2001pola que se modifica a Orde do 21 defebreiro de 2001 pola que se convocanos Premios Nacionais de Finalizaciónde Estudios de Formación Profesionalcorrespondentes ó curso 1999-2000.(BOE, 22/12/01).

PREMIOS EXTRAORDINARIOS DE BACHARELATO

- Resolución do 2 de novembro de2001, da Dirección Xeral de Centros eInspección Educativa, pola que sepublica a concesión dos premios extra-



ordinarios de bacharelato convocadospola Orde do 4 de maio de 2001. (DOG,22/11/01).

ENSINANZAS ARTÍSTICAS

ENSINANZAS SUPERIORES DE ARTES PLÁSTICAS E DEDESEÑO

- Orde do 25 de outubro de 2001pola que se establecen os elementosbásicos do proceso de avaliación, acre-ditación académica e mobilidade dosalumnos que cursen as ensinanzassuperiores de Artes Plásticas e deDeseño establecidas na Lei Orgánica1/1990, do 3 de outubro, deOrdenación Xeral do SistemaEducativo. (BOE, 01/11/01).

AXUDAS E SUBVENCIÓNS

- Orde do 21 de novembro de 2001pola que se conceden axudas a conser-vatorios de música públicos nondependentes da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria.(DOG, 30/11/01).

- Orde do 21 de novembro de 2001pola que se conceden subvencións aescolas de música públicas. (DOG,30/11/01).

EDUCACIÓN NO EXTERIOR

- Resolución do 12 de novembrode 2001, da Secretaría de Estado deEducación e Universidades, pola quese conceden axudas económicas indivi-

duais para a asistencia a actividades deformación do persoal docente no exte-rior. (BOE, 05/12/01).

LINGUA GALEGA

EQUIPOS DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA

- Orde do 5 de outubro de 2001pola que se anuncia a convocatoriapara presentar proxectos de fomentodo uso do galego e de formación paraos traballos dos equipos de normaliza-ción lingüística dos centros públicos deEducación Infantil, Especial, de Adul-tos, Primaria, Secundaria, Bacharelatoe Formación Profesional. (DOG,09/11/01).

PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN

- Orde do 8 de outubro de 2001pola que se aproban as bases que rexe-rán o concurso público de doce bolsasde colaboración en proxectos de inves-tigación que se están a desenvolver noCentro Ramón Piñeiro para aInvestigación en Humanidades e polaque se anuncia a súa convocatoria.(DOG, 19/10/01). Corrección de erros,(DOG, 24/10/01).

- Orde do 5 decembro de 2001pola que se anuncia a adxudicación dedoce bolsas de colaboración en proxec-tos de investigación que se desenvol-ven no Centro Ramón Piñeiro para aInvestigación en Humanidades, convo-cada por Orde do 8 de outubro de 2001(Diario Oficial de Galicia número 203, do19 de outubro). (DOG, 14/12/01).

373



374

AXUDAS E SUBVENCIÓNS

- Orde do 22 de outubro de 2001da Consellería de Cultura, Comuni-cación Social e Turismo pola que semodifica a do 15 de febreiro de 2001,pola que se convocan subvencións aempresas vinculadas co sector audiovi-sual para apoia-lo desenvolvemento e aproducción audiovisual en lingua gale-ga, así como para o desenvolvementode guións e para a realización de pro-xectos de producción audiovisual enlingua galega que incorporen novosrealizadores. (DOG, 30/10/01).

- Orde do 22 de outubro de 2001 daConsellería de Cultura, ComunicaciónSocial e Turismo pola que se modifica ado 13 de xullo de 1999, pola que se con-vocan subvencións a empresas vincula-das co sector audiovisual para a pro-ducción audiovisual en lingua galega.(DOG, 30/10/01).

MUFACE E CLASES PASIVAS

- Resolución do 25 de outubro de2001, da Dirección Xeral de MUFACE,pola que, con carácter final, se adxudi-can provisionalmente becas de residen-cia de nova adxudicación para o curso2001/2002. (BOE, 09/11/01).

ORGANIZACIÓN DA XUNTA DE GALICIA

- Decreto 306/2001, do 15 dedecembro, polo que se establece aestructura orgánica da Xunta deGalicia. (DOG, 17/12/01).

- Decreto 309/2001, do 17 dedecembro, polo que se determinan oscentros directivos dependentes daPresidencia da Xunta de Galicia. (DOG,18/12/01).

- Decreto 310/2001, do 17 dedecembro, polo que se fixa a estructuraorgánica dos departamentos da Xuntade Galicia. (DOG, 18/12/01).

- Decreto 313/2001, do 18 dedecembro, polo que se modifica oDecreto 261/1994, do 29 de xullo, poloque se establece a estructura orgánicados centros directivos dependentes daPresidencia da Xunta de Galicia. (DOG,19/12/01).

- Orde do 21 de decembro de 2001pola que se regula o traspaso dunhacontabilidade en pesetas a unha contabi-lidade en euros na Administración xeralda Comunidade Autónoma e demaisentidades suxeitas ó réxime de contabi-lidade pública. (DOG, 28/12/01).

