-http://www.unlu.edu.ar/~redecom/borrador.htm

La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias

Universidad Nacional de Luján

¿Por qué ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad?

María Adelaida Benvegnú

María Laura Galaburri

Rosana Pasquale

María Ignacia Dorronzoro1

¿Por qué ocuparse de la lectura y de la escritura en la universidad?

¿en qué sentido leer y escribir en la universidad es diferente de leer y escribir en la escuela o en cualquier otro ámbito?

Sin duda en muchos sentidos. Nos interesa centrarnos en tres.

El primer punto que merece nuestra atención son los propósitos generales con los que se suele leer y escribir en la universidad. Propósitos que están íntimamente ligados a la construcción de conocimiento, ya sea la generación de nuevos saberes a través de la investigación, su reconstrucción a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o su reorganización en función de la proyección social. En este sentido la función docente consistirá en facilitar la interacción de los estudiantes con las prácticas del lenguaje propias de la investigación y de la comunicación de saberes, de modo de permitirles su plena integración a la comunidad científico-académica .

La segunda cuestión a atender está relacionada con los propósitos particulares con que se suele leer y escribir en la universidad, ligados a las actividades académicas concretas y en las cuales se cristalizan los propósitos generales de los que hablábamos recién. Se va aclarando entonces, por qué hablamos de "prácticas". Es porque consideramos que la lectura y la escritura son indisociables de las actividades de los sujetos dentro de una determinada comunidad socio-lingüística (en nuestro caso, la científico académica). El lenguaje opera como una herramienta de control y resolución de las diferentes situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas estrategias de construcción de conocimientos, no sólo en general, sino alrededor de los objetos de un área determinada. Esto quiere decir que a lo específico de lo científico académico, se agrega lo específico de cada área o disciplina. En otras palabras, se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o cuestionar una afirmación, para memorizar fórmulas o principios científicos, para conocer nuevos aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc. Se escribe para organizar lo que se leyó, para tomar notas de una clase magistral, para dar cuenta de lo que se sabe, para presentar una ponencia, para fundamentar una hipótesis, para sistematizar

datos, para realizar un informe de investigación, para presentar la tesis de licenciatura. Y cada una de estas prácticas tendrá su propia lógica, su propia manera de organización, su propio código lingüístico, su propia semántica, es decir, su propia práctica de lenguaje según se esté en el ámbito de las ciencias sociales, de la matemática, de la historia, de la biología, etc.

En tercer lugar, queremos prestar atención a lo que se lee y se escribe en la Universidad, es decir, a los textos, lo cual está íntimamente vinculado a los otros aspectos analizados.

Los escritos de circulación académica del nivel universitario presentan alto grado de complejidad y de especificidad y su manejo requiere operaciones intelectuales de mayor grado de abstracción. Ya no se trata de compilaciones anónimas como los manuales del secundario ni de textos escritos únicamente con propósito didáctico. En la universidad debe entrarse en contacto con textos de primera mano, con el "saber sabio" diría Chevallard.

Las formas que asumen estos textos no son independientes del contenido sino relativas al modo de organización lógica del área a la que pertenecen, Por lo tanto, los textos presentan características particulares en cada área de conocimiento y requieren de estrategias y recursos específicos para su producción y comprensión. Muchos de estos textos suponen un lector iniciado en la disciplina, con motivaciones específicas que comparte con los otros miembros de la comunidad científica. Quiere decir que además, en el caso de los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el lugar del destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el autor ha dado por conocido.

Complementariamente, integrarse a la comunidad científico académica implicará también apropiarse de las herramientas necesarias para ser capaces de producir textos de ese tipo.

Pasemos ahora a la segunda parte de lo anunciado, y veamos cómo se articulan estas especificidades en las situaciones concretas de la enseñanza, y con qué problemas nos encontramos. Otra vez diremos que no pretendemos ser exhaustivas sino aportar una mirada posible.

Ya que vamos a hablar de problemas, queremos compartir con ustedes una cita de Daniel Cassany de 19892 (parece que hace rato que la lectura y la escritura son "problemas").

"Cierto día una amiga me confesó que se sentía muy consternada porque hacía bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y sólo conseguía escribir una hoja cada día (después de haber llenado montones de papeles); pensaba que no sabía escribir porque se daba cuenta de que algunos compañeros suyos podían redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del mismo modo, muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortografía creyendo que saber escribir consistía básicamente en conocer y recordar las reglas de gramática, y se angustiaban extremadamente si descubrían alguna incorrección en

sus escritos; o incluso otros que, cuando escribían, se limitaban a transcribir el flujo de su pensamiento, siendo incapaces de elaborar ideas (para éstos reescribir un texto era una operación costosísima y una pérdida de tiempo)."

La persona de este relato, que vivencia la escritura como un proceso costoso y lento (y sabemos que es así), que cree que no sabe escribir y se paraliza, está redactando su tesina, es decir está terminando su carrera universitaria. Y sí, escribir una tesis con sus argumentos y antecedentes no es una tarea fácil porque lo que se tiene que poner en texto son conocimientos que pertenecen a un campo científico determinado, que tiene su propia lógica, su propio lenguaje y sus propias maneras de validación.

Para poder hacerla, el estudiante (y cualquiera que se coloque en la posición de escribir una tesis) tiene que acceder a un conjunto de conocimientos y aprender a evaluarlos críticamente.

Tiene que ubicar los textos en un espacio y tiempo determinados y ubicarse a sí mismo como lector.

Tiene que aprender a distinguir diferentes líneas teóricas, a confrontar las posturas, identificar las fuentes a consultar.

Tiene que conocer la historia de esas líneas teóricas y sus reformulaciones.

Tiene que introducirse en los debates que sostienen los representantes del conocimiento científico y conocer las reglas de juego político-académicas que el uso de la ciencia establece. ¿Por qué un determinado autor resurge en un campo científico luego de décadas de ocultamiento? ¿Cómo se decide qué autores se deben leer? ¿Cómo se decide cuáles temas son importantes y cuáles no? ¿Qué es lo que determina que se los considere anticuados?

Tiene que decidir qué recorte hacer, cómo focalizar el problema, rastrear sus antecedentes y construir un marco conceptual que permita comprenderlo.

Hipotéticamente, tiene que hacer todo esto.

No pensemos solamente en la escritura de la monografía o tesis final, revisemos los trabajos o parciales domiciliarios que realizan los estudiantes en cualquier tramo de sus carreras. Estamos pidiendo que sean capaces, entre otras cosas de:

         utilizar los conceptos de manera precisa de acuerdo con el campo científico del que se trate;

         elaborar explicaciones que se sustenten en teorías que están comenzando a conocer;

         utilizar citas de autor para sustentar sus afirmaciones;

         establecer relaciones adecuadas entre conceptos y distinguir los niveles de análisis de un campo científico.

En cuanto a la lectura, encontramos problemas semejantes o complementarios.

Aún sin ánimo de impresionar, creemos que a esta altura ya todos estamos pensando en el abismo que separa ese alumno ideal capaz de todo esto, y los de carne y hueso que acuden a nuestras clases, en especial si nuestra materia es de las primeras de la carrera.

Y acá podemos quedar atrapados en un dilema:

Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que les dejó la secundaria o enseño mi materia".

O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel medio por lo que no ha enseñado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo que sistema educativo no les dio... o

... aceptamos el punto de partida de los alumnos y modificamos los programas y con ello lo que pretendíamos enseñar".

Decimos que es un dilema porque se trata de afirmaciones excluyentes. Y los dilemas no tienen solución. Elegir una u otra alternativa no modifica la situación: las dificultades siguen estando presentes. Para pensar en una solución, es necesario convertir el dilema en un problema. En la primera parte de esta charla nos hemos dedicado a establecer aquellos aspectos de la lectura y la escritura propios del nivel universitario, y hasta aquí, no hemos hecho más que ejemplificarlos.

Ahora bien, ¿por qué pretender que el estudiante sepa lo que la universidad le tendría que enseñar? ¿Por qué considerar estas capacidades como punto de partida si forman parte de los propósitos de enseñanza en los planes de estudio?

Para avanzar en nuestro propósito de convertir el dilema en problema, sería necesario en primer lugar, vernos a nosotros mismos como universidad y en tanto parte integrante del sistema educativo público, y por otro lado, asumir una postura clara en relación con la situación general de la educación.

La imposición del modelo político vigente ha llevado a la educación pública en general y a la educación media en particular a un nivel de deterioro que nuestro sistema educativo no conocía; remontar esta situación requerirá de mucho más que voluntades individuales y aún institucionales. Más aun cuando, pese al discurso de articulación que se sustenta oficialmente, las condiciones objetivas hacen que cada nivel se encierre sobre sí mismo y sobreviva sobre la base de sus propios recursos. En este sentido, los universitarios como actores sociales deberemos asumir la sostenida demanda por el fortalecimiento de todos los niveles del sistema de educación pública, y mientras tanto imaginar alternativas institucionales que no supongan un reparto de culpas, ni se apoyen en la magia de saldar en breve tiempo las deficiencias de tantos años. Las decisiones necesarias entonces no son sólo didácticas, sino y sobre todo político-académicas, y deben ser discutidas en todos los niveles de enseñanza.

En este marco, podemos volver a pensar en nuestros alumnos.

Imaginemos que el nivel medio cumpliera acabadamente sus mejores propósitos; aún así no resolvería (no tendría por qué hacerlo) algunos de los problemas mencionados. Sigue siendo responsabilidad de la universidad introducir a los estudiantes en el mundo complejo del conocimiento de cada disciplina. Pero además, tanto en la escuela secundaria como en la universidad o cualquier otro nivel del sistema educativo, nos enfrentamos con los problemas propios de la enseñanza y generamos dentro de cada situación, dificultades propias del nivel. Podemos, por ejemplo, transmitir a nuestros estudiantes la idea de que saber una asignatura es poder hablar con un lenguaje parecido al de los autores que se leen, sin promover reales procesos de conceptualización. Podemos transmitir la idea de que formarse profesionalmente es ir acumulando conocimientos parciales, agrupados bajo nombres de asignaturas, y que con el tiempo esos conocimientos se ocuparán por sí mismos de integrarse en objetos complejos. O, peor aún, y en otro orden de cosas, podemos estar dejando que muchos de nuestros estudiantes resuelvan abandonar su carrera ni bien empiezan porque los hemos convencido de que la universidad no es para ellos porque no saben estudiar.

Permítannos ir cerrando esta exposición con otra cita, esta vez de Daniel Pennac3:

"Hay que leer: es una petición de principio para unos oídos adolescentes. Por brillantes que sean nuestras argumentaciones…, sólo una petición de principio.

Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales seguirán lisa y llanamente leyendo. Los más curiosos guiarán sus lecturas por los faros de nuestras explicaciones luminosas.

Entre los <<que no leen>>, los más listos sabrán aprender, como nosotros, a hablar de ellos: sobresaldrán en el arte inflacionista del comentario (leo diez líneas, escribo diez páginas), la práctica jíbara de la ficha (recorro 400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen todos los mercaderes del éxito), sabrán manejar el escalpelo del análisis lineal y se harán expertos en el sabio cabotaje entre los <<fragmentos selectos>>, que lleva con toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposición… pero no necesariamente al amor al libro.

Quedan los otros alumnos.

Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del sentido.

Los que se creen tontos…

Para siempre privados de libros…

Para siempre sin respuestas…

Y pronto sin preguntas."

EXPERIENCIAS SOBRE ACCIONES DE ACOMPAÑAMIENTO AL TRABAJO EN LAS ASIGNATURAS CURRICULARES

 

Tareas de escritura y aprendizaje en la universidad

Alicia Vázquez de Aprá

U.N. Río Cuarto

I. El problema

1. La escritura en la universidad

La producción de textos escritos ocupa un lugar de relevancia en el contexto universitario. Es fácilmente constatable que los estudiantes realizan numerosos y diversos trabajos escritos ya sea por iniciativa propia ya sea porque los profesores los solicitan. Las tareas escritas incluyen un amplio abanico desde toma de notas de las exposiciones en clase o de textos consultados, elaboración resúmenes en base a la bibliografía de cada materia, los que pueden continuarse en la construcción de síntesis que dan lugar a otros materiales escritos como esquemas, diagramas, mapas conceptuales. Algunas tareas son asignadas por los profesores y están vinculadas a la comprensión de información científica (responder a guías de estudio), a la comprobación de lo aprendido (responder a preguntas de exámenes), o a la elaboración de informes, monografías o ensayos académicos.

La importancia que reviste la escritura y el tiempo dedicado a la misma en la universidad conduce al planteo de algunos interrogantes que se relacionan con la función que le atribuyen tanto docentes como estudiantes por un lado, y con el efecto que tiene la producción de textos escritos en el aprendizaje y la adquisición de conocimientos, por otro.

Se podría decir que la función que generalmente se asigna a la producción del lenguaje escrito en la universidad es la de comunicación y transmisión de información científica. También podría afirmarse que se entiende a la escritura como un instrumento de registro que amplía la capacidad de la memoria. Esta última atribución parece ser la más común entre estudiantes universitarios. Investigaciones llevadas a cabo por Castelló (1999) muestran que el principal objetivo de la escritura para alumnos del nivel superior es la facilitación del recuerdo; para lograrlo ponen en juego la copia de la información -traducida en toma de notas- como estrategia predominante, en función de lo cual la investigadora concluye que los estudiantes equiparan el aprendizaje a la reproducción y memorización del contenido.

En relación a estos resultados, cabría preguntarse: ¿Es ésta la única función que puede atribuirse al la escritura? ¿Qué otro objetivo se le podría asignar? ¿Tiene la

producción de textos escritos algún efecto sobre el aprendizaje? Las respuestas a estas preguntas adquieren relevancia ya que el modo en que los estudiantes entienden la escritura refleja la escasa consideración del proceso de escribir como una actividad que juega un papel importante en la reestructuración y reorganización cognitiva del escritor.

2. Marco conceptual

a) Efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje

El análisis de los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje han sido objeto de discusión en numerosos trabajos. Flower y Hayes (1994) expresaron que la tarea de componer textos escritos promueve nuevos aprendizajes tanto en lo referido al tópico como a los elementos lingüísticos. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992), elaboraron los modelos de decir y transformar el conocimiento, que establecen las diferencias entre escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema y entender la escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensión y el desarrollo conceptual pueden atribuirse al efecto de la interacción entre el contenido y los aspectos retóricos (relaciones entre contenido, objetivos discursivos, género y audiencia).

La interacción entre aspectos del contenido y aspectos retóricos implicada en la escritura favorece la comprensión y el desarrollo conceptual, en virtud de la posibilidad que brinda el lenguaje escrito para conectar e integrar ideas y diferentes modos de representación, permitiendo agrupamientos conceptuales explícitos y sistemáticos y para la focalización y la explicitación de ideas a través de la deliberación y la elección de las palabras (Emig, en Applebee, 1984).

Quizás sean los rasgos distintivos del lenguaje escrito de permanencia y materialidad las que ofrecen las mayores oportunidades al escritor. A diferencia del lenguaje oral, se considera que la permanencia de la palabra escrita permite repensar y revisar ideas por un período extenso, confiriendo relativa estabilidad al pensamiento. En un sentido similar, Olson (1995) expresa que el lenguaje escrito se caracteriza por materializarse con mayor consistencia y duración, lo que determina su conversión en un objeto susceptible de análisis y manipulación. De manera que los productores del texto pueden introducir modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su contenido, hasta expresar en el escrito su propia representación del tópico así transformada y enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a su vez en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivación origina la característica de recursividad que rige la relación entre pensamiento y escritura, permitiendo la reorganización y reconstrucción de ambos" (Rosales y Vázquez, 1999: 68).

De acuerdo a las precedentes conceptualizaciones, resulta pertinente analizar el tipo específico de tareas de escritura que serían más adecuadas para desencadenar procesos de aprendizaje y de reestructuración de conocimientos. Esta cuestión ha sido discutida especialmente por la investigación que enfoca la síntesis discursiva.

b) Tareas de escritura y aprendizaje

Bajo la denominación de síntesis discursiva se han realizado un conjunto de investigaciones las cuales enfocan las actividades de lectura y escritura en el proceso de crear nuevos textos (McGinley, 1992); la expresión hace referencia, por tanto, al empleo de la información de textos fuente por parte de los estudiantes para la creación de textos propios.

Estas investigaciones han puesto de relieve que la escritura, en combinación con la lectura, influye significativamente en la comprensión de un tema de estudio. Sin embargo, las operaciones de pensamiento que desencadena la producción de un texto, están estrechamente relacionadas con los tipos particulares de tareas que se asignan a los estudiantes.

A causa de que las tareas de escritura difieren en la amplitud de la información recolectada y en la profundidad del procesamiento de la misma, distintas tareas de escritura producen efectos contrastantes sobre el aprendizaje (Durst y Newell, 1989). Tomados en conjunto, los estudios muestran que la escritura de ensayos promueve mejores niveles de comprensión del contenido que otro tipo de tareas tales como la toma de notas, las respuestas a cuestionarios o la elaboración de resúmenes (Newell, 1984).

De acuerdo a los estudios citados, parece que la escritura analítica (informes, ensayos) brinda más oportunidades para la reestructuración del conocimiento que otras tareas como leer solamente, subrayar y/o marcar el texto durante la lectura, tomar notas de los materiales de referencia, responder a una guía de estudio, responder a preguntas de exámenes o elaborar resúmenes. Esta fue la perspectiva adoptada para diseñar la experiencia pedagógica que se describe en el apartado siguiente, realizada en 1996 en un curso universitario, con la intención de optimizar el rendimiento académico de los estudiantes.

II. Líneas de acción desarrolladas y principales resultados

1. Vinculación entre tareas de lectura y escritura para mejorar el rendimiento académico. Una experiencia pedagógica.

El diseño de la experiencia contempló la combinación de actividades de lectura, destinadas a la comprensión de la información científica contenida en las referencias bibliográficas y tareas de escritura tendientes a la reorganización de esa información.

Las tareas de lectura adoptaron la secuencia de actividades de prelectura, lectura y poslectura y relectura (Tierney y Cunningham en Rinaudo, 1994), presidido cada uno de esos momentos por ciertas intenciones predominantes; las tareas de escritura se plantearon en estrecha correspondencia con la secuencia de actividades de lectura.

El tiempo dedicado a la prelectura intentó favorecer la activación de conocimientos previos para abordar el texto, y se solicitó, como tarea de escritura, la identificación y confección de un listado de conceptos clave o la elaboración de un esquema de los conocimientos previos relativos a los contenidos. Se evidenció en los materiales escritos de los estudiantes, que algunos de ellos elaboraron un listado numeroso e

indiscriminado de conceptos tanto específicos como genéricos o un conjunto desorganizado de enunciados; en tanto que la mayoría de los alumnos incluyó escasos conceptos -demasiado generales- en una lista incompleta, sin poder realizar un esquema integrado que incorporara las representaciones disponibles relativas a la temática.

En los espacios de lectura se trabajó en la construcción de significados, propiciando el empleo de estrategias de comprensión micro y macroestructurales en relación con el texto. Las tareas de escritura consistieron en la elaboración de definiciones de conceptos clave que condujeron a una revisión y readecuación de la selección de los mismos y contribuyeron a reorganizar los conceptos previos en una estructura interrelacionada y jerarquizada.

