· Doctorado en Ciencias Sociales 2006-2009 VI Promoción “El menú dependiente para la demanda...

Doctorado en Ciencias Sociales

2006-2009 VI Promoción

“El menú dependiente para la demanda de la educación superior

privada en México: los casos de Guadalajara y Hermosillo.”

Tesis presentada para obtener el título de Doctor en Investigación en Ciencias Sociales con Mención en Ciencia Política de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-Sede Académica de México,

por:

Guillermo Elías Treviño

Directora de Tesis: Dra. Gloria del Castillo Alemán Coordinadora de Seminario: Dra. Giovanna Valenti Nigrini

Seminario de Política Educativa Línea de Investigación: Educación, políticas públicas y mundo del trabajo

Ciudad de México, DF, diciembre de 2010

Esta investigación pudo realizarse gracias al apoyo brindado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT).

RESUMEN

En este documento se presenta una investigación que se sitúa en México y trata sobre

los efectos que tiene el contexto institucional de la educación superior privada en la

decisión de los individuos sobre el tipo de institución educativa a la que deciden

ingresar a estudiar. El análisis se lleva a cabo en dos ciudades del país, Guadalajara y

Hermosillo, que se caracterizan por ser ciudades que en aspectos relacionados con la

educación superior, y particularmente en la educación superior privada, son distintas.

El objetivo principal de la investigación es explicar la decisión de los individuos

relativa al tipo de institución educativa a la que deciden ingresar a estudiar en el

mercado privado de la educación superior. De acuerdo a ello, pretende dar cuenta del

impacto que tiene el contexto institucional de la educación superior privada en la

decisión individual, y entiende este contexto institucional como el resultado de la

dinámica sectorial de la educación superior; el perfil de la (s) política (s) públicas en

esta materia, los marcos normativos que regulan a la parte privada de la misma y el

tipo de juego que se estructura en el mercado de la educación superior privada

derivado del tipo de relación que se establece entre la oferta y la demanda de este

nivel educativo.

Palabras clave: oferta y demanda de educación superior; decisión de los individuos,

educación superior pública; educación superior privada; regulación estatal, política

pública de educación superior; mercado segmentado; demanda cautiva de educación

superior privada; oferta sustituta de educación superior; credencialismo.

ABSTRACT

The following paper presents the results of a research carried out in Mexico over the

effects that institutions have on private higher education. Mainly, the effects they

have over an individual’s decision about the type of educational institution to attend.

The analysis was carried out in two cities, Guadalajara and Hermosillo. These two

cities were selected because of the degree of difference they hold towards higher

education, particularly in the private higher education arena.

The purpose of this research is to explain the decision of an individual towards the

type of educational institution to attend in relation with a particular context: a

particular private market of higher education. Accordingly, it seeks to explain the

impact the institutional context of private higher education has over the individual’s

decision. In this matter, we understand the institutional context as the result of several

factors: a certain dynamic higher education sector, the public policy applied in the

area, regulatory frameworks governing the private sector, the interaction of the

market structure of private higher education as a result of the relationship between

supply and demand at this level.

Keywords: supply and demand for higher education, individual’s decision, public

higher education, private higher education, government regulation, public policy on

higher education, market segmentation, captive demand for private higher education,

substitute supply for higher education, credentialing activities.

PRESENTACIÓN

En este documento se presenta una investigación que se sitúa en México y trata sobre los

efectos que tiene el contexto institucional de la educación superior privada en la decisión de

los individuos sobre el tipo de institución educativa a la que deciden ingresar a estudiar. El

análisis se lleva a cabo en dos ciudades del país, Guadalajara y Hermosillo, que se

caracterizan por ser ciudades que en aspectos relacionados con la educación superior, y

particularmente en la educación superior privada, son distintas.

El objetivo principal de la investigación es explicar la decisión de los individuos relativa al

tipo de institución educativa a la que deciden ingresar a estudiar en el mercado privado de

la educación superior. De acuerdo a ello, pretende dar cuenta del impacto que tiene el

contexto institucional de la educación superior privada en la decisión individual, y entiende

este contexto institucional como el resultado de la dinámica sectorial de la educación

superior; el perfil de la (s) política (s) públicas en esta materia, los marcos normativos que

regulan a la parte privada de la misma y el tipo de juego que se estructura en el mercado de

la educación superior privada derivado del tipo de relación que se establece entre la oferta y

la demanda de este nivel educativo.

Un punto de partida del presente documento es el reconocimiento de que la educación

superior en México, y particularmente la educación superior privada, se caracteriza por

tener un conjunto de elementos institucionales que generan contextos de decisión

diferenciados o heterogéneos entre sí en los que interactúan tanto la oferta como la

demanda educativa. Se entiende por estos elementos de índole institucional la diversidad

que existe tanto en el ámbito público como en el privado de la educación superior; su

crecimiento; la diferenciación de capacidades que tienen las instituciones de educación

superior (IES) para enfrentar y dar respuesta a los diversos cambios y escenarios a los que

continuamente se enfrentan; las decisiones y las no decisiones de política y de políticas que

afectan al conjunto de la educación superior, el múltiple conjunto de normativas que

regulan particularmente a la educación superior privada tanto a nivel nacional como a nivel

local o sub-nacional; y, finalmente, la forma en que se estructura el mercado en el ámbito

de la educación superior privada, entendiendo por ésta las características que, derivado de

lo anterior, llegan a tener tanto la demanda como la oferta y las relaciones que se establecen

entre éstas.

Desde una perspectiva general, se reconoce la existencia de la arena de la educación

superior o bien un sistema de educación superior (que en este caso tiene cualidades más

entrópicas que homeostáticas) a fin de explicar las decisiones que toman los individuos en

torno al tipo de institución a la que deciden ingresar en la educación superior privada. Por

ello se reconoce que la educación superior en México es integrada por una parte pública y

por una privada donde diversos actores públicos y privados juegan papeles determinantes

en el diseño de las políticas públicas y donde ejercen de manera conjunta o separada

facultades de regulación sobre cada una de las partes que componen a esta arena o sistema

de educación superior. Esta configuración institucional, además de tener implicaciones en

las IES, tiene implicaciones en los individuos que demandan servicios de educación

superior, concretamente en la decisión sobre el tipo de institución a la que ingresan a

estudiar. Es en este espacio en donde se sitúa esta investigación: los efectos de esta

configuración institucional en los individuos, en sus decisiones.

Es importante decir que, además de reconocer esta configuración institucional, habría que

destacar la disimilitud que puede tomar la configuración institucional a la que nos referimos

si el análisis se hace en un nivel sub-nacional o local. En este nivel, el estado que guarda la

educación superior, tanto pública como privada, es diferente derivado de diversas

circunstancias; entre ellas se podría mencionar, por ejemplo, el tamaño de la matrícula, la

tasa de cobertura (bruta), el número de IES, su perfil, la distribución sectorial de éstas, su

antigüedad e historia, la capacidad de absorción de demanda que tienen, las reglas

institucionales formales que las regulan, las políticas públicas que se implementan a nivel

local, entre otras. La existencia de condiciones diferentes a nivel sub-nacional nos lleva a

preguntarnos: ¿cuál es el efecto del contexto que envuelve a la parte privada de la

educación superior en la decisión de los individuos en este mercado?

Una manera de analizar el efecto de este contexto es observar lo que sucede en dos

unidades que cuentan con características diferentes en torno a aquellas condiciones que

consideramos relevantes para el análisis: Guadalajara y Hermosillo. Por ello, esta

investigación pretende analizar cada uno de estos casos para ver las diferencias que hay

entre ellos, en términos de su configuración institucional y, en consecuencia, en términos de

las decisiones que toman los individuos pertenecientes a cada caso.

La principal inquietud que motivó la presente investigación se circunscribe en el

crecimiento acelerado que ha tenido la parte privada de la educación superior en México en

los últimos años. Sobre todo, uno de los elementos que ha estado en constante discusión

sobre este tema es la emergencia de un sinnúmero de instituciones de educación superior

privada que no tienen vínculo alguno con los principios de calidad académica. No obstante

lo anterior, el subsistema privado continua en franco crecimiento, particularmente en este

segmento de la oferta mencionado. Por ello, consideramos importante averiguar si hay una

relación entre el contexto que envuelve al subsistema privado de la educación superior y la

forma en que deciden los individuos en este mercado.

El título de la investigación es Menú dependiente para la demanda de la educación

superior privada en México: los casos de Guadalajara y Hermosillo. Su nombre se explica

a partir de que los individuos se enfrentan, en el mercado de la educación superior privada,

a un menú limitado de alternativas para decidir, particularmente relacionadas con la forma

que toma la oferta educativa y las características que puede tomar la demanda, y pensamos

que este menú se encuentra determinado en gran proporción por el tipo de contexto

institucional que envuelve a la educación superior. Las diversas historias y las relaciones

que se llevan a cabo entre los sistemas de educación superior en México, público y privado

(asumiendo un criterio que tome en cuenta el caso particular de cada entidad federativa), y

las diversas formas en que la autoridad pública y organismos de la sociedad civil inciden y

regulan al subsistema privado, da por resultado una diversa gama de posibilidades y

escenarios (contextos) que tienen finalmente una incidencia y en cierto sentido llegan a

determinar la decisión que los individuos toman en el mercado de la educación superior

privada.

En lo general, el cuestionamiento en el que este trabajo encuentra su punto de partida es:

¿por qué deciden lo que deciden los individuos en el mercado de la educación superior?,

cuestionamiento que es planteado en torno al problema sobre el tipo de institución de

educación superior privada (IESP) a la que éstos ingresan a estudiar. Sin embargo, la

pregunta de investigación específica es formulada de la siguiente forma: ¿por qué deciden

los individuos ingresar a instituciones privadas de educación superior de calidad no

reconocida? El sentido de la pregunta se encuentra enmarcado dentro de un problema

teórico relevante dentro de las ciencias sociales, a saber: a determinación de sentido lógico

o racional a acciones individuales que parecieran no serlas. Para ello, se considera

importante realizar un análisis en las dimensiones que se proponen en la presente

investigación: por una parte, analizar un conjunto de características particulares de los

individuos mediante el cual se pueda dar cuenta de sus deseos y de sus capacidades; y, por

otra parte, del un conjunto de elementos institucionales que por sí mismos estructuran un

conjunto de incentivos que llevan a que los individuos e instituciones educativas actúen de

determinada manera en el mercado de la educación superior.

No obstante, además de la pregunta principal, también se plantean una serie de preguntas

secundarias que en su conjunto nos ayudarán a dar cuenta de la primera:

a) ¿Qué influencia tiene el desarrollo histórico de la educación superior privada sobre

el tipo de oferta que se estructura en los diversos mercados?

b) ¿Qué relación guarda el desarrollo y crecimiento de la parte pública de la educación

superior con el de la parte privada?

c) ¿Qué incidencia tiene el marco normativo regulatorio de la educación superior

privada en la forma en que se estructura la oferta educativa de este sector?

d) ¿Cómo ha evolucionado la educación superior pública y privada en Guadalajara y

Hermosillo?

e) ¿Qué consolidación tienen los sistemas de educación superior público y privado en

Guadalajara y Hermosillo?

f) ¿Qué características toma la regulación de la educación superior privada en Jalisco

y Sonora?

g) ¿Qué características ha tomado la política de educación superior a nivel local en

Jalisco y Sonora?

h) ¿Qué tipo de oferta educativa y de IESP existen en cada una de las dos ciudades?

i) ¿Qué impacto tiene el contexto institucional en la decisión de los individuos?

j) ¿Qué impacto tiene el rechazo de las instituciones públicas en la decisión de los

individuos sobre el tipo de IESP a la que deciden ingresar?

k) ¿Qué relación guarda la forma en que se estructura la oferta en los mercados de la

educación superior de Guadalajara y Hermosillo (público y privados) con la

decisión que toman los individuos en torno al tipo de IESP a la que deciden ingresar

a estudiar en cada una de estas ciudades?

El problema investigativo se construye en primer término por el hecho de que el sistema de

educación superior en México es un sistema que ha presentado diversas aristas y

fenómenos dependiendo de la entidad en el que se desarrolla. A partir de este hecho, la

construcción del mismo se enfoca, por una parte, en los efectos que tiene el ámbito público

de la educación superior respecto a la construcción de lo que llamamos “demanda cautiva”

del ámbito privado de la misma. Y, por la otra, en los efectos que tiene la diversidad de las

variantes que el sistema de regulación de la educación superior privada. Es decir, el juego

heterogéneo de los factores recién mencionados es un elemento que debe analizarse con la

finalidad de comprender lo que sucede en el mercado de la educación superior privada,

particularmente lo que se relaciona con las decisiones de los individuos dentro del mismo.

El problema nos lleva a considerar como punta del eje analítico una perspectiva

institucional, del neo-institucionalismo de frontera, que considera elemental para la

explicación de las acciones de los individuos -sean éstas de elección en el mercado o en

cualquier tipo de arena- considerar la relación entre las características propias de los

individuos con elementos contextuales relacionados con la historia, las reglas y las

condiciones de mercado (estructuras de mercado) que en su conjunto den sentido a dicha

acción. Esta perspectiva nos aleja de la que comúnmente se utiliza para explicar acciones

de decisión en el mercado, la perspectiva microeconómica o neoclásica que centra su

atención de manera exclusiva en la relación entre preferencias del consumidor y elecciones

realizadas, evaluando la racionalidad de dichas decisiones a partir del nivel de

maximización alcanzado.

Desde nuestra perspectiva, la decisión de los individuos, en el mercado de la educación

superior privada puede explicarse atendiendo a elementos del contexto institucional

relacionados con la inercia y trayectoria que tienen los subsistemas de la educación

superior, la forma en que se desempeñan las IES públicas y su relación con la demanda, la

forma en que las autoridades públicas regulan el subsistema privado, la forma en que las

IESP actúan y estructuran sus respectivas ofertas y, claro está, sin olvidar, las

características particulares de cada individuo. Sobre todo si partimos de que el subsistema

de la educación superior privada en México es altamente heterogéneo, la diferenciación que

existe entre el tamaño, la historia, la vinculación sectorial, la regulación y las políticas

implementadas por la autoridad pública hace relevante pensar en un modelo que nos

permita, por lo menos, comenzar a abordar el problema en los distintos casos que puedan

presentarse.

Por lo anterior, la hipótesis general que nos proponemos verificar a lo largo de la

investigación plantea que la interacción entre las características particulares de los

individuos con la existencia de contextos diferenciados en el ámbito de la educación

superior privada de cada una de las ciudades (Guadalajara y Hermosillo), explican la razón

por la cual los individuos toman decisiones distintas en dicho mercado. Partiendo de la

generalidad de esta hipótesis se da respuesta a la pregunta de investigación en el sentido de

que los individuos ingresan a IESP de calidad no reconocida debido a que el contexto al

que nos referimos determina las alternativas de opción y el tipo de oferta educativa privada

entre las que elige el individuo en función de sus características particulares, de suerte que

ante la existencia de contextos diferenciados lo que se encuentra son ofertas y respuestas o

decisiones de la demanda también diferenciadas.

Los elementos contextuales a los que hacemos referencia, dan cuenta de la existencia de

diversos fenómenos y conceptos que nos ayudan a explicar la decisión de los individuos;

entre ellos, la “demanda cautiva” de las IESP que se estructura a partir de la insuficiencia

de absorción de demanda de la oferta pública; la idea de “ofertas alternativas públicas” que

son ese tipo de oferta de IES públicas distinta a la universidad pública estatal o autónoma y

que puede tomar la figura de institutos universitarios, tecnológicos o bien universidades de

reciente creación que en su conjunto construyen una opción pública más entre la cual los

individuos pueden elegir. Asimismo, un fenómeno que reconocemos como “segmentación

de mercado” que se relaciona con la estructuración de ofertas “sustitutas” en el ámbito

privado de la educación superior que por sus características tienen similitudes con la oferta

universitaria pública, o bien la estructuración de ofertas con una marcada tendencia hacia la

“producción de títulos” para el mercado laboral, mismas que se caracterizan por la

flexibilidad y el corto tiempo de sus programas educativos.

Sin embargo, lo anterior solamente puede tener sentido si se incluye en el análisis el plano

individual, donde un elemento determinante es evidentemente la condición socioeconómica

de los individuos. Además, en este mismo plano, se incorporó en el análisis elementos

como las preferencias de los individuos y como su ocupación. Por lo tanto, en la

combinación de estos elementos del plano individual con los elementos del plano del

contexto institucional, que se relaciona con el perfil de las políticas, el tipo de regulación y

la forma en que se estructura el mercado de educación superior privada, es en donde se

encuentran las razones por las cuales los individuos deciden ingresar a los diferentes tipos

de IESP.

De acuerdo a los resultados de la investigación, podemos decir que en efecto existe una

influencia del contexto en la decisión de los individuos en el mercado de la educación

superior privada. El hallazgo principal tiene qué ver con el efecto diferenciador que tiene el

contexto en la decisión de los individuos cuando se analizan individuos semejantes en

contextos diferentes, y de manera particular el efecto que tiene en los individuos que

pertenecen a los segmentos socioeconómicos bajos y medios. Con la evidencia que

recabamos tratamos de dar respuesta más clara a la pregunta de investigación ya que

aquello que en principio podría considerarse como una decisión irracional, ingresar a IESP

de calidad no reconocida, se convierte en una decisión que cobra sentido al incorporar en el

análisis las condiciones que el contexto institucional incorpora en cada uno de los casos en

estudio. Lo cual se circunscribe dentro del meta-problema teórico que tiene qué ver con la

explicación de esas acciones y decisiones de los individuos que son catalogadas como

irracionales pero que al ser analizadas mediante dispositivos analíticos más complejos se

encuentra en ellas el sentido racional que anteriormente se encontraba ausente.

Por ejemplo, lo que encontramos es que la decisión de un individuo, en el mercado de la

educación superior, que se caracteriza por tener preferencias académicas, por no trabajar y

por pertenecer al segmento socioeconómico medio es diferente si esta es tomada en

Guadalajara que si es tomada en la ciudad de Hermosillo. Lo anterior es así porque este

individuo, en la ciudad de Guadalajara, tiene una probabilidad de .82 de decidir ingresar a

un tipo de institución de educación superior de tipo “U de G sustituta”; mientras que en el

caso de la ciudad de Hermosillo, este mismo individuo decide no ingresar a ninguna IESP y

buscar insertarse en alguna institución de educación pública con una probabilidad de hacer

esto de .78.

La explicación a lo anterior se encuentra a partir de la consideración de la combinación de

las características particulares de los individuos con algunos elementos contextuales al

subsistema de la educación superior privada como el efecto de la “demanda cautiva”; la

historia de los subsistemas privados; la forma que toma la normativa sobre el subsistema de

la educación superior; la forma en que es implementada por cada una de las autoridades

educativas; y otros elementos relacionados con el mercado como la segmentación de la

oferta, la búsqueda de ciertas IESP de ofertarse como “bienes sustitutos” a las IES pública y

la capacidad “alternativa” de absorción del subsistema público, para construir una narrativa

que explica el por qué la diferencia en las decisiones de los individuos en las dos ciudades.

El desarrollo del sistema de educación superior y la forma en que es regulado el subsistema

público de la misma coadyuvan en la estructuración de ofertas educativas particulares en la

ciudad de Guadalajara y en la ciudad de Hermosillo. Es decir, estos elementos determinan

las alternativas disponibles a las que se enfrenta el individuo al momento de decidir el tipo

de IES a la que ingresará a estudiar; por lo tanto, desde nuestra perspectiva, son las diversas

combinaciones que puedan establecerse entre las formas de desarrollo y de relaciones entre

los dos subsistemas de la educación superior (público y privado), y las combinaciones y

tipos que pueda presentar la forma en que se regula a la educación superior privada en cada

uno de los estados las que inciden en la decisión individual.

De acuerdo a lo anterior, la presente investigación se organiza de la siguiente manera: una

primera parte en la que se presenta de manera introductoria la discusión en torno a la idea

de mercado e interés público de la educación superior, donde se explica cómo la lógica de

mercado comienza a prevalecer en el juego de la educación superior dejando de lado su

relación básica con el interés público.

Se presenta una segunda parte que consta de dos capítulos y en la que se presentan los

elementos teórico-metodológicos en los que nos basamos para realizarla. En el primer

capítulo haremos la presentación de los principales conceptos y herramientas teóricas

utilizadas para construir nuestro marco de análisis. La exposición es una síntesis de estos

elementos pero, consideramos, suficiente para sentar un basamento teórico sólido. El

segundo capítulo gira en torno a la presentación del esquema analítico y a las

consideraciones metodológicas necesarias para toda investigación científica.

Una tercera parte, que consta de dos capítulos en los que se exhibe el contexto heterogéneo

que existe en torno a la educación superior privada en México. Este es el punto de partida

de la investigación ya que un primer desafío y a la vez aportación de la presente

investigación es precisamente el demostrar que a nivel nacional no existe un contexto

homogéneo dentro del cual se desenvuelve el subsistema de educación superior privada,

sino por el contrario, debido a que en cada estado el contexto es distinto, se puede hablar de

un contexto heterogéneo a nivel nacional en el que el subsistema de educación superior

privada se desarrolla de manera distinta. El tercer capítulo se enfoca al análisis de la

evolución sectorial del sistema en su conjunto, y, sobretodo, en dejar clara la relación

existente entre la evolución del subsistema público y la evolución del subsistema privado

en cada una de las entidades federativas del país. Por otra parte, el cuarto capítulo se centra

en el análisis de los tipos de regulación existente en torno a la educación superior privada.

Desde nuestra perspectiva, categorizamos dos tipos: la regulación directa obligatoria y la

regulación indirecta voluntaria. Al igual que en el capítulo anterior, centramos la atención

en el impacto diferenciado que han tenido estos tipos de regulación entre las entidades

federativas del país.