ORGANIZACIÓN DAS ACTIVIDADES DOCENTES

APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS

- Orde do 20 de agosto de 2001pola que se conceden axudas a alum-nos e profesores de centros docentes daComunidade Autónoma de Galiciasostidos con fondos públicos, que par-ticipen en estadías e intercambios concentros educativos doutros países parafavorece-la aprendizaxe activa de lin-guas. (DOG, 01/10/01).



- Orde do 9 de outubro de 2001pola que se conceden axudas a alum-nos e profesores de centros docentes daComunidade Autónoma de Galiciasostidos con fondos públicos, que par-ticipen en estadías e intercambios concentros educativos doutros países parafavorece-la aprendizaxe activa de lin-guas. (DOG, 07/11/01).

MATERIAIS EDUCATIVOS CURRICULARES

- Orde do 14 de novembro de 2001pola que se resolve o concurso públicopara outorgar premios a materiais edu-cativos curriculares en soporte electró-nico que poidan ser utilizados e difun-didos en Internet. (BOE, 07/12/01).

SERVICIOS ESENCIAIS MÍNIMOS

- Orde do 10 de outubro de 2001pola que se dictan normas para garan-ti-los servicios esenciais durante a folgaconvocada polo Sindicato Interino doEnsino Galego para o día 15 de outubrode 2001 para todo o profesorado quepreste os seus servicios no ámbito doscentros públicos de ensino daComunidade Autónoma de Galiciadependentes da Consellería deEducación e Ordenación Universitaria.(DOG, 11/10/01).

PARTICIPACIÓN E GOBERNO

ASOCIACIÓNS DE PAIS DE ALUMNOS

- Orde do 21 de novembro de 2001pola que se conceden axudas para finan-ciar actividades das confederacións e

federacións de pais de alumnos e asocia-cións de pais de alumnos de centros deeducación especial. (DOG, 07/12/01).

ASOCIACIÓNS DE ALUMNOS

- Orde do 20 de novembro de 2001pola que se resolve a concesión de axu-das para financia-las actividades dasasociacións, federacións e confedera-cións de alumnos. (DOG, 21/12/01).

POSTOS DE TRABALLO

ACCESO ÓS CORPOS DOCENTES- Orde do 14 setembro de 2001

pola que se nomean funcionarios enprácticas do corpo de mestres os oposi-tores seleccionados no procedementoselectivo convocado pola Orde do 8 demarzo de 2001 (Diario Oficial deGalicia do 12 de marzo) e están ocu-pando vacantes dotadas orzamentaria-mente. (DOG, 08/10/01).

- Resolución do 24 de outubro de2001, da Dirección Xeral de Persoal,pola que se regula a fase de prácticasestablecida na Orde do 8 de marzo de2001 (Diario Oficial de Galicia do 12 demarzo), pola que se convocaba concur-so-oposición para o ingreso no corpode mestres en expectativa de ingreso naComunidade Autónoma de Galicia, asícomo a adquisición de novas especiali-dades. (DOG, 13/11/01).

CONCURSOS DE TRASLADOS- Orde do 29 de outubro de 2001

pola que se convocan concursos de

375



376

traslados entre funcionarios docentesdos corpos de profesores de EnsinoSecundario, profesores técnicos deFormación Profesional, profesores deescolas oficiais de idiomas, catedráticose profesores de música e artes escéni-cas, profesores e mestres de taller deArtes Plásticas e Deseño na Comuni-dade Autónoma de Galicia. (DOG,09/11/01).

- Orde do 5 de novembro de 2001pola que se convoca concurso de trasla-dos autonómico entre funcionarios docorpo de mestres. (DOG, 20/11/01).Corrección de erros, (DOG, 05/12/01 e07/12/01).

COMISIÓNS DE SERVICIO

- Anuncio do 19 de novembro de2001, da Dirección Xeral de Persoal,polo que se comunica a apertura dunprazo para solicita-las prazas en comi-sión de servicios de xefe de Depar-tamento de Orientación nos CEIPConde de Fenosa e Julio GurriaránCanalejas, ámbolos dous do Barco deValdeorras. (DOG, 03/12/01).

- Orde do 4 de decembro de 2001pola que se resolve o concurso de méri-tos específico entre funcionarios decarreira dos corpos docentes queimparten ensinanzas en niveis non uni-versitarios, para a atención e desenvol-vemento do proxecto do sistema deinformación da educación galega(Siega). (DOG, 05/12/01).

- Orde do 4 de decembro de 2001pola que se resolve o concurso de méri-tos específico entre funcionarios de

carreira dos corpos docentes queimparten ensinanzas en niveis non uni-versitarios, para a atención e o desen-volvemento do proxecto do Sistema deInformación da Educación Galega(Siega). (DOG, 07/12/01).