Por último, en la secuencia de actividades de poslectura y relectura se atendió a la adecuada comprensión conceptual y al control de las estrategias implicadas en el proceso. Las tareas de escritura correspondientes consistieron en la construcción de mapas conceptuales para exponerlos al grupo-clase en un panel informativo, elaborar un artículo de divulgación pedagógica destinado a docentes en servicio o comentar un trabajo científico a modo de reseña bibliográfica para estudiantes debutantes en la disciplina. La característica común a estas tareas es el requerimiento de producir un texto escrito atendiendo a un propósito específico y a una audiencia definida. Estas tareas, además de mejorar las estrategias de procesamiento de la información, exigieron integrar el contenido, conferirle estructuras textuales nuevas y estilos discursivos diferentes a los de la literatura científica de referencia, precisión conceptual y desarrollo argumentativo. La consigna de atender a propósito y audiencia exigió el despliegue de habilidades macrolingüísticas (delimitación del título, diagramación) y microlingüisticas (coherencia y cohesión) destinadas a adecuar el texto al destinatario.

Si bien las producciones de los distintos estudiantes originadas en las tareas escritas propias de los momentos de relectura presentan diferencias -en extensión, calidad conceptual y adecuación a la audiencia- fue notorio el intento de algunos alumnos por desarrollar estrategias genuinas de producción de un texto escrito, como las siguientes: formular definiciones aproximadas de conceptos y establecer relaciones entre los mismos de manera que superaran parcial o totalmente las definiciones confusas, tautológicas, incompletas o inadecuadas propias de las escrituras iniciales; advertir al lector acerca de la naturaleza de la información desarrollada; incorporar aspectos paratextuales para favorecer la comprensión; considerar al destinatario, bien en el párrafo inicial que organiza el contenido y advierte acerca del propósito del texto, bien mediante la inclusión frecuente durante el desarrollo de anticipaciones relativas a la próxima información contenida en el texto.

El análisis de las producciones escritas resultó promisorio respecto del impacto que las actividades de escritura parecen tener en las estrategias y procesos cognitivos. Si bien las instancias propias del proceso de producción de un texto escrito difirieron entre los estudiantes, los análisis realizados parecieron confirmar que la elaboración de tareas de escritura contribuyeron a desarrollar estrategias propias de un proceso de producción de textos más próximo al modelo de transformar el conocimiento antes que a reproducir literalmente la información contenida en los textos científicos; esta última

estrategia correspondería más bien al modelo de decir el conocimiento que suele ser habitual en las respuestas a preguntas y evaluaciones escritas clásicas.

Respecto del rendimiento académico, que esta experiencia intentó favorecer, un análisis cuantitativo realizado comparando la condición final de cursado de la materia de las cohorte 1995 y 1996, evidenció diferencias en la cohorte ´96 (promedio de notas) respecto de la del año anterior. Esas diferencias fueron significativas en lo que respecta al aumento en la proporción de alumnos promocionales y una disminución de alumnos libres. Aunque los datos muestran un aumento de alumnos regulares, esa diferencia no resultó estadísticamente significativa. Si bien fue posible atribuir esas diferencias a la modificación generada por la implementación de la experiencia pedagógica, un análisis de esta naturaleza no permitió identificar fehacientemente las razones causales de las diferencias registradas, ya que el rendimiento de cada cohorte se realizó con distintos sistema de evaluación en cada año académico.

2. Elaboración del informe académico en la universidad: reestructuración conceptual y calidad del texto. Resultados de una investigación

En función de los resultados de la experiencia didáctica descripta, surgió el interés por examinar de manera más sistemática y rigurosa si la producción regular de tareas escritas tendría efecto en los sistemas conceptuales de los estudiantes. El estudio puso de manifiesto conclusiones algo diferentes a las de la experiencia didáctica anteriormente descripta.

El estudio abarcó el primer módulo del programa de una materia de un curso universitario. El diseño previó la conformación de dos grupos equivalentes de estudiantes. Ambos grupos realizaron la misma tarea inicial (exploración de ideas previas sobre el contenido a trabajar) y final (elaboración de un informe académico al culminar el módulo de aprendizaje). Pero en el transcurso de las clases se les asignó tareas diferentes; mientras que uno de los grupos participaba de discusiones orales, el otro realizaba regularmente tareas escritas de acuerdo a consignas formuladas especialmente para recoger los datos necesarios a la investigación.

La redacción del informe se realizaba de acuerdo a las estrategias que los alumnos habitualmente movilizan para producir textos académicos en la universidad sin que mediaran acciones docentes específicas tendientes a intervenir en el proceso de producción. Los textos fueron objeto de un doble análisis comparativo de tipo cuantitativo. Se comparó tanto el desempeño de ambos grupos en cuanto al tratamiento de la información, como a las transformaciones de las concepciones iniciales en ideas más complejas que reflejaban la incorporación de la información provista por las referencias bibliográficas.

Los datos revelaron que todos los estudiantes, independientemente del grupo del que formaron parte, avanzaron considerablemente respecto de las concepciones que sostenían el inicio del cursado de la materia. Se observaron sin embargo diferenciaciones en estos avances ya que revelaron distintos grados de aproximación a las conceptualizaciones científicas, desde respuestas completas hasta otras parciales, incompletas o contaminadas con las ideas previas.

El análisis cualitativo enfocó el procesamiento lingüístico del informe final, el cual permitió detectar dos niveles de organización textual. Los mismos fueron denominados textos fragmentados de organización incipiente y textos integrados de organización más avanzada, siendo los primeros de una frecuencia considerablemente superior. Los distintos niveles de organización del texto se interpretaron como diferencias en los niveles de organización y de integración de los conceptos fundamentales. Los textos fragmentados reflejaron un modo de gestión local del informe, con incorporación de la información de los textos fuente caracterizada fundamentalmente por la reproducción literal y la yuxtaposición de las ideas de los autores consultados. A esta forma de proceder subyace una concepción de avance del conocimiento por acumulación, lo que hace poco probable la reorganización cognoscitiva mediante la escritura.

Los textos integrados en cambio se distinguen por la elaboración de una síntesis original, relacionando conceptos e integrando de manera organizada y jerarquizada la información a partir de una representación de la estructura global del texto y de un objetivo personal que orientó la selección de la información ofrecida por el material bibliográfico. En estos textos parecen estar presentes los procesos de reestructuración cognoscitiva que resultan del empleo de la estrategia de transformar el conocimiento mediante la producción del informe escrito.

3. Condiciones institucionales

La experiencia pedagógica se llevó a cabo durante el período académico 1996 en el curso regular de Didáctica General, materia cuatrimestral que corresponde al segundo año de la carrera de Psicopedagogía y del Profesorado de Educación Especial en Deficientes Mentales. Se formuló en el marco de una convocatoria de la Secretaría Académica - Área de Pedagogía Universitaria - para la presentación de Proyectos Pedagógicos Innovadores tendientes al mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes. El proyecto fue aprobado y financiado por ese organismo de la universidad, después de ser sometido a un proceso de evaluación.

La investigación tuvo lugar en 1998 en un curso regular de Didáctica de la Enseñanza Primaria, materia anual correspondiente al tercer año de la carrera de Psicopedagogía y del Profesorado de Educación Especial en Deficientes Mentales. El proyecto fue financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC, el Consejo de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (hoy Agencia Córdoba Ciencia) y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Todos los alumnos que cursaban la materia participaron del estudio en calidad de sujetos de la investigación, la cual fue realizada en situaciones naturales de clase y en estrecha vinculación con los contenidos del primer módulo de la materia.

Los informes de los alumnos fueron objeto de una instancia de evaluación didáctica de devolución inmediata; posteriormente, fueron analizados de manera minuciosa en función de los objetivos de la investigación, lo que resultó en la formulación y discriminación de las categorías e indicadores cuantitativos y cualitativos para la sistematización de la información empírica recogida.

 

4. Evaluación: dificultades y logros

El estudio realizado brindó un panorama más claro acerca de las principales dificultades que enfrentan los alumnos para elaborar un informe académico a partir de fuentes múltiples. En consideración de los datos de la investigación, es necesario destacar que ni el procesamiento cuantitativo ni el cualitativo puso de manifiesto una diferencia marcada respecto de los dos grupos implicados en el estudio. Los resultados parecen indicar que elaboración de textos escritos de acuerdo a las estrategias que los estudiantes habitualmente movilizan para su producción, no son suficientes, salvo en unos pocos casos, para la composición de un texto académico que tengan consecuencias en el aprendizaje y la reorganización conceptual. Esta interpretación es plausible si se considera que la producción de un texto está mediatizada por actividades de autorregulación, tal como ha sido puesto de manifiesto por especialistas que se ocupan del estudio de procedimientos de autorregulación de la escritura (Risenberg, 1996; Zimmerman y Risenberg,1996).

5. Estado actual de la situación

Por las razones expuestas en el párrafo anterior, en el momento actual se están explorando los procedimientos que efectivamente emplean los estudiantes para cumplimentar la tarea de elaboración de un texto académico a partir de materiales bibliográficos diversos. Se prevé identificar tales procedimientos a partir de un seguimiento cercano de la manera en que los alumnos de un curso universitario encaran y dan cumplimiento a consignas que solicitan tareas escritas en situaciones controladas. La intención es proponer una instancia de enseñanza de estrategias si, como es de suponer, las que los alumnos efectivamente utilizan no resultan productivas. Específicamente, el nuevo diseño de investigación tiene como objetivo central indagar si la enseñanza de estrategias de autorregulación en la producción de un informe académico incide de manera positiva en el aprendizaje. Se espera que la instrucción en procedimientos de autorregulación implicados en la escritura, tales como planificación del texto, delimitación de metas, búsqueda de información, revisión de notas y borradores previos, evaluación, organización y transformación de ideas, control y monitoreo (Graham y Harris, 1996) tengan impacto en la reestructuración de los conocimientos de los alumnos.

Referencias

Applebee, A. 1984 Writing and Reasoning. Review of Educational Research 53 (4): 577-596.

Castelló Badía, M. 1999 El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En Pozo, J. y C. Monereo (Coord.) El aprendizaje estratégico. España, Santillana.

Durst, R. y G. Newell 1989 The Uses of Function: James Britton’s Category System and Research on Writing. Review of Educational Research 59 (4): 375-394.

Flower, L. & J. Hayes 1994 La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Asociación Internacional de Lectura, Buenos Aires.

Graham S. & K. Harris 1996 Self-regulations and strategy instruction for students who find writing and learning challenging. In Levy, M. & S. Randell (Eds.) The science of writing: theories, methods, individual differences, and applications. N. J., Lawrence Erlbaum Ass. Pub.

McGinley, W. 1992 The role of reading and writing while composing from sources. International Reading Association (27): 227-244.

Newell, G. 1984 Learning from Writing in Two Content Areas: A Case Study/Protocol Analysis. Research in the Teaching of English 18 (3): 265-287.

Olson, D. 1995 La cultura escrita como actividad metalingüística. En Olson, D. y N. Torrance (Comps.) Cultura escrita y oralidad. Barcelona, Gedisa.

Rinaudo, M. C.1994 La lectura en la universidad. Viejos problemas, nuevos desafíos. En Gibaja, R. y A. Eichelbaum de Babini (Comps.) La educación en la Argentina. Trabajos actuales de investigación. Buenos Aires, La Colmena.

Risemberg, R. 1996 Reading to write: Self-Regulated Learning: Strategies when Writing Essays from Sources. Reading Research and Instruction 35: 365-383.

Rosales, P. y A. Vázquez, 1999 Escritura de textos académicos y cambio cognitivo en la enseñanza superior. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación 8 (15): 66-79

Scardamalia, C. y M. Bereiter 1992 Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita. En Tolchinsky, L. y A. Teberosky (Comps.) Más allá de la alfabetización. Infancia y Aprendizaje 58: 43-64.

Vázquez, A. y M. C. Matteoda 1999 Escribir para aprender: escritura y aprendizaje de conceptos científicos. Memorias del IV Congreso de las Américas sobre Lectoescritura. Lima – Perú. (Pág. 296-313)

Vázquez, A.; M. C. Matteoda y P. Rosales (2000) Tareas de escritura y estrategias interactivas para favorecer el procesamiento de la información científica. Lectura y Vida 21 (1): 18-29.

Zimmerman, B. & R. Risemberg 1996 RESEARCH FOR THE FUTURE. Becoming a Self-Regulted Writer: A Social Cognitive Perspective. Contemporary Educational Psychology 21: 1-29.

 

La reducción de la información textual: un problema cognitivo

Hilda Albano

Mabel Giammateo

Bertha Zamudio

U.B.A.

1. Introducción

Resumir un texto nos obliga a enfrentarnos con el problema de la reducción de la información. El resumen es el resultado de la reformulación de un texto fuente en otro más breve o, al menos, con menor densidad informativa. En esta comunicación partimos de tres preguntas clave referidas al tema que nos ocupa: por qué, para quién y qué resumimos. Este punto de partida nos lleva, en principio, a una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas habituales para su implementación en los niveles superiores de la enseñanza. Asimismo, también analizamos algunos de los condicionamientos para la tarea impuestos por la naturaleza del texto fuente, es decir, aquellos que tienen que ver con el tipo, el grado de complejidad enunciativa y los contenidos, y cuya importancia, en la práctica, muchas veces suele pasar inadvertida.

El objetivo central de nuestra comunicación es formular una propuesta basada en la vinculación interactiva de los tres factores involucrados en la reducción de la información: sujeto, objeto y entorno, es decir, el productor del resumen, el texto y la situación. Nuestro planteo sostiene que no alcanza con dictar al alumno una serie de reglas de reducción de la información que en la mayoría de los casos sabe enunciar, pero no entiende, en la medida en que no puede aplicarlas sino a breves fragmentos seleccionados "ad hoc". Por eso, creemos, es necesario un tratamiento del objeto textual por parte del sujeto como problema cognitivo a resolver en y para una situación determinada.

2. Planteo del problema: la reducción de la información.

La reducción de la información plantea problemas que aún no han sido suficientemente tratados en relación con la enseñanza, excepto para el resumen, género que suele practicarse como una tarea escolar regulada, como si existiera una "gramática del resumir" basada en la aplicación de ciertas reglas, pero sin mayor reflexión sobre el texto que ha de ser reducido, ni sobre la finalidad del resumen. ¿Para qué se resume: para uno mismo, como en las fichas de estudio; para dar cuenta al docente de que se ha leído y comprendido un texto?; ¿para adelantar al lector lo esencial de una exposición, etc.?

Más allá del resumen hay una gran variedad de géneros que tienen que ver con la reducción de un texto fuente. Resumir es una tarea que puede asumir muy diversos tipos y géneros según las estrategias que se apliquen para su elaboración. Puede conservar el orden lineal del discurso o no, puede organizarse el contenido en diagramas o esquemas conceptuales. También puede mantenerse el léxico original de la fuente o reemplazárselo por términos más generales o por paráfrasis.

La reducción de la información en un texto puede afectar los más diversos dominios, tales como el léxico, la sintaxis, la estructura tópica, el nivel relacional, la enunciación, el dominio referencial (conceptual o praxeológico) y la dimensión interactiva, entre otros.

En la reducción, el sujeto aplica consciente o inconscientemente una serie de estrategias de supresión, integración, generalización o construcción de la información, según la relación, cognitiva o afectiva, que establezca con el objeto, es decir, el texto fuente, y según los fines que persiga con la reducción.

En consecuencia, tres son los factores que entran en una relación dinámica en la reducción de la información: el contexto de producción, los condicionamientos del texto fuente y la relación cognitiva o afectiva que el sujeto establezca con él. En el apartado siguiente, iremos analizando separadamente cada uno de estos aspectos.

 

3. Una relación dinámica entre tres factores

2.1 Breve descripción de la situación

A partir de la experiencia recogida en el Ciclo Básico y en la cátedra de Gramática (UBA) se ha observado que la tarea de resumir, aunque es el punto de partida para otros tipos textuales que requieren mayor elaboración, resulta problemática para la mayoría de los estudiantes. En etapas previas la tarea del resumen ha sido encarada como verificación de dos saberes: a) el conocimiento de un texto que el alumno debe demostrar que ha comprendido acabadamente, y b)la habilidad para reproducir por escrito cohesiva y coherentemente aquello que ha comprendido. En relación con la primera, muchas veces no se le dan al alumno las informaciones necesarias que le permitan un acercamiento comprensivo a la temática. En cuanto a lo segundo, sólo se le proporciona una serie de reglas que se supone de aplicación mecánica y universal, sin atender a la caracterización particular del texto ni a la finalidad. Asimismo se lo instruye para reproducir lo esencial del contenido, pero no se le indica cuáles son los pasos para hacerlo ni cómo, a partir de lo extraído, elaborar luego un nuevo texto.

Dentro de estos límites estrechos, con ausencia total tanto de motivación como de una finalidad que le dé sentido a la tarea y constreñido, además, por la obligación de demostrar al docente que ha comprendido, el alumno suele optar por alguno de los siguientes mecanismos, que son los más frecuentes en nuestra experiencia; 1) "cortar

y pegar" segmentos del texto fuente como un montajista, que no tiene otro criterio que la reducción del texto para eliminar o seleccionar lo que incluye en el resumen. A pesar de su aparente simplicidad esta es una de las estrategias que produce como resultado resúmenes más deficientes, ya que el sujeto se automatiza y elimina segmentos sin prestar atención a la coherencia del texto resultante; 2) realizar un esquema de contenido, que si bien contiene lo esencial, al no incluir marcadores lingüísticos de cohesión, no permite mostrar las relaciones básicas entre los fragmentos del texto; 3) esbozar un comentario subjetivo y generalmente parcial del texto, que revela un acercamiento desde lo afectivo. Mientras los dos primeros tipos muestran a un sujeto distante, bien porque no ha comprendido el texto o bien porque no puede establecer las relaciones básicas entre sus partes, en el tercero el sujeto está tan involucrado con el objeto, que no puede conceptualizar lo esencial del contenido.

En suma, según la práctica descripta, el resumen aparece como una tarea desmotivada y automatizada, altamente constreñida por la situación y con poco o ningún margen para la reflexión o elaboración.

2.2. El texto

Los condicionamientos textuales se manifiestan en dos aspectos: el tipo al que el texto pertenece y el modo en que se establece la coherencia.

Con respecto al condicionamiento impuesto por los tipos textuales, hay que tener presente que no se reduce la información de la misma manera en un texto narrativo, expositivo o argumentativo ya que cada uno de ellos presenta distinto grado de dificultad. Por esta razón, es de fundamental importancia tener en cuenta las respectivas diferencias cuando se emprende la enseñanza de resúmenes u otros géneros que tienen que ver con la reducción.

En la narración, por la concatenación lineal temporal y causal de las proposiciones narrativas que sostienen la trama , la estrategia de la supresión de información secundaria o redundante parece la más apropiada. Es fácil distinguir en una narración las acciones principales de las secundarias e incluso es fácil predecir lo que sigue a un segmento narrativo a partir del anterior. El hombre desde pequeño es un ser narrativo, capaz de captar desde muy temprano la linealidad de un relato y demandar su continuación.

No sucede lo mismo, en cambio, con la prosa expositiva donde las relaciones no siguen ya un orden temporal sino que la información tiende a ramificarse de manera imprevista siguiendo un orden tópico o temático que demanda un procesamiento ascendente para construir el significado global de modo integrador. A esta organización se añade el problema de tener que restablecer el ordenamiento jerárquico de los temas en el momento de la reducción y de elegir qué segmentos de información mantener en ramificaciones cuyos componentes aparecen en relación de hermandad.

Por último la argumentación, discurso de opinión por excelencia, donde los valores se encarnan en argumentos que sostienen o refutan puntos de vista es el tipo textual más complejo para reducir. ¿Cómo se reorganiza una jerarquía de valores, sin afectar el sentido global de la argumentación? ¿Cómo se maneja la información implícita en los casos de argumentación indirecta cuando ésta debe ser repuesta para lograr la completitud del sentido?. ¿Cómo elegir entre argumentos del mismo nivel sintáctico? Asimismo, cuál es el punto de vista que se adopta en el resumen cuando en el texto hay más de uno y estos no son coincidentes?