Lo anterior nos da las bases para identificar contextos diferenciados de la educación

superior privada en México. Una vez identificado esto, presentamos la cuarta parte de la

investigación: el estudio comparado entre Guadalajara y Hermosillo. Esta cuarta sección

consta de dos capítulos, uno por cada uno de los casos de estudio. El quinto capítulo se

dedica al caso de Hermosillo y en él se da cuenta de uno de los casos más atípicos dentro

del contexto de la educación superior en México. En él destaca la importancia que ha tenido

el desarrollo y crecimiento del ámbito público en contener la expansión y crecimiento del

ámbito privado –fenómeno que va en contra de la tendencia (media) nacional-. Asimismo,

destacamos el rol que jugó y está jugando la regulación pública de la parte privada en la

estructura de la oferta de la misma. Por su parte, el sexto capítulo se centra en el análisis del

caso de Guadalajara y en él se destaca la larga historia que ha tenido la educación superior

privada en la ciudad, la relación que se estructura entre los dos subsistemas, público y

privado, y las diversas formas que toma la regulación pública en la entidad.

El séptimo y último capítulo se compone por dos elementos: por una parte, se presenta el

perfil de la oferta de cada una de los dos casos de estudio mediante la organización de una

tipología de IESP. Esta tipología se contextualiza explicando las razones por las cuales en

cada una de las dos ciudades se ha estructurado de esa forma y no de otra a partir del

soporte que nos da la investigación sobre los contextos de cada uno de los dos casos. Por

otra parte, se presentan los modelos de decisión probabilística que construimos a partir de

la información que recabamos de los individuos en cada una de las dos ciudades.

Finalmente, bajo la orientación que nos dan los modelos y bajo las conclusiones que

tomamos en torno al perfil de la oferta que hay en cada uno de los casos explicamos el por

qué de la diferencia de las decisiones de los individuos en la ciudad de Guadalajara y en la

ciudad de Hermosillo.

i

Índice

PRESENTACIÓN

PRIMERA PARTE

El mercado y el interés público en la educación superior…….……….……….………1

SEGUNDA PARTE

ELEMENTOS TEÓRICOS, ANALÍTICOS Y METODOLÓGICOS DE LA

DECISIÓN DE LOS INDIVIDUOS

Capítulo 1: Elementos Teóricos para explicar la decisión de los individuos en el

mercado de la educación superior privada……………………………………………15

Introducción……………………………………………………………………….….......15

La elección racional: el enfoque clásico………………………………………...….….....26

La economía de la educación: las decisiones de los individuos en el mercado

educativo………………………………………………………………….……...........….31

El efecto de las Instituciones en la decisión de los individuos…………………….…..…38

Un Marco de Referencia que conjuga ambas visiones: Análisis y Desarrollo

Institucional…………………………………………………………………………....... 49

Capítulo 2: El problema de investigación: Marco y Dimensiones Analíticas, Hipótesis

y Variables……………………………………..……………………….....……..……....55

Introducción……………………………………………………………………....……....55

Pertinencia de la Investigación………..……………………………………….…...….....56

La configuración de espacios de decisión desde los elementos institucionales:

aproximaciones teóricas.………………………………………………….……...........….58

Problema de investigación…………………………………………………….…...…..…68

Hipótesis……………………………………………………………………….…...….... 72

Esquema de análisis…………..……………………………………………….……….... 74

Consideraciones Metodológicas……………………………………………….…………83

ii

TERCERA PARTE

EL CONTEXTO DEL INDIVIDUO EN EL MERCADO DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR PRIVADA: UNA MIRADA NACIONAL

Capítulo 3: La construcción de contextos heterogéneos en el mercado de la

educación superior privada: El Crecimiento sectorial y los mercados………….......97

Introducción………………………………………………………………………...…....97

El financiamiento…………………………………………………………..……...…......98

La expansión de la demanda: 1990-2008……………………………….…..…….....….104

La expansión del sector público…………………..………………………………….…107

El crecimiento general del sistema de educación superior: 1990-2008…….….…...…...109

La tasa de rechazo de las UPE como “demanda cautiva” de la educación superior privada:

1990-2008……………...……………………………………………….…..………...…116

La expansión del sector privado ……………………...………………………...............121

¿Por qué un crecimiento heterogéneo de la educación superior privada?……..……..…132

Crecimiento del subsistema privado y su relación con el incremento en las tasas de

rechazo de las Universidades Públicas……………………………….…………………141


educación superior privada: la Regulación….…………….…………..…………......144

Introducción…………………………………………………………….…………….....144

El Subsistema de Evaluación y Acreditación: la Regulación Indirecta Voluntaria….….145

Evaluación Diagnóstica: CIEES………………………………………….……..148

Acreditación: COPAES y FIMPES…..……………….…………………..….…154

El Subsistema de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios: la Regulación Directa

Obligatoria………………………………………….………………………………….. 163

Análisis Normativo del RVOE……………………….………….…………...…167

La arena política del RVOE…………………………….……… ……….….......171

Los efectos de la vigilancia de la autoridad federal…………………….…..…...176

La normativa del RVOE desde las entidades del país……………….………….179

El impacto del RVOE…………..…………………………………....………….183

iii

CUARTA PARTE

EL CONTEXTO DEL INDIVIDUO EN EL MERCADO DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR PRIVADA: GUADALAJARA Y HERMOSILLO

Introducción a los estudios de caso: la construcción de contextos heterogéneos en el

mercado de la educación superior privada: el crecimiento sectorial, los mercados y la

regulación……………………………………………………………………..………..188

El crecimiento sectorial y la configuración de mercados……………………….191

El crecimiento de la demanda de los casos en estudio………………………….191


educación superior privada: el crecimiento sectorial, los mercados y la regulación en

Hermosillo.………………………………………………..………………….…….......199

Introducción……………………………………………………...…………….….….....199

El crecimiento sectorial y la configuración de mercados………………..…….…..........199

El desarrollo del sistema de educación superior en Hermosillo.…….……...…..202

La oferta de educación superior en Sonora……………………………………………...207

La oferta de las Instituciones de Educación Superior Privadas………………....211

El papel de la Universidad Pública: La UNISON.……………………….......…214

La demanda cautiva construida por la UNISON.……………………….……... 218

La Regulación Directa Obligatoria: El Reconocimiento de Validez Oficial de

Estudios……………………………………………………………………....…...……..226

Federal……………………………...……………………………….………..…228

Estatal………………………….…...……………………………….……..……229

Incorporación……………………...………….…………………….….…..……231

Retiro, negación, multas y el papel de la autoridad en Sonora……….…............234

La política estatal de educación superior…………………………….……….....239

La Regulación Indirecta Voluntaria: el subsistema de Evaluación y Acreditación..........249

CIEES……………………...………….…………………….……….…….……249

COPAES……………………………………………………….………………..250

FIMPES………………………………...…………………….……...……..…...251

iv


educación superior privada: el crecimiento sectorial, los mercados y la regulación en

Guadalajara……….……………………………………..…………………..……........253

Introducción……………………………………………………...………….…….….....253

El crecimiento sectorial y la configuración de mercados………………..….……..........256

La oferta de educación superior.……………………………………………..….......…..264

Ofertas de las instituciones de educación superior privadas.…………...........…267

Oferta de las instituciones de educación superior públicas……….…………….270

El papel de la universidad pública: la U de G…………………………………..271

La demanda cautiva construida por la U de G…………………….…………….276

La Regulación Directa Obligatoria: El Reconocimiento de Validez Oficial de

Estudios………………………………………………………………….………….…...286

Federal……………………………...……………………………….………..…290

Estatal………………………….…...……………………………….………..…291

La política estatal de educación superior……………………….……………….298

Incorporación……………………...………….……………….…….………..…301

El programa PROACE U de G……………………………………….……........316

La Regulación Indirecta Voluntaria: el subsistema de Evaluación y Acreditación…….320

CIEES……………………...………….…………………….….……….………321

COPAES……………………………………………………...……….…...........323

FIMPES………………………………...………………….………….….…......324

QUINTA PARTE

EL MENÚ DEPENDIENTE Y LA DECISIÓN DE LOS INDIVIDUOS

Capítulo 7: La tipificación de la oferta y la decisión de los individuos…....………..328

Introducción……………………………………………………...…….……….….........328

El perfil de la oferta privada en Guadalajara………………………….………………...328

El perfil de la oferta privada en Hermosillo…………………….……………………....339

La decisión de los individuos…………………………………………………...………347

Principales resultados…………………………………………………...………349

v

Interpretación de resultados……….………………...……………….………….351

CONCLUSIONES GENERALES...……………………………….………………….355

ANEXOS………………………………………………………………………………..367

Anexo 1………………………………………………………………………………….368

Anexo 2………………………………………………………………………………….369

Anexo 3………………………………………………………………………………….370

Anexo 4………………………………………………………………………………….372

Anexo 5………………………………………………………………………………….376

Anexo 6………………………………………………………………………………….378

Anexo 7………………………………………………………………………………….379

Anexo 8………………………………………………………………………………….380

Anexo 9………………………………………………………………………………….381

Anexo 10…………………………………………………………………..……………383

Anexo 11………………………………………………………………………………..384

Anexo 12……………………………………………………………………………..…385

Anexo 13………………………………………………………………………..………387

Anexo 14…………………………………………………………………………..……389

BIBLIOGRAFÍA………………………………………...…………………………….390

ÍNDICE DE CUADROS, ESQUEMAS, GRÁFICAS, ILUSTRACIONES E

IMÁGENES

I.- CUADROS

CUADRO 1: Variables utilizadas para la construcción de clusters…………………………………………92

CUADRO 2: Financiamiento público destinado a UPE´s, UPEA´s, UPF´s, UT´s y otras IES…….….….101

CUADRO 3: Nuevas IES creadas durante 2000-2008….……………………………..……………..……103

CUADRO 4: Tasa de Cobertura de Licenciatura…………………………………………………….........110

CUADRO 5: Participación del Régimen Público respecto a la Matrícula total de Licenciatura…….…....114

CUADRO 6: Tasa de Rechazo a Primer Ingreso en IES públicas………………………………….….......120

CUADRO 7: Categorización del crecimiento en la participación del subsistema privado respecto la

matrícula total de licenciatura 1990-2000…………………………………………………………………135

CUADRO 8: Categorización del crecimiento en la participación del subsistema privado respecto la

matrícula total de licenciatura 2000-2008………………………………………………………………....137

CUADRO 9: Crecimiento del subsistema privado, 1990-2000…………………………………………....139

CUADRO 10: Crecimiento del subsistema privado, 1990-2000…….………………………….………...140

vi

CUADRO 11: Relación entre Crecimiento del sector privado y aumento de la tasa de Rechazo de las IES

públicas, 1995-2000……………………………………………………………………………………......142

CUADRO 12: La Acreditación………………………………………………….…………………………147

CUADRO 13: Histórico CIEES…………………………………………………………………………...152

CUADRO 14: Carreras evaluadas por CIEES……………………………….…………………………....153

CUADRO 15: Programas Acreditados por COPAES…………………………………………………......159

CUADRO 16: Instituciones Acreditadas FIMPES……………………………………………………......162

CUADRO 17: Contenido del RVOE………………………………………………………………………166

CUADRO 18: Estructura Normativa de la ESP…………………………………………………………...171

CUADRO 19: Solicitudes de RVOE rechazadas por la SEP, carrera y estado 2004-2009…………..…....177

CUADRO 20: Estado de las quejas presentadas ante PROFECO…………………………………….…...179

CUADRO 21: Entidades que no cuentan con normativa específica para RVOE…….……………….…...183

CUADRO 22: Evolución general del Sistema de Educación Superior de Sonora..………….……….…...200

CUADRO 23: Distribución de la matrícula de licenciatura en Sonora por tipo de localidad………......…202

CUADRO 24: Histórico de la tasa de rechazo de la UNISON………………………………….……....…218

CUADRO 25: ASPERANTES, ADMITIDOS Y RECHAZADOS DE LA UNISON…………………....221

CUADRO 26: OFERTA PÚBLICA ALTERNATIVA EN HERMOSILLO…………………………......225

CUADRO 27: Solicitudes de RVOE negadas por la SEyC……………………………………………......234

CUADRO 28: Ejes principales de la Política de Educación Superior Sonora……...…………………..…239

CUADRO 29: Modelo 3 años y 4 meses………………………………………………………………..…245

CUADRO 30: Evolución del Sistema de Educación Superior en Jalisco………………………………....255

CUADRO 31: Distribución de la matrícula de licenciatura en Jalisco por tipo de localidad….………......257

CUADRO 32: Histórico de la Tasa de Rechazo de la U de G …………………………….…………....277

CUADRO 33: ASPIRANTES ADMITIDOS Y RECHAZADOS DE LA U DE G…………...………….280

CUADRO 34: Requisitos solicitados (antes de diciembre de 2008) a los particulares para expedir el

RVOE………………………………………………………………………………………………………294

CUADRO 35: Requisitos solicitados (después de diciembre de 2008) a los particulares para expedir el

RVOE………………………………………………………………………………………………………295

CUADRO 36: Impacto de la Sanción de la autoridad educativa estatal sobre las IESP en los últimos 5

años………………………………………………………………………………………………………...303

CUADRO 37: El costo directo del RVOE expedido por la U de G………………………………….……309

CUADRO 38: Principales obligaciones de las IESP incorporadas………………………………………..310

CUADRO 39: IESP y Programas incorporados a la U de G (Programas en estudio)…….………….…....312

CUADRO 40: Siglas Guadalajara……...………………………………………………………………….331

CUADRO 41: Tipificación de IESP Guadalajara……………………………………….………………....335

CUADRO 42: Siglas Hermosillo………………………………………………………………………….340

CUADRO 43: Tipificación de IESP Hermosillo………………………………………………………......343

II.- ESQUEMAS

ESQUEMA 1: Factores que inciden en la decisión de los individuos………………………………….….71

ESQUEMA 2: Esquema de análisis de la decisión de los individuos en el Mercado de la Educación

Superior Privada…………………………………………………………………………………………....75

ESQUEMA 3: Configuración del espacio de decisión……...……………………………………………..78

ESQUEMA 4: Impacto del contexto en las partes del mercado…………………………………………...79

ESQUEMA 5: Configuración del espacio de decisión desde el tipo de Regulación…….…...………...…81

ESQUEMA 6: Variables…………………………………………………………………………………...83

ESQUEMA 7: Ruta crítica del PROACE………………………………………………………………...320

III.- GRÁFICAS

GRÁFICA 1: Grupo de edad 19-23 años, 1980-2007……………………………………….…………...105

GRÁFICA 2: Egresados Media Superior…………………………………………………………...……106

GRÁFICA 3: Variación de la Matrícula de licenciatura por Régimen…………………………………..124

GRÁFICA 4: Redistribución en el porcentaje de matrícula por licenciatura…………………….………126

GRÁFICA 5: Distribución de la Matrícula y Áreas de estudio…………………………………………..130

GRÁFICA 6: Programas Acreditados por sector………………………………………………………...158

vii

GRÁFICA 7: Normativa estatal del RVOE……………………………………………………………....181

GRÁFICA 8: RVOE de Licenciatura por entidad…………………………………….………………….184

GRÁFICA 9: Distribución del tipo de RVOE por entidad…………………………………………….…185

GRÁFICA 10: Egresados de Bachillerato, Jalisco y Sonora……………………………………………..196

GRÁFICA 11: Distribución de la Matrícula por régimen y área de estudio……………………………..204

GRÁFICA 12: Matrícula de Licenciatura en Sonora…………………………………………………….205

GRÁFICA 13: Redistribución de la Matrícula de Licenciatura en Sonora, por sector: 1990-2008….…..210

GRÁFICA 14: Matrícula de carreras en estudio de la UNISON 1990-2000…………………………......220

GRÁFICA 15: Matrícula en IESP de carreras en estudio………………………………………………...223

GRÁFICA 16: Distribución de RVOE por tipo, Sonora………………………………………………....227

GRÁFICA 17: Distribución de la Matrícula por Régimen y Área………………………….……………259

GRÁFICA 18: Matrícula de Licenciatura en Jalisco……………………………………….…………….261

GRÁFICA 19: Matrícula de Licenciatura U de G, 1983-1994………………………………………..….262

GRÁFICA 20: Redistribución de la Matrícula de Licenciatura en Jalisco, por sector: 1990-2008……...266

GRÁFICA 21: Matrícula de carreras en estudio de la U de G…………………………………….……..279

GRÁFICA 22: Matrícula en IESP de carreras en estudio………………………………….…………......282

GRÁFICA 23: Tipo de RVOE en Jalisco…………………………………………………………….…..287

GRÁFICA 24: Dendograma de Cluster Guadalajara…………………………………….……………….330

GRÁFICA 25: Dendograma de Cluster Hermosillo………………………………………………….…..340

IV.- ILUSTRACIONES

ILUSTRACIÓN 1: Escuelas Patito……………………………………………………………….……...285

V.- IMÁGENES

IMAGEN 1: Promociones para los estudiantes de una IESP de Guadalajara…………….……………...305

IMAGEN 2: Instalaciones Universidad Guadalajara Lamar……………………………….…………….215

viii

SIGLAS (Orden alfabético)

AIHEPS: Alliance for International Higher Education Policy Studies

ANUIES: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

CENEVAL: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior

CERETI: Centro Regional de Enseñanza Técnica Industrial

CETI: Centro de Enseñanza Técnica Industrial

CIEES: Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

CNEP: Confederación Nacional de Escuelas Particulares

CRECE: Centro de Recursos Especializados en Cultura y Educación Superior

COEPES: Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior del Estado de Sonora

CONAEDU: Consejo Nacional de Autoridades Educativas

CONPES: Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior

COPAES: Consejo para la Acreditación de la Educación Superior

CUCEA: Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas

CUCSH: Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades

DGP: Dirección General de Profesiones

FIMPES: Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior

ICES: Instituto de Ciencias y Educación Superior

IDO: Instituto de Occidente

IES: Instituciones de Educación Superior

IESP: Instituciones de Educación Superior Privadas

INEGI: Instituto Nacional de Estadística y Geografía

IRVOE: Instituciones con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios

ITESM: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

ITESO: Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente

ITSON: Instituto Tecnológico de Sonora

ITSZ: Instituto Tecnológico Superior de Zapopan

OCDE: Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico

PIB: Producto Interno Bruto

PIFI: Programa Integral de Fortalecimiento Institucional

PIFOP: Programa Integral de Fortalecimiento al Posgrado

PNPC: Programa Nacional de Posgrados de Calidad

PROFECO: Procuraduría Federal del Consumidor

PROMEP: Programa para el Mejoramiento del Profesorado

RVOE: Registro de Validez Oficial de Estudios

LAMAR: Universidad LAMAR

SEyC: Secretaría de Educación y Cultura de Sonora

SEJ: Secretaría de Educación Jalisco

SEP: Secretaría de Educación Pública

SES: Subsecretaría de Educación Superior

SESIC: Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica

SINAPPES: Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior

SNI: Sistema Nacional de Investigadores

SNIE: Sistema Nacional de Información Educativa

STPS: Secretaría del Trabajo y Previsión Social

TCH: Teoría del Capital Humano

TER: Teoría de la Elección Racional

ix

TLCAN: Tratado de Libre Comercio de América del Norte

UAG: Universidad Autónoma de Guadalajara

UC: Universidad Contemporánea

U de G: Universidad de Guadalajara

UDS: Universidad Durango Santander

UH: Universidad de Hermosillo

UK: Universidad Kino

UNE: Universidad Especialidades

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UNIDEP: Universidad del Desarrollo Profesional

UNISON: Universidad de Sonora

UNIVA: Universidad del Valle de Atemajac

UNIVER: Universidad Veracruz

UNO: Universidad del Noroeste

UPE: Universidad Pública Estatal

UPEA: Universidad Pública Autónoma

UPF: Universidad Pública Federal

UPJ: Universidad Politécnica de Jalisco

UT: Universidad Tecnológica

UTJ: Universidad Tecnológica de Jalisco

UTH: Universidad Tecnológica de Hermosillo

UTZMG: Universidad Tecnológica de la Zona Metropolitana de Guadalajara

UVM: Universidad del Valle de México

ZMG: Zona Metropolitana de Guadalajara

AGRADECIMIENTOS

El presente trabajo de investigación pudo llevarse a cabo gracias al apoyo otorgado por el

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología del Gobierno Federal de México.

Además quiero agradecer a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, institución

donde me formé académicamente, lugar donde comencé a construir mi proyecto de vida

profesional y lugar donde encontré a mi cómplice de vida personal.

A Gabriela Tapia, mi cómplice, a quien debo en mucho que el presente trabajo se haya

podido materializar. Gracias por tus comentarios, observaciones y recomendaciones, pero,

sobre todo, gracias por tu apoyo, por tu compañía, por tu comprensión y por tu amor.

A mis padres, Imelda y Raymundo, por su siempre apoyo incondicional, por haberme

impulsado en esta travesía con el ahínco que solamente los padres pueden dar. A mis

hermanos y sobrinos… a todos siempre, siempre, gracias.

A la directora de esta Tesis, Gloria del Castillo Alemán, de quién aprendí y en quien

encontré la carta de navegación que le dio sentido a esta investigación. Gracias por tu

generosidad, por tu disposición y por tu acompañamiento, pero sobre todo gracias por el

aliento que siempre encontré en tus palabras.

A los lectores de esta investigación, Adrián Acosta Silva y Gonzalo Varela Petito,

agradezco la agudeza de sus comentarios, la paciencia y recomendaciones concretas, de las

que, de no haberlas tenido, este proyecto no hubiera podido concluir.