- Orde do 10 de decembro de 2001pola que se convoca concurso de méri-tos específico entre funcionarios decarreira dos corpos docentes queimparten ensinanzas en niveis non uni-versitarios, para cubrir postos de profe-sores en prazas sometidas a convenioou a programas específicos daConsellería de Educación e OrdenaciónUniversitaria. (DOG, 28/12/01).

PRAZAS DE INTERINIDADES E SUBSTITUCIÓNS EN SECUN-DARIA

- Anuncio do 3 de outubro de2001, da Dirección Xeral de Persoal,pola que se comunica a apertura dunprazo para solicitar prazas de interini-dades e substitucións para impartircomo profesor de Música e Artes Escé-nicas na especialidade de Canto.(DOG, 11/10/01).

- Anuncio do 29 de outubro de2001, da Dirección Xeral de Persoal,pola que comunica a apertura dunprazo para solicitar prazas de interini-dades e substitucións en determinadasespecialidades do corpo de profesoresde Ensino Secundario, profesores técni-cos de Formación Profesional e profe-sores de escolas oficiais de idiomas.(DOG, 06/11/01).

- Anuncio do 23 de novembro de2001, da Dirección Xeral de Persoal,



pola que se comunica a publicación daspuntuacións provisionais do baremoaberto o 29 de outubro de 2001 (DiarioOficial de Galicia do 6 de novembro)para prazas de interinidades e substitu-cións en especialidades do corpo deprofesores de Ensino Secundario, pro-fesores técnicos de Formación Profe-sional e profesores de escolas oficiaisde idiomas. (DOG, 28/11/01).

PROFESORADO

CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL

- Resolución do 27 de novembrode 2001, da Dirección Xeral deOrdenación Educativa e FormaciónProfesional, pola que se fai pública alista de aprobados no curso de especia-lización en Educación Infantil paramestres convocado pola Orde do 7 defebreiro de 2000 (Diario Oficial de Galiciado 4 de abril). (DOG, 05/12/01).

LICENCIAS POR ESTUDIOS

- Orde do 25 de setembro de 2001pola que se resolve definitivamente aconvocatoria de licencias por estudiospara o curso 2001-2002 destinadas afuncionarios docentes non universita-rios. (DOG, 25/10/01).

AXUDAS ECONÓMICAS

- Orde do 9 de outubro de 2001pola que se resolve a convocatoria deaxudas económicas para a realizaciónde actividades de formación dirixidas óprofesorado de niveis non universita-

rios da Comunidade Autónoma deGalicia durante o ano 2001 e organiza-das polos movementos de renovaciónpedagóxica e as asociacións e funda-cións con fins pedagóxicos. (DOG,24/10/01).

PROGRAMAS EDUCATIVOS

PROGRAMAS DA UE

- Orde do 28 de novembro de 2001pola que se conceden axudas económi-cas para alumnos e profesores decentros docentes que participen en pro-xectos de mobilidade transnacional nomarco do programa europeo de forma-ción profesional Leonardo da Vincidurante o ano 2001. (DOG, 24/12/01).

ESCOLAS VIAXEIRAS

- Orde do 29 de outubro de 2001pola que se convocan axudas para arealización de escolas viaxeiras duran-te o ano 2002. (DOG, 13/11/01).

PROGRAMAS DEPORTIVOS

- Resolución do 18 de outubro de2001, do Consello Superior deDeportes, pola que se convoca oCampionato de España Escolar para oaño 2002. (BOE, 16/11/01).

INTERCAMBIOS

- Orde do 14 de setembro de 2001pola que se convocan axudas para arealización de intercambios escolares

377



378

entre alumnos de centros docentesespañois. (BOE, 03/10/01).

PROXECTOS DE INVESTIGACIÓN

- Resolución do 6 de novembro de2001 pola que se resolve o concursopúblico para a concesión de axudaspara a realización de dous proxectos deinvestigación relativos ós centros deeducación non universitaria, convoca-do pola Orde do 31 de xullo de 2001(Diario Oficial de Galicia do 23 deagosto). (DOG, 13/11001).

TÍTULOS E EQUIVALENCIAS DE ESTUDIOS

TÍTULOS

- Real Decreto 1161/2001, do 26de outubro, polo que se establece o títu-lo de Técnico superior en Prevenciónde Riscos Profesionais e as súascorrespondentes ensinanzas mínimas.(BOE, 21/11/01).

EQUIVALENCIAS DE ESTUDIOS

- Orde do 25 de outubro de 2001pola que se regula o réxime de equiva-lencias dos estudios dos Países Baixoscos correspondentes españois de Edu-cación Secundaria Obrigatoria e Bacha-relato establecidos pola Lei Orgánica1/1993, do 3 de outubro, de Ordena-ción Xeral do Sistema Educativo. (BOE,01/11/01).

- Orde do 25 de outubro de 2001pola que se regula o réxime de equiva-lencias dos estudios de Bélxica cos

correspondentes españois de Educa-ción Secundaria Obrigatoria e Bacha-relato establecidos pola Lei Orgánica1/1993, do 3 de outubro, de Orde-nación Xeral do Sistema Educativo.(BOE, 01/11/01).