Otro factor importante impuesto por el texto a la hora de reducir su información es la densidad de la coherencia en su organización Un texto de alta coherencia, obtenida por la abundancia de marcadores de solidaridad textual como anáforas y conectores presenta menor complejidad de comprensión y demanda menor esfuerzo en la reducción que otro donde los enlaces omitidos, la información implícita y las presuposiciones exigen que el sentido se construya como resultado de una actividad inferencial.

2.3. El sujeto y sus distintas aproximaciones al objeto textual

El sujeto que reformula un texto para reducirlo se aproxima a él de distinta manera Identificamos las más frecuentes:

a) Una aproximación cognitiva No es posible la adquisición de un nuevo conocimiento si éste no se incorpora a la base de los saberes previos construidos en la experiencia cultural y almacenados en la memoria semántica en forma de marcos conceptuales, esquemas de acciones y escenarios. Dicho conocimiento incluye una competencia léxica disponible para expresar los conceptos necesarios. Se ha comprobado en pruebas tomadas a grupos de una misma población que la información previa proporcionada como pretexto o contexto incide en forma notable en la calidad de los resúmenes.

b) Una aproximación afectiva. Es la que está ligada a los intereses y las actitudes del sujeto. En los casos de práctica escolar, la acción mediadora del docente puede influir notablemente mediante la aplicación de estrategias conducentes a despertar el interés por el texto fuente.

3. Algunas propuestas didácticas

Lo expuesto anteriormente ¿qué consecuencias trae para la enseñanza universitaria?. Lo ya presentado así como nuestra propia experiencia docente, nos motiva a presentar las siguientes propuestas  relativas a la elaboración de resúmenes como género didáctico producido en el ámbito universitario.

         Desde el punto de vista de la producción del texto, a partir de encarar el resumen como situación problemática, el sujeto resumidor podrá ser guiado en su proceso de elaboración a través de dos etapas. La primera consiste en una toma de conciencia que le permita: a) valorizar al resumen en sí mismo, como técnica de estudio, y como parte integrante de otros géneros académicos de

mayor envergadura (reseña, informe, etc.); b) asumir la complejidad de la tarea de su elaboración; y c) evaluar las circunstancias específicas de su producción: por qué, para qué y qué tipo de texto resume. Este punto de partida le permitirá pasar a la segunda etapa de producción en la que debe ser capaz de seleccionar, entre las reglas y estrategias que ha aprendido aquellas que resultan pertinentes para encarar la tarea en cada caso particular.

         Desde el punto de vista del acercamiento del sujeto al texto, podemos considerar tres niveles de aproximación creciente:

1. 1.      Como umbral mínimo de comprensión necesario para realizar el resumen, el estudiante debe acercarse al texto haciendo uso de sus competencias:

         lingüística: es imprescindible que el léxico no actúe como barrera. El

desconocimiento del vocabulario esencial; así como de las complejidades en el orden sintáctico o estilístico dificultan la comprensión y conducen a una reformulación inapropiada. El docente debe hacer que el alumno busque o infiera a través del contexto los términos específicos, por un lado, pero también, aquellos lexemas generales utilizados en sentidos particulares en un ámbito de especialidad o por una teoría o autor determinado. Por ejemplo, es diferente lo qué se entiende por fuerza, según se haga referencia a este concepto en mecánica clásica —p. ej. fuerza centrípeta— o en la teoría de los actos de habla —p. ej. fuerza ilocucionaria—.

         textual: el estudiante no sólo debe comprender el contenido del texto, sino

también su organización y sentido; así, por ejemplo, tendrá distinta trascendencia un asunto amoroso en un relato histórico que en una novela de ficción o en una carta familiar.

         enciclopédica: ciertos textos resultan impenetrables si no se tienen los

saberes previos que permitan establecer la verdadera dimensión de lo que plantean.

Los científicos y autores literarios se citan, se apoyan y refutan unos a otros en series casi infinitas; sus puntos de partida, intereses, objetivos, métodos, teorías y postulaciones están en estrecha dependencia del momento en que producen sus textos; sin embargo los estudiantes muchas veces desconocen estas posturas, con la consecuencia de que ciertas afirmaciones fundamentales, sin el entorno del que provienen y se nutren, les pueden parecer triviales y, en consecuencia, las omiten.

1. 1.      Una vez que el sujeto ha comprendido acabadamente el texto y lo toma como un

objeto separado de él, puede acercarse para reformularlo, En consecuencia, este nivel también impone otra perspectiva del sujeto: la interpretativa. La reproducción ya no

necesita seguir la sucesión lineal de los eventos, sino que, según las conexiones que establece, jerarquiza su presentación de modo que el texto que produce adquiere relieve: algunos puntos se omiten, otros quedan como trasfondo y los principales se ubican en el centro de la escena, en primer plano. En este enfoque la reformulación ya no puede hacerse con las palabras del autor, ya que el productor del resumen debe hacerse cargo de la reorganización con que presenta el contenido. En estos casos la intervención mayor se manifiesta en una focalización praxeológica de términos, a menudo agregados al texto original, que denotan acciones que interpretan lo expresado en el texto fuente. Estas acciones se constituyen el andamiaje pragmático que sostiene al texto. Expresiones como " rechaza los términos de la renuncia"......"lo invita a continuar en el cargo"...."justifica su pedido"....."presenta sus disculpas", etc. colocan al sujeto reformulador como un comentarista. Géneros de este tipo, poco practicados en la enseñanza, ponen en evidencia una conceptualización del texto y no un simple "encogimiento" . Se pasa en ellos del resumen al comentario. Esta estrategia es apropiada para resumir textos de opinión, generalmente argumentativos, aunque esta modalidad exige un mayor esfuerzo de quien la aplica porque obliga a desprenderse de las palabras del texto fuente y buscar nuevas formas de expresión.

3) Por último, también es deseable que el sujeto alcance una perspectiva evaluativa respecto del texto que resume. Este nuevo enfoque puede ser afectivo o crítico. Desde esta óptica, el sujeto enunciador no sólo se hace cargo del contenido que reformula, sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, lo evalúa y puede calificarlo. El lenguaje se hace eco de esta perspectiva a través de lexemas valorativos que dan cuenta de los juicios y opiniones del sujeto – p. ej. de modo muy interesante, con notable agudeza, en forma brillante, sin demasiada claridad, etc. etc. – Las huellas del sujeto también se manifiestan mediante expresiones evaluativa que pueden estar referidas tanto al nivel de la enunciación como al del enunciado. Su uso es frecuente en cartas de lectores y en críticas de diverso tipo como por ejemplo, "Las expresiones del Sr. X en su carta son totalmente inadmisibles e injuriosas" o " En una publicación aburrida y carente de imaginación Z intentó hacer una defensa del individuo". Éste es el tipo de resumen que encontramos en ciertos abstracts, en la solapa de un libro, en una crítica de espectáculos, en presentaciones de libros, etc. Un resumen así no sólo resulta informativo, sino que también despierta interés por la lectura de la fuente.

4. Reflexión final

La caracterización realizada de la práctica corriente del resumen ha mostrado que se trata de una tarea encuadrada en una situación rígida en la que escasean las motivaciones y la finalidad. Así planteadas las cosas, no es de sorprender que, por lo general, culmine en una reproducción semiautomática de la fuente y que en muchos casos ni siquiera pueda establecerse una correspondencia temática o conceptual entre ésta y su reformulación. Como hemos dicho, no basta con dictar al alumno reglas de reducción, es necesario, además, que comprenda la complejidad y sentido de la tarea, y que esta toma de conciencia, sea seguida de una práctica sistemática y constante que incluya tipos de complejidad textual y enunciativa creciente. Es necesario, también, involucrar cognitiva y afectivamente a un sujeto eminentemente activo que sea capaz no sólo de comprender sino también de interpretar y evaluar el texto leído.

Esto implica un lento, pero rico aprendizaje que lo transforme de mero reproductor en intérprete crítico de cada texto que reformula.

Bibliografía

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Vigner, G. (1991), "Réduction de l’information et généralisation: aspects cognitifs et linguistiques de l’activité de resume", Pratiques N 72, 33-54.

 

Hacerse cargo de la lectura y la escritura

en la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas

Dra. Paula Carlino

U.N. San Martín

 

Definición del problema y condiciones institucionales

Parto de la noción de que enseñar una disciplina es ayudar a los alumnos a adueñarse de sus conceptos y discurso, y que esto se logra ofreciendo situaciones en las que es necesario reconstruirlos una y otra vez. Sostengo que aprender un contenido en las ciencias sociales y humanas es aprender a escribir y a leer acerca de él, y no sólo a abordarlo en pensamiento u oralmente. Entiendo que no hay apropiación de ideas sin reelaboración y que esta última depende en buena medida del análisis y de la escritura de textos académicos (Scardamalia y Bereiter, 1985).

Reconozco que, aun en el nivel superior, no podemos dar por sabidas las prácticas de producción y consulta de estos materiales sino que es preciso enseñarlas junto a los contenidos específicos de las asignaturas. Incluso en el caso de que los planes de estudio contemplaran talleres de lectura y escritura académica, lo cual dotaría a los estudiantes de un repertorio de estrategias básicas, éstos seguirían

precisando herramientas para leer y escribir de otras formas, en diversos contextos, con textos diferentes, para nuevos propósitos, en dominios conceptuales particulares. En la educación superior se necesita pero no basta un taller de producción y comprensión de textos académicos. No basta porque la ocasión más fértil para aprender a producir y a estudiar con textos académicos se da cuando se los lee y escribe en cada disciplina (Chalmers y Fuller, 1996; Kiefer, 2000; Radloff y de la Harpe, 2000).

Por consiguiente, asumo que cada docente que dicta una materia debe contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las estrategias de lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo. No podemos dar por descontado que los estudiantes poseen de entrada el manejo de estos procedimientos sino que, cuando los profesores prevemos una situación en la que tendrán que leer o escribir, debemos brindarles los instrumentos necesarios para que logren afrontarlas adecuadamente.

Esta idea no es nueva. Es lo que propone el movimiento Writing Across the Curriculum (Escritura a través del currículo) en el mundo de habla inglesa desde la década del 70. Las habilidades generales de lectura y escritura no alcanzan para dominar las prácticas distintivas que se realizan en diferentes ámbitos, con textos y temáticas peculiares: cada disciplina requiere y a la vez promueve la adquisición de recursos de lectura y escritura propios. No existe un discurso académico único sino varios, correspondientes a diversas comunidades académicas. Estudiar cada discurso, comprenderlo, discutirlo y producirlo no se logran espontáneamente o sólo por los propios medios. Por el contrario, se precisa la guía de un académico formado para llegar a dominar estas prácticas y lograr así pertenecer a dicha comunidad académica (Russell, 1990).

El movimiento Writing Across the Curriculum y otros afines han impulsado la creación de Programas y Centros de Escritura en muchas universidades americanas, canadienses y australianas. Estos centros, vinculados a los departamento de Lengua y a los Centros de Aprendizaje, brindan cursos, materiales y tutorías a alumnos y profesores universitarios (Hunter, 1998; Thurn, 1998). ¿Para qué a profesores? Para orientarlos sobre cómo planificar tareas de lectura, cómo diseñar consignas fértiles de escritura, para ayudarles a construir criterios de corrección que guíen a los estudiantes a producir mejores textos, para capacitarlos acerca de qué observar en los exámenes escritos de sus alumnos, en fin, para informar a los docentes sobre cómo abordar las dificultades de los alumnos y para transmitirles el potencial que encierran la lectura y escritura y la forma de aprovecharlas mejor para impartir los contenidos de la materia que dictan.

Este panorama contrasta con el nuestro. Escasos profesores son conscientes de que las tareas de lectura y escritura que exigen a sus alumnos constituyen un desafío cognitivo al que los enseñantes podemos contribuir. Y que son uno de los contenidos que han de aprenderse y enseñarse cuando se aprende y enseña una materia. La lectura y la escritura son consideradas, tan sólo, como un medio transparente para adquirir los conceptos disciplinares.

En síntesis, en este trabajo planteo que, aunque la producción y la consulta de textos son tareas omnipresentes en la universidad, los programas y los profesores no suelen prestarles atención explícita ya que no las consideran objeto de su enseñanza. Y que convendría hacerlo.

Acciones desarrolladas

En la línea de estudios previos que muestran que la enseñanza de la escritura "es más efectiva cuando es provista por el profesor de la disciplina dentro del contexto regular de enseñanza de la materia" (de la Harpe et al., 2000), el curriculum de Teorías del Aprendizaje, asignatura que imparto desde 1997 en la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad Nacional de Gral. San Martín, contempla varias situaciones de lectura y escritura. En este trabajo, abordaré tres de ellas: 1) Elaboración rotativa de síntesis de clase. 2) Lectura de bibliografía orientada a través de guías. 3) Ensayo de la situación de examen a través de un "simulacro".

Elaboración rotativa de síntesis de clase

En una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas. Pero, fundamentalmente, el docente se propone ayudar a los alumnos a elaborar algunos temas: introducirá conceptos, retomará nociones que la bibliografía desarrolla, las explicará, aclarará inquietudes de los estudiantes, promoverá la vinculación de ideas, responderá y formulará preguntas, hará referencia a nociones abordadas en clases previas, etc. El docente tiene claro, de entrada, cuáles son los conceptos nucleares, es decir, los que conforman el meollo de la cuestión objeto de estudio. Por el contrario, una parte importante del aprendizaje de los alumnos consiste en reconstruir el tópico de la clase, proceso que involucra inferencias, generalizaciones y establecimiento de una jerarquía entre las nociones tratadas. La tarea de escritura que propongo pone en primer plano esta actividad.

Decidir qué fue lo más importante

Cada semana una pareja de alumnos registra el desarrollo expositivo de la clase, en sus casas selecciona los conceptos más importantes y trae para repartir a cada compañero fotocopias sobre lo tratado en la clase anterior (de 1 a 2 carillas). La consigna es que lo escrito sea comprensible para quienes hayan estado ausentes en la clase que se registró. Por ello se debe lograr un texto autónomo (a diferencia de los apuntes personales). Estas síntesis son leídas al comienzo de la clase siguiente con el fin recuperar el hilo de lo trabajado en la anterior. En forma colectiva, se hacen comentarios que permitan mejorar el texto escrito. A través de éstos, se reelabora su contenido y se tratan las dificultades de comprensión del tema abordado en la clase anterior. El profesor interviene sugiriendo reformulaciones. Dado que las síntesis quedan en el tiempo, son usadas por los estudiantes como apuntes revisados de la materia que permiten orientar la lectura de todo el material bibliográfico para preparar el examen final.

Al inicio del curso, antes de que sean los alumnos los encargados de realizar estas síntesis, el docente registra la primera y segunda clase y, en la tercera, lleva

copias de sus síntesis escritas, una con forma narrativa y la otra, expositiva. Se leen y se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar y exponer, sobre las diversas funciones de la escritura (mnémica, comunicativa y epistémica) y sobre el curriculum en espiral que los registros favorecen, ya que requieren volver a trabajar los mismos contenidos. De este modo, el profesor presenta la propuesta de que sean los alumnos los que se alternen para registrar las restantes clases. Su participación como registrador ofrece un modelo de texto y muestra que se compromete con el grupo.

Los objetivos didácticos de esta actividad son varios: que los estudiantes se enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen los temas trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, que puedan volver a tratar los conceptos que presentaron dificultad, que experimenten una instancia de revisión colectiva como modelo procedural para poder transferirla a otras situaciones, que tomen conciencia de los niveles textuales involucrados en los criterios de corrección del docente. Además, esta actividad propone reflexionar sobre la diferencia entre textos narrativos y expositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos autónomos y sobre las funciones de la escritura (memoria externa, comunicación a distancia o en el tiempo, representación y elaboración del conocimiento).

Como tarea de escritura, la actividad pone en primer plano la planificación del texto. La limitación de espacio obliga a una rigurosa organización y selección de los contenidos abordados, lo que implica determinar su relevancia jerarquizando las nociones tratadas. Cuando la síntesis es leída, la operación que sobresale es la revisión a diversos niveles textuales (según el foco problemático del texto producido) para lo cual, sus autores reciben comentarios de verdaderos lectores acerca del propio escrito. De hecho, es una de las pocas situaciones de escritura dentro del contexto de aprendizaje en donde el destinatario no es sólo el docente o el mismo alumno sino lectores auténticos. Este modelo de revisión colectiva resulta una instancia de práctica tutoriada que entrena para la escritura del examen real. Los alumnos que voluntariamente hacen las síntesis manifiestan que aprenden mucho: a escribir y a entender los contenidos.

Como tarea de lectura, las síntesis ayudan a ligar lo trabajado en clase con lo leído en la bibliografía y a retomar los temas de la clase anterior. Los alumnos que estuvieron presentes en la clase registrada contrastan con sus propios apuntes y evalúan qué contenidos trabajados son los más relevantes. Si los que leen estuvieron ausentes en la clase registrada, obtienen información sobre lo abordado mientras ellos no estuvieron. Por su parte, al docente le permite apreciar qué entendieron sus alumnos sobre lo que expuso en clase y volver a explicar en caso de incomprensión; también le posibilita mostrar en acto sus criterios de corrección de lo escrito.

No puedo omitir que esta actividad insume tiempo de las clases, en las que no se avanza con nuevos temas. Dado que las revisiones pueden hacerse demasiado largas si son exhaustivas, es función del profesor determinar el foco de análisis. Elaborar las síntesis resulta muy laborioso; por ello, no todos los alumnos desean involucrase en la escritura. El docente tiene que dedicar un tiempo considerable al inicio de curso para escribir los dos primeros registros; pero si no lo hace, priva a sus alumnos de modelos y resta en ellos compromiso con la tarea.

Lectura de bibliografía orientada a través de guías

El uso de fotocopias, tan extendido en nuestro medio, priva a los lectores de contexto y paratexto, los cuales, en otras circunstancias, permiten ubicarse frente al texto y regular su abordaje. Por añadidura, las fotocopias que llegan a los estudiantes aparecen, en general, subrayadas. En el mejor de los casos, las marcas del docente en la fotocopia son empleadas para armar el rompecabezas de información relevante. En otros, por el contrario, recibir un texto escrito es perturbador porque impone una jerarquía de ideas ajena. En el peor de los casos, el subrayado atribuido a una autoridad es considerado la clave de acceso al texto y, ante la falta de tiempo, puede ser lo único que se lea. Para evitar las consecuencias no deseadas del uso de fotocopias y en vistas a promover la reflexión sobre los distintos propósitos y modalidades de lectura, y a centrar el análisis de los textos en algunas cuestiones consideradas relevantes, a comienzo de curso entrego un dossier con los artículos seleccionados sin subrayar, precedidos de una portada que reconstruye parte del contexto ausente y sugiere diversos ejes de análisis de los textos.

Leer con ayuda

Los alumnos reciben al comienzo de año, junto con el programa, un dossier bibliográfico con fotocopias (no subrayadas) de los artículos y capítulos de libros que habrán de leer, cada uno precedido de una portada que indica la referencia bibliográfica completa del texto y que contiene una lista de preguntas sobre el texto o de tareas para llevar a cabo el análisis del mismo. En el caso de capítulos de libros, también se adjunta copia del índice del libro completo y, en algún caso, de la tapa original. En cada clase, la docente anticipa qué texto deberá leerse para la siguiente, informa por qué ha sido seleccionado en el dossier y quién es su autor, y lo relaciona con la unidad correspondiente del programa.

Los textos son leídos en sus casas y discutidos en clase a partir de algunas de las consignas de estas guías, colectivamente o en pequeños grupos con puesta en común. Cada tipo de guía enfrenta al lector con un propósito de lectura diverso (generar una comprensión global, localizar información en el texto que responda a cierto interrogante, interpretar relacionando partes, vincular el texto con experiencia personal, etc.).