A la coordinadora del Seminario en política educativa, Giovanna Valenti Nigrini, por tu

orientación siempre precisa y, sobre todo, por el acompañamiento que siempre me diste a lo

largo de todo este trajín flacsiano.

A Moisés López Rosas, el de la Mancha indeleble, y quien desde la ausencia es uno de los

principales artífices de esta aventura.

A Moisés Pérez Vega, Sergio Ortíz Leroux y Edgar Ibarra Morales en quienes encontré

amistad, aliento y respaldo en todos estos años flacsianos.

Cosa no menor es agradecer a la retahíla de tapatíos exiliados en el defecto, en los que he

encontrado algo igual a una familia: Ale, Fabi, Hilda, Pequeña, Laura, Adriana, Pepe

Munguía, Sigfrid, Rod, Morro, Chepo, Juan Luis y Walther.

-Soy el jefe, me eligieron. -¿Y qué más da que te elijan o no? No haces más que dar órdenes estúpidas…

-¡Las reglas! –gritó Ralph-. ¡Estás rompiendo las reglas! -¿Y qué importa?

Ralph apeló a su propio buen juicio -Las reglas es lo único que tenemos.

Jack le rebatía a gritos: -¡Al cuerno con las reglas! ¡Somos fuertes…, cazamos!

Ralph vuelve a replicar: Necesitamos más reglas y hay que obedecerlas. Después de todo no somos salvajes… Sin las reglas no somos nadie.

WILLIAM GOLDING, El señor de las moscas

1

El mercado y el interés público en la educación superior.

Introducción.

En materia de educación a nivel mundial actualmente estamos viviendo un movimiento que

está desplazando el centro de gravedad que coordina a los sistemas de educación superior

desde la predominancia de la autoridad pública y de las corporaciones académicas hacia la

predominancia del mercado como eje coordinador. Las nuevas formas de intercambio

económico a nivel mundial y la masificación de la educación superior1 han incorporado de

manera más activa a este nivel del sistema educativo en lógicas en las que su operación

pareciera asemejarse más a una lógica de mercado que a la de un bien de interés público.

Esto, sin importar si el análisis se centra en lo que sucede con los oferentes (instituciones) o

lo que sucede con los consumidores (estudiantes).

Desde la primera perspectiva, las instituciones se encuentran en una vorágine de

competencia por recursos financieros, alumnos, personal académico o simplemente por

prestigio tanto a nivel nacional como a nivel internacional. Desde la segunda perspectiva,

los consumidores se encuentran inmersos en intensa competencia ya sea para hacerse de un

espacio en alguna universidad pública o en alternativas similares, o bien en la disyuntiva de

elegir la opción que más se acerque a sus intereses en el ámbito de la educación superior

privada. Este doble juego de perspectivas es más evidente en la actualidad particularmente

en países como los latinoamericanos, que se caracterizan por atender (desatender) una

creciente demanda de servicios educativos superiores.

Hablamos de un desplazamiento en la coordinación del sistema debido a que el papel que

alguna vez jugó el estado como coordinador comienza a ceder paso al protagonismo del

mercado2. En la literatura anglosajona se denomina a este fenómeno marketization (en

adelante, mercadización). Lo anterior sin embargo, no debe ser un asunto de interés

exclusivo para el ámbito académico, sino también un asunto que debe ser entendido bajo

las coordenadas del interés público y la acción gubernamental.

1 Por citar un ejemplo, en menos de una década el número de estudiantes enrolados en la educación superior

aumentó alrededor del 50 por ciento (de 93 millones a 144, según la UNESCO, 2009) y la tendencia parece

mantenerse para la siguiente década. 2 En el sentido de la dicotomía de Lindblom (1997).

2

La mercadización de la educación superior es una de las principales tendencias que

caracterizan el actual panorama mundial de la educación superior (De Boer et al, 2002) y

tres son los fenómenos que dan cuenta de manera directa de este proceso: la difusión de un

discurso de mercado que posiciona este discurso por encima de aquel relacionado con el

interés o el bien público, la masificación de la educación superior; y el creciente número de

proveedores privados de educación superior e investigación3. Sobre las causas de la

mercadización de la educación superior, la literatura es determinante al señalar como

principal catalizador de esta situación al estancamiento o disminución de los recursos

públicos destinados para el financiamiento de las universidades e instituciones

(Vossensteyn, 2004). Esto, en un contexto en el que por razones naturales y porque la

calidad de vida en muchas regiones aumentó, la demanda de este tipo de servicios creció de

manera exponencial, situación que se hace evidente al observar que el gasto por alumno

tendió a caer durante las décadas de los ochenta y los noventa en gran número de países4.

Asimismo, muchos países entendieron el papel estratégico de la educación superior para

promover la innovación, la competitividad y el crecimiento económico y ante la

insuficiencia financiera para invertir lo suficiente en este nivel educativo, optaron por una,

o por las dos de las siguientes estrategias: a) bajo la era del New Public Management, los

gobiernos rediseñaron su hacienda y comenzaron a utilizar mecanismos de mercado para

racionalizar y hacer más eficiente la asignación y gestión de recursos públicos para la

educación; b) los gobiernos optaron por ―incentivar‖ al sector privado para que absorbiera

sustancialmente la demanda que el sector público no podía absorber debido a la

astringencia financiera. Además, de que en algunos casos se comenzó a trasladar el costo de

la educación pública a alumnos y sus familias por la vía de cuotas.

Desde la perspectiva de la política pública, en varios países la definición del problema se

relacionó con el actuar del gobierno y de las organizaciones públicas relacionadas, es decir,

3 De acuerdo a Burton Clark, el proceso de crecimiento en el número de proveedores privados de educación

superior comienza a crecer en el mundo a partir de la finalización de la segunda guerra mundial, de acuerdo a

él, el Estado aceptó abiertamente la existencia de un sector privado de la educación superior, ―y poco después

de la segunda guerra mundial autorizó a este sector más accesibilidad para que asumiera la carga de la

expansión, asimilando la creciente demanda de los consumidores mediante un mecanismo de absorción

competitiva. Así, el mercado de consumidores se dividió en los segmentos de público y privado,

acompañados de diversos sub-segmentos, como resultado de una combinación de planeación, inducción y

competencia abierta‖ (Clark, 1991). 4 Para mayor información, consultar el libro: Financiamiento de la educación superior (Barquero et al, 2006)

3

la génesis de la problemática se encontraba en las fallas institucionales o de gobierno, por

lo que las respuestas a ello tenían que ver con el fortalecimiento del mercado en el ámbito

de la educación superior. Esta conclusión que se ve reflejada en uno de los reportajes

publicados en la Revista The Economist (2005) sobre el estado de las universidades en el

mundo: ―un sistema de educación superior más orientado por el mercado puede

desempeñarse mucho mejor que el modelo dominado por el estado‖. De lo anterior deriva

una preocupación esencial que se encuentra de alguna manera situada en los entretelones de

esta investigación ¿cómo debe ser concebida la educación superior?, ¿Es un bien público o

es un bien privado? ¿Qué papel tiene el estado respecto a ella? ¿Cómo afecta el juego del

mercado a la educación en su conjunto y a los individuos en lo particular?

Precisamente dentro de estas coordenadas se encuentra perfilada la presente investigación.

Su origen se encuentra en la preocupación por el fenómeno de la mercadización de la

educación superior, principalmente por lo que sucede con los consumidores de este tipo de

servicios. Es una preocupación que se ubica en un contexto en que el mercado y el sector

privado de la educación superior dictan los principales ritmos del sistema en su conjunto,

donde la regulación pública aún se encuentra en busca de formas eficientes para hacer

frente a los desafíos que implica la creciente demanda de educación superior, así como la

insuficiencia pública de absorberla.

El mercado y la educación superior

Los antecedentes teóricos de la idea del mercado en la educación superior se encuentran en

Adam Smith, en su obra Investigación sobre la naturaleza y causa de la riqueza de las

naciones, en ella puede apreciarse una concepción de lo que debería ser el rol del estado en

el sector educativo a partir de disertaciones sobre los efectos de la educación en el

individuo y en la sociedad, así como el papel de las instituciones educativas públicas y

privadas y su relación con el estado. Respecto a la concepción educación-sociedad, Smith

sostiene que contar con personas educadas, y responsables de su vida privada, así como

contar con una ciudadanía instruida y ocupada por los intereses del país es un beneficio

para el conjunto de la sociedad (Smith, 2008). Por otra parte, sostiene que el papel de las

instituciones públicas y privadas de educación superior es distinto; las primeras son por lo

regular ineficientes porque no logran los resultados que de ellas se esperan, particularmente

4

en términos de calidad educativa, además de que son rígidas al momento de implementar

cambios en las formas de generar y transmitir conocimientos (Texeira, 2006). De las

segundas considera que son fundamentales para promover la calidad de los servicios

educativos ya que, mediante la rivalidad y la emulación (competencia), procuran la

excelencia en la provisión del servicio educativo (Smith, 2008)5.

Sin embargo, una de las críticas a las ideas de Smith provino de John Stuart Mill, quien

logró salvar de manera clara la disyuntiva entre la promoción o no de la intervención

pública sobre el tema de la educación superior. En términos generales, diverge con Smith

porque promueve una participación más activa del estado en el juego de la educación

superior en función de tres razones: por el carácter de bien público de la educación; por los

efectos que tiene la educación en la sociedad en general al paliar las lamentables

consecuencias que se derivan de tener una sociedad ignorante; y por las distorsiones que

pudieran generarse derivado de la interacción entre la oferta y la demanda. De acuerdo a J.

S. Mill, si la oferta se sujeta únicamente a los requerimientos y necesidades que la demanda

comunica en el mercado, es muy probable que se genere una desviación de aquello que en

verdad es deseado de la educación (Raines y Leathers, 2003). Es decir, contempla la

concepción de que el mercado no es por sí mismo el mejor mecanismo para transmitir

información relevante entre oferta y demanda. Esta visión contempla que el estado juegue

un papel más activo en torno a la educación superior ya que ―éste debe participar como

mediador entre la oferta privada y la diversa demanda, jugando un papel de estimulador

entre ellos dos‖ (Mill, 2006). Para ello, el financiamiento público es la forma en que el

estado puede garantizar que, por el lado de los proveedores, se garantice una oferta amplia,

heterogénea y al servicio de los intereses de la nación y, por el lado de los consumidores, se

garantice que cualquiera pueda acceder a la educación, aún si la persona carece de recursos

económicos necesarios para hacerlo (Mill, 2006).

No obstante, a pesar de que estos dos autores centraron su discusión en torno al papel que

debería jugar el estado con respecto al tema de la educación superior, quien puso el dedo en

la yaga y habló por primera vez de la mercadización de la educación superior fue Thorstein

5 Aunque existe una tensión en ambas concepciones ya que, por una parte, considera que la educación

universitaria genera beneficios sociales (cosa que justificaría la intervención pública); sin embargo, por otra

parte, apunta que el dominio público de las universidades es nocivo y en contra del interés general.

5

Veblen en su obra The Higher Learning in America: A Memorandum on the Conduct of

Universities by Business Men. En ella explica algunas de las desviaciones en las que

cayeron las universidades estadounidenses al funcionar dentro del esquema de mercado

competitivo, tal como el que proponía Smith. Su principal crítica se centró en el modelo de

competencia por prestigio en el que las universidades se sumergieron en esa época, lo cual

provocó que éstas adoptaran prácticas propias del mundo de los negocios, como la gestión

de venta o la publicidad de sus servicios, tareas ajenas a la universidad como lugar de alto

aprendizaje: ―la sentida necesidad de notoriedad y prestigio incide en cada aspecto del

comportamiento y trabajo de la universidad. Cualquier cosa que no sirva a este propósito de

prestigio, no alcanza asentamiento sólido en las actuales políticas universitarias‖ (Veblen,

1918). Podemos decir que a partir de Veblen comienza a mostrarse una reconfiguración

entre los papeles que jugaron tradicionalmente el estado y el mercado respecto a la

educación superior, comienza a manifestarse que el fiel de la balanza tiende a inclinarse

hacia el lado del mercado y de ahí en adelante la historia comienza a situarlo como el

jugador principal.

Desde la perspectiva de la investigación sobre la educación superior, una forma de analizar

lo anterior es mediante los lentes conceptuales de Burton R. Clark cuando se pregunta sobre

el funcionamiento de los sistemas de educación superior y la razón por la cual pueden

perdurar a lo largo del tiempo, sobre todo en un contexto en el que día a día aparecen más

actores, con diferentes y divergentes posturas, necesidades y actividades (Clark, 1991). La

respuesta que Clark encuentra a estas interrogantes se centra en la existencia de tres tipos

ideales de patrones de coordinación que permiten que los sistemas perduren pese a los

cambios a los que son sometidos (el triángulo clarkiano): el sistema de coordinación

estatal, el sistema de coordinación de mercado y el sistema de coordinación profesional.

Cada uno de estos puede llegar a tomar la delantera o encabezar la coordinación del sistema

en su conjunto y, de acuerdo a quién la encabece, serán las características de las relaciones

que se establecen entre todos los agentes relacionados con el sistema de la educación

superior6.

6 Por ejemplo, si la coordinación es preponderantemente encabezada por el estado, se espera que los

gobiernos guíen a los sistemas por medio de extensas y detalladas regulaciones, limitando la autonomía de las

instituciones y sujetándolas a una serie de mecanismos de supervisión. Es decir, interacciones jerárquicas

6

Lo que estamos presenciando, particularmente en regiones como Latinoamérica, es que el

mercado y su lógica están coordinando y dictando las pautas del desarrollo y

funcionamiento de la educación superior en general. La implementación de políticas de

desarrollo y financiamiento de corte competitivo, y, particularmente, el crecimiento

inusitado del sector privado de la educación superior donde una parte de éste se ha alejado

de los principios básicos que dan cuenta da la función social de la misma, se han convertido

en un objeto de estudio importante para la investigación académica pero, sobre todo, en una

razón para pensar de manera más detenida el rumbo y trayectoria que debe tener el actuar y

la intervención de los gobiernos mediante la implementación de sus políticas. El trasfondo

de esto es, finalmente, la concepción general que se tiene de la educación: ¿es la educación

un bien privado o un bien público?

Por lo anterior, sostenemos, existen dos vías por las cuáles puede pensarse en una

mercadización de la educación superior. La primera a partir de la concepción de que la

educación superior ha dejado de ser considerada un bien público para convertirse en un

bien privado; y, la segunda, a partir del creciente uso de mecanismos de mercado para la

regulación y organización del sistema en su conjunto. Sobre la primera, la noción de

pertinencia social cede lugar a la de vinculación productiva. La idea de beneficio social es

reemplazada por la de viabilidad financiera. Asimismo, las universidades privadas han

sujetas a un marco de políticas, normas, regulaciones y reglas aplicadas por una burocracia que crece cuando

aparecen más regulaciones o, bien, cuando estas son más rígidas y viceversa. Sin embargo, si la coordinación

es preponderantemente encabezada por el mercado, se genera un tipo de arreglo que produce integración y

orden sobre la base de generar contextos de ―opción social‖ (mercado), que se entiende como la consecuencia

accidental, no intencional, resultante de la interacción libre y decidida entre las partes interesadas, que, por

cierto, no comparten finalidades en común y toman sus respectivas decisiones sin tomar en consideración la

una a la otra. La característica de esta lógica, se supone, es que tiene la misma capacidad de coordinar

acciones de los agentes en un amplio espectro tal y como si una mente central lo hiciera. La diferencia reside

en que tales resultantes no aparecen en la práctica como soluciones diseñadas por una autoridad central, sino

como efectos no buscados del conjunto de intercambios entre los agentes del sistema. El papel del estado en

un mecanismo coordinado principalmente por el mercado se sujeta a ―timonear a distancia‖ y sólo pone

atención sobre pequeños conjuntos de variables críticas. En clave de Clark, no quiere decir que el estado no

tenga lugar en la coordinación con preponderancia del mercado, sí la tiene. Sin embargo la diferencia es que

no pretende planear y producir resultados específicos mediante la utilización de una burocracia central, sino

únicamente regular interacciones competitivas de los agentes a partir de reglas, mismas que pueden variar en

un espectro que va de lo débil a lo rígido. Finalmente, con respecto a la coordinación en la que participan las

―oligarquías académicas‖, Clark refiere que estos son grupos configurados por agentes que forman parte de la

comunidad académica y que actúan como grupos de presión a fin de obtener mayor capacidad de injerencia en

el destino del sistema del que son parte. En muchos sistemas, sostiene Clark, los académicos logran

transmutar su autoridad local en poder nacional, ―convirtiéndose los oligarcas académicos nacionales en

fuertes contrincantes de los burócratas y políticos en la lucha por el control del sistema‖ (Clark, 1991).

7

experimentado notables cambios, entre ellos, probablemente el rasgo más relevante sea la

adopción de criterios y lógicas empresariales que tienden a sustituir las formas tradicionales

de propiedad y gestión, los modos de promoción de la oferta, e incluso el contenido de

programas y enfoques de formación (Rodríguez, 2004). Las universidades privadas se

enfrentan pues a la necesidad de adoptar nuevas fórmulas de marketing para competir por la

demanda, la segmentación por estratos económicos y ocupacionales es una de las formas en

que lo han hecho, sin embargo ésta no es la única táctica que han adoptado en esta

estrategia de mercadización. En este mismo sentido, Acosta (2005), sostiene que ―estamos

en presencia de fuertes tendencias hacia la configuración de un proceso de industrialización

de la educación superior, caracterizado por la transformación de la educación superior en

un bien de acceso privado, una mercancía, que se produce, se distribuye y se consume en

un circuito económico de baja regulación pública, lo que permite su expansión y

consolidación‖. Es decir, una concepción que asume a la educación como una mercancía en

la que el interés relevante que la circunscribe es de orden privado.

Otra forma de ilustrar la mercadización, que hace una amalgama entre la recién expuesta y

la que falta por exponer, es mediante el razonamiento de José Joaquín Brunner, que

entiende a ésta como el desplazamiento hacia una coordinación con participación más

activa del mercado (Brunner, 2005). Para Brunner, la mercadización de la educación

superior no es un proceso que pueda ser observado en un solo tiempo y mediante una sola

variable, por el contrario, es un proceso multifacético que se presenta en periodos

relativamente prolongados de tiempo. Por lo tanto, debe ser entendida como un

desplazamiento que, si bien tiene una dirección general u orientación común, transcurre por

diferentes carriles y es siempre tributario de una mezcla de condiciones que provienen de

los contextos nacionales, de la historia de los sistemas y las instituciones, de las medidas de

política empleadas por los gobiernos y del propio comportamiento estratégico de las

instituciones una vez que ellas son expuestas a las fuerzas de mercado o sujetas a

mecanismos de cuasi-mercado7.

7 De acuerdo a Brunner son tres las principales características que dan cuenta de la privatización: es un

proceso a lo largo del tiempo, en el que reiteradamente se presentan ajustes provocados por los agentes que

participan en él; habitualmente es un proceso iniciado por los gobiernos que mediante el uso de los

instrumentos de política a su disposición cambian el modo de las relaciones entre Estado y educación

8

Por otra parte, además de la fuerte influencia del mercado en la forma de coordinar el

sistema de la educación superior, existe otro fenómeno que está presente en la actualidad.

Éste es el crecimiento del sector privado en la educación superior, mismo que ha sido

llamado por algunos como privatización de la educación superior (Rodríguez, 2004), sin

embargo el uso del concepto privatización da a entender un fenómeno distinto al que se

quiere hacer referencia8, por lo que continuaremos refiriéndonos al problema como

mercadización de la educación superior. La mercadización en este sentido no es que sea

distinta a los dos sentidos anteriores, sino que es producto de ellos mismo. Es decir, el

crecimiento de los subsistemas privados de la educación superior es producto de la

concepción de la educación como bien y producto de la supremacía de las fuerzas de

mercado en la coordinación del sistema en su conjunto.

¿Beneficios sociales o privados de la educación superior?

Las reformas a las que los sistemas de educación superior se han sometido en los últimos

años con la finalidad de dar respuesta a fenómenos como la globalización, la

internacionalización y el crecimiento inusitado de la demanda, pueden explicarse a partir de

dos grandes paradigmas. El primero, postulado por el Banco Mundial, que reproduce la

influencia de la economía de mercado (World Bank, 1994); y el segundo, el de la

UNESCO, la cual ha construido una posición que recoge la tradición clásica y humanista de

la educación (UNESCO, 1998). Sin embargo, no hay otra forma de determinar el carácter

privado o público de la educación superior más que analizando el papel que el Estado juega

superior; y, finalmente, es un proceso que está condicionado a las características particulares del contexto en

el que se estén desarrollando, por lo que es común que este tipo de procesos sean diferentes entre países y, en

ocasiones, dentro de los países (Brunner, 2005) 8 En primer lugar, privatizar refiere al acto de ―transferir una empresa o actividad pública al sector privado‖,

según la Real Academia Española, por lo que, tal como parece, es evidente que la educación superior no se ha

privatizado. Esta precisión semántica ya había sido expuesta en su momento por Gil Antón (2005) cuando

menciona que ―lo que ha pasado en el sistema de la educación superior mexicano, sobre todo a partir de los

años noventa del siglo pasado, no ha sido, en sentido estricto, un acto de privatización -no se han vendido

universidades o instituciones públicas a empresarios- sino otro: ha aumentado la cobertura y atracción del

sector privado sobre los demandantes de servicios educativos: esto es, se trata de la expansión del sector

privado en el conjunto del sistema educativo superior en México‖ (Gil, 2005) y agrega, ―así realizada la

delimitación, podemos llegar a un sistema con gran participación del sector privado -por su crecimiento-sin

que el camino haya sido el de la privatización de las instituciones públicas‖ (Gil, 2005)

9

respecto a ella misma9. Sin embargo, vale la pena analizar los principales argumentos que

defienden una y otra posición.