- Orde do 25 de outubro de 2001pola que se regula o réxime de equiva-lencias dos estudios de Alemania coscorrespondentes españois de Educa-ción Secundaria Obrigatoria e Bachare-lato establecidos pola Lei Orgánica1/1993, do 3 de outubro, de Ordena-ción Xeral do Sistema Educativo. (BOE,01/11/01).

UNIVERSIDADE

LEI ORGÁNICA DE UNIVERSIDADES

- Lei Orgánica 6/2001, do 21 dedecembro, de Universidades. (BOE,24/12/01).

II PLAN DE CALIDADE DAS UNIVERSIDADES

- Orde do 25 de outubro de 2001pola que se desenvolve o artigo cuartodo Real Decreto 408/2001, do 20 deabril, polo que se establece o II Plan daCalidade das Universidades, referenteá coordinación e xestión deste. (BOE,31/10/01).

FACULTADES UNIVERSITARIAS

- Decreto 245/2001, do 20 desetembro, polo que se autoriza o cam-bio de denominación da Facultade deCiencias da Información por Facultade



de Ciencias da Comunicación na Uni-versidade de Santiago de Compostela.(DOG, 04/10/01).

- Decreto 263/2001, do 27 desetembro, polo que se crea a Facultadede Ciencias da Educación no Campusde Ourense da Universidade de Vigo.(DOG, 16/10/01).

- Decreto 298/2001, do 15 denovembro, polo que se crea a Facultadede Administración e Dirección de Em-presas no Campus de Lugo da Univer-sidade de Santiago de Compostela.(DOG, 04/12/01).

- Decreto 305/2001, do 29 denovembro, polo que se crea a Facultadede Ciencias da Saúde por transforma-ción da Escola Universitaria de TerapiaOcupacional no campus da Coruña daUniversidade da Coruña. (DOG,12/12/01).

CONVENIOS

- Resolución do 14 de novembrode 2001, da Secretaría Xeral deInvestigación e Desenvolvemento, polaque se ordena a publicación do conve-nio de colaboración asinado o 18 deoutubro de 2001 entre a Xunta deGalicia, a través da Consellería daPresidencia e Administración Pública,a Consellería de Educación e Orde-nación Universitaria, e a Consellería deCultura Comunicación Social e Turis-mo, a sociedade anónima Centro deSupercomputación de Galicia e as tresuniversidades de Galicia para a crea-ción do Consorcio de Bibliotecas Uni-

versitarias de Galicia e dos estatutos docitado consorcio. (DOG, 26/11/01).

CONVOCATORIAS PARA A PROVISIÓN DE PRAZAS

- Resolución do 16 de novembrode 2001 da Universidade de Santiagode Compostela pola que se convocaconcurso público para a provisión dediversas prazas de corpos docentesuniversitarios. (DOG, 10/12/01).

- Resolución do 13 de novembrode 2001 da Universidade da Coruñapola que se convoca concurso públicopara a provisión de diversas prazas decorpos docentes universitarios. (DOG,13/12/01).

- Resolución do 13 de novembrode 2001 da Universidade da Coruñapola que se convoca concurso públicopara a provisión dunha praza de cate-drático de universidade. (DOG,13/12/01).

- Resolución do 16 de novembrode 2001, conxunta da Universidade deSantiago de Compostela e do ServicioGalego de Saúde, pola que se convocaconcurso público para a provisión deprazas vinculadas. (DOG, 13/12/01).

- Resolución do 20 de novembrode 2001 da Universidade de Vigo polaque se convoca concurso público para aprovisión de diversas prazas de corposdocentes universitarios (97 a108/2001). (DOG, 27/12/01).

PREMIOS FIN DE CARREIRA

- Orde do 4 de decembro de 2001pola que se resolve a concesión de

379



380

Premios Fin de Carreira da Comu-nidade Autónoma de Galicia para osalumnos que remataron os seus estu-dios universitarios no ano 2001, nasuniversidades do sistema universitariode Galicia. (DOG, 12/12/01).

CAMPIONATOS DE ESPAÑA UNIVERSITARIOS

- Resolución do 5 de outubro de2001, do Consello Superior de Depor-tes, pola que se convocan os Campio-natos de España Universitarios corres-pondentes ó ano 2002 e se fai pública aconvocatoria das correspondentes sub-vencións. (BOE, 16/11/01).

AXUDAS, BOLSAS E SUBVENCIÓNS

- Resolución do 5 de outubro de2001, da Dirección Xeral de Univer-sidades, pola que se adxudica a sub-vención para o fomento da mobilidadede titulados de universidades españo-las, no marco dos proxectos que obtive-ron financiación do Programa Leonar-do da Vinci da Unión Europea daconvocatoria de 2001. (BOE, 20/10/01).

- Orde do 8 de outubro de 2001pola que se resolve a convocatoria daOrde do 3 de maio de 2001 (DiarioOficial de Galicia do 16 de maio), polaque se fai pública a concesión de bolsasde colaboración nos departamentosdas universidades do sistema universi-tario de Galicia no curso académico2001-2002. (DOG, 30/10/01).