Tres son los objetivos didácticos que subyacen a esta actividad: 1) que los estudiantes puedan ubicarse frente al texto y anticipen su estructura y contenidos a partir de la información de su contexto de procedencia; 2) que reciban orientaciones para analizar el texto y que dispongan de cuestiones seleccionadas para centrar la discusión en clase; 3) que pongan en marcha estrategias de lectura más activas y, a la vez, que experimenten distinto tipo de consignas lectoras (preguntas sobre el texto que exigen mayor o menor grado de inferencia, preguntas de relación entre textos o autores, preguntas de relación entre el contenido del texto y sus experiencias personales, ubicar en una línea de tiempo los hechos mencionados en el texto, confeccionar un "índice" del artículo leído, elaborar esquemas de contenido, etiquetar temáticamente los márgenes del texto, realizar un resumen y compararlo con otro provisto en la guía de lectura, analizar fragmentos y justificar sus apreciaciones,

evaluar si el texto provee suficientes argumentos para sustentar una determinada postura, preparar un guía de lectura con preguntas propias, etc.).

¿Cómo es percibida esta tarea? La mayoría de los alumnos considera que las guías orientan y allanan su lectura ya que focalizan unos contenidos por sobre otros. Sin embargo, en niveles más avanzados, algunos estudiantes piensan que las guías constriñen la interpretación de los textos. Por su parte, la carga de trabajo para el docente es grande: requiere dedicar mucho tiempo inicial para elaborar las guías, aunque, una vez que están hechas, permiten preparar cada clase en un tiempo menor.

Simulacro de examen parcial

Evaluar a los alumnos es necesario. En todos los sentidos de evaluar, incluso en el de otorgarles una calificación que los acredita en sus estudios universitarios. Esta evaluación sumativa suele realizarse de diferentes modos (oral o escrita, con un trabajo presencial o domiciliario, monografía, informe de trabajo de campo, análisis de casos, etc.). La respuesta escrita a preguntas de examen es una de las prácticas más difundidas pero, no por ello, deja de presentar dificultades para los alumnos. Con la actividad de simulacro de examen les ofrezco una instancia de reflexión y aprendizaje que los prepare mejor para el examen real.

Ensayar el examen

Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos que han debido preparar el temario a partir de una lista de preguntas potenciales, en clase responden por escrito una de estas preguntas, con la misma extensión y en el mismo tiempo en que deberán hacerlo para el examen real. En esta ocasión no son calificados. Se considera una clase de ensayo de la dinámica del examen y de repaso de las dudas que puedan surgir sobre los temas tratados. A medida que van entregando las respuestas, la profesora lee algunas de ellas y selecciona las que contienen dificultades comunes o las que ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar. Frente al grupo de alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su análisis, como si revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma. En el pizarrón construyen colectivamente la estructura y los contenidos que debería tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que calificará los exámenes reales la semana siguiente teniendo presente los criterios que mostró en acto durante esta revisión colectiva. Para finalizar, la docente entrega por escrito las pautas de corrección que tendrá en cuenta para calificar los exámenes reales y un modelo de respuesta ideal; se leen y comentan.

Esta situación de simulación persigue varios objetivos. En primer lugar, promueve la reflexión sobre una característica central de la evaluación, la paradoja a la que se enfrentan los estudiantes: la necesidad de redactar como si tuviesen que informar sobre el tema estudiado a un lector (docente) que hace como si no conociera nada acerca del tema, aunque sí tiene esos conocimientos. Esto repercute en la selección de contenidos y en la organización textual que deberá ser planificada. El simulacro ayuda a tomar conciencia de la necesidad de construir un texto autónomo y de controlar la progresión temática. También, busca que los alumnos comiencen a

estudiar para el examen antes de lo acostumbrado, que puedan anticipar la forma en que se los evaluará (preguntas que se les formularán y criterios de corrección) a fin de estar mejor preparados para lo que el profesor espera de ellos, que muestren sus aprendizajes y sus dificultades sin recibir calificación y sí orientación, que en la fase de revisión de respuestas asuman el rol de lectores-evaluadores para tenerlo en cuenta cuando escriban el examen real.

Los alumnos valoran muy positivamente esta actividad. Estudiar para un ensayo de examen a partir de una lista de preguntas, ponerse en situación de redactar una respuesta según restricciones de tiempo y longitud, recibir comentarios sobre los textos producidos, observar en acto los criterios de calificación del docente y recibir las pautas de corrección por escrito y un modelo de respuesta ideal, todas estas instancias reducen la incertidumbre acerca de la evaluación futura y disminuyen la ansiedad habitual. Participar del análisis de las respuestas de compañeros pone al alumno en situación de lector-revisor-evaluador y ello contribuye a que tenga presente el punto de vista del lector cuando escribe para otros así como los criterios con los que corregirá su docente. El profesor recibe menos cuestionamientos sobre la corrección del examen porque ya ha mostrado sus criterios y porque los alumnos han podido representarse de antemano la situación.

Estado actual de la situación

Aunque la experiencia realizada es gratificante, en cuanto a la valoración atribuida por los alumnos y la profesora que la lleva a cabo, no conviene descuidar la mayor dificultad encontrada: es una práctica solitaria que no trasciende las clases en las que ocurre ni tiene apoyo institucional. Considero que la formación universitaria de los estudiantes se vería favorecida si esta experiencia dejara de ser personal y pasara a ser compartida por el resto de los docentes. Es decir, que junto con la impartición de los temas de sus respectivas asignaturas, también incluyeran un abordaje explícito de las estrategias de comprensión y producción del discurso académico.

Reconozco que hacerse cargo de la lectura y escritura de los estudiantes insume más tiempo que no hacerlo: tiempo que se le resta al dictado de los contenidos conceptuales de la disciplina y tiempo que se agrega a la carga horaria del docente (para preparar guías de lectura, elaborar por escrito respuestas modelo, criterios de corrección y listas de preguntas de examen). Sin embargo, a la larga el trabajo del docente se mantiene acotado ya que la confección de estos materiales se realiza en un curso lectivo pero éstos pueden ser utilizados en otros, lo cual reduce los tiempos de preparación de las clases porque ya se dispone de un repertorio sistematizado de propuestas didácticas. Y, en definitiva, los alumnos aprenden menos contenidos disciplinares pero más contenidos en su conjunto porque la escritura y lectura aparecen contempladas en el curriculum y porque su mejora repercute en la apropiación de los primeros.

Para ser extensible esta experiencia a profesores de otras materias que no disponen de formación lingüística ni tienen práctica en enseñar a comprender y a producir textos, sería preciso la creación de un programa de apoyo a la escritura y lectura en la universidad que orientara a los docentes a partir de sus necesidades,

ofreciera capacitación, propusiera modelos, distribuyera bibliografía seleccionada. Pero, antes que nada, se precisa la toma de conciencia por parte de las autoridades de que es necesario enseñar a leer y a escribir en la universidad. Y de que esto es asunto de todos.

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Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1985) "Development of dialectical processes in composition". En D. Olson, N. Torrance y A. Hildyard, Literacy, Language and Learning. Cambridge, Cambridge University Press.

Thurn, D. (1998) A comparative Report on Writing Programs. Manuscrito no publicado, Princeton University Writing Program.

 

 

 

La enseñanza de la lectura y de la escritura

en el aula universitaria

Prof. Marta Marucco

U.B.A.

Caracterización del problema

La Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires desarrolla desde 1995 un programa de capacitación pedagógica para docentes auxiliares de las carreras de Psicología, Musicoterapia y Terapia Ocupacional que incluye, entre otros temas, la lectura y la escritura en el aula universitaria. El propósito central es reflexionar acerca de la responsabilidad que compete a la universidad en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Los docentes universitarios suelen atribuir las dificultades de los alumnos para comprender y producir los textos que las cátedras demandan a deficiencias formativas previas, sin advertir que ellas no explican la totalidad del problema. En efecto, aún cuando no existieran, la educación superior debería intervenir en el proceso de aprendizaje iniciado en los tramos anteriores del sistema de enseñanza.

¿Por qué y para qué enseñar a leer y escribir en la universidad?

Emilia Ferreiro (1997) plantea que la escritura admite una doble conceptualización: puede ser considerada como código de transcripción gráfica de las unidades sonoras o como sistema de representación del lenguaje. La postura que se tome al respecto tiene importantes consecuencias para su enseñanza, ya que en el primer caso consistirá en la transmisión de una técnica y en el segundo en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, es decir, en un aprendizaje conceptual

Si leer y escribir se redujera a establecer relaciones entre unidades sonoras y gráficas, su aprendizaje se concretaría en los primeros años de la escolaridad; pero si, en cambio, se los concibe como actos de atribución y de producción de significados, se deberá admitir que su adquisición se prolonga a lo largo de la vida. En ese sentido, la investigadora mencionada afirma que la alfabetización es "un continuo que va desde la infancia a la edad adulta y, dentro de ésta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa".

En la universidad, aprender a leer implica aprender a interpretar textos específicos y a utilizar la información interpretada para plantear, analizar y resolver problemas referidos a las prácticas profesionales; aprender a escribir alude a la producción de determinado tipo de texto que se adecue al destinatario y responda a propósitos comunicativos definidos

Líneas de acción desarrolladas

Las acciones de capacitación pedagógica desarrolladas en la Facultad de Psicología se centran en el análisis de la práctica docente con el propósito de identificar los factores que la condicionan y los supuestos que la fundamentan. Los educadores, incluso los no profesionales, sustentan sus intervenciones en concepciones epistemológicas, pedagógicas y psicológicas que imprimen una determinada dirección y sentido a las mismas. Explicitar los supuestos y confrontarlos con otras conceptualizaciones permite revisar la práctica desde sus bases y reconstruirla concientemente.

El curso "La lectura como herramienta de aprendizaje" se inicia con el análisis de los problemas planteados por los docentes. Habitualmente se mencionan dos: los alumnos no leen / los que leen no comprenden.

Respecto a la primera cuestión, se considera la incidencia de la actitud que toma el docente ante la ausencia de lectura. Cuando se la reemplaza por la lectura del texto en clase o por la explicación del profesor, se naturaliza y aún se fomenta la falta de compromiso del alumno con su formación académico-profesional.

En cuanto a los problemas de comprensión, se analizan sus causas y las modalidades de intervención pedagógica habituales de los docentes . Las cuestiones que surgen de la puesta en común y posterior sistematización de dificultades y acciones se convierten en el programa del curso.

Lo primero que se analiza son las diferencias entre el lector voluntario y el lector obligado. Este último no lee por iniciativa personal sino por imposición externa; en consecuencia, no desarrolla propósitos personales que orienten la localización e interpretación de la información; no acude al texto buscando respuestas a problemáticas auténticas. Ante la ausencia de un por qué y un para qué explícitos y significativos, el acto de leer se vacía de sentido, se genera desmotivación y se restringe el esfuerzo que inevitablemente demanda la lectura comprensiva.

El desarrollo de la asignatura "Prácticas profesionales", incluida en el plan de estudios de la Licenciatura en Psicología, demuestra, por el contrario, que la realización de observaciones y prácticas en instituciones o ámbitos comunitarios no sólo estimula el interés por la lectura de la bibliografía indicada sino que genera la demanda de otras fuentes de consulta. La necesidad objetiva de los textos explica que los alumnos califiquen de escasa la bibliografía propuesta por las cátedras en esta instancia pedagógica.

Un comportamiento habitual de los lectores voluntarios es la exploración del paratexto. Ojear y hojear tapa, contratapa, índice, prólogo, cuadros, gráficos, expresiones resaltadas, citas y notas, permite "entrar" en el texto , realizar anticipaciones sobre su contenido y sobre los propósitos comunicativos y el enfoque del autor. La extensión de esta práctica a las situaciones de lectura obligada facilita la comprensión del material.

Durante el desarrollo del curso de referencia, los participantes leen textos literarios y/o informativos con el propósito de analizar las estrategias lectoras que

utilizan y su correspondencia con las circunstancias, el tipo de texto de que se trate, los propósitos lectores. Así mismo se identifican los factores que inciden sobre la comprensión. Esta actividad permite a los docentes vivenciar las dificultades que experimentan los alumnos en situaciones de lectura obligatoria y advertir la conveniencia de reproducir en el aula universitaria las condiciones propias de la lectura voluntaria.

Se trabajan en particular los siguientes aspectos:

-Incidencia del propósito lector sobre la selección y procesamiento de la información. Se reflexiona sobre la necesidad de explicitar a los alumnos el por qué y el para qué de las lecturas exigidas por la cátedra. El alumno, cuando es lector obligado, no despliega propósitos propios, debe, en consecuencia, conocer los establecidos por el docente, por ejemplo, a qué tema/s o subtema/s sirve el texto, desde que perspectiva los aborda el autor, en qué partes del texto detenerse y de cuáles hacer lectura rápida, etc.

-Función de la exploración previa del texto. Qué aporta la lectura de la tapa, contratapa, índice, prólogo; el análisis de títulos y subtítulos; la elaboración del esquema de contenidos, etc. En este sentido, se intenta evitar la generalización y adecuar la estrategia exploratoria al tipo de texto y a los propósitos lectores. Corresponde al docente orientar en cada caso la modalidad de abordaje de acuerdo a los aspectos que se consideren prioritarios, ya sea, la superestructura textual, la progresión temática, la información sobre determinados temas, etc.

-Intervención en la comprensión del texto de los conocimientos que los alumnos poseen acerca del tema, el autor y su tiempo, el mundo físico y social, las acciones humanas, las estructuras lingüísticas, las superestructuras textuales, etc.

-Análisis de la interacción entre lector y texto y de las modalidades de intervención docente que orientan la comprensión lectora: contextualización del autor y de la obra, actualización y ampliación de la información que el alumno deberá poner en juego para interpretar el contenido.

-Funcionalidad de la lectura. ¿Para qué se lee? ¿Para demostrar que se conoce el contenido o para utilizarlo en la comprensión de un hecho, la definición de un problema, la formulación de hipótesis, el abordaje de una temática, la apropiación de una estructura conceptual utilizable en diversos contextos?

Si la organización de la enseñanza permite al alumno asignar funcionalidad a la lectura, su compromiso y su esfuerzo se intensifican. Si sólo se lee para explicar en clase lo que el autor dice, el interés y la dedicación disminuyen.

-Reconocimiento de la macroestructura. En las primeras aproximaciones a un texto novedoso o complejo por su temática o enfoque, el alumno se deja invadir por el contenido e intenta reproducirlo literalmente. Es función del docente orientar el establecimiento de relaciones sustantivas y la identificación de la trama conceptual.

-Criterios de selección bibliográfica. Se deben tomar en cuenta la estructuración del contenido (significatividad lógica) y la posesión por parte del alumno de los conocimientos previos que posibiliten la atribución de significado (significatividad psicológica) Si la estructura fuera compleja y los esquemas de conocimiento insuficientes, el docente deberá organizar actividades tendientes a favorecer el ingreso y el recorrido del texto.

Para reflexionar sobre estas cuestiones, los participantes se basan en sus conocimientos y experiencias y en los aportes de la bibliografía. Los textos indicados suelen ir acompañados de guías de lectura que establecen su propósito y presentan la obra destacando los conceptos centrales en relación con los objetivos del curso. Incluyen, además, sugerencias sobre cómo organizar la lectura, por ej., explorar el paratexto para anticipar la estructura, el contenido y el enfoque del autor; comenzar la lectura por el resumen presentado al final del capítulo; detenerse en aquellas partes del texto que sean funcionales para la tarea docente y leer con rapidez las que no lo sean, etc.

El análisis de la propia experiencia como lectores enmarca la reflexión sobre las intervenciones como docentes. El propósito es comenzar a revisar las formas habituales de trabajo con la bibliografía y perfilar nuevas modalidades de acción. Se consideran, por ejemplo, el análisis de las superestructuras textuales, las tipologías de párrafos, la identificación de palabras claves, la interpretación de vocabulario en contexto, la graficación del contenido: mapas y redes conceptuales, diagramas, esquemas, cuadros comparativos; las técnicas de subrayado, toma de notas, resumen, etc.

Resulta de gran utilidad vivenciar, por ejemplo, las dificultades implicadas en la elaboración de mapas conceptuales. Los docentes participantes suponen a menudo que después de la lectura de un texto, los estudiantes están en condiciones de identificar y graficar las proposiciones centrales. Sin embargo, cuando se les pide que construyan el mapa conceptual de una de las bibliografías indicadas para el curso, comprenden la complejidad de la tarea y reconocen la necesidad de la intervención docente. Al tener que operar sobre temáticas y textos escasamente frecuentados, entienden la situación de los alumnos y la función orientadora de los profesores.

Otra de las actividades que se realizan es seleccionar alguno de los textos que presenta dificultad a los alumnos para analizar los intentos de solución ensayados, los resultados obtenidos y elaborar grupalmente nuevas alternativas.

Con respecto a la cantidad de textos que se leerán durante la cursada, se discute el siguiente planteamiento de Paulo Freire: "...la insistencia de muchos maestros en el sentido de que los estudiantes lean una innumerable cantidad de libros por semestre, deriva de una comprensión equivocada de lo que significa leer. En mi vagabundeo por el mundo, no fueron pocas las ocasiones en que los estudiantes me hablaron de sus dificultades con esas extensas bibliografías, que debían ser devoradas más que verdaderamente leídas o estudiadas, de ‘clases de lectura’ en el sentido antiguo, presentadas a los alumnos en nombre de la capacitación científica, y de las cuales tenían que rendir cuentas. (...) El hecho de insistir sobre una cierta cantidad de lectura

que no apunta a una internalización o comprensión de los textos sino más bien a su memorización mecánica, revela una concepción mágica de la palabra escrita, concepción que no debe persistir."

El curso "Las producciones escritas de los alumnos" tiene una estructura similar. Comienza con una reflexión acerca de la relación personal de los participantes con la escritura: ¿Me gusta escribir? ¿En qué circunstancias? ¿Qué dificultades se me plantean? ¿Cuándo?. El propósito de esta actividad es reconocer las dificultades intrínsecas a la escritura, las que se intensifican cuando el conocimiento de la superestructura textual es insuficiente y/o no existe una finalidad comunicativa y un destinatario reales.

Asimismo, se analizan los tipos de texto que producen los alumnos y las principales dificultades advertidas. Sobre estas cuestiones se trabaja a lo largo del curso.

El eje de discusión es: ¿Qué espero de los escritos de los alumnos? ¿Qué deben saber para producirlos? ¿Dónde lo han aprendido?. Estos interrogantes intentan poner en evidencia la responsabilidad de la educación universitaria respecto de la enseñanza de la escritura de los textos que las cátedras demandan.

Para ampliar los conocimientos de los participantes, se indica bibliografía referida a la escritura en general (obras de María Teresa Serafíni, Daniel Cassany ,por ejemplo) y a la producción del tipo de texto que los estudiantes elaboran, en particular: monografía, informe, tesis, proyecto de investigación (Humberto Eco, Jean-Pierre Fragniere, Huáscar Taborga, Acosta Hoyos, Asti Vera etc)

Con base en la información obtenida, se confeccionan las correspondientes siluetas y se analiza la estructura y función de las partes del texto. Simultáneamente se abordan modalidades de intervención docente en las distintas etapas del trabajo, en particular, la elección y delimitación del tema; el plan de escritura; el acopio, análisis y organización de la información; la primera escritura, revisión, redactado final.

Se discute la necesidad de asignar sentido a la realización de los trabajos para evitar que los alumnos los consideren como un mero requisito formal de promoción. Sólo si comprenden el aporte que brindan a su formación académico-profesional se comprometerán con su elaboración. En este sentido, es necesario que, a partir de la explicitación que la cátedra hace del sentido y función del escrito, los alumnos desarrollen propósitos propios.