Por una parte, a partir de la Teoría del Capital Humano se desprende uno de los principales

argumentos que defienden la idea de la educación superior como bien privado, la tasa de

retorno privada por la inversión en educación superior. Esta tasa puede analizarse de la

misma forma que cualquier otra inversión que se pueda hacer y consiste en la estimación de

costos y beneficios expresada como un porcentaje anual de retorno; es decir, es un

indicador de la productividad de la educación y de los incentivos que ofrece el mercado

laboral para invertir en capital humano10

. Por otro lado, autores como Psacharopoulos

ponen énfasis en que debe haber una distinción importante en el cálculo de las tasas de

retorno de la educación superior. De acuerdo a este autor, debe distinguirse entre la

atención que se pone al cálculo de los beneficios privados, para cada individuo que invierte

en capital humano, y la atención que se pone al cálculo de beneficio social que se produce

como externalidad (spill over) de que existan muchas, o pocas, personas educadas en este

nivel educativo (Psacharopoulos, 1992)11

.

Los beneficios sociales de la educación son diferentes al premio salarial que los individuos

que deciden educarse obtienen. Estos se refieren más bien a efectos benéficos para el

conjunto de la sociedad tales como ―una mayor capacidad para compartir y aplicar

conocimientos, mejores condiciones para la transferencia y difusión de tecnologías,

ganancias de productividad, aumentos en el potencial de gestión pública y privada, ventajas

para la transmisión inter-generacional del capital cultural, incremento del capital social,

9 El debate del Estado y el lugar que ocupa en la educación superior es un tema que debe abordarse para los

intereses de la presente investigación, ya que, finalmente, uno de los principales elementos que analizaremos

es el rol que en la actualidad ocupa el Estado con respecto a la educación superior privada en México: ¿qué

relación ha tenido el desarrollo del subsistema público con el desarrollo del subsistema privado de la

educación superior? ¿De qué manera el Estado está jugando el papel de regulador? ¿Qué son los instrumentos

que utiliza? ¿Cuáles son los resultados o efectos de la participación estatal? Y, particularmente, ¿Qué efectos

tiene en los individuos dicho rol del Estado? 10

Para entenderlo mejor, pensemos que la tasa de retorno privada fuese de 20%, esto significa que si se han

invertido 10 millones de pesos para educarse en el nivel terciario de la educación, existirá un beneficio anual

de 2 millones de pesos a lo largo de la vida de quien se educó por encima de lo que obtenga aquél que no

obtuvo un título universitario. A nivel mundial, la tasa de retorno privada de la educación superior ha sido

estimada en 19%. México tiene una tasa del 15.7% según datos de la OCDE y la más alta de América Latina

se encontraría en Chile con 22% (Brunner, 2005). 11

Es decir, por las externalidades (spillover effects) de la inversión en capital humano tanto a nivel agregado

de desarrollo económico y tecnológico, como a nivel agregado de calidad de vida democrática. (Barr, 2004;

Valenti, 2005; Gemmel, 1998; Baicker, 2001; Dowrick, 2002).

10

efectos de red en la comunicación y uso de la información, y un potencial superior para

enfrentar y resolver problemas sociales y diseñar e implementar políticas públicas‖

(Brunner, 2005).

A partir de lo anterior se asienta el debate en torno a la educación superior y el papel que

debe jugar el Estado en ella. De una parte se encuentra la vertiente que sostiene la

importancia de que el Estado invierta en educación superior y regule eficientemente a la

misma, ya que los efectos de contar con grupos numerosos correctamente educados en este

nivel educativo benefician a la sociedad en su conjunto. Sin embargo, por otra parte, se

encuentra la vertiente que sostiene que los beneficios de invertir en educación superior son

principalmente privados y no sociales, por lo que no es recomendable que el Estado invierta

en educación.12

Tanto una posición como la otra presentan argumentos razonables, sin embargo ninguno es

lo suficientemente fuerte para anular al otro. Lo anterior, más que un debate científico-

12

Por ejemplo, Milton y Rose Friedman sostuvieron que no hay evidencia contundente para poder afirmar que

la educación superior produzca beneficios sociales más allá y por encima de los beneficios que aprovechan

los propios estudiantes (Friedman, 1980). Estos autores concluyeron que para ampliar las oportunidades de

los jóvenes no se debería entregar subsidios a las instituciones de educación superior, ya que, si se hiciera,

únicamente se estaría beneficiando a aquél grupo de jóvenes que lograran acceder a ese nivel educacional. De

hecho, este estudio de Milton y Rose Friedman fue el fundamento para que instituciones internacionales como

el Banco Mundial lanzaran una serie de recomendaciones, durante la segunda mitad de la década de los

ochenta, enfocadas a la reducción de los subsidios públicos a las universidades e instituciones de educación

superior para favorecer el cobro de aranceles o cuotas a los alumnos. Tiempo después, otros autores

(Acemoglu y Angrist, 2000; Rudd, 2002; Ciccone y Peri, 2002) también encontraron evidencia de que los

retornos sociales a la inversión en educación superior son muy bajos si se comparan con los retornos privados

de la misma y direccionan sus recomendaciones a no subsidiar a este nivel educativo. No obstante, desde el

punto de vista metodológico, se sostiene que el cálculo de costo/beneficio en la educación superior producirá

rendimientos sociales más bajos que el retorno privado porque al bajar la inversión privada, mediante la

inversión pública, es esperable que los diferenciales en el beneficio de las dos partes reflejen ese juego de

suma cero (Blaug, 1972). Es decir, que el beneficio privado sea mayor al social ya que la inversión privada se

redujo a costa del aumento en la inversión pública. Hecho también reconocido por Psacharopoulos: ―en la

mayoría de los países la educación superior es fuertemente subsidiada, lo que lleva que el coste social sea

necesariamente mayor que el costo privado y, en consecuencia, la tasa de retorno social sea más baja que la

privada‖ (Psacharopoulos, 1992).

Lo planteado por Psacharopoulos tiene un problema implícito: para poder calcular exactamente la tasa de

retorno social habría que tener en cuenta el total de los beneficios que se derraman a la sociedad en general,

situación por demás difícil y es, precisamente, esta razón la que motiva a los defensores de que el Estado no

subsidie a la educación a sostener que perspectiva es más consistente que la de sus rivales.

Asimismo, se recomienda una revisión de los argumentos del Institute for Higher Education Policy, The

Investment Payoff. A 50-State Analysis of the Public and Private Benefits of Higher Education; Institute for

Higher Education Policy, 2005, en lo que respecta a la importancia de que el Estado invierta en educación

superior. Y, en lo que respecta a la perspectiva antagónica, se recomienda la revisión de G. C. Leef, On the

Investment Payoff from Higher Education. Will More Spending Produce Better Results? Pope Center for

Higher Education Policy, Inquiry N. 20, 2005.

11

técnico se torna en una discusión en torno a posicionamientos o posturas político-

ideológicas (Márquez, 2008). Una posición conciliadora es la de Marginson que sostiene

que la educación superior, en general, es una fuente tanto de bienes públicos para la

sociedad como de bienes privados para los individuos (Marginson, 2007). La conciliación

del problema como lo hace Marginson permite que el debate no se convierta en la victoria

de uno a expensas de la anulación de los argumentos del otro.

Una perspectiva alternativa: la educación superior como bien de interés

público.

La tendencia actual que impera en torno al debate, defiende la importancia de que el Estado

debe jugar un papel más activo en la educación superior. Las nuevas formas de interacción

política, cultural y económica obligan a los países a invertir en educación a fin de promover

la innovación y el desarrollo tecnológico que les permitirá ser más competitivos a nivel

mundial (Ortega, Blum y Valenti, 2001), promover su pertinencia científico-técnica

(Valenti y Varela, 1997) y en el caso de los países en vías de desarrollo no exponerse al

riesgo de marginación a medida de que no sean capaces de crear por sí mismos

conocimiento (Salmi y Hauptman, 2006). Asimismo, como sugiere Gibbons (1998) el

conocimiento que se genera en el sistema de educación superior debe preservar y responder

a códigos, métodos y valores del conocimiento disciplinario, al mismo tiempo que debe

producirse en un contexto de aplicación; es decir, dicho conocimiento debe ser útil para

resolver la problemática existente en determinados contextos sociales para incrementar el

bienestar de sociedades y para cohesionar la vida de estas, de aquí que se hable de la

pertinencia social de la educación superior (Valenti y Varela, 1997).

Lo anterior debe ser pensado de manera abstracta, no a partir de una concepción técnica en

torno a lo que es un bien público en términos de teoría económica13

. En vez de ello,

apelamos a una posición filosófica de lo que es el interés público. En primer lugar, desde la

filosofía política se puede definir lo ―público‖ y, de acuerdo a Rabotnikof (2005), se

13

Desde la perspectiva de la economía, un bien púbico no es suministrado ni consumido en las cantidades

socialmente eficientes debido a sus características particulares: indivisible, inexcluible e inagotable. Los

bienes públicos son un tipo de externalidad que, en todo caso, debe ser reconocida como positiva ya que tiene

efectos positivos en terceros que no han participado de la transacción y, dadas sus características particulares,

es muy difícil poder hacer que esos terceros paguen o cooperen para la producción de dicho bien, de ahí

entonces que se relacione la idea de bien público con problemas de acción colectiva (efecto free rider), y por

estos problemas difícilmente el mercado ofrece por sí mismo este tipo de bienes.

12

encuentran tres sentidos básicos relacionados con este concepto. En primer lugar, el

concepto se encuentra relacionado con aquello que es común y general frente a aquello que

es entendido como particular o individual. Si lo público se relaciona con lo común, lo

público está estrechamente relacionado con lo que interesa, afecta e incumbe al total del

conjunto de individuos, de tal forma que puede vincularse lo público con lo estatal o lo

político, es decir, lo público convirtiéndose en un sinónimo de lo estatal y/o político. Un

segundo sentido que relaciona lo público con aquello que es concebido como lo visible,

manifiesto y ostensible; oponiéndose a lo oculto, secreto y reservado. Esta concepción

manifiesta la necesidad de que todo aquello que es considerado inserto en la esfera de lo

público debe pasar imperiosamente por el filtro de la luz, ser conocido y alejarse en todo

momento de lo opaco, del secreto, es decir de lo privado. Finalmente, un tercer sentido

refiere a la dicotomía entre lo accesible, abierto o compartido por todos, y aquello que es

restringido o reservado a la disposición de sólo algunos. Este sentido refiere que lo público

se ubica en lugares, espacios o bienes que pueden ser disfrutados, consumidos y visitados

por todos y cada uno de los individuos, sin la existencia de barreras de acceso.

En el ámbito de la filosofía de la educación existe una perspectiva que se vincula

estrechamente con estos tres sentidos. La propuesta es de Pat White (1973) quien define al

interés público: ―el interés público designa a lo que es interés de la persona como miembro

de una comunidad, de un público, a diferencia de su interés como miembro de una sección

de la comunidad‖, éste ―es verdaderamente un interés común, del que cada miembro de la

comunidad se beneficia conforme a la misma descripción: la de ser miembro del público y

de la cual todos tienen conocimiento‖. Un asunto de interés público es aquél que está dentro

del debate libre y democrático de un público ciudadano integrante de una sociedad

determinada; es decir, es de interés de los miembros del público ciudadano dicho asunto

porque, de alguna manera, afecta el bienestar agregado del colectivo. Por lo tanto, ―todo

aquello que es de interés público, debe ser susceptible de ser atendido por el Estado a través

de sus organizaciones jurídicamente públicas, quienes constitucionalmente son

responsables de actuar para servir a dicho interés‖ (Valenti y del Castillo, 1997).

De esta forma, podemos pensar que la educación es un bien privado de interés público para

la sociedad en su conjunto, principalmente, ¿por qué no?, por los beneficios sociales que de

13

ella se derivan. Por lo tanto, es en esta veta en donde encontraríamos el sentido de interés

público de la educación superior; es decir, los beneficios sociales derivados de contar con

una sociedad educada en este nivel cumplen con las principales características que la

escuela económica utiliza para definir a los bienes públicos: son indivisibles, inexcluibles e

inagotables.

Derivado de lo anterior, podemos decir que existen dos razones por las cuales se puede

justificar la intervención del Estado en la educación superior y que justifican la búsqueda

del interés público: la primera tiene que ver con los beneficios sociales que de ésta se

derivan, y la segunda se relaciona con los riesgos a los que se somete el consumidor cuando

la consume dado su carácter de bien post-experiencial14

.

La imposibilidad de completo financiamiento en los individuos se interrelaciona con la

realidad a la que se enfrentan otros dos actores fundamentales en el juego de la educación

superior, gobierno e instituciones educativas. En este sentido, la intervención del Estado se

justifica a partir de los siguientes tres elementos: por una parte la imposibilidad económico

financiera de los individuos para ingresar a instituciones de educación superior; de otra, los

beneficios sociales derivados de contar con una sociedad educada en un volumen y calidad

aceptables; y, finalmente, la necesidad cada vez más creciente en la que están involucradas

las instituciones de educación superior de cobro de aranceles a los estudiantes. De esta

manera, bajo la perspectiva de Jonhstone (2005; 2006), el Estado debe intervenir mediante

el subsidio, la dotación de créditos, becas o la ampliación de la capacidad de absorción

pública para que más individuos, y sobre todo los menos favorecidos económicamente,

puedan acceder a la educación terciaria.

En torno al segundo tema, la intervención del Estado en la educación superior se refiere de

una parte a una falla de mercado: la información asimétrica, y de otra a la necesidad de

formar un stock suficiente de recursos humanos con formación de calidad. Este es un

problema que está relacionado con las características y la calidad de los bienes y servicios

que se tranzan en el mercado, sobretodo porque los servicios educativos tienen

características de bienes post-experienciales (Bazúa, 1997; Dill, 2003). Por ello, el

14

De acuerdo a Weimer y Vining (1999), un bien post-experiencial es aquél que muestra su calidad y su

beneficio solamente tiempo después de haber sido consumido.

14

aseguramiento de la calidad académica se convierte en la acción primordial del Estado a fin

de garantizar la calidad en el consumo de la demanda. El riesgo de que se cometa fraude

académico por parte de la oferta, cuando operan asimetrías de información entre ella y la

demanda, se encuentra latente (Bazúa, 1997) y es ahí donde el Estado debe intervenir en

dos sentidos: de una parte, regulando para que los servicios que ofrecen las instituciones

educativas cumplan con mínimos de calidad y, de otra, dotando y generando información a

la ciudadanía a fin de que ésta esté enterada del status de calidad de los servicios que

ofrecen cada una de las instituciones educativas.

El objeto de la presente sección se circunscribe en la necesidad de hacer explícito el

entretelón que hay detrás de la presente investigación. En resumen, la preocupación por

averiguar las razones por las cuales el mercado predomina cada vez más en el juego de la

educación superior en México y, sobre todo, hacer un primer acercamiento a sólo una de las

muchas consecuencias que esto tiene sobre los individuos y sus decisiones en torno al tipo

de IES para estudiar.

15

Capítulo 1

Elementos Teóricos para explicar la decisión de los individuos en el mercado de la

educación superior privada.

Introducción

El objeto del presente capítulo es analizar desde una perspectiva teórica aquellos elementos

que permitirán construir un esquema analítico que sirva para conocer cuáles son los

elementos que inciden en la decisión de los individuos en torno al tipo de Institución de

Educación Superior Privada (IESP) en la que estudiarán, de manera particular en las

ciudades de Guadalajara y Hermosillo. Para ello, exploraremos dos enfoques teóricos que

dan cuenta o explican la decisión de los individuos en el mercado: el primero, una

perspectiva racionalista que enfoca su atención particularmente al individuo y, segundo,

una perspectiva neo-institucionalista que enfoca su atención en el individuo pero que lo

sitúa en el contexto institucional en el que éste toma la decisión15

. Sin embargo, antes de

hacerlo, habría que especificar el significado de los siguientes conceptos:

Entendemos que la decisión de los individuos en el mercado de la educación superior es

producto de la combinación de dos elementos igualmente importantes: por una parte, las

características particulares de los individuos, y, por otra, los elementos institucionales que

determinan contextos específicos en los que los individuos, como demandantes de servicios

educativos superiores, deciden en qué tipo de institución de educación superior estudiar.

De acuerdo a esto, hacemos referencia a las características particulares de los individuos

entendiendo por éstas como el conjunto de preferencias y restricciones, particularmente

económicas, que acompañan la decisión que éstos toman en el mercado de la educación

superior privada.

Por otra parte, hacemos referencia a un conjunto de elementos institucionales que nos

ayudan a comprender la existencia de espacios diversos en los que los individuos, que

cuentan con características particulares, toman decisiones en torno al tipo de institución de

educación superior en la estudiarán y que, en su caso, nos pueden ayudar a explicar por qué

15

La pretensión es analizar ambos enfoques desde la generalidad de ellos mismos y desde una visión que los

sitúe en el ámbito de la educación superior.

16

deciden lo que deciden los individuos en el mercado de la educación superior privada.

Entendemos por elementos institucionales al conjunto de reglas, decisiones y acciones

públicas y privadas que llegan a determinar o moldear el comportamiento de los agentes

integrantes del mercado de la educación superior: oferentes y demandantes.

Entendemos el sistema de educación superior como aquél que está integrado por un

subsistema público y otro privado. El objeto de hacer uso de los conceptos de sistema y

subsistema estriba en la necesidad de diferenciar el impacto que tienen los conglomerados

institucionales públicos frente a los privados, respecto a la relación que establecen con la

demanda de educación superior en México ya que en los últimos tres lustros el subsistema

privado es el que ha presentado un mayor dinamismo de crecimiento y absorción de la

demanda por lo que se considera necesario hacer esta diferenciación sectorial16

.

Por una parte, el sistema de educación superior al que hacemos referencia está compuesto

por un subsistema público que se integra de normas, organizaciones civiles, agencias

gubernamentales e instituciones educativas: universidades e institutos autónomos,

indígenas y tecnológicos que giran en torno a la política pública de educación superior17

.

Sin embargo, esta supuesta coordinación parece no ser del todo completa ya que lo que se

16

Sin embargo no se hace referencia de manera total al postulado clarkianos en torno a la idea de

coordinación del sistema de educación superior, en el entendido que el desplazamiento de coordinación se

está llevando hacia el mercado. Más bien se está haciendo referencia a un sistema que no se caracteriza por su

cualidad homeostática, en términos de la teoría de sistemas, sino más bien a un sistema que por lo que se ve

tiene propiedades más bien entrópicas. Es decir, el sistema y subsistemas de educación superior a los que se

hace referencia adolecen problemas de manera continua en la medida en la que se enfrentan a cambios en el

contexto; por ejemplo aumentos drásticos en la demanda de educación superior. Ante estos cambios no se

logra un equilibrio entre las partes del sistema que permita generar resultados óptimos, por lo que tampoco

logra evolucionar el sistema y sus partes en sus respectivas funciones. (La homeostasis es la propiedad de un

sistema que define su nivel de respuesta y de adaptación al contexto. Es el equilibrio dinámico entre las partes

del sistema, esto es, la tendencia de los sistemas a adaptarse con el equilibrio de los cambios internos y

externos del ambiente. Es el nivel de adaptación permanente del sistema o su tendencia a la supervivencia

dinámica. Los sistemas altamente homeostáticos sufren transformaciones estructurales en igual medida que el

contexto sufre transformaciones, ambos actúan como condicionantes del nivel de evolución (Elliot, 1984). Por

su parte, la entropía de un sistema es el desgaste que el sistema presenta por el transcurso del tiempo o por el

funcionamiento del mismo. Es la tendencia que tienen los sistemas al desgaste o desintegración, es decir, a

medida que la entropía aumenta los sistemas se descomponen en estados más simples. Los sistemas altamente

entrópicos tienden a desaparecer por el desgaste generado por su proceso sistémico. Los mismos deben tener

rigurosos sistemas de control y mecanismos de revisión, reelaboración y cambio permanente, para evitar su

desaparición a través del tiempo (Elliot, 1984)).

17 Mencionamos la política pública de educación superior haciendo referencia a la política implementada a

partir de la década de los noventa que se caracterizó por establecer esquemas nuevos de financiamiento que a

la vez fueron ligados con procesos de evaluación.

17

tiene es un conjunto de instituciones educativas que se caracterizan en conjunto por ser

heterogéneas, donde un puñado de ellas han logrado desarrollar capacidades institucionales

y organizacionales suficientes que les permiten responder de manera eficiente y efectiva a

las directrices de la política pública, mientras que otras se quedan rezagadas sin la

capacidad de dar respuestas favorables a estas directrices18

.

El asunto se vuelve más complicado al incorporar en el análisis a la parte privada de la

educación superior. Si en el caso de la pública lo que se observa es un conjunto

institucional heterogéneo, con capacidades diferentes y desarticulado entre sí, en el caso del

conglomerado institucional privado el problema también está presente ya que a nivel de las

instituciones educativas se observa una notoria diferencia entre las metas y objetivos

educacionales que cada una de estas busca alcanzar. Pero, de otra parte, también se

encuentra una notoria diferenciación respecto al marco normativo que regula al sector ya

que no es uniforme en todo el país, si bien existe una normativa general de origen federal,

las cualidades de concurrencia (entre niveles de gobierno) que tiene la tarea regulatoria

hacen que, en todo caso, existan más bien pequeños subsistemas privados de educación

superior en cada una de las entidades del país. Por ello, al igual que en el caso de la parte

pública, pensamos que el subsistema privado también, más que cualidades homeostáticas,

tiene cualidades entrópicas; es decir, está segmentado, desarticulado y poco coordinado.