- Orde do 8 de outubro de 2001pola que se resolve a convocatoria daOrde do 16 de abril de 2001 (DiarioOficial de Galicia do 27 de abril), pola

que se fai pública a concesión de bolsaspara os alumnos galegos ou residentesen Galicia que realizan os seus estudiosfóra do sistema universitario de Galiciano curso académico 2001-2002, comoconsecuencia da implantación do dis-trito aberto. (DOG, 30/10/01).

- Orde do 9 de outubro de 2001pola que se resolve a convocatoria daOrde do 22 de marzo de 2001 (DiarioOficial de Galicia do 9 de abril) e se faipública a concesión de bolsas destina-das ós galegos e ós seus descendentesque residan en Iberoamérica e se incor-poren ó sistema universitario deGalicia no curso académico 2001-2002.(DOG, 31/10/01).

- Orde do 9 de outubro de 2001pola que se resolve a convocatoria daOrde do 3 de maio de 2001 (DiarioOficial de Galicia do 16 de maio) e se faipública a concesión de axudas para amobilidade de estudiantes das univer-sidades do sistema universitario deGalicia, adheridas ó programa SICUE,no curso académico 2001-2002. (DOG,31/10/01).

- Resolución do 10 de outubro de2001, da Secretaría de Estado deEducación e Universidades, pola quese convoca o programa nacional deaxudas para a mobilidade de Profe-sores de universidade españois eestranxeiros. (BOE, 29/10/01).

- Resolución do 16 de outubro de2001, da Secretaría de Estado deEducación e Universidades, pola quese convocan axudas para incrementa-las posibilidades formativas e favorece-



la adquisición de capacidades profesio-nais non curriculares para alumnos deTerceiro Ciclo e Profesores universita-rios. (BOE, 26/10/01).

- Resolución do 29 de outubro de2001 pola que se conceden as prórrogasdas bolsas para a realización de estu-dios de Terceiro Ciclo nas universida-des do sistema universitario de Galiciaconvocadas na Orde do 31 de xullo de2001 (Diario Oficial de Galicia do 9 deagosto). (DOG, 06/11/01).

- Resolución do 31 de outubro de2001, da Dirección Xeral de Universi-dades, pola que se conceden bolsas eaxudas para a cooperación interuniver-sitaria con Brasil, ó amparo doConvenio de Cooperación subscritoentre o Ministerio de Educación,Cultura e Deporte e o Ministerio deEducación de Brasil. (BOE, 27/11/01).

- Orde do 31 de outubro de 2001pola que se modifica a do 18 de xuñode 2001, pola que se convocaban bolsase axudas ó estudio de carácter xeral,para o curso académico 2001/2002,para alumnos de niveis postobrigato-rios non universitarios e para universi-tarios que cursan estudios na súaComunidade Autónoma. (BOE,01/12/01).

- Resolución do 2 de novembro de2001, da Dirección Xeral de Univer-sidades, pola que se adxudican axudascomplementarias para os bolseiros doPrograma de Bolsas de Postgrao para aFormación de Profesorado Universi-tario. (BOE, 22/11/01).

- Resolución do 12 de novembrode 2001, da Dirección Xeral de Univer-sidades, pola que se conceden axudasda modalidade Estancias de Profesorese Investigadores Estranxeiros en réxi-me de ano sabático en España, dentrodo Programa Estancias de Profesores,Investigadores, Doutores e TecnólogosEstranxeiros en España. (BOE,05/12/01).

- Resolución do 13 de novembrode 2001, da Dirección Xeral de Univer-sidades, pola que se conceden axudasda modalidade “Estancias de Doutorese Tecnólogos estranxeiros en España”,dentro do Programa “Estancias deProfesores, Investigadores, Doutores eTecnólogos Estranxeiros en España”.(BOE, 05/12/01).

- Orde do 21 de novembro de 2001pola que se resolve a convocatoriapública de axudas ós estudiantes uni-versitarios que cursen os seus estudiosnalgunha universidade do sistema uni-versitario de Galicia, así como paraaqueles estudiantes universitarios que,tendo a súa residencia na ComunidadeAutónoma de Galicia, cursen os seusestudios nalgunha universidade defóra do sistema universitario deGalicia, interesados en solicita-los cré-ditos bancarios para o financiamentodos seus estudios do 31 ciclo e prorro-ga-los concedidos na convocatoriaanterior. (DOG, 30/11/01).

- Orde do 21 de novembro de 2001pola que se resolve a convocatoriapública de axudas ós estudiantes uni-versitarios que cursen os seus estudios

381



382

nalgunha universidade do sistema uni-versitario de Galicia así como paraaqueles estudiantes universitarios que,tendo a súa residencia na ComunidadeAutónoma de Galicia, cursen os seusestudios nalgunha universidade defóra do sistema universitario deGalicia, interesados en solicita-los cré-ditos bancarios para o financiamentodos seus estudios universitarios de 11ciclo e 11 e 21 ciclo, e prorroga-los con-cedidos nas convocatorias anteriores.(DOG, 30/11/01).