Asimismo, se diferencian las funciones de la corrección y de la evaluación y se analizan criterios y formas de concreción de ambas.

Evaluación del proyecto

La experiencia descripta se desarrolla en una facultad masiva en la que, aproximadamente, estudian trece mil quinientos alumnos y trabajan mil quinientos docentes. Desde el punto de vista cuantitativo, sus alcances son restringidos pero

implica un valioso proceso de reflexión sobre la práctica que permite identificar y analizar problemas y, por sobre todo, poner sobre el tapete la cuestión pedagógica.

Los participantes valoran, en particular, la interacción con otros colegas, la puesta en común de dificultades y la elaboración de alternativas. Advierten perspectivas de cambio y comienzan a introducir modificaciones en su hacer docente. En algunos casos, la discusión de los temas se reproduce en las reuniones de cátedra extendiendo el ámbito de reflexión y de aplicación.

 

 Enseñanza de redacción: Una experiencia con grupos de interés.

Lic. Ana María Margarit

Prof. María Elena Sánchez

María Cecilia Reviglio

Andrea Martínez Dorr

Durante este año, la cátedra Redacción Uno desarrolla el dictado de esta asignatura de primer año de la Licenciatura en Comunicación Social en las modalidades presencial y semipresencial.

En este marco, se hace imprescindible realizar una investigación que tienda a redefinir algunas pautas básicas para la aplicación de estrategias de lectura tendientes a desarrollar en los alumnos el pensamiento lógico y crítico. Dicha aplicación tiende, además, a complementarse con la instancia de producción escrita como proceso indisolublemente unido al de lectura. Precisamente, el programa de la materia se funda en esta articulación entre ambos procesos y durante el desarrollo del curso se intenta que los alumnos tomen conciencia de ellos y reflexionen sobre sus implicancias. Por lo tanto, la necesidad de continuar en la búsqueda de nuevas y mejores estrategias para la lectura y la producción de textos es un objetivo permanente de la cátedra. La tarea de relevamiento de material bibliográfico, investigativo y experiencial sobre el tema se convierte en prioritario para el equipo docente.

Por otra parte, se ha patentizado en el transcurso de nuestra experiencia docente y de investigación que los alumnos trabajan mejor cuando desarrollan temas cercanos, no sólo a sus saberes previos sino, básicamente, a sus intereses y gustos personales. Por ello, se ha diseñado un proyecto para el taller de lectura que implica el trabajo por grupos de interés. Cabe aclarar que esta experiencia está planteada, por ahora, sólo para la modalidad presencial.

Este proyecto comenzó a bosquejarse y aplicarse en algunas comisiones durante el año 2000. Durante el corriente año lectivo se está poniendo en práctica en las doce comisiones presenciales en que se dicta la asignatura. La aplicación y control de esa

puesta en taller sirve para complementar y evaluar su alcance en relación con el material teórico investigado.

Las actividades planteadas en este aspecto no son sólo del orden de la lectura, con las tareas cognitivas propias de esta producción intelectual, sino que se produce la interactividad en el taller y, por último, la producción escrita. Como forma de incentivar a los noveles escritores a realizar un trabajo más creativo, profundo y comprometido, se publicarán los mejores textos en una página web que el taller abrirá en el sitio de nuestra facultad. La posibilidad de que el texto circule socialmente se convertirá en la actividad que, efectivamente, cierre el círculo de este aspecto del proceso de aprendizaje de los alumnos.

Los resultados de estas investigaciones nos permitirán sacar conclusiones más claras sobre esta problemática que preocupa a los docentes de todos los niveles. La problemática de la lectura comprensiva y su relación con la producción de los textos está en la conciencia y preocupación de los docentes a nivel mundial. Innumerables cursos sobre el tema circulan por la red de Internet, todos los portales educativos la tienen como estrella, las listas de discusiones de docentes la reciclan cada tanto como centro de sus polémicas .

Desde hace años, el Ministerio de Educación, a través de diferentes y variados materiales, ha tratado de dar soportes teóricos y prácticos a los docentes para brindar algunas soluciones a la cuestión. Para ello, por ejemplo, todas las Universidades del país llevan a cabo cursos de Formador de Formadores sobre la lectura y la comprensión y su proyección al ámbito de la producción

En nuestro ámbito, durante los años 98 y 99, la Universidad Nacional de Rosario, ha solicitado a las diferentes Facultades el listado de las principales dificultades que consideran que obstaculizan el correcto desempeño de los alumnos ingresantes en las diferentes carreras. En todas ellas se manifiesta como prioritaria la necesidad de lograr un mejor nivel en la comprensión lectora de los alumnos. A partir de este resultado se firmó, en agosto del año pasado, un convenio con el gobierno de la provincia de Santa Fe a fin de dictar cursos que permitan articular el trabajo de las escuelas de la provincia con el de la Universidad.

Es claro que la preocupación por alcanzar un nivel de excelencia en este aspecto trasciende los límites de los diferentes niveles y se coloca como una de las problemáticas que deben resolverse a corto plazo. Por ende, es menester realizar investigaciones específicas en distintos sectores de manera tal que, luego, se pueda realizar una proyección mediante un esfuerzo de cooperación conjunta.

La cátedra intenta hacer aportes desde diferentes perspectivas, por ejemplo, se acaba de editar un material multimedia con el que se trabaja en ambas modalidades y cuya aplicación supone otra mirada de investigación sobre el tema de la lectura comprensiva. Pero, en esta oportunidad vamos a centrarnos en la experiencia del taller por grupos de interés.PROYECTO TALLER DE LECTURA POR GRUPOS DE INTERÉS.-Línea de acción desarrollada.-

El proyecto surge a partir de la evaluación realizada conjuntamente por los docentes y los ayudantes alumnos sobre las actividades del Taller de Lectura basado en el análisis de las distintas secciones de los diarios.

Este taller de lectura sobre material periodístico consiste en una puesta en taller de las noticias más relevantes de la semana. En ese espacio se analiza el universo informativo, profundizando el análisis a medida que se avanza en la materia: criterios de importancia de un hecho informativo, audiencia, lenguaje periodístico, estilos. Al fin del espacio de debate en el aula se establece cuáles son los temas más importantes de la semana y el taller concluye con una producción escrita de cada alumno que informa sobre alguno de los temas establecidos en la clase.

En la evaluación de esta actividad se observaron: falta de lectura, lo que se traduce en mínima participación en el momento de la exposición oral y falta de motivación frente a esta actividad que la cátedra propone. A lo largo del año, la tarea se vuelve monótona y rutinaria. Por otro lado, la discusión sobre temas de actualidad en este espacio áulico, termina por no profundizar en ninguno debido a la superproducción de noticias semana tras semana.

Todo esto hace que no se cumpla el objetivo planteado para el taller de lectura que es fomentar la lectura, recordando que la cátedra está convencida que para ser un buen escritor es imprescindible ser, primero, un buen lector. Y esto se relaciona con dos objetivos fundamentales de la cátedra que tienen que ver con la comprensión lógica y crítica y la producción de los textos.

Entonces, frente a esta problemática y manteniendo los objetivos mencionados, decidimos cambiar de estrategia. Pensamos que la motivación está muy ligada a los intereses personales, la historia de vida de cada alumno, sus inquietudes, sus gustos y por lo tanto, este proyecto se orienta al trabajo sobre textos elegidos por los alumnos en relación con sus propios intereses. Es decir que con este trabajo también se intenta crear una relación entre la lectura, el aprendizaje y el placer.

El interés por un tema fue el criterio utilizado para formar grupos de interés que trabajaron durante el año 2000 recopilando material, leyendo y produciendo según el tema elegido. Forma de trabajo

Una vez conformados los grupos, se les pidió a los alumnos que empezaran a confeccionar un archivo con materiales sobre el tema y clase a clase se dieron consignas de producción.

Las mismas se pensaron en función de los temas teóricos del programa de la asignatura. Es decir, estas actividades funcionaron como tareas de refuerzo de los temas teóricos curriculares: reconocimiento de actos de habla y de tareas del lector, abstracción de superestructuras y macroestructuras, aplicación de macrorreglas, realización de entrevistas, etc.

Algunas actividades se realizaban en forma grupal y otras individualmente. También se incluyeron consignas que contemplaban la exposición en clase del trabajo para

generar un intercambio entre los grupos, ya que el diálogo plural permite compartir el conocimiento que cada uno tiene y enriquecerlo. Por otro lado, el texto producido por cada alumno, al ser comunicado a otros, se transforma en un producto que circula socialmente.

Esta puesta en taller de los trabajos, acompaña al seguimiento que realiza el docente. Es decir que desde la elección del tema hasta la resolución de las distintas actividades propuestas, el docente monitorea el proceso de cada uno de los grupos analizando qué intereses surgen y qué dificultades dentro del tema elegido.

Objetivos Generales: Promover en los alumnos procesos de comprensión y estrategias de lectura

Lograr que los alumnos lleven a cabo un proceso completo de producción de textos.Objetivos específicos: Motivar la lectura en los alumnos del Taller de Redacción Uno, no sólo de periódicos, sino de otro tipo de publicaciones (libros, revistas, Internet, etc.) Profundizar el conocimiento de los alumnos sobre un tema que surja de su propio interés.-Evaluación: dificultades y logros.a) Logros: Respecto de los objetivos:

Acerca de la variedad de los materiales de lectura, observamos que sí se cumplió el objetivo de ampliar este universo discursivo, no ciñéndose sólo a lo periodístico, sobre todo a matutinos, sino que pudieron trabajar sobre libros, materiales de Internet, artículos de revistas diversas, tanto de circulación masiva como alternativa. En algunos casos, también accedieron a documentos emitidos por diferentes instituciones y organismos nacionales e internacionales.

En los casos en que se trabajó sobre un interés genuino, los resultados fueron altamente positivos. La motivación aumentó a medida que los alumnos iban profundizando sus lecturas sobre el tema. Esto se manifestó en la constante consulta y exposición ante los docentes de materiales nuevos que les resultaron interesantes por algún motivo. En estos casos, los trabajos eran entregados en la primer fecha de entrega y en general eran trabajos que superaban ampliamente los objetivos propuestos. Estos alumnos lograron realizar una relación productiva entre la lectura y el placer.b) Dificultades: Respecto de los objetivos:

En cuanto a la motivación de los alumnos para la lectura de los materiales, si bien hubo una ampliación en cuanto a la variedad de materiales y por lo tanto de formatos textuales, esta lectura no pudo sostenerse regularmente. En un momento, diferente para cada grupo, el trabajo de archivo pasó a segundo plano. En algunos casos se confeccionó un archivo en el momento requerido pero esta actividad no se continuó en el tiempo, a pesar de que se dieron indicaciones precisas sobre la necesidad de ir actualizándolo.

En cuanto al porqué de esta situación se nos presentaron dos hipótesis:Cuando la elección del tema no se basó en un interés preexistente ni en un interés que estuviera ligado a su historia personal, no se sostuvo la lectura ni se avanzó sobre el tema.

Cuando las temáticas elegidas eran demasiado amplias, la gran diversidad de material volvía difuso el interés y por ende, complicaba la lectura.

Cabe preguntarse si el decaimiento del interés tiene relación con el tiempo propuesto para el trabajo. Es decir que habría que indagar sobre el mejor modo de plantear la actividad: si debería ser un trabajo extensivo o intensivo. Con esto nos referimos a acotar el trabajo a un tiempo menor pero con una mayor exigencia.Respecto de los grupos de interés:

Los grupos se formaron en muchos casos en función de un supuesto interés común. Sin embargo, en general, los alumnos que no habían pensado un tema o no podían decidirse por uno propio se acoplaron a la propuesta de algún compañero que parecía interesarle, en algunos casos sin estar completamente convencidos del tema a abordar. Por otro lado, hacerles elegir primero el tema y en función de eso el grupo, generó grupos que estaban formados por personas que sólo compartían la clase de Redacción. Esto dificultaba el encuentro fuera de la clase indispensable para este trabajo.

Si bien se debe privilegiar el interés por un tema, también es cierto que las personas con quienes se trabaja influye marcadamente en el trabajo a realizar. Es decir que es fundamental para este trabajo, y sobre todo recordando que está planteado en el marco de una metodología de taller, que los grupos humanos que se conformen puedan funcionar bien como equipo. Tal vez habría que buscar el modo de lograr una intersección entre interés y empatía.

Creemos que un modo de trabajo más factible estaría dado por el desarrollo de una mayor cantidad de actividades dentro de la clase misma. De este modo, se facilitaría para los alumnos el encuentro para realizar las actividades grupales.Respecto de los temas:

En la mayoría de los casos los temas fueron demasiado amplios y no se logró un recorte a lo largo del trabajo excepto en algunos casos. También surgieron temas extraños o difíciles que no pudieron resolver satisfactoriamente alguna de las actividades planteadas por diversos motivos: dificultad para hallar material (tal es el caso de una alumna que eligió "Juegos en las culturas maya y azteca"),

cansancio respecto del tema,

tema muy acotado o sin relevancia social ni compromiso como por ejemplo, "Noticias de la farándula", o algún club de fútbol.

Estado actual.

A raíz de la evaluación del trabajo durante el año 2000, en el transcurso de este ciclo se formularon algunas modificaciones al proyecto.

En un primer momento, se pensó en definir un criterio para aceptar o rechazar los temas a trabajar ya que al plantearles la elección de un tema, sin darles ningún criterio

más que la "pasión" o el "interés", había surgido una gama de temas demasiado amplia con la que resultó difícil trabajar.

De este modo, se definieron seis ámbitos relacionados con algunos ejes temáticos que se plantean a lo largo de la carrera. Dentro de ellos, los alumnos eligieron un tema específico. Los ámbitos fueron: Medios Comunicación y cultura Nuevas tecnologías Historia reciente Personalidades Movimientos sociales

Ante este problema, se planteó cómo compatibilizar la libertad del alumno de trabajar e investigar sobre temas de su interés con la necesidad de enmarcar el trabajo dentro de las estructuras planteadas por la cátedra.

Sin embargo, en el tiempo transcurrido este año, la aplicación de estos criterios tampoco ha dado los resultados esperados. No contribuyó al recorte de los temas y en algunos casos, forzó la elección de una temática sin que el interés por la misma fuera genuino.

Del mismo modo, esta modalidad de trabajo no impidió que surgieran temas variados, con escaso material bibliográfico ni aseguró que los alumnos no se cansaran de la temática elegida o trabajaran sobre un tema sin relevancia social.

Esto llevó a un replanteo del rol del docente en este trabajo. Una posible salida estaría en intensificar la guía que hace el docente de la lectura del alumno. Es decir, marcar recorridos de lectura, ejes de observación, tareas de comprensión, elementos de análisis, etc. Todo esto para que el alumno pueda hacer una lectura de escritor, es decir, una lectura que se transforme verdaderamente en una herramienta a la hora de su propia producción escrita. Y más aún, que le permita construir una mirada crítica sobre en el entorno social en el que se enmarcan los temas de interés.

En cuanto a las actividades específicas del taller de lectura que se están desarrollando durante este año, a diferencia del año anterior, no están pensadas sólo como un refuerzo de los temas teóricos. En muchas oportunidades, las consignas eran muy similares a las propuestas en los trabajos prácticos.

Este año, el taller de lectura es un espacio diferente y complementario del resto de las actividades. Por lo tanto se están agregando nuevas consignas orientadas a la interpretación, el análisis crítico y de texto, la discusión oral y escrita, etc. , privilegiando siempre la búsqueda de sentido, y el intercambio de información, opiniones y miradas entre alumnos y docentes.

 La retención universitaria

Experiencia de la Universidad Nacional de la Pampa

Profesoras Noemí Olivera

María Andrea Iguíñiz

U.N.La Pampa

La preocupación por la cantidad de estudiantes que abandonan en los primeros años la universidad, sumada a los reiterados fracasos y la prolongación en el tiempo del cursado, llevó a que en el año 1992, el Servicio de Apoyo Psicopedagógico (SAPSI), presente el proyecto Construcción de alternativas que lleven a una real articulación escuela media – universidad.

El trabajo desarrollado a partir del mismo, dio lugar, en el año 1995, a la instalación del Programa Comisión de Articulación Escuela Media – Universidad.

1. La teoría

Las historias escolares de cada individuo son distintas. Ya sea porque la calidad de la propuesta de las instituciones difieren, ya sea porque las condiciones existenciales de cada uno son diferentes. La situación de la escuela de nivel medio (con lo que tiene y con lo que no tiene, con lo que da y con lo que no da, con sus virtudes, carencias y distorsiones) forma parte insoslayable de los problemas que se presentan en el tránsito del estudiante que pretende acceder a la universidad.

Existe una histórica desarticulación entre los distintos niveles del sistema. Cada uno se considera autosuficiente y lleva adelante su tarea, desatendiendo tanto el perfil del egresado del ciclo anterior como los requerimientos que deberá enfrentar el estudiante en el próximo. Se da por supuesto un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades, y estrategias que los ingresantes deberían tener y que, en la realidad, un número significativo de estudiantes no posee.

La brecha entre el modelo pedagógico de un nivel y otro es tan importante que imposibilita a un gran número de estudiantes, poder adaptarse a la nueva institución, y quienes tienen menos posibilidades de contar con apoyo externo para resolver la situación, se encuentran en mayor riesgo de fracaso.

Alicia Camilloni orienta sobre estas dificultades, efectuando un análisis de los cambios que se fueron dando en el currículo del nivel medio, en los últimos treinta años y del vaciamiento de saberes, en especial durante la dictadura militar. En dicho periodo se han producido alarmantes interrupciones en los procesos de incorporación de información de la historia, la literatura, los valores cívicos y la ética (Puiggrós 1993; 43).

A partir del análisis de los currículos Camilloni considera que estos deberían contemplar las posibilidades y formas habituales de aprendizaje de los estudiantes, sus conocimientos previos, y que se deberían modernizar los contenidos. Hay coincidencia entre los autores, en que es común que el molde curricular se vea desbordado por tener que contener todo aquello nuevo que ha surgido o que está surgiendo en un espacio del saber, y, también lo viejo.

Si estuviera mas generalizada la planificación de la tarea docente a través de la formulación de ejes conceptuales, es muy probable que mayor número de estudiantes

adquiriera un aprendizaje significativo. Estos ejes no solo posibilitan una selección de los contenidos que se van a enseñar, evitando el excesivo acopio de información por transmitir sino también su organización en redes conceptuales; este procedimiento favorece en el estudiante la relación entre conceptos y la jerarquización de los mismos por su nivel de generalización. Por ende, permiten acceder a una comprensión mas significativa de la disciplina en cuestión (Gatti 1997,90-91).

A la hora de evaluar la retención y la deserción en el primer año de la universidad, es preciso considerar las múltiples variables que influyen y se entretejen, condicionando y afectando no sólo la retención sino también, la evolución académica.

Existen variables relacionadas con cuestiones personales y cuestiones institucionales, de la vieja y nueva institución, que se ponen en juego. Con frecuencia, se ha hecho más hincapié en las primera que en las segundas, olvidándose que ambas son producto del interjuego, mediadas por el contexto sociopolítico en el que están inmersas.

Escapa a toda discusión que es responsabilidad compartida de los distintos niveles del sistema educativo y , por ende la universidad debe ofrecer alternativas que permita superar la problemática.

Enfrentar el desafío de que todos los estudiantes aprendan más y de la mejor manera, supone una planificación de la práctica pedagógica acorde a las posibilidades de los destinatarios, con el beneficio del fortalecimiento de la función pedagógica.

Así el éxito o fracaso individual va a estar sustentado, también, por la capacidad de retención de la nueva institución. Esto tiene que ver con cuestiones que hacen a los servicios de apoyo que se brindan al estudiante, a la información que se le transmite con relación al perfil esperado, a la información de los planes de estudio. Y en relación a lo curricular, inciden su capacidad de adecuarse a los destinatarios, haciendo los ajustes necesarios sin perder de vista la calidad, el nivel que están transitando los estudiantes y el perfil de egresado al que aspira.