Por lo tanto, no hacemos referencia a sistemas o subsistemas articulados con funciones

correctamente definidas y con procesos de reformulación, de transformación, de

importación y de exportación de recursos. Más bien nos referimos a un sistema educativo

que es integrado por dos subsistemas en donde no son claras las funciones de cada uno,

donde existe un desfase entre estos dos subsistemas y que al analizarlos a cada uno como

sistemas también se encuentran disfuncionalidades entre sus componentes. Es un sistema de

18

Para entender esto habría que remontar a los primeros años de implementación de esta política pública que

se caracterizó por favorecer y promover los principios de eficiencia en el uso y manejo de los recursos

públicos, por comenzar a institucionalizar mecanismos de rendición de cuentas, así como mejorar la calidad

de los servicios educativos mediante la evaluación. Sin embargo, lo que quedó de lado fue un trabajo que

debió correr en paralelo por la importancia del mismo: aumentar la cobertura educativa desde la parte pública

de la educación superior. De la combinación de lo anterior, respuestas diferenciadas a la política pública y un

―olvido‖ al crecimiento de la cobertura educativa, se deriva la estructuración de un conjunto de instituciones

educativas desarticulado y segmentado que en términos de teoría de sistemas puede ser analizado como un

sistema con cualidades más entrópicas que homeostáticas.

18

educación superior entrópico, como conglomerado de instituciones educativas, integrado

por un subsistema público y por otro privado, donde ambos subsistemas absorben la

demanda educativa en función de sus características y capacidades y que están enmarcados

dentro de un conjunto de reglas institucionales que toman sentido en la política pública de

educación superior y en el marco regulatorio de la misma, entendidos estos en un nivel

federal pero también en niveles locales.

Otro concepto utilizado a lo largo de la investigación es el de mercado de educación

superior y al apelar a éste nos estamos refiriendo al espacio en donde convergen tanto

oferentes como demandantes de educación superior; es decir, la interacción e intercambios

que se llevan a cabo entre ellos. Entendemos que los enjeugos que se llevan a cabo entre la

oferta y la demanda en el mercado de educación superior son resultado de los efectos que

tiene el funcionamiento del sistema y subsistemas de educación superior, así como de los

efectos que el marco normativo relativo a estos también tiene.

Respecto a la elección de los individuos, nos referimos a dos elementos fundamentales para

el análisis: por una parte, a la decisión de demandar servicios de educación superior en el

ámbito privado de la misma y, por otra parte, a la elección que hace el consumidor o

demandante en torno al tipo de IESP a la que éste decide ingresar (nuestro foco de análisis).

Finalmente, nos referimos a los elementos contextual institucionales que inciden en la

decisión de los individuos haciendo referencia con ello a las condiciones que ante su

presencia (o ausencia), en una relación de actores relevantes (oferentes, demandantes), nos

permiten entender y explicar, en cierto sentido, la razón por la cual los individuos deciden

lo que deciden en el mercado en cuestión. Dichos elementos contextuales son explicados a

partir del crecimiento y desarrollo sectorial de la educación superior, la política educativa y

el marco normativo que la regulan en México y en cada una de las entidades a que

pertenecen los individuos en estudio y, finalmente, la estructura que toma el mercado de la

educación superior privada. Estos elementos institucionales son los que determinan o

configuran los distintos espacios de decisión en los que los individuos deciden ingresara a

determinadas IESP.

19

En el entendido de que esta investigación consiste en un análisis comparado, ponemos

atención al crecimiento y desarrollo sectorial de la educación superior para cada caso

analizado a razón de conocer qué tipo de oferta es la que se estructura tanto en el ámbito

público como en el privado y en qué grado están consolidadas las IESP. Se considera

importante realizar un trabajo analítico a este nivel ya que la decisión de los individuos

podría tener relación con la forma que toma la oferta educativa donde, desde la parte

pública, tiene qué ver con las alternativas y opciones que se ofertan a los individuos y,

desde la parte privada, tiene qué ver con la historia y consolidación de las IESP ya que no

se estaría hablando del mismo caso cuando un individuo se enfrenta a una oferta educativa

privada relativamente emergente, o bien a una oferta educativa privada caracterizada en su

mayoría por su consolidación.

También se pone atención a los efectos de la política y de la (s) regulación (regulaciones)

existentes, mismos que son analizados en dos niveles: por una parte, los efectos que tienen

estos elementos en la oferta educativa y, por otra, los efectos que en su conjunto causan en

las decisiones de los individuos.

Finalmente se hace referencia a la estructura que toma el mercado de la educación superior

privada y con ello hacemos referencia a dos elementos importantes, por una parte la

nombrada ―demanda cautiva‖ que es aquella demanda que no puede ser atendida por las

IES públicas de cada caso en estudio y que tiene casi como única alternativa ingresar a

alguna institución de educación superior privada. En este caso, esta demanda queda como

un nicho cautivo al cual las IESP se enfocan a atender. Por otra parte, la idea de ―mercado

segmentado‖ que es en todo caso, el reconocimiento de la diversidad existente entre las

IESP ya que éstas comúnmente se dedican a atender a conjuntos diferentes de demandantes

de educación superior. No obstante, esta segmentación tiene un origen, además del propio

de las instituciones educativas, en la forma que toma la acción pública (las características

de las políticas y la regulación) ya que con sus instrumentos se puede determinar el tipo de

oferta educativa entre la que los individuos deben decidir, de ahí el nombre de la presente

investigación.

Habiendo aclarado estos conceptos, habría que decir que el objeto principal de esta

investigación es el análisis de la influencia de estos elementos contextuales en la decisión

20

de los individuos sobre el tipo de IESP a la que éstos deciden ingresar en las ciudades de

Guadalajara y Hermosillo. Es decir, se pretende dar sentido a la decisión de los individuos

en el mercado de la educación superior, en todo caso abonar a contestar la pregunta de ¿por

qué deciden lo que deciden los individuos en el mercado de la educación superior?,

pregunta planteada en torno al problema sobre el tipo de IESP a la que éstos ingresan a

estudiar.

Pareciera ser que en un primer nivel analítico la decisión de los individuos sobre el tipo de

IESP no es del todo racional debido a que en muchas ocasiones ingresan a instituciones

educativas de baja calidad; en este sentido el presente trabajo de investigación pretende

explicar este proceso de decisión con la finalidad de encontrar alguna lógica que permita

entenderlo de manera clara. Derivado de lo anterior, la pregunta de investigación de este

trabajo es: ¿por qué deciden los individuos ingresar a instituciones privadas de educación

superior de calidad no reconocida? Para tratar de dar respuesta a esta pregunta nos

enfrentamos a dos alternativas: contestarla mediante el análisis particular de los individuos,

o bien contestarla a partir del análisis de una serie de elementos contextuales en los que se

ven envueltos éstos. La estrategia es un análisis que comprenda estas dos dimensiones por

lo que nos apoyaremos de dos perspectivas teóricas.

Para dar respuesta a nuestra interrogante hacemos uso de dos enfoques teóricos que,

teniendo divergencias, son parte de un mismo corpus: la Teoría de la Elección Racional

(TER)19

. El primero de ellos es el que centra su atención única y exclusivamente en el

individuo sin tomar en cuenta las estructuras en las que éste se encuentra y vive, una visión

que se fundamenta en el supuesto de que los individuos se comportan de manera racional,

reflexiva y donde, de manera sistemática, el cálculo entre costos y beneficios direcciona y

da sentido a su acción. Esta perspectiva se ve enriquecida con un enfoque que sitúa esta

discusión en el ámbito educativo, la Economía de la Educación que es un enfoque que se

19

La TER es una teoría que puede ser vista desde dos ángulos, como una teoría normativa, o bien como una

teoría descriptiva (Elster, 2003). Como teoría normativa, la TER nos dice qué es lo que debemos de hacer

para lograr ciertas metas lo mejor posible aún cuando no nos dice cuáles deben de ser esas metas, es decir,

desde esta perspectiva, la teoría ofrece imperativos hipotéticos y no categóricos. Sin embargo, como teoría

descriptiva su misión es la de ayudar a predecir ciertas acciones. Es una amalgama de ambos sentidos en la

que nos apoyamos teóricamente para responder a nuestra pregunta de investigación, asimos la TER como una

teoría normativa y descriptiva para ayudarnos a entender que factores direccionan las decisiones de los

individuos en el mercado de la educación superior privada.

21

deriva de la TER y que trata de explicar las decisiones de los individuos en el ámbito de la

educación superior. Desde esta perspectiva se podría discutir sobre la racionalidad o

irracionalidad de las decisiones de los individuos; tal vez desde una perspectiva

instrumental en donde se evaluaría la pertinencia de los medios escogidos para alcanzar el

fin deseado, o bien desde una perspectiva económica donde se evaluaría la maximización

del bienestar o utilidad que el individuo obtendría por haber tomado tal o cual decisión. De

aquí que, de acuerdo al problema que se plantea esta investigación, el ingreso de los

individuos a IESP de baja calidad, pueda ser abordado como un problema de calidad en la

racionalidad de las decisiones que toman los individuos en el mercado de la educación

superior privada. Derivado de ello, se considera necesario contextualizar esta decisión para

poder entenderla, y la forma de contextualizarla, de acuerdo a la perspectiva teórica

escogida, es mediante la agregación al análisis de la configuración institucional que puede

tener influencia en la decisión tomada por los individuos.

Por otra parte, existe otra visión que considera que la acción de los individuos se explica en

un grado importante a partir de ciertos elementos externos a éstos, donde las instituciones,

las reglas que regulan el comportamiento de los agentes, las políticas públicas y el mercado

se convierten en elementos que llegan a subordinar el comportamiento y, por tanto, las

elecciones, de los individuos en diversos ámbitos de su vida, en este caso en la elección

sobre el tipo de IESP a la que ingresarán a estudiar.

El objetivo es construir un dispositivo analítico que contenga las dos perspectivas, que

aunque son distintas, tal como lo señala Granovetter (1985): ―es un herramental que puede

ser concebido como dos visiones que conceptualizan el problema de manera distinta: en la

primera, la atomización resulta de la estrecha conceptualización del interés individual; en la

segunda, del hecho de que los patrones de conducta han sido internalizados y que las

relaciones sociales entre los actores tienen únicamente efectos periféricos sobre dichos

patrones‖, pueden ser utilizadas de manera complementario, así como lo propone Valdés

(1996): ―si se quiere explicar el comportamiento social de individuos, grupos o conjuntos

aún más amplios (y de todos los posibles, el económico ocupa un lugar privilegiado), es

indispensable formular los mecanismos en los cuales la acción individual se encuentra con

sus determinaciones supuestamente externas (ya que por lo menos algunas de ellas han sido

22

anteriormente producidas por la acción), y observar cómo se influyen mutuamente‖.

Básicamente, esa, consideramos, debe ser la perspectiva mediante la cual podemos dar

cuenta de la decisión de los individuos en el mercado de la educación superior. No es una

confrontación de perspectivas, sino una conjugación en la que se rescata los elementos más

relevantes de cada una para construir un marco analítico de la decisión en el ámbito del

mercado de la educación superior privada.

La propuesta se conjuga finalmente en el marco analítico de esta investigación, mismo que

toma en cuenta los elementos básicos de estas posturas y es inspirado por la vertiente del

neo-institucionalismo de frontera que deja de centrar su atención única y exclusivamente en

el impacto de las instituciones formales en la conducta de los individuos para contemplar a

la vez elementos intrínsecos y contextuales a los individuos.

Desde la primer perspectiva, se asume que los individuos se encuentran en una situación en

la que la decisión en torno a su incorporación a un tipo de IESP es relativa a una situación

de decisión económica, en la que, según la teoría, es explicada a partir de dos tipos de

elementos: a) el subjetivo, que tiene que ver con las creencias y afinidades de los

individuos; y b) el objetivo, que tiene que ver con las posibilidades, principalmente,

materiales y económicas de éstos. Por lo tanto, desde esta perspectiva, utilizaremos

analíticamente el herramental teórico proveniente de la teoría económica neoclásica,

particularmente en su vertiente microeconómica.

En el ámbito de la educación, el principal antecedente a esta perspectiva se encuentra en

Gary Becker (1964), pionero en utilizar este tipo de herramental teórico para aplicarlo al

análisis de decisiones individuales que son ajenas a las situaciones típicas de mercado

(como la educación). Del análisis que Becker hace sobre la educación se fortalecen y

formalizan los postulados de una teoría que tuvo y sigue teniendo gran impacto en el

ámbito del desarrollo económico, la Teoría del Capital Humano (TCH) (Schultz, 1983). En

esta, Becker analiza desde una perspectiva microeconómica la decisión de los individuos de

invertir en educación con el objetivo de obtener a futuro una tasa de retorno sobre la

23

inversión realizada. Por lo que esta perspectiva se convierte, a la postre, en el basamento de

lo que hoy día se conoce como Economía de la Educación20

.

Analizada desde la economía, la educación radica en un incremento del stock de

calificaciones, conocimientos y comprensión de las personas o de la sociedad en su

conjunto, bajo esta idea los individuos deciden invertir en educación en la medida en que

dicha inversión llegue a ser rentable para ellos mismos. Es decir, la decisión de estudiar (o

no hacerlo) es una función de la inversión y de la tasa de retorno que dicha educación le

dará en un futuro al individuo. Sin embargo, al situar el problema en la decisión en torno a

la IESP que se elige, asumimos que existen diferencias entre éstas y, por lo tanto, la TCH

no es suficiente para explicar la decisión de los individuos por lo que se hace uso de una

visión sociológica complementaria a la TCH que es reconocida como la Teoría

Credencialista que explica la forma en que los individuos buscan, mediante sus

credenciales educacionales, el incremento de prestigio ante la sociedad, o bien mejorar sus

condiciones laborales.

Empero, abordar la investigación exclusivamente desde esta perspectiva nos llevaría a ver

el problema sin entender muchas de las razones del mismo, nos llevaría a tener un conjunto

de problemas atomizados donde haríamos una evaluación de la elección en función de la

racionalidad (irracionalidad) de la misma. Sin embargo, necesitamos construir una

alternativa que nos permita entender las probables racionalidades (irracionalidades) de la

elección que llevan a cabo los individuos en función de un contexto que le brinde un

sentido claro. Es decir, que podamos entender la elección dentro de un contexto de factores

relevantes ajenos al propio individuo y que pueda complementarse con la visión anterior

(micro). Esta es la segunda perspectiva, inspirada en el marco conceptual de Análisis y

Desarrollo Institucional (Institutional Analysis and Development, IAD) de Elinor Ostrom

(2005), que explica la dinámica condicionada en forma institucional donde se reconoce a

los individuos como actores racionales que se desenvuelven en un contexto o entorno

compuesto por reglas formales, políticas, atributos de la comunidad y por condiciones

generales que envuelven las acciones y decisiones de los individuos, y en el marco

20

La economía de la educación se ocupa de la forma en que se toman las decisiones de inversión que afectan

stock educativo, tanto de las personas que demandan educación como de los docentes e instituciones que la

ofrecen (Johnes, 1993).

24

conceptual de la Alliance for International Higher Education Policy Studies (AIHEPS), que

toma en cuenta, para la explicación de las decisiones de los individuos en el mercado de la

educación superior privada, conceptos como la racionalidad limitada, el efecto de las

instituciones o reglas del juego en las alternativas de las que dispone el individuo en la

elección y la forma en que llegan a estructurarse los mercados de acuerdo a las

características particulares de cada uno de los sistemas de educación superior en cada una

de las entidades federativas. Es decir, utilizaremos la conjunción de varios conceptos

articulados en un marco analítico propio que es inspirado en el diseño tanto del IAD como

de la AIHEPS para dar cuenta de nuestros cuestionamientos. Un marco de referencia o

conceptual que ayudará, a partir de ciertos referentes generales pero específicos a la vez, a

construir narrativas particulares que contestarán nuestra pregunta de investigación para

cada uno de los casos de estudio21

.

Con frecuencia, se dice que las teorías de la elección racional exageran la importancia del

individuo en la explicación de la acción social y en cambio disminuyen artificialmente la de

los condicionamientos estructurales y organizativos del orden social preexistente a la

acción individual con lo cual ofrecen un panorama atomístico de la acción social y del

orden donde se produce, pero como sostiene Valdés (1996), el análisis ―debe permitirnos

explicar conductas no racionales desde el punto de vista estrictamente normativo propuesto

por la teoría, pero que son racionales a la luz de los entramados sociales estructurales

concretos en los que tienen lugar‖22

.

Desde el punto de vista estrictamente económico, por ejemplo, un consumidor es irracional

si no busca el máximo de utilidad que la relación costo-beneficio pareciera indicar; sin

embargo, a la luz de otras consideraciones (deseos, compromisos personales, instituciones,

valores, historia o creencias), dicha conducta puede aparecer como racional o

perfectamente razonable‖. Pero esta racionalidad solamente aparece superando el supuesto

extremo de racionalidad (deductivo) mediante el análisis exhaustivo de la especificidad del

21

Esta es la visión que AIHEPS considera importante para dar cuenta de fenómenos propios de la educación

superior que tienen lugar en distintos lugares, bajo contextos también distintos. 22

Este es un meta-problema teórico del que hay que ocuparse ya que de lo contrario el mundo sería explicado

en términos de irracionalidad. Con facilidad muchas de las acciones y decisiones de los individuos serían

catalogadas como irracionales, el reto es explicar cómo algo que en primer instancia es entendido como

irracional, puede ser explicado mediante un dispositivo analítico como algo racional.

25

contexto en el que decisión es tomada. Así, en el mercado de la educación superior privada

de México existe un conjunto de circunstancias relevantes que varían sustancialmente y que

explican por qué en ciertos lugares las elecciones son de un tipo, mientras que en otros

lugares lo son de otro. De no haber tomado esta estrategia, nos veríamos en la obligación de

evaluar la calidad de la racionalidad de la decisión entre dos individuos semejantes donde

uno toma una decisión X, mientras el otro toma una decisión Y en función de un vector

específico de preferencias.

Por estas razones es que contemplamos una segunda perspectiva para entender la decisión

de los individuos a partir de un conjunto de elementos, a los que llamamos contextuales,

que en el ámbito de la educación superior privada en México construyen contextos

diferenciados en los cuales los individuos deben tomar la decisión en torno al tipo de IESP

en la que estudiarán. En este sentido, reconocemos, que este contexto no solamente influye

al individuo como demandante de servicios educativos, sino que incide en la forma en que

se estructura la oferta y, por lo tanto, en la forma que llega a tomar el mercado respectivo.

Precisamente por esto es que consideramos que el contexto al que apelamos, delimita las

opciones disponibles para los individuos sobre la decisión que éstos toman en torno al tipo

de IESP en la que estudiarán.

Lo anterior tiene implicaciones en la forma en que explicamos los fenómenos actuales de la

educación superior, particularmente los relacionados con el subsistema privado de la

misma. Por un lado, podría explicarse el actual crecimiento y expansión del mismo a partir

de una racionalidad que confiera a las fuerzas de mercado las razones por las cuales éste ha

crecido y se ha expandido de esta manera. Sin embargo, la idea que persigue la presente

investigación se circunscribe a tomar en cuenta tanto los elementos individuales como los

contextuales a fin de dar una explicación más integral sobre el asunto.

Por lo anterior, para efectos de análisis es necesario colocar las teorías de la elección

racional en el contexto más amplio de la teoría social. Hacerlo así nos permite analizar las

teorías de la elección racional en función del lugar que otorgan al individuo y a los factores

externos que limitan su capacidad de acción (Valdés, 1996). Es un balance entre

posicionamientos que pretenden dar cuenta de los fenómenos sociales de cada uno desde

distintas perspectivas, donde el primero asume que el fenómeno es producto de la suma de

26

las acciones individuales y, el segundo, que pretende dar cuenta de los fenómenos sociales

como el resultado de las estructuras institucionales y contextuales que dirigen o conducen

el comportamiento individual.

La amalgama de estas dos alternativas, micro y macro, nos permite construir una

perspectiva analítica propia a fin de explicar la decisión de los individuos en el mercado de

la educación superior. Consideramos que la estrategia conceptual más pertinente es la del

neo-institucionalismo que busca construir explicaciones del actuar de los individuos

preocupándose, de manera paralela, por averiguar en torno a los componentes subyacentes

que pueden ser utilizados para construir teorías útiles de la conducta humana en la

diversidad de situaciones en las que los individuos interactúan23

. Perspectiva en la que no

juega un papel central la institución formal, tal y como la conocemos, sino que se conforma

por un conjunto de elementos individuales, históricos, culturales, de mercado e

institucionales que inciden en la acción de los individuos y por los cuales sus decisiones

pueden ser entendidas y explicadas. En resumen, es una perspectiva analítica que reconoce

la importancia de tomar en cuenta el individuo pero que también reconoce la necesidad de

asumir al individuo y a los agentes con quienes interactúa este en contextos determinados.

Para finalizar, el presente capítulo se compone por tres partes fundamentales: en la primera,

se explica la decisión de los individuos desde la perspectiva micro, centrando su atención

en las características particulares de ellos únicamente. En la segunda, se explica la decisión

de los individuos desde una perspectiva macro que toma en cuenta las condiciones

institucionales e históricas que envuelven a los individuos en su conjunto; y, finalmente,

una tercera parte en la que se presenta una perspectiva que aglutina a las dos primeras y que

es el fundamento mediante el cual construimos nuestro marco analítico.

1.- La elección racional: el enfoque clásico.