- Resolución do 23 de novembrode 2001, da Dirección Xeral deUniversidades, pola que se adxudicanaxudas complementarias para os bol-seiros do programa de bolsas de post-grao para a formación de profesoradouniversitario. (BOE, 11/12/01).

- Resolución do 23 de novembrode 2001, da Dirección Xeral de Univer-sidades, pola que se conceden bolsaspostdoutorais en España e no estran-xeiro, incluídas as MECD/Fulbright.(BOE, 12/12/01).

- Resolución do 23 de novembrode 2001, da Secretaría de Estado deEducación e Universidades, pola quese fan públicas as relacións de bolsas denova concesión e correccións á Resolu-ción do 27 de agosto de 2001 do Progra-ma Español de axudas para a mobili-dade de estudiantes “Séneca”. (BOE,12/12/01).

- Orde do 28 de novembro de 2001pola que se resolve a do 31 de xullo de2001 (Diario Oficial de Galicia número157, do 14 de agosto), de convocatoriade bolsas de nova adxudicación para arealización de estudios de TerceiroCiclo nas universidades do SistemaUniversitario de Galicia. (DOG,07/12/01).

- Resolución do 29 de novembrode 2001, da Dirección Xeral deUniversidades, pola que se adxudicansubvencións dentro do Programa deCooperación Franco-Español en Cien-cias Sociais entre a Secretaría de Estadode Educación e Universidades e oCentre National da Recherche Scientifi-que (CNRS). (BOE, 18/12/01).

- Orde do 4 de decembro de 2001pola que se resolve a concesión de bol-sas de residencia para a realización deestudios universitarios de Primeiro,Segundo Ciclo ou Terceiro Ciclo, nocurso 2001-2002 en centros da Comu-nidade Autónoma destinadas ós gale-gos que residan fóra de Galicia e ósseus descendentes. (DOG, 12/12/01).

- Resolución do 4 de decembro de2001, da Dirección Xeral de Univer-sidades, pola que se adxudican axudascomplementarias para os bolseiros doPrograma de Bolsas de Postgrao para aFormación de Profesorado Universita-rio. (BOE, 27/12/01).



Normas para os autores

8 Normas para os autores 10/5/02 09:32 Página 383


385

Os profesores interesados en remi-tir estudios, recensións de libros ou noti-cias para a súa publicación na RevistaGalega do Ensino (RGE) deberán aterse ásseguintes indicacións, tendo en contaque non se aceptarán os traballos quenon as respecten:

1ª) As colaboracións serán inéditas.Consistirán en investigacións teóricas ouprácticas relacionadas co ensino. Debenpresentar especial interese para calquerados niveis do ensino que se integran nocontido multidisciplinar da RGE. Pre-feriranse os traballos dun só firmante enon se aceptarán os asinados por máis dedous. O nome e os apelidos do autor,categoría profesional, centro docente ouinstitución onde traballe figurarándebaixo do título. As recensións daránnoticia de libros de actualidade (entén-dese do mesmo ano en que se envían áRevista) e nelas o nome, apelidos e cen-tro do autor poranse ó final. Cando setrate dunha primeira colaboración, indi-caranse, en folio á parte, nome, centro,enderezo e teléfono. Axuntarase unbreve currículo (15 a 20 liñas).

2ª) Os autores presentarán os traba-llos en disquete, acompañados de orixi-nal e dúas copias impresas en letraCourier tamaño 12, paso non compensa-do. Cada páxina debe ter 2.275 matrices(caracteres + espacios en branco), o queequivale a folios Din A4 de 35 liñas con65 matrices por liña.

Aplicacións soportadas.

Ficheiros de texto

Sempre que sexa posible, o ficheirodeberá estar almacenado en formatoWord 97 para Windows.

Word 97 para Windows soporta fi-cheiros de:

Word Perfect ata a versión 5.x paraMS.DOS e Windows,

Microsoft Publisher 2.0E ficheiros MS-DOS e ASCIIWord Perfect 5.1 para MS-DOS.QuarkXPress 3.3 para Power MacintoshPostscript con formato MAC ou PC.

Follas de cálculo

O xestor de follas de cálculo utiliza-do é Excel 97 para Windows.

NORMAS PARA OS AUTORES

Comité de Redacción



386

Soporta conversión desde formato.Lotus 1-2-3,QuattroPro/DOS,Microsoft Works,dBASE,versións anteriores de Excel.

Bases de datosO xestor de base de datos é Acces 97

2.5 para Windows. Os ficheiros con formatodBASE son recoñecidos pola aplicación.