Habrá algunas variables sobre las que podrá incidir más significativamente, como por ejemplo la adaptación e integración a la institución, estrategias de estudio, problemas emocionales no severos, aspectos vocacionales y de elección de carrera. También se puede trabajar con aquellos estudiantes que a pesar de no haber adquirido un bagaje cultural adecuando en las etapas anteriores de su educación, poseen un potencial a desarrollar, un compromiso asumido con su propio aprendizaje y un desarrollo de las estructuras de pensamiento acordes a lo esperado para su edad cronológica. A estos no les costará adquirir nuevos contenidos, revisar los existentes y trasladarlos a otros contextos y fuentes.

Con relación a cuestiones que hacen a la exposición diferencial a las oportunidades de aprendizaje según colegios y zonas, capacidad intelectual, aptitud académica, y problemas de personalidad importantes, marca un límite a lo que puede ofrecer la universidad como alternativas superadoras. Estos estudiantes se encuentran en franca desventaja en su posibilidad de adaptación a una carrera universitaria.

Sería esperable que un estudiante ingresante a la universidad posea un nivel de construcción mental con estructuras lógico formales afianzadas. No todos los estudiantes llegan con esas condiciones, hay estudiantes que han podido egresar de la escuela media aprovechado su capacidad memorística y la constancia en los estudios, pero, debido a que no han consolidado las estructuras lógico formales, poseen serias dificultades de razonamiento y en las competencias lingüísticas que impiden la comprensión de un texto científico. Les cuesta alcanzar un aprendizaje significativo de las disciplinas, lo que supone poder transferir a situaciones nuevas, lo aprendido en otros contextos y, dificultades en la posibilidad de realizar nuevas síntesis conceptuales.

El poseer estructuras de tipo combinatorio permite realizar abstracciones crecientes y en forma verbal, sin ser necesario recurrir a las experiencias concretas.

1. 1.      Condiciones institucionales en la UNLPam

La retención y la evolución académica de los estudiantes sobre todo en el primer año de la carrera, es un tema que genera preocupación constante en todas las universidades del país, por lo que en forma continua se despliegan acciones tendientes a orientar soluciones a tan complejo problema.

En la Universidad Nacional de la Pampa desde los distintos ámbitos institucionales, rectorado y unidades académicas, se implementan distintos mecanismos (léanse programas o servicios), a fin de asegurar una adecuada continuidad académica de sus estudiantes.

Estas estrategias apuntan a diferentes variables que hacen a la problemática a resolver. Algunas ponen el énfasis en los aspectos extracurriculares, facilitando medios y recursos complementarios como: becas de ayuda económica, residencias universitarias, deportes y actividades culturales. Otras, están dirigidas a potenciar el aprendizaje como: los cursos de nivelación, el programa de articulación con el nivel medio y el SAPSI. Pero todas tienen un denominador común; mejorar la inserción de los estudiantes y posibilitar una real igualdad de oportunidades.

En la UNLPam, a partir del año 1992 se instaló un debate entre las posturas que ponen el acento en la necesidad de elaborar estrategias superadoras de las dificultades, antes del inicio de los estudios universitarios, y los que no acuerdan con estos mecanismos, en tanto entienden que es responsabilidad del nivel medio. A partir de esa fecha, poco a poco se fue afianzando la necesidad de efectuar un trabajo conjunto de la universidad y el nivel medio.

No obstante, todavía en la UNLPam no se ha logrado consenso entre las diferentes unidades académicas, en la forma de abordaje de las dificultades de los ingresantes. Algunas Facultades incorporaron al plan de estudios cursos introductorios o de intensificación, a determinadas asignaturas; aprobarlo es condición necesaria para continuar la cursada de la asignatura. Otras realizan los cursos de nivelación con carácter no obligatorio o no efectúan ningún apoyo.

De los diferentes programas que se implementan en la UNLPam se describirán dos; el Programa Comisión de articulación escuela media - universidad y el Programa Diagnóstico inicial

3. Programa Comisión de articulación escuela media - universidad

En el año 1992, se presentó el proyecto Construcción de alternativas que lleven a una real articulación Escuela Media – Universidad, dado lo complejo del tema fue necesario, en una primera etapa, enfocarlo al interior de la Universidad y, posteriormente, hacia el nivel medio.

En la Universidad se trabajo en talleres con docentes, autoridades y estudiantes de primer año, sobre el perfil real de estudiante ingresante y sobre el perfil esperado, en tanto no se contaba con un trabajo sistemático de este tipo. Se eligió el trabajo con docentes y estudiantes de primer año de aquellas carreras que tenían, en su plan de estudios matemática, física y química, asignaturas donde se observaba un mayor nivel de fracaso.

Como producto del trabajo efectuado en las comisiones, se elaboró el perfil esperado de estudiante ingresante.

Se consideró necesario que llegasen con capacidad para:

         pensar y decidir;          poder establecer relaciones, transferir contenidos a otro contexto o a la

práctica;

         analizar y resolver una situación problemática a través de un análisis secuencial lógico;

         contar con sentido crítico para evaluar y autoevaluarse;

         desarrollo de hábitos de estudio;

         tener capacidad para planificar el uso del tiempo;

         poseer una expresión oral y escrita fluida;

         manejar ágilmente el lenguaje elemental de cada materia;

         interpretar gráficos y el lenguaje simbólico;

         tener actitud positiva ante el conocimiento;

         demostrar curiosidad y posibilidad de investigar en diferentes materiales y fuentes;

         tener fluidez para adaptarse a situaciones nuevas como las que requiere el ingreso a la universidad y la integración laboral.

Como estrategias inmediatas los docentes participantes formularon e implementaron modificaciones en los cursos de nivelación que se venían dictando.

En la Facultad de Ciencias Económicas, para el ingreso 1993, se introdujeron modificaciones en el área de Algebra, se modificaron las finalidades, priorizando el desarrollo del pensamiento lógico a los contenidos. La lectura e interpretación de textos propios de la matemática y práctica del razonamiento exacto.

En la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, se efectuó un replanteo respecto al trabajo con los estudiantes ingresantes. Se introdujo un Curso de Nivelación para los aspirantes 1993, a todas las carreras de dicha Facultad. En el mismo se brindó un período de adaptación al sistema universitario, introduciendo al estudiante en una nueva metodología de trabajo, en el uso de bibliografía y tratando de nivelar los conocimientos adquiridos en el nivel medio con los necesarios para ingresar a esa Facultad.

Los talleres permitieron el despliegue de un proceso de articulación intrainstitucional. Así, el grupo de docentes que intervino continuó, en años sucesivos, un trabajo sistematizado por disciplina. A partir de ese trabajo surge la creación de la Comisión de Articulación Escuela Media – Universidad (1995), coordinada por la Secretaría Académica de la Universidad y el SAPSI que, coordina las subcomisiones por disciplinas.

Es en las subcomisiones, integradas por docentes de las diferentes facultades, especialmente de las materias de primer año, quienes son los que llevan adelante las propuestas. Tales como:

         Producir material orientado a la autoevaluación del estudiante del último año de nivel medio, que aspira a ingresar a la Universidad Nacional de La Pampa.

         Proyectar acciones tendientes a difundir la problemática de la articulación entre la escuela media y la universidad y, sobre todo, concientizar respecto a la necesidad de concretar estrategias, con el objetivo de disminuir el número de estudiantes que fracasan y abandonan.

         Perfeccionar y difundir el perfil deseable de ingresante a la UNLPam.

En la actualidad funcionan las Subcomisiones de Matemática, Química y Biología. También se intentó formar una subcomisión destinada a trabajar aspectos relacionado con la lectura, escritura e interpretación de textos, con docentes de letras de la Facultad de Ciencias Humanas, pero no se logró acuerdos para la continuidad.

Algunas de las acciones desarrolladas fueron: la publicación Ejercicios y problemas de matemática (1995), el libro Aspectos de la Enseñanza de la Matemática, para ingresantes a la Universidad (1997). Ambas publicaciones se distribuyeron en todas las escuelas de nivel medio de la provincia y zona de influencia de la Universidad (sur de Córdoba, oeste de Provincia de Buenos Aires , este de Mendoza). Se efectuaron talleres destinados a docentes de nivel medio, de matemática; No aferrarse a las

reglas e Ideando problemas (1998), Generando problemas a partir de situaciones cotidianas. De química; Nociones de termodinámica y termoquímica (2000), de biología; Organización de los seres vivos (2000).

En el año 1999 se inició un trabajo sistematizado entre la Comisión de Articulación y las diez Escuelas Técnico Agropecuarias de la Provincia, que posibilitó avanzar en el análisis de problemas comunes, pensar e implementar estrategias que faciliten la inserción y la permanencia de los estudiantes en la enseñanza superior universitaria, acordar metodologías de enseñanza de temas desarrollados en el polimodal y que son de importancia al momento que el alumno ingresa a la universidad; favorecer a través del trabajo con docentes, que los alumnos logren un mejor y más adecuado aprovechamiento de los contenidos cuando deban aplicarlo, tanto al encarar nuevos aprendizajes como en la búsqueda y obtención de soluciones a problemas concretos de la cotidianeidad.

Con las ETA, se efectuaron talleres con docentes y encuentros con estudiantes que tenían proyectado continuar carearas en la UNLPam.

Durante el 2000, se estableció un acuerdo con autoridades de la Dirección de Educación Polimodal del Ministerio de Cultura y Educación que significa el establecimiento de una apertura significativa y una voluntad de trabajo conjunto con la Universidad

4. Programa Diagnóstico inicial

Relacionado con el perfil necesario para ingresar a la UNLPam, se realizó la propuesta de concretar un diagnostico inicial a estudiantes ingresantes.

El diagnóstico inicial, en tanto práctica evaluativa, posibilitaría mejorar la comprensión del fenómeno a investigar, la dificultad del estudiante al momento de ingreso, también reflexionar, dabatir e introducir propuestas de cambio en las existentes, en pos de la retención de los estudiantes.

Este proyecto se desarrolló en la Facultad de Agronomía y, en el caso de la Facultad de Ciencias Económicas y Jurídicas por la cátedra de Álgebra y Cálculo Numérico.

Para la presente ponencia se seleccionó la experiencia realizada con ciento diez estudiantes ingresantes (1994) a la carrera de Contador Público y resultados del estudio longitudinal. Para éste se recogió información en diferentes momentos a fin de registrar la evolución académica, tomando como referencia el Diagnóstico Inicial.

Para llegar al diagnóstico inicial se tuvieron en cuenta, variables recogidas por el SAPSI, en las entrevistas psicopedagógicas y los datos aportados por docentes de la mencionada cátedra de primer año:

         desempeño en matemática durante el Ciclo Introductorio          características de la producción escrita a partir del análisis de un texto

         claridad en la elección de la carrera.

El texto entregado a los estudiantes, fue extraído de una revista de divulgación científica de acceso masivo. El tema - el tabaquismo y sus consecuencias - se evaluó como significativo para los estudiantes, por ser tratado con frecuencia en el nivel medio y en los medios de masivos de comunicación.

El texto fue acompañado por una serie de preguntas que suponían la identificación de ideas principales, asociación de frases, definición de ciertas palabras claves seleccionadas, entre otras.

Con los datos obtenidos se establecieron categorías:

         BUEN RENDIMIENTO: incluyó a los estudiantes con buen desenvolvimiento en matemática, adecuada producción escrita a partir del texto y una clara elección de carrera.

         SEGUIMIENTO PEDAGÓGICO: incluyó a los estudiantes que tenían algunas dificultades en matemáticas o en la producción escrita y, en algunos, se sumaba una elección de carrera poco clara.

         RIESGO PEDAGÓGICO: incluyó a los estudiantes que fracasaron en la evaluación de matemática, presentaban dificultades importantes en el análisis de texto y producción escrita y elección poco clara de carrera.

La pertenencia y permanencia en una u otra de las categorías no es una situación estanca, ya que depende de la dinámica entre las distintas variables que se entretejen condicionando la integración, permanencia y evolución académica.

Para evaluar la fiabilidad del diagnóstico inicial, se analizó la evolución académica del grupo, al finalizar el año académico 1998, 1999 y 2000. Se consideraron variables tales como: asignaturas aprobadas, veces que cursaron las asignaturas hasta aprobar, veces que rindieron los exámenes finales hasta aprobar, promedio de notas, evolución de la carrera según los ciclos, promedio de asignaturas aprobadas a los cinco , seis y siete años.

Los resultados mostraron una alta correlación entre Diagnóstico Inicial y Evolución Académica.

Como ejemplo, de toda la información obtenida; ninguno de los estudiantes considerados de buen rendimiento tuvieron que recursar asignaturas de primer año, no ocurrió lo mismo con los estudiantes de seguimiento pedagógico y los de riesgo pedagógico. En relación al porcentaje de la carrera aprobada, al cumplirse el tiempo de cursada según lo establecido por Plan de estudios (cinco años), se observó la misma correlación, entre Diagnóstico Inicial y promedio de asignaturas aprobadas; los estudiantes de buen rendimiento tenían aprobado un promedio de 20.00 asignaturas, los de seguimiento pedagógico 13.73 y los de riesgo pedagógico 6.38.

Al inicio del proyecto y una vez efectuado el diagnóstico inicial, se efectuó una propuesta a la facultad en forma conjunta con la cátedra Algebra y Cálculo Numérico, con el objetivo de instrumentar acciones orientadas a superar las dificultades iniciales,

se partía de la hipótesis que los resultados cambiarían, pero no se contó con el apoyo institucional necesario.

En el año 1999, ante una tarea similar en la Facultad de Agronomía fue factible concretar una propuesta de superación de las dificultades, que pudo desarrollarse durante un tiempo limitado y estuvo destinada a los estudiantes de riesgo pedagógico, población sobre la que se pudo tener un impacto menor.

Se considera que estrategias sistemática de apoyo beneficiarían a los estudiantes considerados de seguimiento pedagógico; es decir aquellos estudiantes con dudas en la elección de carrera, con déficit con relación a las estrategias y habilidades requeridas al momento de ingreso a la carrera, poco hábito de lectura, muchos provienen de medios no tan favorecidos. El despliegue de estrategias que ayuden en el abordaje de éstas cuestiones, permitiría la adaptación en menor tiempo, disminuiría el índice de recursado de las asignaturas y del número de veces que tienen que rendir hasta aprobar. Todo esto incide favorablemente, no sólo en la autoestima del estudiante, en el interés y responsabilidad con que asume la tarea, sino también sobre el docente a cargo de la asignatura.

Con relación al impacto de propuestas por parte de la universidad para estudiantes evaluados como de riesgo pedagógico, la situación es más compleja. Son estudiantes que en general poseen un pobre potencial, provienen de medios desfavorecidos, muchos cursan la carrera que le brinda la universidad más cercana, que no siempre coincide con sus gustos e intereses. Estos estudiantes son reflejo de un sistema educativo muy fracturado y poco equitativo. No obstante, el contar con apoyatura externa y el encuentro de estrategias superadoras, en variables sobre las que se puede tener incidencia, facilitaría el reconocimiento de sus dificultades, disminuyendo la carga de angustia y "marca" que significa cada uno de los fracasos en las asignaturas

Para sostener tareas como el diagnóstico inicial y las estrategias compensatorias de las dificultades, es necesaria la mediación de una política explícita y unificada, en torno a la retención de los estudiantes.

En la UNLPam, se observa en los últimos años un proceso de avance en pos de la unificación de criterios sobre lo que el ingreso requiere, y un creciente análisis de las autoridades de las diferentes facultades. Es de esperar que se logre acercar posturas y definiciones políticas conjuntas entorno al ingreso y retención del estudiante.

5. Bibliografía

FERRONATO, Jorge (compilador): "Articulación entre Escuela Media y Universidad". Oficina de Publicaciones del CBC. Universidad Nacional de Buenos Aires. 1999.

GARCÍA,D.: "Fracaso escolar y desventajas sociales" Editorial Lumen.1995.

GATTI, A. y otros: "Espacios psicopedagógicos – Análisis del pensamiento adolescente – Aprendizaje institucional". Psicoteca ed.1997

OLIVERA, N.-IGUIÑIZ, M.A: "La retención universitaria - Experiencia de la Universidad Nacional de La Pampa. (En prensa - UNLPam)

- : "Ingresantes 1999 – Facultad de Agronomía" UNLpam. 2000.

- :"Ingresantes a la Universidad Nacional de La Pampa. Aproximación diagnóstica a través de entrevista psicopedagógica. Análisis de un texto". Universidad Nacional de La Pampa. 1996.

-: "Descripción de aspectos que hacen al estudiante en el pasaje de la escuela media a la universidad – Ingreanes1991". UNLPam. 1992.

PUIGGROS, A.: "Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedagógico" . Ed. Paidós Cuestiones de Educación. Buenos Aries – Argentina –1993.

 

 

Comprensión lectora y producción escrita: cuestiones de práctica" 

Prof. Ana Bidiña1[1]

U.N. La Matanza

 

En la actualidad se nos presenta como una necesidad proveer un conocimiento específico que ofrezca a los alumnos universitarios una reflexión sobre el lenguaje, que apunte al desarrollo de sus competencias lectoras y de escritura y, especialmente, que aborde tanto a nivel teórico como práctico los problemas que plantea el uso del lenguaje.

Sin embargo, una concepción generalizada acerca de las tareas de lectura y escritura de los géneros conceptuales (explicación y argumentación) suele concebirlas como secundarias con respecto al aprendizaje de los contenidos de las materias de una carrera. Existe la idea ingenua de que la explicación y la argumentación se adquieren de manera informal, sin ejercitación planificada por parte de la institución educativa. Los resultados de numerosas investigaciones sugieren lo contrario. La práctica de la lectura y escritura debe ser constante y planificada en todas las etapas del proceso educativo con ejercitación sistemática

La experiencia docente nos muestra que el entrenamiento en las distintas formas del uso del lenguaje constituye una necesidad ineludible en la formación de los estudiantes. Cotidianamente nos encontramos dando clase en el nivel superior a alumnos cuyas competencias lectoras y escriturarias se hallan en un alto porcentaje

1[1] Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la U.N.La Matanza. E-mail: anabi@unlm.edu.ar 

muy por debajo de lo que los estudios superiores requieren y que constituyen la causa más frecuente del fracaso en el curso de admisión de nuestra Universidad.

En el ámbito universitario, un porcentaje elevado de alumnos no dispone de habilidades suficientes para la comprensión y producción de las formas de lenguaje requeridas específicamente en el ámbito académico. La falta de habilidad para encarar un género conceptual implica dificultades en los planos comunicativo y cognitivo. Desde el punto de vista comunicativo, obstaculiza al receptor la comprensión del texto; desde el punto de vista cognitivo revela que el alumno no ha elaborado aún una representación correcta de los objetos de conocimiento.

Es por ello que antes de pretender formarlos para un futuro profesional, tenemos que darles herramientas para que puedan seguir siendo alumnos, es decir, para que puedan desempeñarse en los escritos que la vida como estudiantes les requiere. Los alumnos manifiestan grandes dificultades para abordar la lectura de la bibliografía -diversa y de diferentes grados de complejidad- que se les solicita, como también para producir satisfactoriamente los tipos de escrito de demanda más frecuente, como lo son los textos expositivos y argumentativos (exámenes, informes, monografías, ensayos, tesinas, etc.).

Partiendo de estas ideas, consideramos que resulta fundamental, entonces, para nuestros alumnos universitarios, la comprensión acerca del funcionamiento de los discursos en la vida social contemporánea y de las estrategias que pone en juego cada uno de ellos para provocar determinados efectos; comprensión que implica, por un lado, la necesidad de un acercamiento sistemático al análisis del discurso como disciplina y, por otro, la posesión de complejas competencias comunicativas para su interpretación y producción.