Explicar la manera en que los individuos toman decisiones ha sido el objeto de estudio de

diversas disciplinas y ha resultado en la formulación de distintas teorías en la historia de las

ciencias sociales. Una de las disciplinas más fructíferas y reconocidas en este tema es la

economía. No obstante, en esta tarea convergen otras perspectivas teóricas que comparten 23

Como ya se dijo, nos inspiramos en el Marco de Análisis Institucional y Desarrollo (Ostrom, 2005) ya que

es una esquematización que contempla las dos perspectivas analíticas.

27

un denominador: todas tratan de explicar los mecanismos a través de los cuales los

individuos eligen entre diversas alternativas y, por otra, tratan de explicar cómo los

individuos se comportan frente a distintos incentivos económicos, sociales, institucionales

y morales. El modelo de elección más importante hasta el momento es el de la Elección

Racional (Espino, 1999), enfoque que inició basado fundamentalmente en los supuestos de

la economía neoclásica y que, sin embargo, ha logrado ampliar su espectro de análisis más

allá de ésta encontrando aplicaciones en otras ciencias.

De acuerdo a Elster (1997), desde el enfoque clásico de la elección racional, la acción o

decisión se explica a partir de tres elementos: los deseos, la información y las creencias de

los individuos. Los deseos son el elemento subjetivo de la acción que permite evaluar la

racionalidad de la misma, los deseos pueden determinar la cantidad de información que

podemos recolectar para construir una concepción (creencia) sobre algo en concreto. Bajo

este orden de ideas, actuar racionalmente significa elegir la alternativa con la jerarquía más

alta dentro de un grupo de alternativas factibles, lo que supone que la elección es un

instrumento, es decir: ―está guiada por el resultado de la acción. Las acciones son evaluadas

y elegidas no por sí mismas sino como un medio más o menos eficiente para otro fin‖

(Elster 2003). Por lo tanto, ―la elección racional se ocupa de hallar el mejor medio para

fines dados‖.

Esto quiere decir que en el enfoque clásico de la elección racional los individuos tienen la

posibilidad de contar con toda la información disponible para tomar una decisión racional y

además pueden escoger con certidumbre aquella que maximizará sus utilidades. De acuerdo

a la teoría de la elección racional, una elección se toma respetando vínculos y preferencias

de modo coherente, lo cual la hace racional: ―la teoría de elección racional explica el

comportamiento individual partiendo del supuesto que la gente hace las cosas de la manera

que más le beneficia, o dicho de otra forma, intentan sacar el mayor provecho de lo que

tienen‖ (Elster, 2000).

La perspectiva microeconómica de la decisión de los individuos.

En el orden de ideas anterior, uno de los caminos que nos permiten explicar la decisión de

los individuos de manera particular en el mercado es el trazado por la microeconomía. Esta

28

es la versión matemática de los postulados clásicos de la teoría de la elección racional y su

camino asume dos principios básicos: los individuos son racionales y las preferencias de los

individuos se encuentran dadas y estables. Las implicaciones de esta perspectiva hacen que

se observe al individuo como un ente atomístico y, por tanto, las decisiones de éste no se

encuentran correlacionadas con las decisiones de otros. Los orígenes de esta perspectiva

son las tesis marginalistas del siglo XIX que dieron origen al individuo prototipo de este

tipo de análisis: el Homo oeconomicus24

. Aunque en el siglo XX algunos de los postulados

originales cambiaron25

, el problema del consumidor continuó siendo el mismo: seleccionar

la canasta de bienes que maximice su utilidad en función de los recursos que para ello tenga

disponibles.

Tiempo después, Arrow y Debreu, fundamentándose en estos principios, presentaron el

modelo que actualmente predomina en el estudio microeconómico: ―el modelo de

competencia perfecta‖, donde interactúan en el mercado dos tipos de agentes: el

consumidor y el productor. Para Varian (2006), este modelo es muy sencillo ya que supone

que ―los consumidores eligen la mejor cesta de bienes que pueden adquirir‖ dadas sus

restricciones, de manera tal que la decisión de los individuos se explica como una función

del conjunto de elección disponible, de las preferencias individuales y de la disponibilidad

presupuestal de cada uno de los individuos, siendo éstos los elementos básicos que se

conjugan en la llamada función de utilidad26

. Por una parte, el conjunto de elección nos

indica cuál es el universo de alternativas sobre el que se formula el problema de elección;

las preferencias, son concebidas como constructos propios del individuo en donde se ven

expresados sus deseos e intereses; y, finalmente, la restricción presupuestal que es el

24

El Homo oeconomicus se define como aquel ser egoísta que actúa movido únicamente por su propio interés,

―es un agente calculador y maximizador de su propio beneficio que por la lógica de la mano invisible

consigue el beneficio social‖ (Pedrajas, 2006) 25

Dejando de lado la concepción cardinal que se tenía sobre la utilidad para pasar a una concepción ordinal de

la misma. 26

De manera formal, la función de utilidad se representa de la siguiente manera: Max U(x1,x2,...,xn), s.a.

p1x1+p2x2+...+pnxn <=M El significado de este problema es el siguiente: Se trata de maximizar, esto es,

obtener el valor máximo de una función, el más alto de todos los que puede dar, así como qué valores son los

que producen ese máximo. En este caso sería el de U, que es la función de utilidad de un consumidor, que se

supone que depende de los valores de las cantidades de los n bienes (representados por las variables x1 hasta

xn). Hay un límite a los valores que esas variables pueden tomar, el cual está definido por la restricción (s.a.

quiere decir "sujeto a") de que como mucho el valor total de la cesta de bienes puede ser igual a M (renta),

que sería la renta disponible. Esto es, multiplicamos los precios de cada bien por cada cantidad de bien (los p1

hasta pn), y lo sumamos, y así obtenemos el valor de una cesta de bienes, y ese valor tiene que ser menor o

igual (<=) que M, el valor de la renta disponible.

29

conducto mediante el cual el individuo puede hacer posible lo deseable. Estos tres

elementos se conjugan en el individuo a fin de que éste tome una decisión racional que le

permita maximizar la llamada función de utilidad27

.

A partir de esta reelaboración que tiene lugar en el modelo de competencia perfecta y que

toma en cuenta el conjunto de elección posible o disponible al individuo, es que nos

comenzamos a preguntar en torno al conjunto de elección posible al que se enfrentan los

consumidores en el mercado de la educación superior privada de las ciudades en estudio. Es

decir, entre qué tipo de oferta educativa tienen que elegir los consumidores de educación

superior. Como se plantea, este sería una primera parte del problema: preguntarnos sobre el

conjunto de elección posible. Posteriormente nos ocuparemos de la segunda parte: ¿cómo y

por qué se estructura así este conjunto de elección posible en cada uno de nuestros casos de

estudio?

Pero regresando al análisis del modelo microeconómico de la elección racional, hay que

decir que este modelo hace referencia a un individuo que toma decisiones racionales28

o

económicamente orientadas en el sentido weberiano29

. El actor principal es un agente

27

Como se ve, esta postura es muy relativa a la visión clásica del enfoque de la elección racional, de acuerdo

a Green y Shapiro, la primera suposición sobre la cual hay acuerdo general entre los teóricos de la elección

racional es que la acción racional implica maximización de la utilidad. El decir que una persona maximiza su

utilidad es decir que cuando está confrontado por una variedad de opciones elige la que cree mejor sirve sus

objetivos (Green y Shapiro 1994). 28

Es importante aclarar a qué nos cuando mencionamos el concepto de racionalidad. Éste se presente en la

economía y en las ciencias sociales desde principios de siglo cuando, por el trabajo de Pareto y Weber, se

originó un programa de investigación que se proponía reconducir todos los fenómenos sociales relevantes a

un microfundamento racional (Egidi, 2005). El establecimiento de la toma de decisiones bajo un supuesto

racional resultaba estratégico ya que permitía la predicción del comportamiento de un individuo al conocer su

información anterior (Egidi, 2008). Para la economía clásica, sin embargo, hay distintos supuestos que deben

cumplirse para que una decisión sea racional, entre ellos los siguientes: 1.- El primer supuesto es la

existencia de un orden complementario, esto es, dentro de la frontera de posibilidades, el consumo de la

canasta A es por lo menos tan bueno como el de la canasta B; B es al menos tan bueno como A, o A es

exactamente tan bueno como B; cuando A es exactamente tan bueno como B se dice que al agente le resulta

indiferente seleccionar A o B (Ayala, 1999). En este caso, al ordenar las canastas no es posible situar a una

por encima de otra en cuanto a preferencias por lo que la selección de cualquiera otorga la misma utilidad; 2.-

El segundo supuesto se refiere a que una canasta de consumo es por lo menos tan buena como ella misma. A

este supuesto se le llama reflexividad (Ayala, 1999); 3.- El tercer supuesto de la racionalidad es la

transitividad, que señala que las preferencias son consistentes. Ello significa que si los agentes piensan que la

canasta A es tan buena como B y que la B es tan buena como la C, entonces también piensan que A es por lo

menos tan buena como C (Ayala, 1999). Por el contrario, no sería racional que un individuo concluyera por

ejemplo que C es mejor que A con base a las premisas que lo anteceden. 29

Para Weber, ―una acción debe llamarse económicamente orientada en la medida en que su sentido subjetivo

esté orientado por el deseo de obtener ciertas utilidades por lo que los individuos tienen una conducta racional

y maximizadora de beneficios. Éste es el modelo que tradicionalmente se aplica al estudio del

30

racional que ―conoce aquello que le gusta y elige de acuerdo a sus preferencias (eso que le

gusta). Es una definición básica que excluye cualquier evaluación de las propias

preferencias; es decir, se asume que las preferencias son estables (no inmutables), son

consistentes y se supone, además, que dicho agente racional maximiza su satisfacción en la

forma más eficiente posible‖ (Ayala, 1999). En la teoría económica se consideran las

elecciones no como decisiones mentales, sino como acciones y éstas surgen de

restricciones, preferencias y expectativas (o creencias)‖ (Hausman y McPherson, 2007). Sin

embargo, sostener que las elecciones no son decisiones mentales, implica que ―existe un

sólo modo de representar el dilema de elección y con base en tal concepción, las

preferencias surgen en función de las consecuencias de la elección (principio de

consecuencialismo)‖ (Bonini, 2008): un individuo elige una opción determinada con la

certidumbre del resultado de la elección; es decir, sus preferencias se construyen por

consecuencias observadas o expectativas esperadas (la interacción entre creencias e

información del modelo de Elster)30

.

Este principio (consecuencialismo) nos abre la puerta para relacionar los postulados de la

elección racional clásica y centrada en el individuo con teorías derivadas que tienen

relación con el tema de la educación. Realizar este paso es fundamental para la presente

investigación ya que dejar la discusión en el plano abstracto que significa la teoría de la

elección racional y la microeconomía podría no ser útil para la construcción de nuestro

marco analítico.

comportamiento microeconómico individual, especialmente en el ámbito de la conducta de los consumidores‖

(Espino, 1999). Weber supone que actuar racionalmente implica que una decisión se toma pensando en un

objetivo final, es decir, la decisión es racional si se toma como un medio pensado en un fin y optimizando las

utilidades (Weber, 2004). 30

Sin embargo, ello no es suficiente para concluir con las preferencias. Para los teóricos de la elección

racional debe haber ciertos requisitos consistentes que deben estar presentes en una definición de

racionalidad: entre ellos, las opciones deben de ser ordenadas en cierto rango, además de que el ordenamiento

debe ser transitivo (Green y Shapiro 1994). En este sentido, ―se dice que los individuos son racionales cuando

tienen preferencias entre distintos conjuntos o canastas de consumo disponibles, y estas preferencias forman

un orden binario completo de elementos de su grupo de consumo, condición indispensable para comparar

canastas de consumo‖ (Ayala, 1999). La elección racional comienza entonces con la ordenación individual de

las preferencias. Una vez ordenada, ―en circunstancias de certidumbre completa, Q elige racionalmente si sus

preferencias son racionales y no existe nada disponible que Q prefiera a lo que elige (Hausman y McPherson,

2007).

31

2.- La economía de la educación: las decisiones de los individuos en el mercado

educativo

Comúnmente se dice que la Economía de la Educación nació a partir de la conferencia

pronunciada por Theodore Schultz en 1950 ante la American Economic Association. Su

conferencia, sobre la inversión en capital humano (Blaug, 1976) criticaba la poca

disposición que tenían los economistas para reconocer que la inversión en capital humano,

concretamente en educación, constituía un motor fundamental para el crecimiento

económico31

. Si aceptamos que la economía es el estudio de la (s) elección (es)32

y la

educación, por su parte, consiste en el incremento del stock de cualificaciones,

conocimientos y comprensión de los individuos o de la sociedad; entonces, los dos

conceptos, entendidos como economía de la educación, dan cuenta de ―la forma en que se

toman las decisiones que afectan a ese stock, tanto de parte de los individuos que demandan

educación como de los docentes que la prestan‖ (Johnes, 1993). O, en otras palabras, la

economía de la educación analiza las decisiones de los agentes involucrados en la

formación de recursos humanos y pretende responder a los siguientes cuestionamientos:

¿cómo y por qué los individuos deciden estudiar?, ¿cuáles son las expectativas de los

individuos al momento de decidir estudiar? y, finalmente, ¿qué características tiene la

educación que los individuos decidieron estudiar?

El estudio de la relación entre economía y educación ha derivado en tres principales tipos

de perspectivas analíticas: en primer lugar el que está integrado por la ideas de capital

humano y desarrollo económico, donde se encuentra principalmente la teoría del capital

humano; en segundo lugar, el integrado por elementos de orden sociológico reconocidas

como teorías credencialistas; y, finalmente, las teorías que hacen énfasis en la estructura y

comportamiento de los mercados laborales. Dados los intereses de la presente

investigación, nos ocuparemos de las dos primeras perspectivas para comenzar a explorar

las posibles vías que nos ayuden a dar respuesta a nuestras preguntas de investigación.

31

Asimismo criticó el tratamiento que se hacía de los recursos humanos en los modelos económicos usados

en esa época mismos que incorporaban el factor trabajo como un input de las funciones de producción,

considerándolo un factor homogéneo sin tener en cuenta las diferencias en los conocimientos, habilidades y

experiencias de unos individuos y otros. 32

O bien, apelemos a la multicitada definición de economía de Robbins, es la ―ciencia que estudia la conducta

humana como una relación entre fines y medios limitados que tienen diversas aplicaciones‖ (Robbins, 1932)

32

Teoría del Capital Humano

La educación fue concebida históricamente como una función de formación general,

socialización, reproducción social y, sobre todo, cultural. Sin embargo, con la

consolidación de los postulados de la TCH, los sistemas educativos comenzaron a asumir

como objetivo principal preparar a los jóvenes para la vida profesional y laboral. Por ello,

se reconoce que la hipótesis básica de la TCH asume que la educación es, para el individuo,

una acumulación de capital humano33

que determina un aumento en la productividad de

aquel y, por tanto, un incremento en sus rentas salariales futuras (Mincer, 1974; Schultz,

1983; Becker, 1964) 34

. Esta perspectiva sostiene que los individuos actúan de manera

racional al momento de tomar la decisión entre estudiar y no hacerlo debido a hacen una

proyección de las ganancias netas provenientes de la ponderación entre los costos (directos

y de oportunidad) en los que se incurriría por estudiar y los beneficios futuros provenientes

del diferencial de salarios obtenidos al insertarse en el mercado laboral (Becker, 1964)35

, tal

33

Se puede definir el capital humano como toda movilización voluntaria de recursos escasos dirigida a

aumentar la capacidad productiva de un individuo. Ciertos gastos de salud y de información - en particular, en

el mercado de trabajo - constituyen pues una inversión en capital humano. Los postulados principales de la

teoría del capital humano pueden encontrarse en los estudios de un amplio grupo de autores, entre ellos

Edward Denison (1965), Jacob Mincer (1974), Mark Blaug (1970) y, principalmente, en los de: Theodore

Schultz (1983) y Gary Becker (1964). 34

El mismo Schultz, considerado el padre de la Teoría del Capital Humano, reconoce que Smith fue el

primero en haber ―considerado a los seres humanos como capital, (incluyendo) audazmente como una parte

de capital a todas las facultades productivas, útiles y adquiridas, de todos los habitantes de un país‖ (Schultz,

1983). 35

En el caso de la educación, bajo la perspectiva del capital humano, los individuos deciden educarse porque

la educación aporta utilidad, de otra forma sería esperable que no hubiera demanda de educación. Sin

embargo, la educación, a diferencia de otros bienes, tiene características especiales que hacen de ella un

objeto de estudio un poco más complicado para estudiar. Estas características fueron develadas por la teoría

del capital humano en la década de los setenta. Una de las principales es la importancia que tiene el tiempo

como una variable importante en la relación educación-bienestar económico de los individuos, ya que la

primera no puede ser analizada en un corte estático porque la utilidad devenida de ella, en la mayoría de las

ocasiones, sólo puede observarse cuando un periodo considerable de tiempo ha transcurrido desde su

consumo, por ejemplo: la productividad, una persona que ha consumido educación se espera que tenga más

conocimientos y cualificaciones que le permitan elevar su productividad en el futuro, y como la productividad

es la que determina en gran parte la remuneración, entonces se puede concluir que la educación puede

incrementar los ingresos en el futuro de las personas que la consumen. Teniendo en cuenta el tiempo como

variable en el análisis de la educación y de sus efectos en el bienestar de los individuos, es posible considerar

a ésta como una inversión realizada por los individuos que la consumen. Si esto es así, también es posible

medir el rendimiento de la inversión en educación que los individuos hacen ya que sólo sería necesario

observar el diferencial entre del valor actual descontado de los ingresos de toda una vida de una persona con

un alto nivel de educación y el valor actual descontado de los ingresos de toda una vida de una persona con un

nivel mínimo de educación. Asimismo, el costo de la educación no es únicamente el dinero que se gasta para

consumirla, sino también debe ser considerado el tiempo que se gasta en consumirla. Finalmente, los

beneficios de la educación también están relacionados con el tiempo ya que, contrario a muchos otros bienes

33

como afirma Woodhall (1992) esta visión se ocupa del cálculo de los beneficios

económicos que impactan a los individuos a medida en que el nivel educativo de éstos

aumenta.

Estas implicaciones, que operaron de manera directa sobre la demanda también tuvieron

efectos en los estudios académicos, ya que se puso énfasis en el comportamiento de los

agentes en el mercado educativo. Es decir, a partir de las bases que sentó la TCH se puso

atención a las decisiones de los agentes, principalmente en la demanda de servicios

educativos. La racionalidad económica mediante la cual actúan los individuos que deciden

o no educarse, es propia de esta perspectiva y es muy semejante a la que utiliza la

microeconomía para explicar las decisiones de los individuos en el mercado. Por lo tanto, la

TCH sostiene que, además de las características innatas y las ―cualidades naturales‖ de las

personas, es factible crear y aumentar capacidades productivas (sus rendimientos)

invirtiendo en uno mismo, y en particular, por medio de la formación y educación. En

consecuencia, de acuerdo a la teoría, la educación formal contribuye al desarrollo de los

conocimientos y habilidades de los individuos que incrementan sus capacidades

productivas y, de este modo, se observan las diferencias sistemáticas de rendimientos entre

los trabajadores con niveles de formación diferentes.

No obstante, los estudios empíricos han demostrado que las respuestas ofrecidas por la

TCH clásica, en determinados contextos, no son satisfactorias ante las evidencias de no

concordancia entre los niveles educativos y ocupacionales de los individuos en los

diferentes mercados de trabajo y ramas productivas. Se pueden encontrar casos de personas

con diferente nivel educativo que desempeñan ocupaciones semejantes, o bien personas con

el mismo nivel educativo desempeñan ocupaciones disímiles, cuestión que refiere a que el

mercado laboral opera con fallas que no permiten un equilibrio generalizado. Esto tiene que

que se deprecian con el correr del tiempo los conocimientos y las cualificaciones no lo hacen si se ejercitan

regularmente (Johnes, 1993). Por lo anterior, el análisis económico de la educación no es muy semejante al de

cualquier otro bien, el papel que juega el tiempo obliga a tener otro tipo de consideraciones que permitan

observar un horizonte más completo de los efectos de la educación en los individuos. En este tipo de análisis

debe tenerse en cuenta la corriente descontada de costes y beneficios futuros, lo mismo que un empresario ha

de considerar los valores actuales netos al hacer una inversión en nuevo capital. Es precisamente esta la idea

aportada por Gary Becker la que terminó por dar forma a la llamada teoría del capital humano: una inversión

en educación equivale a una inversión en una máquina adaptada al cuerpo humano que mejora los resultados

en el lugar de trabajo, los rendimientos futuros de esa máquina –o del individuo con educación-

probablemente superarán el gasto de tiempo y dinero que supone su compra.

34

ver con una disociación que padece la TCH respecto a la siguiente relación: aprendizaje

escolar y aumento de productividad de los individuos. Para Wiles (1974), no hay razones

contundentes para que los rendimientos de la educación sean por sí mismos productores de

mayor eficiencia y eficacia en el empleo.

Si lo anterior fuera de otra manera, como se pensó en un primer momento, y si nos

basáramos exclusivamente en la visión que centra su atención en el individuo, la TCH nos

ayudaría a responder a nuestra pregunta de investigación desde la siguiente proposición: los

individuos deciden ingresar a tal o cual IESP lo hacen en función de la proyección de

costos (directos e indirectos por haber estudiado en esa IESP) y los beneficios futuros

derivados de tener un aumento en la productividad en el mercado laboral por haber

estudiado en esa determinada IESP. Sin embargo, cuando los mercados laborales se

caracterizan por tener altos índices de subutilización de recursos humanos especializados,

entendida como los casos en que los graduados del nivel terciario se encuentran

desempleados, laboran tiempo parcial o desempeñan ocupaciones para las cuales están

sobre-educados es poco probable que la visión clásica de la TCH pueda dar respuestas

confiables al problema ya que ésta supone un correcto funcionamiento del mercado laboral,

tal como confirman Valenti y Becerril (2007): ―la ocupación de los recursos humanos de nivel

profesional no siempre corresponde con las competencias que tienen los individuos alcanzadas por

el nivel educativo‖. Existe un desajuste que puede explicarse por las ―fallas de absorción de estos

recursos por parte del mercado laboral o bien por las deficiencias de formación provenientes del

sistema educativo‖, esto, para el caso particular de México. Esta reflexión, en su conjunto, nos da

entrada a un abordaje más desarrollado del tema, la perspectiva credencialista, que explica la

formación de capital humano y el comportamiento de los individuos en el mercado de la educación

superior.