3ª) Os orixinais deberán estarcorrectamente redactados e puntuados, eescritos, se for posible, en lingua galega.A RGE, que seguirá as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opcións pre-feridas por elas, resérvase a capacidadede facer correccións de estilo, maiormen-te naqueles puntos que poidan resultarescuros ou ambiguos. Non se usará letranegra (grosa). A cursiva ou as comiñasdeberán responder ás convencións inter-nacionais. Toda sigla ha de ser desenvol-vida entre parénteses a primeira vez quese cite nun traballo. Exemplo: RAG (RealAcademia Galega).

4ª) Así mesmo, a RGE prégalles ósautores o envío de ilustracións de boacalidade, en cor ou en branco e negro(fotografías, fotocopias, mapas, debuxos,gráficos). Para a publicación das recen-sións é imprescindible a fotocopia dacuberta do libro.

5ª) Os traballos terán a extensiónseguinte (cítanse a mínima e a máximaen folios Din A4, entendendo incluídoscadros e esquemas): “ColaboraciónsEspeciais”, 15-25; “Estudios”, 15-22;“Recensións”, 3-6; “Noticias”, 1-4.

6ª) No caso de estaren divididos enapartados e subapartados, os orixinaishan ir acompañados do correspondenteíndice, organizado con cifras ou letras.Este índice non se publicará.

7ª) Cada artigo deberá acompañar-se dun resumo, que non ha supera-las 8liñas (65 matrices por liña), en galego,castelán e inglés, e de non máis de 6palabras chave.

8ª) O Comité de Redacción decidi-rá a conveniencia da publicación dostraballos, que serán avaliados por espe-cialistas nas materias de que se trate.

9ª) Os colaboradores da RGE recibi-rán unha ficha, que cubrirán cos seus datose o seu perfil académico e profesional.

10ª) A cada autor dun traballopublicado na RGE enviaráselle un exem-plar dela e vintecinco separatas.

11ª) Os estudios con notas presenta-rán estas preferentemente a pé de páxina.

12ª) As referencias bibliográficasque aparezan no corpo do traballo dis-poranse abreviadamente segundo undos modos seguintes, máis adiante deta-llados:

(A. Parrilla, La integración..., p. 18)— sistema europeo:

(Parrilla, 1992a: 18) — sistema ame-ricano:

Debe terse en conta que o sistemaeuropeo prefire a substitución das refe-rencias bibliográficas incrustadas nocorpo do traballo por chamadas e notas a



387

pé de páxina, nas que non hai orde alfa-bética e os nomes dos autores figuranantes dos apelidos; nelas adoitan usarseas referencias bibliográficas cos datoseditoriais completos.

O sistema americano permite supri-mi-las notas a pé de páxina cando sonexclusivamente bibliográficas, polo queresulta indispensable unha bibliografíafinal na que se detallen tódolos datos.

13ª) A bibliografía correspondentea cada traballo non poderá supera-lastres páxinas.

14ª) A bibliografía consultada comobase das colaboracións colocarase ó finaldelas, ordenada alfabeticamente polosapelidos dos autores, seguidos dos seusnomes, completos ou abreviados coaletra inicial; despois poñerase coma oudous puntos. Debe entenderse que, feitacalquera destas eleccións, non se mestu-rará coa outra.

Utilizarase sangría francesa, é dicir,sangraranse tódalas liñas, agás a primei-ra de cada entrada.

Os títulos de libros, revistas e xor-nais irán en letra cursiva; os de capítulosde libros, de artigos aparecidos en revis-tas e xornais, ou de traballos en libroscolectivos poñeranse entre comiñas,indicando a continuación o xornal, revis-ta ou libro en que se integran.

Escribiranse logo tódolos datos edi-toriais, sempre pola mesma orde: lugarde edición, editorial, ano (se non se citouantes, segundo o sistema americano) e,se se desexa, colección. No caso das

revistas abonda con poñe-lo número e oano; no de xornais, a data completa.

Indicarase o número da edición dolibro, abreviadamente ou voado, sócando non sexa a primeira.

Sinalaranse as páxinas que com-prenden o capítulo ou o artigo ós que sefai referencia.

Cando se citen dous ou máis traba-llos dun autor, ordenaranse cronoloxica-mente, pero o apelido e o nome só apare-cerán na primeira entrada: nas seguintessubstituiranse por un trazo longo ó queseguirá, sen puntuación intermedia, otítulo que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou oamericano), non se mesturará co outro.

Prégase un uso atento e rigoroso dapuntuación, tal como se observa nosexemplos que seguen. Os apartados, queaparecen aquí por razóns de claridade,non se reproducirán na lista de referen-cias bibliográficas, que debe compoñersecon atención exclusiva á orde alfabética.

Reitérase, así mesmo, que esta ordenon se respecta nas notas a pé de páxina,nas que os nomes propios van antepos-tos ós apelidos. En todo caso, os númerosxa publicados da RGE poden servir deguía para estas ou outras dúbidas.

SISTEMA EUROPEO

A) LIBROS dun só autor:

Goldstein, A., Prescription for childmental health and education, New York,Pergamon, 1978.



388

Parrilla, A., La integración escolar ylos profesores, Madrid, Cincel, 2ª ed., 1992(ou 19922).