Con el objetivo de promover la adquisición de estrategias de lectura y escritura que optimicen el aprendizaje del alumno universitario, se encuentra organizada la asignatura Seminario de Introducción a los Estudios Universitarios que forma parte de las asignaturas del curso de admisión para las carreras de humanidades y ciencias sociales de la Universidad.

La tarea consiste específicamente en la promoción de la práctica de la lectura y de la escritura partiendo de una reflexión sobre los textos. Para ello se trata de facilitar la adquisición de estrategias basadas en el conocimiento de la situación de comunicación que se genera a partir de la interacción con los textos, y de propiciar la interacción entre el lector y los textos; y la confrontación de textos, la evaluación de diferentes enfoques sobre un fenómeno, la síntesis de documentos diversos.

 

Como dijimos, los géneros utilizados en el ámbito universitario son conceptuales. Lo habitual entonces es que la información provenga de otro texto, o sea, de uno o más textos fuentes. En géneros de este tipo se establece una exigencia fundamental: la fidelidad a los conceptos expresados por el texto fuente, que podrán ser sintetizados, ampliados, relacionados con otras fuentes, pero nunca distorsionados, ya que son ellos el objetivo de aprendizaje. De allí la importancia que adquiere el dominio por parte de los alumnos de las competencias antes mencionadas.

El proceso de tratamiento de un texto fuente consta de cuatro fases. La primera corresponde a la comprensión del texto, es decir, la construcción de una representación mental del significado del texto. La segunda es la conservación en la memoria de esa significación construida. La tercera fase consiste en la recuperación parcial o total de la información conservada en la memoria y la cuarta es el empleo de dicha información en la producción de un texto ya sea oral o escrito. Los cuatro momentos no son sucesivos sino que existe simultaneidad e interacción entre ellos.

En las distintas tareas que se realizan en el curso, el trabajo con el texto fuente, descripto anteriormente, no presenta las mismas características y, por lo tanto, hay una participación distinta de los procesos psicológicos en juego. Con los alumnos, se enfatizan distintos procesos:

a) En los cuestionarios de comprobación de lectura se enfatizan la primera etapa del procesamiento (comprensión).

b) Los ítemes de selección múltiple se encuadran entre las tareas de comprensión y no demandan habilidades de producción en la misma medida que los otros.

c ) En la tarea de resumen y en la de escritura del texto argumentativo, que coincide con la etapa de producción, se verifica la ejecución de las etapas de comprensión, conservación y recuperación.

 

Los resultados obtenidos revelan que existen limitaciones respecto de los diferentes registros lingüísticos por parte de muchos alumnos, quienes tienden al uso predominante de los registros más informales y espontáneos, mientras la adecuación a exigencias de mayor formalidad les plantea serias dificultades.

En función de los géneros conceptuales, hicimos especial hincapié en el uso o no de “estrategias de objetivación”. Se puede destacar que los alumnos no reconocen estrategias discursivas que tiendan a generar un efecto de sentido de tal tipo. Estas estrategias que básicamente se concretan mediante las operaciones de embrague y desembrague, se encuentran ausentes en las producciones discursivas. Un gran porcentaje de alumnos apela a: “yo creo”, “yo pienso”, “me gustaría”. Cuando se pide que explique o reformule un texto es incapaz de objetivar sino que recurre, por un lado, a la subjetividad, y, por otro, a la imprecisión (explica con sus propias palabras y recurre al código oral). No toman distancia del texto. Ejemplo de esto es que el texto fuente, en ningún momento hace mención a lugares comunes y sin embargo los alumnos se apegan a ellos, los usan como tabla de salvación.

Los problemas que presentan los escritos analizados están vinculados con dos problemáticas relacionadas con la textualidad. Siendo el texto, como dice Eco, ese "mecanismo perezoso que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él", obviamente la comprensión de lo que se lee, como así también las estrategias de escritura, dependerán de dos aspectos:

Por un lado, de las competencias enciclopédicas, es decir, la trama de conocimientos sobre el mundo. Si esa trama no existe o es muy pobre, los intentos de asociar y relacionar mientras se lee o se produce un escrito se convierten en una actividad que gira en el vacío.

De una competencia genérica. Tanto la competencia lectora como la habilidad para producir un texto escrito revela un dominio genérico.

 

En una investigación sobre los aspirantes a las carreras de Trabajo Social y Comunicación Social, realizada en el ámbito de la cátedra Taller de Escritura de la Carrera de Comunicación (Proyecto A-034, 1998-2000) , hemos comprobado que los problemas de los alumnos giran básicamente en torno a tres ejes:

1. Una falta absoluta de reflexión sobre los procesos específicos de lectura y escritura, sobre qué significa leer, qué significa escribir, y qué implica hacerlo en el ámbito académico.

2. Una falta de entrenamiento en los subprocesos involucrados en la lectura y en la escritura de textos. Los alumnos tienen problemas para tomar distancia de los escritos -propios o ajenos-, convertirlos en objeto de su razonamiento y manipular el lenguaje.

3. Una representación de lo que es leer y de lo que es un texto escrito caracterizada por los siguientes rasgos:  

         descontextualización Tendencia a no contextualizar los textos que se leen, es decir, a no establecer relaciones entre el autor y su obra, ni entre la fecha de publicación del texto y el texto mismo.

         fragmentarismo Lo predominante en las prácticas lectoras de los alumnos es la lectura del fragmento, de la parte, siendo muy escasa la lectura de obras completas. El fragmentarismo se asocia con una falta de establecimiento de relaciones entre el fragmento y la obra a la que pertenece (característica propiciada muchas veces por el uso y abuso de fotocopias de capítulos de libros sin referencias bibliográficas completas)

         obediencia Se lee en forma obediente, es decir, no se asocia la lectura con el cuestionamiento de los textos escritos.

         búsqueda indiscriminada de datos La finalidad de la lectura está asociada al acopio de datos indiscriminados. Lo importante pareciera estar en acumular información, aún cuando no resulta claro ni para los mismos alumnos el valor real que tienen algunos de los datos que ellos relevan. Esto muestra el apego excesivo a lo que los textos plantean explícitamente y las enormes dificultades para acceder a la información implícita en ellos.

Ausencia de representación retórica de la escritura. Escribir para los alumnos no constituye un problema retórico; la adecuación al género y al destinatario no está dentro de sus preocupaciones; tampoco la dimensión pragmática, es decir, el deseo o la voluntad de influir en el otro. Tienen una representación estereotipada de la escritura como vehículo de expresión de contenidos preexistentes o canal de trasmisión de mensajes. La metáfora para referirse al proceso de escritura concebido de esta forma es la de “volcar en el papel” ideas, sentimientos, conocimientos, etc. La idea de ‘volcar’ presupone un recipiente y un contenido que se vierte; la imagen remite, así, a un contenido preverbal que se expresa en la acción mecánica de ‘volcar’.

 

En vista de estos resultados, la pregunta que nos planteamos entonces es ¿se puede afirmar que los alumnos "comprenden los conceptos" pero tienen dificultades para expresarlos? Evidentemente, no se trata del mismo concepto expresado de dos maneras diferentes, sino de un concepto y su reinterpretación errónea. La distinción entre contenido y forma de un texto no tiene fronteras claramente señalables: muchos significados -fundamentalmente los de los textos conceptuales que frecuentan los universitarios- están indisolublemente ligados a la forma en que se los expresa.

Por otra parte, las competencias para la lectura y escritura no son habilidades de carácter general, sino relativas a los diversos tipos y géneros de textos. Un alumno puede tener habilidad satisfactoria para reformular una idea de distintas maneras en una conversación informal y sin embargo tener serias dificultades para hacer lo mismo con la información conceptual de un texto teórico. Esta habilidad, como ya dijimos, revela un dominio genérico.

La falta de habilidad para encarar un género conceptual implica dificultades en los dos planos, tanto el comunicativo y como el cognitivo. Al leer, los alumnos no sólo están aprendiendo nuevos conceptos sino que están aprendiendo (o deberían estar aprendiendo) nuevas formas de lenguaje, nuevos tipos y géneros discursivos adecuados para vehiculizar esos conceptos y operar mentalmente con ellos.

Nuestro trabajo muestra que un porcentaje elevado de alumnos no dispone de habilidades suficientes para la comprensión y producción de las formas de lenguaje que permiten operaciones comunicacionales y cognitivas requeridas específicamente en el ámbito académico.

Los resultados también nos permiten comprobar que la adquisición de estas habilidades es un proceso lento y gradual. Hemos podido demostrar que una práctica sistemática de taller mejora pero no logra un dominio de las habilidades requeridas en el 70% de los casos examinados.

Una consecuencia de esta falta de competencias es el hecho de que la tarea de escritura se vuelve muy compleja para los alumnos cuando abordan los habituales trabajos de investigación. En este caso las dificultades son mayores porque deben trabajar con varias fuentes simultáneamente, luego tienen que reformular los fragmentos de cada texto empleado que sean pertinentes para la realización de su trabajo y, posteriormente, realizar una reformulación integradora. Este es el caso de los protocolos de lectura, monografías, tesinas, solicitados habitualmente en el ámbito universitario. Los alumnos no competentes o con escasas competencias suelen

resolver este tipo de tareas con un montaje poco coherente de segmentos literalmente copiados de los textos que emplearon.

 

 

 

 

 

CAPÍTULO 6

DISCUSIÓN Y SÍNTESIS

 

U.N. Río Cuarto – U.N.Entre Ríos

U.N. Mar del Plata – U.N.Córdoba

U.N.San Martín – U.N.La Matanza

U.N.de la Patagonia San Juan Bosco U.N.Tucumán – U.N.La Plata

U.N.Luján

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Discusión y Síntesis

 

La primera parte del encuentro ha consistido en la presentación de los paneles destinados al intercambio de experiencias originadas en diferentes universidades nacionales de nuestro país. Todas fueron convocadas por atender el problema de la lectura y la escritura en el nivel superior. En los capítulos anteriores nos hemos referido al desarrollo de estos paneles.

En un segundo momento se ha intentado trascender las experiencias singulares para centrar la tarea en la discusión y reflexión sobre esta problemática. Así, las acciones institucionales comunicadas tuvieron la posibilidad de constituirse en puntos de referencia comunes para el análisis.

En el grupo de personas que participaron de este segundo momento –así como en las discusiones posteriores a cada panel- se encontraban especialistas en los temas vinculados con la lectura y la escritura y ponentes y asistentes a las jornadas provenientes de distintos ámbitos disciplinares, lo cual posibilitó enriquecer la consideración del problema desde distintas perspectivas.

La gama de posturas presentadas a través de las exposiciones provocó, primero, la celebración del encuentro en la diversidad, y luego, la necesidad de confrontación para esclarecer las diferencias y fortalecer el planteo del problema. No se ha pretendido construir consenso acerca de ninguna postura en particular aun cuando necesariamente cada participante intervino en la discusión desde su lugar social y desde su campo de conocimiento. Se ha tratado de sentar un punto de partida en el que quede reflejado un análisis lo más amplio posible argumentando qué es lo que sustenta las posiciones, y no necesariamente tomando partido por alguna de ellas.

La intención ha sido intercambiar y profundizar aspectos específicos referidos a posturas teóricas, aspectos institucionales, distintas configuraciones del problema y condiciones que permiten instaurar la reflexión en cada comunidad universitaria. También se ha propuesto generar una Red de Comunicación que permitiera sostener

académicamente los proyectos de cada universidad y superara los límites de la mera distribución de información.

Se había sugerido para esta instancia un plan de trabajo basado, por un lado, en las preocupaciones vivenciadas y las experiencias realizadas en el marco de Pedagogía Universitaria de la U.N.Lu; y por otro lado, en los resúmenes presentados por los panelistas. Se dejó abierto el temario a las sugerencias aportadas por los participantes a lo largo del desarrollo de los paneles.

Los ejes propuestos para la discusión han sido:

1. 1.      Posturas académico-políticas:

La lectura y la escritura ¿tienen que constituirse en contenidos específicos de enseñanza en la universidad? ¿qué implicaría esto? ¿quién debería asumir su enseñanza? ¿cuál es la responsabilidad de la universidad frente a la calidad de la formación de los estudiantes en los demás niveles del sistema educativo?

2- Posibilidad de instaurar la reflexión en la comunidad universitaria, integrando las miradas de los distintos integrantes y los distintos campos disciplinares.

3.- Posibilidad de generar una Red de Comunicación.

 

 

 

1.- Posturas académico políticas

La lectura y la escritura ¿tienen que constituirse en contenidos de enseñanza en la universidad?

Partimos de reconocer que la manera en que se configure el problema de la lectura y la escritura en el nivel superior va a orientar los proyectos de acción que se elaboren. Por lo general, el problema que los actores involucrados han configurado, admite más de un proyecto de acción para su resolución. La institución, con su historia singular, seleccionará aquél que considere más adecuado.

En este sentido, a través de las ponencias compartidas, ha sido posible señalar dos grandes tendencias en el modo de concebir el problema, que dirigen las prácticas desarrolladas en cada caso.

1. 1.      El eje del problema son las dificultades que los alumnos presentan para la comprensión y la producción escrita. La lectura y la escritura son tomadas como habilidades o conocimientos con que los estudiantes deberían contar al comenzar su carrera universitaria, y que por algún motivo no han

conseguido adquirir en sus experiencias educativas anteriores. Las propuestas se dirigen por lo general al diagnóstico de esas dificultades y la acción de enseñanza tiene la intención de remediar las carencias. Se han mencionado cursos de aprestamiento, propuestas de ejercitación, talleres, etc. generalmente ofrecidas a los estudiantes durante los primeros tramos de las carreras o antes de iniciarlas. En algunos casos las propuestas trabajan sobre la bibliografía de algunas asignaturas, y en otros no tienen vinculación directa con ellas. Pero en todos los casos el propósito es incrementar la capacidad de lectura y de escritura de los estudiantes independientemente de la construcción de los conocimientos específicos de la formación profesional que aporta cada asignatura

2. 2.      El eje del problema es la preocupación por la formación del estudiante como miembro de la comunidad disciplinar. La comprensión y la producción de textos se entienden como intrínsecamente vinculadas a la construcción de conocimientos específicos. No se desconocen las carencias de formación de los estudiantes pero la intención de las propuestas es asumirlas como parte de un proceso de enseñanza subordinado a la transmisión de los modos de leer e interpretar los textos y a las formas de circulación del conocimiento propios de la comunidad disciplinar. Se trata de enseñar el corpus de textos que maneja esa comunidad, con la diversidad de usos y la diversidad de posturas teóricas; se trata de enseñar qué interpretaciones son válidas para esa comunidad y cuáles no. Las ponencias que asumen esta tendencia proponen trabajos de acompañamiento a los alumnos como sujetos-lectores que enfrentan problemas en la selección de textos, en su lectura o en la construcción de conocimientos a partir de ellos. También podemos ubicar aquí, las experiencias que proponen a los estudiantes la elaboración de informes, reseñas o monografías como parte del trabajo con los contenidos de la asignatura. Suelen ofrecerse a los estudiantes en cualquier momento del cursado de las carreras.

 

Estas dos grandes tendencias generales en el modo de plantear el problema, se han sostenido a lo largo de las jornadas y han dado lugar a distintas respuestas a las preguntas planteadas.

Con respecto a la primera postura las opiniones y críticas formuladas durante la discusión reconocen las dificultades o falencias con que los estudiantes egresan de la escuela media. En este sentido valoran los cursos generales introductorios o "de nivelación" pero alertan sobre la necesidad de no reducir la tarea de la universidad a una acción remedial. Trabajar únicamente sobre habilidades globales generales, suponiendo que serán luego transferidas a cualquier otro caso de comprensión o producción sería equiparable a "enseñar a un niño a comer haciéndole llevar a la boca una cuchara sin comida". El trabajo sobre los diversos aspectos de la lectura y la escritura deben ser retomados y reconstruidos al interior de cada asignatura o área disciplinar.

Por otro lado, se señala que la postura que propone centrarse en la formación del estudiante requiere de proyectos institucionales y pedagógicos mucho más complejos y extensos, demorando la respuesta al problema, que se percibe como acuciante.

Por último, en ambos casos se requiere de la institución universitaria una importante erogación de sus cada vez más escasos recursos. Queda planteado, entonces, el desafío de avanzar hacia la elaboración de propuestas superadoras que atiendan al mismo tiempo los múltiples aspectos del problema, enmarcándolas en el proyecto político de la institución.

 

La lectura y la escritura como contenidos de enseñanza

Para avanzar en la discusión ha sido necesario ubicar la lectura y la escritura dentro del sistema didáctico, es decir, en la relación que se establece entre docente, alumno y contenido, tanto en la dimensión del aula como en la institucional y político-social.

La pregunta planteada en este punto es cuál es el contenido a enseñar situado en el sistema didáctico.

A lo largo de las Jornadas fue posible considerar dos posturas vinculadas a los modos de configurar el problema anteriormente señaladas:

1. 1.      Cuando las propuestas se centran en la superación de carencias o dificultades de los estudiantes el contenido a enseñar se formula en términos de técnicas, estrategias, competencias generales, habilidades. Sin pretender ser exhaustivos sobre el conjunto de denominaciones mencionadas ni profundizar en los marcos teóricos de los que provienen, ha podido observarse que estos contenidos aparecen, en algunos casos, separados de la construcción del conocimiento de la disciplina y en otros casos, el conocimiento disciplinar es tomado como punto de partida para poder abordar la enseñanza de las técnicas.

2. 2.      Cuando la preocupación toma como eje la formación del estudiante en el campo disciplinar, el contenido a enseñar son los conocimientos de la disciplina. En estas propuestas el lugar de la lectura y la escritura queda subordinado a la construcción de estos conocimientos. Es posible encontrar distintos matices entre ellas.

En algunos casos, se considera que la lectura y la escritura son instrumentos para la adquisición del conocimiento: la mayoría de las exposiciones que asumen esta postura plantean más claramente el lugar de la lectura que el de la escritura. Sólo algunos equipos expusieron experiencias que enfatizan la función de la escritura como objetivadora del pensamiento y transformadora del propio conocimiento. El trabajo con los resúmenes hechos por los estudiantes da cuenta de ello.

En otros casos, se postula que los contenidos de enseñanza deben integrar los conocimientos de la disciplina con las prácticas académicas de lectura y escritura que le son propias. Es decir que estas prácticas forman parte del objeto a enseñar. Los alumnos aprenden aquello que se ha construido como práctica social en la comunidad académica. Por lo tanto, al pensar en la selección de contenidos, tienen en cuenta cuáles son las prácticas de referencia de la comunidad que deben formar parte del aprendizaje de los estudiantes. Esto implica reconocer que no todas las prácticas que circulan en el ámbito académico son deseables de ser incorporadas por los estudiantes, como la introducida por el uso de procesadores –y ya ampliamente difundida- de componer textos cortando y pegando partes de textos anteriores. Estas propuestas seleccionan como contenido de enseñanza entre otras, las siguientes prácticas de lectura y escritura:

         la elaboración de informes, reseñas, monografías como parte del trabajo de la asignatura;

         la búsqueda de material bibliográfico y la localización de información específica;

         la lectura crítica. Se pone especial cuidado en que los estudiantes tomen postura frente a un autor solamente cuando se haya garantizado que se ha comprendido y discutido suficientemente su línea argumental.