La perspectiva Credencialista como fundamento de la elección de los

individuos en el mercado de la educación superior.

Esta visión es una crítica al modelo de rendimientos de la TCH. Sus principales objeciones

provienen de los ―desajustes‖ observados en los mercados laborales asociados con

problemas de información, en especial, para medir capacidades, conocimientos y aptitudes

de los individuos y los rendimientos esperados de los procesos de educación (Blaug, 1970;

35

Psacharopoulos, 1974; Thurow, 1975). Así, mientras que de una parte la teoría del capital

humano sostiene que la educación incrementa la productividad de los individuos, la otra la

perspectiva credencialista sostiene que la educación únicamente sirve como: a) instrumento

de identificación de aquellos individuos que potencialmente pueden ser productivos; y b)

como otorgante de status social a los individuos que la adquieren (Johnes, 1993).

Esta perspectiva es el primer paso para comenzar a acercarnos a la idea de que ciertos

elementos contextuales inciden en la decisión de los individuos en el mercado educativo.

En ella, se comienza a vincular a éste con el mercado laboral, lo cual incluye un nuevo

factor que anteriormente no se consideraba de manera tan directa. Un elemento central de

esta perspectiva es la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre ya que el proceso

de selección que se realiza en el mercado laboral se basa en la señal que supone un título en

un mercado de trabajo que tiene una información imperfecta sobre la calidad de la oferta

educativa (Arrow, 1973, Spence 1974). Por lo tanto, supone que los empleadores

desconocen el grado de productividad de los trabajadores cuando seleccionan a éstos

últimos, de suerte que utilizan el nivel educativo de los candidatos como un mecanismo

para identificar a los trabajadores con mayor productividad, lo anterior porque: a) es

bastante costoso para las empresas determinar las habilidades y la capacidad de los

candidatos; y b) si los individuos saben que los títulos académicos son utilizados como

mecanismos de selección, los utilizarán para señalar su capacidad y, por tanto, sólo los que

tengan mayores habilidades serán capaces de obtener dichos títulos con los menores costes

personales posibles36

.

Por otra parte, desde la perspectiva de los consumidores de servicios de educación, la teoría

asume que éstos buscan las formas menos costosas que le permitan señalarse o distinguirse

de los demás, sea esto en el mercado laboral, o bien sea única y exclusivamente para contar

con un distintivo social. Ante tal situación se sostiene que puede conformarse un mercado

de certificados y títulos vinculados a la enseñanza formal (credential acts) cuyo valor

depende más de la oferta y la demanda que de los conocimientos y capacidades adquiridas

durante la formación (Collins R, 1979). De acuerdo a los fines y propósitos de esta

36

Sobre todo en un mercado de profesionistas como el mexicano que en los últimos años ha venido

incrementando el número de éstos por lo que cada vez es más necesario que los individuos cuenten con un

título universitario que les permita permanecer o ingresar al mercado laboral.

36

investigación, encontramos dos bloques en donde podemos ubicar los principales

argumentos de la perspectiva credencialista: de una parte, el conjunto de teorías que se

enfocan en la resolución del problema de información asimétrica del mercado laboral entre

solicitantes y empleadores; y, de otra parte, la perspectiva más sociológica del

credencialismo que sostiene que los individuos están en busca de status social y utilizan la

credencial educativa para distinguirse en sociedad.

Entre el primer conjunto destacamos los siguientes argumentos:

a) La señalización en el mercado laboral elaborado con variantes por Spence (1973),

Arrow (1973) y Stiglitz (1975). Este modelo responde a problemas de información

asimétrica en los mercados laborales aunque tiene aplicaciones más allá porque este

tipo de problemas son comunes en todo tipo de mercados. El argumento principal es

que los empleadores buscan sistemáticamente señales en sus potenciales empleados

a fin de reducir el riesgo de selección adversa en torno a la productividad del

empleado, sea porque estos cuentan con una credencia o sea porque éstos acreditan

haber pasado una serie de filtros a lo largo de su vida.

b) El esgrimido por Turow (1983) conocido como ―Competencia por el empleo‖.

Turrow consigue dar explicación a un fenómeno imposible de explicar desde el

punto de vista de la TCH: la sobreeducación. Al postular la TCH que cualquier

exceso de oferta laboral de una cualificación determinada produciría un ajuste

automático de las relaciones entre cualificación y salarios y de los comportamientos

individuales en relación con la demanda de educación, con la crisis económica de

los setenta, la demanda de educación no disminuye, como sería esperable para tener

pleno empleo, sino que se incrementa a pesar de que existen titulados con

subempleo y sin empleo. La posición de Thurow sobre la competencia por los

puestos de trabajo permite comprender que exista sobreeducación ya que los

individuos preferirán seguir invirtiendo en educación, no a partir del cálculo de las

tasas de rendimiento que postula la TCH, sino como ―estrategia defensiva‖

(Thurow, 1983) puesto que es preferible aguardar en la cola de los mejores empleos

aunque nada garantice una inserción inmediata en el mercado de trabajo.

37

En el segundo conjunto se encuentran principalmente los siguientes argumentos:

a) Partiendo de la teoría weberiana de las clases, especialmente de la idea de grupo de

estatus – que sobrepasa las relaciones de mercado - y de su diferencia con el

concepto de clase, Collins (1986) critica duramente la idea de que la expansión

educativa responda a los cambios en la estructura productiva y a las nuevas

necesidades ocupacionales. A partir de investigaciones empíricas sobre las

necesidades de cualificación de los nuevos empleos en Estados Unidos, hace ver

que los individuos más cualificados no ocupan trabajos que requieren un elevado

conocimiento y uso de la tecnología, sino puestos administrativos y burocráticos en

el sector público y en grandes corporaciones privadas, que son en definitiva los que

proporcionan mayor poder.

b) Los certificados sirven como una moneda para la compra de puestos de trabajo o de

status social (Collins, 1979; Berg 1979 y Dore, 1983). Los títulos son considerados

como simples símbolos de adhesión a un grupo de status e interiorización de la

cultura del mismo.

c) También parte de la idea que las credenciales educativas sirven básicamente como

mecanismos de clausura que permiten a los más formados controlar el acceso a los

mejores empleos, con el fin de reforzar su valor de mercado. La educación se

convierte en una señal que informa sobre la pertenencia de un individuo a

determinados grupos de estatus (Collins, 1979).

d) Los centros educativos son únicamente un lugar donde adquirir títulos que después

serán utilizados por los individuos y los grupos como un instrumento legítimo y

aceptado en la pugna por las ventajas relativas en la vida adulta, especialmente en la

esfera ocupacional.

e) La expansión de la educación se explica a partir del interés de los grupos sociales

por situarse en la cúspide de la pirámide a través de la educación. Por lo tanto, el

conflicto que se genera entre las clases deriva en una exigencia de mayor educación

para todos que a la postre hace que se vayan creando credenciales más sofisticadas a

las que ya se otorgan en los segmentos en los que existe saturación de demanda

(Bonal, 1998).

38

Esta investigación considera las dos vertientes, de una parte analiza el problema de la

estructuración de ofertas educativas en donde las IESP se enfocan a ofertarse casi

exclusivamente como productoras de títulos, flexibilizando su oferta educativa, haciéndole

más fácil al estudiante la obtención del título que lo acredite como profesionista. Y, de

manera paralela, se considera la vertiente que se centra en el fenómeno donde IESP se

dedican a ofertar status social a los individuos en función del prestigio o reconocimiento

social que tiene cada una de éstas.

Para fines de esta investigación, un elemento importante de la teoría credencialista es que,

dado que la posición social de los individuos (por ejemplo, su puesto de trabajo) depende o

parece depender en gran medida de sus ―credenciales‖ escolares, en la sociedad muchos

entran en una carrera desenfrenada en la que tratan de adquirir credenciales que los

distingan, no porque formalmente acrediten conocimiento, sino por no quedarse atrás en la

competencia con otros que hacen lo mismo, fenómeno que se ha sido nombrado como

―fiebre por los diplomas‖ (Dore, 1983). En este sentido, los resultados serían la ―inflación

de los diplomas‖ (Passeron, 1983), entendida como el aumento de la cantidad total y

pérdida de valor individual, el exceso de educación, entendido como la sobrecualificación,

y el subempleo, entendido como el empleo por debajo de la cualificación. En términos

generales, lo anterior es ejemplo de un resultado colectivamente irracional obtenido a partir

de la agregación de conductas individualmente racionales que además refuerza las

desigualdades sociales37

.

3.- El efecto de las Instituciones en la decisión de los individuos.

En el presente apartado trataremos de comenzar a tender el piso para abordar el tema del

efecto de las instituciones en la decisión de los individuos. Para ello, presentaremos la

37

En este sentido nada más cercano a lo que sucede con carreras como las que nos ocupamos:

Administración, Contaduría, Derecho y Mercadotecnia. La presencia de una ―fiebre por diplomas‖ de este

tipo de carreras profesionales ha conducido a la estructuración de ofertas educativas centradas en los

principios credencialistas y al subempleo de los profesionistas de estas disciplinas. La teoría credencialista

nos abre la puerta para analizar la otra perspectiva teórica que escogimos para dar cuenta de la decisión de los

individuos en el mercado educativo. El efecto de las instituciones en la acción individual es un complemento

a lo que acabamos de exponer, particularmente cuando la acción de los individuos se lleva a cabo en la arena

de mercado como es el caso.

39

argumentación teórica que critica la perspectiva clásica del enfoque de la elección racional

a fin de establecer un puente que nos permita entender la relación entre sus postulados con

los postulados de la perspectiva neo institucionalista y, finalmente, poder analizar el marco

teórico del Modelo de Desarrollo y Análisis Institucional.

El supuesto general que analizamos en la primera parte de la sección anterior tiene que ver

con que el comportamiento racional de los individuos, sin interferencias institucionales o de

otro tipo, conducirá a elecciones de equilibrio, eficientes y maximizadoras de beneficios

(Ayala, 1999). Sin embargo, la suposición de que se pueden tomar decisiones racionales sin

necesidad de interferencias externas es uno de los temas que ha sido ampliamente

cuestionado, al punto de que la perspectiva institucionalista propone un análisis basado en

la elección racional pero tomando en cuenta las limitaciones de los individuos trabajando

de manera aislada. Para Elster, ―la elección racional no es un mecanismo infalible ya que la

persona racional puede elegir sólo lo que cree que es el mejor medio…Esta creencia puede

muy bien ser errónea‖ (Elster, 2003).

La crítica a la teoría de la elección racional

La teoría clásica de la elección racional sostiene que las elecciones maximizadoras de los

individuos conducen a la maximización del bienestar social si, y sólo si, la asignación de

recursos es eficiente en el sentido de Pareto, es decir, sin cambios en la distribución o

asignación original de recursos y derechos. De acuerdo a esta postura, el mecanismo de los

precios transmite la información necesaria para que los individuos tomen elecciones

racionales, sin necesidad de intervenciones exógenas de cualquier naturaleza,

institucionales, políticas o regulatorias (Ayala, 1999). No obstante, como se ha

comprobado, el equilibrio que otorga el mercado no necesariamente representa eficiencia,

situación por la cual re-conceptualizaciones de la teoría comenzaron a hacer énfasis en los

elementos exógenos al individuo.

El enfoque de la elección racional ha sido sujeto de diversas críticas que han ido

reconfigurando la teoría conforme pasan los años. Una de las críticas más comunes tiene

que ver con la posibilidad de que los individuos actúen como seres racionales (De Remes,

2000). Esta refiere a la imposibilidad de que los individuos cuenten con información

40

completa para la toma decisiones, la maximización de utilidades y la ordenación de sus

preferencias; es decir, esta perspectiva asume que el individuo es limitado racionalmente

(Simon, 1989). Por otra parte, otra de las críticas tiene que ver con la omisión del contexto

que hace la perspectiva de la elección racional del contexto (histórico, cultural o

socioeconómico), contexto en el que se encuentran los individuos a la hora de tomar

decisiones, como uno de los factores determinantes en moldear las preferencias. Esta

perspectiva sostiene que las preferencias no son exógenas a la decisión de los individuos,

sino que son endógenas por lo que se determinan y modifican en función de las decisiones

y del contexto en el que se encuentran: ―la sociedad en la que vive una persona, la clase a

que pertenece y la relación que tiene con la estructura social y económica de la comunidad

son relevantes para su elección, no sólo porque afectan a la naturaleza de sus intereses

personales, sino también porque influyen sobre su sistema de valores […]‖ (Sen, 2007)

Siguiendo con las debilidades de la perspectiva de la elección racional, de acuerdo a Elster,

una de las debilidades de la teoría tiene que ver con la continua irracionalidad que

manifiestan casi de manera sistemática los individuos: ―la teoría de la elección racional

puede errar en tres niveles, y que en cada caso el fallo se puede deber a la indeterminación

o a la irracionalidad. Quizá no exista una acción, creencia o cantidad de pruebas

singularmente óptima. O las personas pueden no llevar a cabo la acción, formar la creencia

o reunir las pruebas, tal como lo requiere la racionalidad‖ (Elster 1999). En Ulises y las

sirenas, por ejemplo, Elster demuestra distintas situaciones en las que individuos que

originalmente pretendían actuar de manera racional terminan no haciéndolo (o haciéndolo

en función a otros medios) al momento de tomar la decisión38

.

La irracionalidad además, como ya se dijo, tiene que ver con la completitud y la calidad de

la información en la que se basan la toma las decisiones. En una situación cotidiana, ―el

modelo de elección racional no considera que las decisiones económicas se toman, muchas

de las veces, en un contexto caracterizado por la presencia de información incompleta, y en

una situación en la cual la habilidad de conocimiento de los individuos es limitada‖ (Ayala,

1999). La anterior idea deriva de la investigación de Herbert Simon (1989) sobre los

38

El ejemplo central del libro es precisamente la situación de Ulises quien temiendo no actuar de manera

racional al momento de enfrentarse a las sirenas pide que lo amarren al barco para no ceder a sus impulsos.

41

problemas de información y del procesamiento de ella que tienen los individuos, lo cual dio

como resultado el concepto de ―racionalidad limitada‖. Asimismo, esto tiene qué ver con

los fallos de la información a los que de alguna manera ya hicimos referencia cuando

desarrollamos el tema de la perspectiva credencialista.

El tema de la indeterminación también está relacionado con lo que acabamos de mencionar,

en general hay dos formas de indeterminación. La primera es que de las opciones a escoger

puede haber varias que sean igual y óptimamente buenas. O puede no haber ninguna acción

que sea al menos tan buena como todas las otras (Elster, 2003). ―La indeterminación de la

teoría de elección racional está relacionada con el fenómeno de la incertidumbre. Las

personas son incapaces de elegir racionalmente entre varias acciones alternativas si no

tienen alguna forma de identificar las consecuencias de dichas opciones. Andando el

tiempo, he llegado a creer que en la mayoría de decisiones que tomamos, la incertidumbre

es más la norma que la excepción‖ (Elster, 2000). En la mayoría de las ocasiones entonces,

de acuerdo a Elster las decisiones se toman sin conocer los resultados que producirá la

elección.

Además de los postulados credencialistas, en el ámbito de la educación, otros autores como

Elster han utilizado estas ideas para problematizar el tema. Tomemos como ejemplo la

elección de una profesión. De acuerdo a Elster, ―es difícil creer que la elección de una

carrera profesional se pueda realizar basándose en razones racionales‖ (Elster, 2000). De

acuerdo a este autor, ―las decisiones importantes a menudo implican opciones

inconmensurables. Por ejemplo la elección entre ir a una escuela de derecho o a una escuela

forestal, suponiendo que ambas me atraigan mucho, es una elección de carrera y de estilo

de vida. Si yo hubiera probado ambas por toda una vida habría podido hacer una elección

informada entre ellas. Tal como son las cosas, sé muy poco acerca de ambas para tomar una

decisión racional‖ (Elster, 2003).

Es decir, en el caso particular de la educación hay que recordar la naturaleza del bien de

que se trata, un bien post-experiencial. Este tipo de bienes solamente dan cuenta de su

calidad o del beneficio que le dan a quien los consume tiempo después de haberlos

consumido (Weimer y Vinig, 1999). En el caso de la educación, el individuo se percata de

la calidad de la misma o del beneficio que obtuvo de ellas solamente hasta que puede poner

42

en práctica los conocimientos adquiridos cuando se desempeña profesionalmente en el

mercado laboral. De tal manera, que dadas las características de la educación y de los

problemas de racionalidad a los que se ven sometidos los individuos cuando hacen este tipo

de consumo, la educación es un bien que en su intercambio entre agentes en el mercado es

muy susceptible que los consumidores sean sujetos de fraude39

.

Como ya se dijo, otra de las críticas importantes a la elección racional es que no considera

el contexto en el que se forman las preferencias. Este enfoque ―suele considerar a las

preferencias de los individuos como exógenas y estables. Es decir, los enfoques de elección

racional no ofrecen una teoría de cómo se forman las preferencias, y una vez formadas éstas

no deben ser cambiantes‖ (De Remes, 2000). La crítica de Elster es la misma ya que

sostiene que la teoría de la elección racional ―no explica por qué las personas tienen las

preferencias que tienen‖ (Elster 1999). En este sentido, este postulado es también

importante para la presente investigación ya que explica la decisión de los individuos a

partir de postulados microeconómicos. Debido a ello, supondría que éstos escogen lo que

verdaderamente desean; por el contrario, desde esta perspectiva, los individuos escogen lo

que hay disponible y lo que el contexto les incita a escoger. Es decir, en este sentido

sobresale el tema de las ―preferencias adaptativas‖ que tienen qué ver con que las

preferencias de los individuos se circunscriben al conjunto de bienes a los que

verdaderamente tienen la posibilidad de acceder y no aquellos a los que de entrada saben

que no son factibles dentro de su conjunto de elección40

.

Finalmente, otra de las críticas al enfoque de la elección racional y que es importante para

el argumento de esta investigación tiene qué ver con que ―las aproximaciones basadas en el

enfoque tradicional de la elección racional suelen ser ajenas a la historia al no tomar en

cuenta el contexto en el cual los individuos realizan su elección‖ (De Remes, 2000). Según

De Remes ―el enfoque de elección racional requiere explorar con mayor detenimiento dos

aspectos que han sido subestimados: la formación de preferencias y el estudio de

instituciones informales, las cuales también pueden alterar de manera significativa el

comportamiento del individuo‖ (De Remes, 2000). De acuerdo a esta crítica, el enfoque

39

Nos referimos al ―fraude educativo‖. 40

Es el problema de la fábula de ―La zorra y las uvas‖ que Elster (1988) utiliza en su texto ―Uvas amargas.

Sobre la subversión de la racionalidad‖.

43

tradicional descarta problemas como la formación de identidad individual o colectiva. De

hecho en la aproximación racional las identidades personales o comunitarias son tratadas

como exógenas y no constituyen un factor determinante para la construcción de relaciones

e interacciones sociales armónicas (De Remes, 2000). La cultura y la historia son elementos

que llegan a delimitar el campo de acción de los individuos, forman parte de su contexto

que debe ser entendido y modelizado en caso de querer comprender la acción propia de los

individuos. Esto tiene que ver con la crítica de Almond quien argumenta que ―es difícil

explicar cómo los teóricos de la elección racional pudieron desatender los textos de las

ciencias sociales que muestran, en el tiempo y el espacio, la diversidad de valores,

preferencias y objetivos en diferentes periodos históricos, culturas y sociedades, y entre

agrupaciones sociales distintas‖ (Almond, 1999).

El enfoque de la elección racional es estrecho porque omite la posibilidad de que surjan

fallas del mercado que restringen las elecciones racionales, además de que no considera que

la existencia de estructuras institucionales inapropiadas impedirá la creación de incentivos

para que los agentes coordinen sus acciones y decisiones en una dirección racional que

permita la maximización de beneficios individuales y sociales (Ayala, 1999).

Sin embargo, es necesario apuntar que no es objeto de la presente investigación evaluar la

calidad de la racionalidad de las decisiones de los agentes sino explicar la decisión de los

individuos; es decir, contestar la pregunta de ¿por qué deciden lo que deciden los

individuos en el mercado de la educación superior privada? El enfoque de la elección

racional per se, en su vertiente clásica, no nos da los elementos suficientes y necesarios

para hacerlo, por ello es que recurrimos a teorías adicionales que nos permitan realizarlo.

El Neoinstitucionalismo

Mas que definirnos por alguna perspectiva particular de Neoinstitucionalismo, lo que se

quiere hacer énfasis en este apartado es en la importancia que tienen las instituciones en el

comportamiento de los individuos por lo que la premisa principal de la que se parte es la

multicitada de March y Olsen: ―las instituciones importan‖. Por lo tanto, la idea este

apartado es la de presentar un conjunto de conceptualizaciones en torno a la idea de la

44

influencia de las estructuras institucionales en la decisión de los individuos, particularmente

desde la discusión del intercambio de los agentes en el mercado.