Tarrío Varela, A., Literatura galega.Aportacións a unha Historia crítica, Vigo,Xerais, 1995.

★ ★ ★

B) LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres,só se inverte o nome do primeiro. Se sonmáis de tres adóitase citar só o primeiro,seguido de “e outros”. Se foran moitos eningún deles figurase como coordinador,editor, director, recompilador, etc., utiliza-ranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (VariosAutores).

Ares Vázquez, M. Carme, e outros,Diccionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais,1986.

López Casanova, A., e E. Alonso, Elanálisis estilístico. Poesía /Novela, Valencia,Bello, 1975.

Santamaría, Andrés, Augusto Cuartase Joaquín Mangada, Diccionario de incorrec-ciones, particularidades y curiosidades del len-guaje, Madrid, Paraninfo, 1995.

VV. AA., Comprensión lingüística enestudiantes de Primaria y ESO, Madrid,Ministerio de Educación y Cultura,1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistase xornais:

Laín Entralgo, P., “¿Generación del98?”, El País, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Siguán, M., “O ensino bilingüe.Unha perspectiva de conxunto”, RevistaGalega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30.

Theilgaard, A., “Aggression and theXYY personality”, International JournalLaw & Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421.

★ ★ ★

D) CAPÍTULOS de libros dun sóautor:

Moreno Báez, E., “Manierismo yBarroco”, en Reflexiones sobre el ‘Quijote’,Madrid, Prensa Española, 19712, pp. 107--125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicacións co-lectivas (libros de varios autores, dicciona-rios, enciclopedias, actas, misceláneas...):

Fernández Mosquera, S., “Quevedoy los emblemas: una comunicación difí-cil”, en S. López Poza (ed.), Literaturaemblemática hispánica. Actas del I SimposioInternacional, A Coruña, Universidade,1996, pp. 447-459.

Oliveira, A. Resende de, “PaiGómez Charinho”, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., “DesarrolloComunitario y Educación”, en J. M.Quintana (coord.), Iniciativas sociales eneducación informal, Madrid, Rialp, 1991,pp. 349-360.



389

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unhamaior brevidade debido ás referenciasbibliográficas intercaladas no corpo dotraballo e ó aforro de notas a pé de páxi-na. Na bibliografía todo se pon igual cano europeo, con excepción da data, quefigura entre parénteses despois do nomedo autor e leva dous puntos a continua-ción. Cando se mencionen varios librosdun autor publicados no mesmo ano,usaranse letras minúsculas comezandopolo a. Non se utiliza a abreviatura (pp.ou páx.) para indica-las páxinas. Daremossó algúns exemplos elixidos entre os dosapartados anteriores:

A)

Parrilla, A. (1992a): La integración esco-lar y los profesores, Madrid, Cincel, 2ª ed.

Tarrío Varela, A. (1995): Literaturagalega. Aportacións a unha Historia crítica,Vigo, Xerais.

B)

López Casanova, A., e E. Alonso(1975): El análisis estilístico. Poesía/Novela,Valencia, Bello.

C)

Siguán, M. (1993): “O ensino bilin-güe. Unha perspectiva de conxunto”,Revista Galega do Ensino, 1, 13-30.

D)

Moreno Báez, E. (19712): “Manierismoy Barroco”, en Reflexiones sobre el ‘Quijote’,Madrid, Prensa Española, 107-125.

E)

Oliveira, A. Resende de (1993): “PaiGómez Charinho”, en G. Tavanni e

G. Lanciani (eds.), Diccionario de Lite-ratura Medieval Galega e Portuguesa,Lisboa, Caminho, 502-503.

15ª) Nas RECENSIÓNS deben figu-rar sempre os mesmos datos e polamesma orde:

Título: Letra cursiva minúscula.Autor: Nome e apelidos.Traductor: Cando sexa pertinente.Editorial: Nome dela, lugar e ano

de edición.Colección: Se a hai e desexa men-

cionarse.Núm. pp.: Número de páxinas.Tamaño: Número de cm de alto

por número de cm de largo.

16ª) Enténdense como NOTICIAS asque informen sobre investigación, educa-ción e ensino. Poderán anunciarse congre-sos, cursos, certames, bolsas, actos cultu-rais, etc., sempre que sexa coa anticipaciónconveniente e non resulten desfasadas nomomento da aparición da RGE.

Así mesmo, mediante breves resu-mos, pódense dar NOTICIAS de aconte-cementos recentes: congresos, cursos,exposicións, estreas teatrais, concertos eactos culturais diversos.

17ª) O Comité de Redacción resérva-se a facultade de introduci-las modifica-cións que estime oportunas na aplicacióndas normas publicadas. Os orixinais nonserán devoltos e non se manterá corres-pondencia cos autores.

18ª) O envío de orixinais á RGEsupón a aceptación destas normas.


0 Presentación 10/5/02 09:31 Página 1 - Consellería de Cultura,...

Documents

Transcript of 0 Presentación 10/5/02 09:31 Página 1 - Consellería de Cultura,...