En relación con estas dos posturas se ha expresado la diferencia conceptual que encierra la palabra práctica según sea tomada como ejercitación o como los modos de lectura y escritura que se producen socialmente y se actualizan en el quehacer académico universitario. Practicar la lectura o la escritura implica ejercitar su uso para adquirir habilidades globales que podrán ser luego utilizadas en cualquier otro contexto. Enseñar las prácticas académicas de la lectura y la escritura implica facilitar la apropiación por parte de los estudiantes de los usos diversos del lenguaje escrito tal como se produce y circula en la Universidad y en los ámbitos científicos de pertenencia.

Como se ha dicho repetidamente, la preocupación por los problemas de la lectura y la escritura atañe a todos los participantes de la vida académica y por lo tanto, a los profesores de todas las disciplinas. Esto compromete a los especialistas en el tema a revisar estos conceptos y a avanzar en su formulación para aportar al diseño y al acompañamiento de las acciones que emprendan quienes no han tenido por qué hacer el mismo recorrido teórico que ellos.

 

El lugar del estudiante en el sistema didáctico

Se ha dicho que no es posible reflexionar sobre los contenidos de la enseñanza sin remitir su tratamiento al sistema didáctico: en este sentido corresponde entonces integrar en el análisis al estudiante y a los docentes. ¿Qué lugar ocupa el estudiante,

qué se espera de él, cómo se espera que interactúe con el docente y con los contenidos?

Cuando el problema es formulado a partir de las carencias que los estudiantes arrastran de los niveles anteriores de escolaridad, su lugar en el sistema didáctico queda definido por aquello que "no son capaces de hacer". Esta postura parte del supuesto que el nivel medio debe garantizar el aprendizaje de la lectura y la escritura, entendido como la adquisición de habilidades generales básicas aplicables a la comprensión o a la producción de textos en cualquier contexto.

Cuando se asume que el centro del problema es la formación del estudiante como integrante de la comunidad disciplinar, no se espera de él que desde el inicio sea capaz de enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura de los textos académicos específicos, sino que éstos forman parte de su formación universitaria. Se plantea como imprescindible para el análisis asumir una perspectiva temporal y reconocer a las prácticas de las que participan los profesionales, científicos y académicos como el producto –siempre dinámico y provisorio- de un proceso cultural y socio-histórico en el que hace falta acompañar a los estudiantes.

Desde esta perspectiva los estudiantes se constituyen como lectores o escritores que enfrentan los desafíos de la construcción de conocimientos. Se trata de procurar logros conceptuales más que adquisición de habilidades generales. Esos logros conceptuales podrían estar referidos a la reconstrucción de sus capacidades lingüísticas y discursivas para adecuarlas y ponerlas en juego en contenidos disciplinares más extensos, complejos y profundos.

Esta postura comparte la preocupación por el deterioro en la formación de la escuela media en nuestro país pero señala que la vida académica universitaria requiere prácticas de lectura y escritura propias y que no figuran entre los propósitos de enseñanza de los niveles anteriores. Entonces ¿por qué habrían de ingresar a la universidad con las herramientas específicas necesarias para los estudios de este nivel? Se requiere distinguir qué es lo que tendrían que haber aprendido en los niveles anteriores de lo que es inherente al estudio universitario.

Se ha planteado que los estudiantes tienen que poder encontrar en las asignaturas iniciales de las carreras, nociones acerca de la función pública que van a desarrollar, de los conocimientos necesarios para poder llevarla a cabo, de los ámbitos en los que su profesión se desenvuelve, etc. Esto marcaría un ingreso efectivo en el proceso de la formación profesional, y se constituiría en el referente a partir del cual cobran sentido las prácticas de lectura y escritura de las que debe apropiarse. Ubicado en este contexto, el estudiante estará en mejores condiciones para enfrentar los desafíos de su formación y decidir sobre su continuidad.

También se ha propuesto favorecer la autonomía del alumno enseñando estrategias de comprensión, siempre vinculadas con la construcción de los conocimientos específicos. Cada texto y situación particular indicará qué estrategias son más adecuadas y cuáles se tendrá que descartar. En la medida en que los estudiantes se

apropien de estas herramientas, serán también más dueños de su proyecto de aprendizaje.

Focalizando el análisis en las prácticas de lectura y escritura vinculadas con el desempeño profesional, se ha tomado el ejemplo de los textos que escriben los psicopedagogos: informes para los maestros, para los padres o para el médico. Los estudiantes tienen que aprender a escribir un informe comprensible para cada uno de esos destinatarios. A su vez, tienen que poder comunicar sus experiencias en los ámbitos de intercambio entre colegas. El manejo de esta clase de escritos requiere una formación profesional y académica que incluya discusiones acerca del conocimiento disciplinar puesto en juego, acerca de la función social que el psicopedagogo ejerce y sobre los requerimientos del género que esa comunidad profesional o científica reconoce como válida.

En el transcurso de la discusión quedó claramente expresado que la configuració que asuma la relación didáctica en cualquier dimensión (lo áulico, lo institucional, lo social) implica revisar el proyecto de formación que se sostiene desde la universidad y desde la unidad académica. Ya desde la reforma de 1918 se cuestiona a la universidad profesionalista y se reclama de ella una formación que contextualice históricamente la producción y la transmisión de conocimientos científicos en cada área o disciplina; la función social de la universidad debe dirigirse a la formación de intelectuales públicos y críticos. De manera que, el aprendizaje de las prácticas académicas de la lectura y la escritura no puede limitarse a la apropiación por parte de los estudiantes del discurso científico sino también de las prácticas que requieran otros juegos de lenguaje e interactúen con lo ya delimitado como terreno disciplinar.

El lugar del profesor en el sistema didáctico

Al reflexionar acerca del lugar del profesor dentro del sistema didáctico, la discusión se ha ido centrando en una gama de aspectos que intentaremos sintetizar.

Habiendo consenso en que la lectura y la escritura deben constituirse en objetos de enseñanza en la universidad, el primer interrogante es a quién corresponde hacerse cargo de garantizar su aprendizaje. Las dos grandes tendencias advertidas durante las jornadas -y que venimos desarrollando en este capítulo- señalan distintos responsables para esta tarea, según se entienda que los contenidos a enseñar son el conjunto de habilidades globales para la producción y comprensión de textos, o las prácticas a las que corresponden los textos de circulación académica. En la primera la responsabilidad es asumida por un especialista en lectura y escritura o un profesor en letras, o incluso por docentes de otras materias que han sido previamente capacitados para llevar adelante estos cursos o talleres. En la segunda tendencia el responsable de llevar adelante este aprendizaje es el docente de la asignatura -que, por otro lado, es quien percibe y puede analizar el problema no aisladamente sino en situación- o equipos interdisciplinarios que acompañen su tarea.

En este punto se plantea un segundo problema: ¿cuál es la formación que se requiere para que los profesores de las asignaturas puedan acompañar a sus estudiantes en el

aprendizaje de estas prácticas? La discusión ha señalado diversos aspectos y problemas:

         Será necesario encarar una tarea de formación y acompañamiento de los docentes que, lejos de basarse en la incorporación de terminologías lingüísticas y su transmisión a los estudiantes, enfatice el análisis de los propios procesos de lectura y de escritura vinculados a la tarea académica y brinde herramientas para diseñar propuestas de enseñanza que faciliten su apropiación por parte de los estudiantes. Algunas experiencias muestran este intento, como la de cursos a los docentes (por ejemplo "La enseñanza de la lectura y de la escritura en el aula universitaria", M.Marucco, U.B.A.)

         El trabajo en equipos que integren especialistas en la asignatura, pedagogos y especialistas en lectura y escritura se ha indicado en todos los casos como la mejor condición para el diseño, desarrollo y seguimiento de situaciones de enseñanza. Algunas experiencias subrayan que este tipo de trabajo ha permitido encontrar nuevas formas de tender puentes para la comunicación del conocimiento favoreciendo la producción de estrategias de lectura, de escritura, de revisión, etc. Se ha señalado sin embargo que la integración de estos equipos requiere de un esfuerzo extra de construcción de marcos y referentes teóricos comunes no siempre sencillo de llevar adelante. Las experiencias referidas dan cuenta de la importancia de esta primera etapa de constitución para garantizar el trabajo conjunto. Reconocen además que para ello es necesario contar con tiempo extra al dictado de las clases y con espacios que permitan el encuentro de personas pertenecientes a distintas unidades académicas. Las instituciones no siempre garantizan estas condiciones, por lo que este tipo de trabajos suele depender de las posibilidades de las personas para dedicar a ellos tiempo no remunerado, con las consiguientes consecuencias para la continuidad de la experiencia. Al considerar el rol de los profesores en este marco es imprescindible tomar en consideración las actuales condiciones de ajuste presupuestario y de retroceso de las intenciones políticas en relación con la educación pública. Muchas de las experiencias comunicadas señalan las dificultades con que han debido enfrentarse para su inserción institucional: crecimiento del número de alumnos sin que se amplíen los equipos docentes, falta de reconocimiento académico y material de la tarea docente, falta de apoyo institucional a las nuevas propuestas, y hasta sanciones directas o encubiertas cuando la novedad de la propuesta contradice en algo la tradición académica de la institución al instituir una nueva práctica.

         Los proyectos que se encaren en la universidad en relación con la problemática de la lectura y la escritura –ya sean de atención directa a los estudiantes o de acompañamiento o capacitación docente- necesitarán encontrar una inserción que los respalde y garantice cierta continuidad. De este modo será posible evaluarlos, modificarlos, extenderlos o generalizarlos. Las experiencias que se han presentado parecen indicar la conveniencia de que las universidades cuenten con áreas específicas que reúnan a docentes y especialistas y que se constituyan en referentes para las tareas de enseñanza e investigación en el dominio.

         La comprensión y la producción de textos vinculados a las ciencias exactas requiere de desarrollos propios, ya que exigen la apropiación y el manejo de otros lenguajes. Se ha señalado durante las jornadas algunos problemas referidos al acceso a los textos que exponen conceptos matemáticos, que se agregan a los obstáculos epistemológicos propios del objeto. Se ha enfatizado la necesidad de avanzar en la búsqueda de respuestas que brinden a los docentes herramientas más efectivas para la enseñanza.

         Aun reconociendo la necesidad de integrar estos saberes en el ámbito de la asignatura, la tarea de modificar la práctica cotidiana de los docentes se presenta tan ardua y extensa que hace pensar en la alternativa de no asumir en absoluto la enseñanza de estas prácticas, dejando su construcción en manos de los estudiantes, de manera espontánea e intuitiva, tal como muchos de los actuales profesionales lo han hecho durante su formación. Esta reflexión desemboca nuevamente en el replanteo del proyecto de formación antes referido.

La discusión también se ha centrado sobre otros aspectos vinculados con el rol del docente hacia dentro del ámbito de la clase. Un problema mencionado recurrentemente se relaciona con la falta de rutinas propias de los quehaceres del estudiante, ya sea que ésta refiera a las falencias de la escuela media o a los nuevos desafíos planteados por la vida universitaria. Se han dado múltiples ejemplos que dan cuenta de este problema: la falta de un "proyecto de conocimiento" por parte de los estudiantes, la actitud de dependencia, las dificultades para sostener el ritmo de lectura requerido por las asignaturas que cursan, los obstáculos con que se encuentran para resolver una situación de examen, etc. Se señala que en el interjuego de la relación didáctica, la calidad de las producciones de los estudiantes suelen tener directa relación con el tipo de demanda o propuesta de enseñanza del docente. ¿De qué modo el docente se posiciona frente a estas condiciones y trabaja para construir condiciones más adecuadas para el aprendizaje?

Se trata no sólo de conseguir que los estudiantes se apropien de nuevas prácticas lingüísticas y discursivas -o reconstruyan las que poseen para adecuarlas y emplearlas en nuevos contenidos disciplinares- sino de conseguir que incorporen aquellas prácticas específicas que le permitirán avanzar en su vida académica. Nuevamente el desafío parece radicar en encontrar nuevas propuestas que acompañen al estudiante en el proceso de asumir un lugar autónomo y crítico en la situación didáctica. Algunas experiencias mencionan alternativas que apuntan a multiplicar los canales de interacción con los docentes, investigadores y estudiantes avanzados a través, por ejemplo, de encuentros no sistemáticos en que se relatan los aspectos menos formalizados de esas actividades, o la participación en publicaciones y otras actividades estudiantiles. Estos eventos son promovidos y coordinados desde el interior de una cátedra -como es el caso de "Métodos y técnicas del trabajo intelectual", o "Conocimiento de la realidad" de la UNER- cuyos docentes refieren que la incorporación de los estudiantes a estos nuevos "juegos de lenguaje" inciden favorablemente en su comprensión del mundo universitario en su conjunto y en su predisposición hacia las tareas de aprendizaje.

Otra reflexión acerca del rol del docente en relación con la situación didáctica lleva la atención sobre la necesidad de revisar los propios modos de leer, de escribir y de "tender puentes" entre esas prácticas académicas y los procesos de aprendizaje de los alumnos. También es necesario revisar los parámetros con los que los docentes juzgan las posibilidades de los estudiantes, habida cuenta de los juegos de poder que se generan en la relación con los estudiantes y con el conocimiento, muchas veces legitimados por la distribución social e institucional de los roles en la situación didáctica.

La responsabilidad de la universidad

La última de las preguntas planteadas como ejes para la discusión en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad es: ¿cuál es la responsabilidad de la universidad frente a la calidad de la formación de los estudiantes en los demás niveles del sistema educativo?

Este encuentro ha convocado a integrantes de universidades nacionales. De manera que la primera condición en la que se ha enmarcado la discusión ha sido la pertenencia al sistema educativo público. Desde ese lugar se ha enfatizado la función de la universidad como ámbito de debate público que debe propiciar el análisis de la realidad integrando múltiples miradas y confrontando posturas ideológicas para colaborar en la desnaturalización de las situaciones que se han instalado como naturales. En relación con el tema central del encuentro, lo que se ha naturalizado es la percepción del deterioro que se atribuye a la formación de los niveles anteriores del sistema, en especial del nivel medio, y en particular de la escuela media pública. A lo largo de las jornadas se ha planteado la necesidad de avanzar en el análisis de diversos aspectos de la cuestión.

         La tendencia a cargar sobre las carencias del estudiante la responsabilidad del fracaso o de la baja calidad de los aprendizajes encubre una lógica justificatoria de las dificultades de la universidad para hacerse cargo de la formación y la exime de llevar la mirada sobre sí misma, sobre su proyecto académico político y sobre los intereses que lo sustentan.

         La universidad se enmarca, obviamente, en el mismo contexto histórico, social y político que el resto del sistema educativo: las políticas de retroceso de la educación pública no afectan sólo a algunos, y no afectan a la universidad solamente por el "arrastre" del deterioro producido en niveles anteriores. Los sucesivos recortes presupuestarios aplicados a la educación y el consecuente empobrecimiento colaboran con la descalificación de las instituciones públicas, paso obligado en el camino hacia la privatización no sólo de la educación sino también del conocimiento. La toma de conciencia de este proceso obliga a instalar en todos los ámbitos educativos un proceso de reflexión que es primordialmente ético político y en el que la universidad debe cumplir un papel convocante.

         Es imprescindible avanzar en la comprensión de los procesos histórico sociales que actualmente atraviesan –y de los que forman parte- las

instituciones educativas, en especial la universidad. Particularmente su funcionalidad a los procesos de diferenciación social: se ha discutido bastante a lo largo de las jornadas acerca de las implicaciones sociales de la selección de los estudiantes en función de sus competencias cognoscitivas, ya sea que se realice antes del ingreso o que los circuitos de diferenciación se hallen trasladados al interior de las carreras. Nuevamente la urgencia se centra en la revisión de los proyectos y de los intereses de la universidad nacional y de cada universidad.

         Es necesario ampliar, multiplicar y profundizar los proyectos de articulación entre la universidad y los demás niveles del sistema, en especial el nivel medio y el de formación del profesorado. Estos programas deberían ir mucho más allá de convenios puntuales para la capacitación docente, e incluir la formación de equipos de investigación que integren a los colegas de los otros niveles. También las instancias de formación, los encuentros para la comunicación de nuevos conocimientos, los foros de debate promovidos por la universidad deben incluir de forma explícita a los docentes y estudiantes de esos niveles.

 

2.- Instaurar la reflexión en la comunidad universitaria

Tal como hemos tratado de reflejar en esta síntesis, existió entre los participantes al encuentro un acuerdo básico acerca de que los problemas vinculados a la lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias no pueden ser pensados fuera del marco del complejo contexto institucional, social y político. Por este motivo el análisis no puede prescindir de las miradas de todos los actores, incluidos, por supuesto, los especialistas en el área.

Las experiencias comunicadas dan cuenta no sólo de la preocupación acerca del tema, sino de la ocupación que en muchas universidades está teniendo lugar a través de variadas propuestas de acción. Sin embargo en la mayoría de los casos constituyen costosos intentos aislados que no llegan a responder al problema en la magnitud en la que se presenta. Por eso se ha planteado como necesario proponer alternativas que permitan generalizar la discusión sobre estas cuestiones en cada unidad académica, a la vez que continuar y fortalecer el intercambio iniciado en este encuentro. Las propuestas que se han expresado contemplan estrategias de distintos alcances:

a. a.      Propiciar encuentros de intercambio de experiencias dentro de las unidades académicas (facultad, departamento, área, etc.) que permitan socializar las estrategias pedagógicas que ponen en marcha los docentes de las distintas disciplinas -de acuerdo con el objeto de enseñanza, las condiciones institucionales, la percepción que tienen del problema- con el fin de analizarlas y delimitar los problemas. De este modo será posible configurar una agenda propia de cuestiones sobre las cuales avanzar en cada ámbito.

b. b.      Recopilar y difundir trabajos escritos sobre esta problemática. Elaborar un archivo bibliográfico de consulta con la que puedan contar todas las universidades participantes del encuentro, e incluir también las que no estuvieron presentes.

c. c.      Extender la participación en los foros de discusión electrónicos.

d. d.      Realizar encuentros interuniversitarios periódicos que vayan centrando el eje de análisis en distintos aspectos del problema y que alternen las sedes geográficas. Paulatinamente se irían incorporando a la agenda de estos encuentros la comunicación de investigaciones y de otras elaboraciones teóricas. Se propuso replicar la estructura de esta Jornada: dos días de intercambio de experiencias y uno destinado a la discusión.

e. e.      Se propone que para la siguiente Jornada de Intercambio de Experiencias se convoque a docentes o equipos de las diversas asignaturas que han asumido el problema de la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad.

Se ha valorado el espacio abierto en estas Jornadas por la reflexión y discusión que ha promovido en aquellos profesores preocupados por este problema. Cada panel se ha constituido en un espacio de discusión sobre las decisiones tomadas por los equipos docentes o por las instituciones. Esto posibilitó que la comunidad universitaria planteara sus preocupaciones y pusiera en consideración aquello que se hubiera dejado de lado.

3.- Red de comunicación

Se ha elegido la idea de red para señalar el intento de abrir canales de comunicación horizontales en múltiples direcciones. La intención de abrir este espacio es mantener vías de intercambio y discusión permanentes, además de la circulación de información. Se aspira a que la red se constituya en un recurso que ayude a sostener las actividades de las distintas universidades en relación con las prácticas académicas de la lectura y la escritura. Esta propuesta ha contado con el consenso de los participantes y se ha acordado dedicar una primera etapa a la recopilación de datos de los participantes, principalmente direcciones postales y electrónicas. La idea es que la red esté abierta a la participación de todas las personas interesadas y se radique en un sitio de Internet. Se propuso solicitar a la Universidad Nacional de Luján un lugar en el servidor par tener una Newsletter, que permitiría entablar contacto directo con los participantes de la red.

En un segundo momento y de acuerdo con el funcionamiento de los primeros intentos será necesario avanzar hacia una mayor organización para la recopilación, sistematización y difusión de la información. Tendrá que determinarse también quiénes y de qué modo se hacen cargo de esta tarea.