Como se analizó en el apartado anterior, hay diversas críticas al enfoque clásico de la

elección racional. De manera particular, en la que nos queremos centrar es en la relacionada

con la falta de consideración de factores exógenos en la formación de preferencias y, por lo

tanto, en las decisiones y acciones de los individuos. Idea de la cual se deriva

fundamentalmente la construcción del marco analítico de esta investigación.

Se parte, entonces de los efectos que tienen las instituciones respecto al menú de opciones

que se estructura y esté disponible para la elección de los individuos. En esta parte del

capítulo desarrollará esta idea y se expondrán los principales argumentos desde la arena

teórica. Se analizará el enfoque neoinstitucionalista de elección racional y se analizará

también la perspectiva que asume a las instituciones como constructos que dan forma a la

interacción humana (North, 2006) delimitando el comportamiento y las alternativas de

decisión de los individuos.

Al igual que el enfoque tradicional de elección racional, el enfoque neoinstitucionalista

parte de preferencias individuales; sin embargo, la diferencia es que desde esta perspectiva

―el proceso político de decisión propiamente dicho se lleva a cabo en dos ámbitos. Uno es

el de las instituciones –revaloradas, como hemos dicho, en la evolución reciente de la

teoría-; es decir, el conjunto de reglas que determinan el comportamiento de los individuos.

El otro es el de los comportamientos estratégicos, estimulados a menudo por la posibilidad

de resultados paradójicos del proceso institucional‖ (Colomer 1991). Es decir, se

consideran factores exógenos en la formación de las preferencias, aspecto que está ausente

en la teoría clásica de la elección racional. Las instituciones vienen resolver las lagunas

existentes en el modelo neoclásico de pizarrón, tal como afirmó North: ―se refiere [el

modelo neoclásico] a un mundo sin fricciones, en el que no existen las instituciones y

donde todo el cambio tiene lugar a través de los mercados perfectamente operativos‖

(North, 1984). Por lo tanto sostener que las instituciones no operan en el mercado

competitivo es defender que el Estado no tiene rol a desarrollar en el mismo, por el

contrario, las instituciones operan y delimitan las interacciones de los individuos en el

45

mercado, determinan las opciones a las que los individuos se enfrentan para la toma de

decisiones, les proveen de información y reducen la incertidumbre41

.

La interacción estratégica entre los individuos y las instituciones (entendidas como el

conjunto de reglas formales e informales que rigen a una sociedad) inhibe ciertos cursos de

acción, y al mismo tiempo, facilita otros (De Remes, 2000). Las instituciones son

restricciones a la conducta maximizadora egoísta‖ (Ayala, 1999). North (1993) deja

entrever que los individuos no son completamente competentes para tomar las mejores

decisiones en el mercado, ya sea porque sus preferencias no siempre son claras o

consistentes y/o por la insuficiencia de información. A largo plazo, las generaciones

acumulan conocimiento tendiente a corregir estas carencias, pero es un proceso sumamente

lento. De ahí, que las instituciones aparezcan como una de las creaciones sociales que

recortan el tiempo de aprendizaje y permiten tomar mejores decisiones con base en la

información que han adquirido.

Por otra parte, respecto a la racionalidad, la perspectiva clásica reconoce que las

instituciones económicas ofrecen dos visiones que llegan a ser contrastantes: la de tipo

Walrasiano, que asume que toda información y conocimiento relevantes los posee todo

sujeto que actúa en la economía; y la Hayekiana, la cual sostiene que instituciones

económicas y mercados existen porque los sujetos no poseen toda la información y los

conocimientos necesarios (Egidi, 2008). Para Hayek ―el carácter limitado de la racionalidad

humana es considerado como un principio del racionamiento total que explica la existencia

de las instituciones económicas‖ (Egidi, 2008). Sin embargo, a diferencia de la perspectiva

neoinstitucional, para Hayek el mercado ocupa un lugar estratégico en la optimización de la

toma de decisiones, de acuerdo a él ―los conocimientos se acumulan y transmiten con

eficacia a través de los mercados, por lo que éstos desarrollan una tarea que no está en la

capacidad de los individuos… El rol del mercado consiste en procurar a los particulares la

41

La relevancia de las instituciones para explicar el comportamiento de los individuos estriba, sea cual sea la

perspectiva, en que conforman el principal medio y pivote a través del cual se estructuran la democracia, el

sistema político, las prácticas políticas, conductas, reglas, normas, rutinas, códigos y naturalmente los

procesos de participación e interacción política y social. Sin embargo, también deben ser consideradas el

principal medio y pivote para explicar y darle sentido a la estructura de intercambio entre los agentes en el

mercado, cómo está estructurado el mercado y cómo funciona el mismo son preguntas que pueden encontrar

respuesta a partir del estudio que tienen (o que no tienen) las instituciones en cada una de las partes del

mercado.

46

información y el conocimiento para que se realicen sus planes coordinadamente. Sin

embargo, no hay actor capaz de poseer el cuadro completo y exacto de toda la información

y el conocimiento relevante, pues ello anularía la existencia misma del mercado‖ (Egidi,

2008)42

.

Mientras que la teoría clásica de la elección racional supone una racionalidad exhaustiva

para la toma de decisiones que permite una maximización de la utilidad, el

neoinstitucionalismo reconoce no sólo las limitaciones de esta racionalidad sino también

que las decisiones tomadas no necesariamente implican una maximización del bienestar: el

neoinstitucionalismo toma el modelo de elección racional sólo como un punto de partida,

pero acota el alcance de la racionalidad, es decir, los individuos no eligen en un vacío social

e institucional, sino al contrario, sus elecciones están rodeadas por restricciones43

.

Por una parte, el modelo de la elección racional no considera que las decisiones económicas

se llevan a cabo en un contexto caracterizado por la presencia de información incompleta, y

en una situación en la cual la habilidad de conocimiento de los individuos es limitada, es

decir, la mayoría de las decisiones están sometidas a restricciones y en consecuencia la

racionalidad de los agentes es limitada (bounded rationality, de acuerdo con H.Simon). Los

individuos buscarán los procedimientos (procedural rationality en términos de H. Simon)

que les permitan tomar las decisiones más racionales posibles, más que preocuparse por la

42

No obstante, el postulado de Hayek aún se encuentra distante de la idea de racionalidad limitada de Herbert

Simon. 43

Por ejemplo, en el caso de restricciones relacionadas con la calidad de la racionalidad, este contraste puede

advertirse también en el ámbito del estudio del sector público y sus organizaciones ya que existe un debate

entre el enfoque exhaustivo de racionalidad y el propio de la racionalidad limitada. La posición racional

exhaustiva sume que los decisores tienen: a) un problema bien definido; b) una gama completa de alternativas

a tomar en consideración; c) una información básica completa; d) información completa sobre las

consecuencias de cada alternativa; e) información completa acerca de los valores y preferencias de los

ciudadanos; y f) todo el tiempo, la capacidad y los recursos (Forester, 2003). En la medida en que se lograran

cumplir los supuestos, se tendría la capacidad de resolver problemas, obtener mejores soluciones y evitar las

empresas instintivas. Es obvio, al mismo tiempo, que este modelo es imposible de seguir en un sentido

estricto, puesto que la simplificación de algunos de sus puntos es inmediatamente necesaria en cualquier

intento de aplicación práctica (Forester, 2003). En el otro extremo, en una perspectiva sociológica del

neoinstitucionalismo, Simon y March mantienen que las situaciones reales de toma de decisión en las

organizaciones se caracterizan por un conjunto de atributos que difieren del que sostiene la posición abstracta

del racionalismo exhaustivo. En su perspectiva, los decisores reales se enfrentan a: a)problemas ambiguos y

mal planteados; b) información incompleta acerca de las alternativas; c) información incompleta acerca de los

fundamentos y antecedentes del problema; d) información incompleta acerca de las consecuencias de las

supuestas alternativas; e) información incompleta acerca del rango y contenido de los valores, preferencias e

intereses, y f) tiempo, habilidades y recursos limitados (Forester, 2003).

47

toma de decisiones sustantivamente racionales (substantiva rationality, H. Simon)‖ (Ayala,

1999). El argumento sin embargo no es que los estudiantes toman decisiones racionalmente

limitadas de manera consciente sino que, como argumenta Simon, deciden buscando tomar

las decisiones más racionales posibles de acuerdo a las condiciones contextuales (histórico,

institucionales y de mercado) y a los mecanismos que tienen a su alcance para hacerlo.

Pero ¿Cómo realizan el análisis para la toma de decisiones los individuos? De acuerdo a

Simon, los individuos no son capaces de tomar todos los pasos necesarios para ser

racionales porque existen restricciones de cálculo. De entrada, no son capaces de conocer y

ordenar todas las alternativas, y por lo mismo sólo se puede satisfacer un cierto nivel de

utilidad. Por ello, para Simon, los individuos sólo son racionales hasta cierto punto.

Generalmente, los individuos enfrentan decisiones complejas a través de la intuición de

ciertas respuestas y si el resultado es mayor a un nivel mínimo de utilidad, entonces la

solución se adopta sin importar tanto si es una solución óptima o no (Ayala, 1999)44

.

Para Simon ―la concepción racionalista de motivación es defectuosa porque: a) las

limitaciones individuales no se limitan a la maximización de la riqueza o la utilidad: el

altruismo y las limitaciones que ellos mismos se imponen también motivan su conducta; b)

los individuos procesan subjetivamente la información incompleta acerca del mundo que

los rodea‖ (Caballero, 2004). Es decir, los individuos no sólo buscan maximizar sus

utilidades o no sólo se apartan de la racionalidad cuando son altruistas. Existen también

motivaciones individuales que no somos capaces de conocer ni generalizar. De acuerdo a

Simon ―el verdadero vínculo con una decisión racional consiste en la construcción del

contexto de la decisión. Para ello, se requiere investigar la información relevante y

construir un ―modelo mental‖ que plantee el contexto de decisión lo mejor posible. Sin

embargo, es en la dificultad de generar un contexto de decisión completo y en organizar un

planteamiento mental apropiado, donde surgen los límites de la racionalidad‖ (Egidi, 2008).

Para Simon, si logró construirse un contexto de información del cual se eligió la mejor

decisión entonces podemos hablar de racionalidad, sin embargo ésta nunca será ilimitada

como lo sostiene la teoría clásica de la elección racional.

44

Aunque otra de las razones por la que los individuos no toman decisiones completamente racionales en el

sentido clásico se relaciona con los objetivos que cada individuo persigue.

48

Para Simon, la decisión es ―el acto final de un proceso de resolución de problemas: es el

verdadero centro de la actividad del individuo que enfrenta una decisión a través del

―cálculo racional‖. Este ―cálculo‖ se realiza en un contexto de fuertes vínculos debido a los

límites cognitivos de los individuos (bounded rationality). Estos vínculos pueden generar

bías sistemáticas, desviaciones sistemáticas de los resultados que obtendría un sujeto

―hiperracional‖, un calculador de potencia ilimitada (Egidi, 2008).

Un posicionamiento similar es el de Charles Perrow que sostiene que ―cuando un individuo

se encuentra ante una situación de elección construye un modelo simplificado de la

situación real‖. Esta definición de la situación, como la han denominado los sociólogos, se

construye en función de la experiencia pasada (incluye prejuicios y estereotipos) y también

por puntos de vista particularizados y selectivos de los estímulos presentes. Muchas de sus

respuestas son rutinarias, invocan soluciones que se han utilizado anteriormente. Cuando

esto ocurre, ―inicia una búsqueda limitada de opciones dentro de parámetros familiares ya

experimentados, seleccionando la primera opción que encuentre satisfactoria. No examina

todas las alternativas posibles ni continúa buscando la que resulte óptima, busca la

suficiente satisfacción, en lugar de optimizar‖. (Forester, 2003).

Las propuestas de Simon y North resuelven la mayoría de las limitaciones y críticas a la

elección racional en su enfoque clásico. Por una parte, reconocen la falta de completitud de

información, reconociendo que la racionalidad de un individuo no es ilimitada. Y, por otra,

toma en cuenta el contexto institucional del individuo como guía y restricción para la toma

de decisiones. En ocasiones los aspectos rutinarios hacen que la decisión no siga un modelo

lógico de selección y finalmente no considera la optimización como uno de los factores

clave por los que un individuo toma una decisión.

Dentro de esta perspectiva se inserta parte del análisis de la presente investigación. La

elección racional es el punto de partida, sin embargo, la perspectiva neoinstitucional nos

permite entender que las decisiones de los individuos también están circunscritas a partir

del efecto o de la influencia que tiene el marco regulatorio en sus respectivas zonas de

influencia, mismas en las que los individuos realizan la elección. Es decir, no es una

perspectiva que centre su foco o atención en las operaciones mentales de los individuos que

realizan discernimiento entre las opciones disponibles a través de la evaluación de los

49

costos y beneficios de cada una. Más bien, es una visión que, además de aceptar algunas de

estas condiciones, también acepta la existencia de un contexto de reglas y procedimientos

que alteran, modifican o tienen efectos en las decisiones que toman y que acepta que los

individuos somos incapaces de elegir siempre la mejor opción.

4.- Un Marco de Referencia que conjuga ambas visiones: Análisis y Desarrollo

Institucional

Hasta el momento se han presentado dos perspectivas que paren ser divergentes ya que los

elementos en los que se encuentra la riqueza de una, la otra carece de ellos. Digamos que

este es el entretelón del problema del marco analítico que pretendemos construir para dar

cuenta de la decisión de los individuos en el mercado de la educación superior, a saber: la

construcción de un marco analítico que incorpore, a la vez, la perspectiva que centra su

atención a las características particulares de los individuos, tales como sus preferencias y su

disponibilidad de pago; y una perspectiva que incorpore el efecto de la estructura

institucional en las decisiones de los individuos45

.

El neoinstitucionalismo, en cualquiera de sus variantes, está preocupado fundamentalmente

por argumentar que el marco institucional es un contrapeso importante frente a la dinámica

de cambio que implicaría la libre actuación de individuos racionales. Sin embargo, cada

uno de los diferentes aportes tiene implícito presupuestos diferentes acerca de la capacidad

de reflexión e intencionalidad del actor y, por lo tanto, de la influencia de las instituciones

en el resultado de las acciones46

. Es decir, el debate intra-neoinstitucionalista no ha logrado

llegar a consensos claros y estables en torno a los efectos que tienen las instituciones en los

individuos, ni tampoco en la forma en que cambian éstas. Por ello, en vez de apelar a

posiciones neoinstitucionalistas (encontradas dentro del debate intra-neoinstitucional47

) que

nos dieran cuenta de los elementos que consideramos relevantes para explicar la decisión 45

Consideramos que el efecto de las instituciones no es de manera exclusiva a los individuos, sino que

consideramos que este efecto tiene correlación en la forma en que se estructuran los espacios de decisión en

los que los individuos deciden. Estos espacios de decisión se pueden ver habitados por un conjunto de

fenómenos diversos (por ejemplo: demanda cautiva) que, en todo caso, terminan por explicar la forma en que

eligen los individuos y, naturalmente, terminan por explicar la forma en que eligen de manera distinta

individuos similares en contextos institucionales diferentes. 46

En este sentido se pueden encontrar perspectivas que parten de presupuestos racionalistas que enfatizan el

rol del agente, hasta versiones más culturalistas que hacen prevalecer el condicionante de la estructura que se

despliega sin que los agentes (individuales o colectivos) puedan controlarla. 47

Por ejemplo el institucionalismo de la elección racional y el institucionalismo histórico.

50

de los individuos, apelamos a un marco de referencia que tiene origen en la obra de Elinor

Ostrom (2005).

Para Ostrom, las instituciones son los constructos que los seres humanos usamos para

organizar todas las formas de interacción estructurada y repetitiva (incluyendo aquellas

entre familias, vecinos, mercados, empresas, ligas deportivas, iglesias, asociaciones

privadas, etc.). Las oportunidades y los constreñimientos que los individuos enfrentan en

cualquier situación particular, la información que obtienen, los beneficios que obtienen o de

los que son excluidos y cómo razonan sobre una determinada situación son afectados por

las reglas o ausencia de reglas que estructuran cada una de las situaciones a las que se

enfrentan. Sin embargo, además de los factores institucionales, hay otros de índole cultural

e histórica que tienen un efecto sobre nuestras expectativas sobre el comportamiento de los

otros y sus expectativas sobre nuestro propio comportamiento, Allen (2005). Ostrom

considera que el marco conceptual del Análisis y Desarrollo Institucional es compatible con

la teoría de la elección racional48

, de hecho se le reconoce entre sus logros el haber logrado

fusionar la teoría de la elección racional con la teoría institucionalista al haber configurado

este marco analítico (Pacheco y Basurto, 2008). En este sentido, el comportamiento de los

individuos o las decisiones que ellos toman se determinan por una gran cantidad de

instituciones que los rodean, un conjunto de factores históricos y culturales que deben

tomarse en cuenta y el cúmulo de condiciones y características particulares a cada uno de

éstos.

La preocupación principal de Ostrom es indagar en torno a los componentes principales que

pueden ser utilizados para construir una teoría sobre el comportamiento humano en la gran

variedad de situaciones en las que los seres humanos interactúan. Esta preocupación nos

llevó a realizar un vínculo con las propias de esta investigación: ¿qué elementos son los que

inciden en la decisión de los individuos? ¿por qué deciden lo que deciden éstos? La forma

en que Ostrom sugiere el abordaje a esta problemática propone la aplicación del marco de

referencia denominado Análisis y Desarrollo Institucional que es un marco conceptual que

tiene como finalidad conjuntar esos elementos que son sustantivos para explicar las

48

Por tanto la teoría microeconómica y la teoría de juegos, la teoría de los costos de transacción y la teoría de

la elección social.

51

acciones de los individuos sin que esto se sujete a que el análisis se lleve a cabo de acuerdo

a parámetros, situaciones o lugares específicos.

Un primer elemento a considerar es que la toma de decisiones de los seres humanos es

resultado de sus características particulares y propias a sí mismo. No obstante, un segundo

elemento a considera es que la toma de decisiones de los seres humanos también es

resultado de muchas capas de procesamiento interno y el análisis institucional se enfrenta

con el desafío de identificar los niveles apropiados de análisis relevantes para resolver cada

caso determinado ya que no se cree que la generalización de las conclusiones aplique para

todos los individuos. En el fondo esto quiere decir que mismos individuos actúan de forma

diferente en distintos contextos49

.

Para comprender la estructura de acción que lleva a determinadas interacciones y resultados

es necesario seguir dos pasos: un paso hacia el exterior para observar los factores exógenos

que afectan la estructura de una arena de acción y un paso hacia el interior para observar la

arena de acción particular. De acuerdo al marco de Análisis y Desarrollo Institucional,

respecto a los factores exógenos que integran el llamado contexto se encuentran tres

elementos:

1.- Las reglas usadas por los participantes para ordenar sus relaciones

2.- Los atributos del mundo biofísico que actúan ante esas arenas (puede ser la forma del

Mercado, o bien los recursos materiales disponibles)

3.- La estructura de la comunidad más general en la cual cualquier arena se ubica (su

cultura, su historia).

El concepto de reglas: es clave en el análisis de las instituciones así como la toma de

decisiones de los individuos. De acuerdo a Max Black (1962) hay cuatro usos del término

―reglas‖ en términos coloquiales. De acuerdo a Black la palabra ―regla‖ es utilizada para

denotar: regulaciones, instrucciones, preceptos y principios. Cuando se usa en términos de

regulación, las reglas se refieren a algo dispuesto por una autoridad (una legislatura, un

49

Ostrom hace referencia a la forma en que manejan los individuos en distintos lugares. Un individuo

extranjero originario de un país en donde por lo regular no se respeta los reglamentos de tránsito y que ha

conducido así mientras ha residido en su país de origen, cuando requiere conducir en un país en donde se

hacen observar de manera estricta los reglamentos de tránsito, la forma en que lo hace es muy diferente a

como conduce en su país de origen: ahora trata de respetar en todo momento la reglamentación existente

modificando sustancialmente la forma en que conduce el vehículo.

52

juez, un magistrado, el rector de una universidad, los padres de familia) como requisitos

establecidos para determinadas personas, es en este sentido en el que nosotros las

entendemos50

. Las reglas pueden ser pensadas como un grupo de instrucciones para crear

una situación de acción en un entorno particular. Para Ostrom, en algunos casos las reglas

tienen un rol análogo al de los genes. Los genes se combinan para crear un fenotipo. Las

reglas se combinan para construir la estructura de una situación de acción51

. Sin embargo,

no solamente las reglas pueden ser entendidas como normativas, sino también pueden ser

entendidas como políticas, directrices de acción encabezadas por la autoridad pública que

tienen consecuencias en la vida, circunstancias y comportamiento de los individuos.

Las condiciones biofísicas y materiales: a pesar de que la configuración de reglas afecta

todos los elementos a la hora de tomar una decisión, algunas de las variables de una toma

de decisión (y por lo tanto el conjunto de incentivos que enfrenta un individuo en una

situación) también se ven afectados por atributos del mundo material y biofísico en el que

actúan o transforman. El mismo grupo de reglas puede producir completamente distintas

tomas de decisión dependiendo del tipo de mundo en el que actúan los individuos. Por

ejemplo, en el caso de las reglas que regulan eficientemente los intercambios en ciertos

mercados, puede suceder que al aplicarse en otro tipo de mercados, con estructuras

distintas, la regulación no sea eficiente como en el primero de los casos. Esto tiene relación

con las denominadas Fallas de Mercado52

. Una falla de mercado implica que los incentivos

a los que se enfrenta un individuo en una situación en la que las reglas son aquellas de un

mercado competitivo, pero los bienes no tienen las características de un ―bien privado‖, son

insuficientes para motivar a los individuos a producir, distribuir y consumir estos bienes en

un nivel óptimo.

50

El término ―regla‖ es equivalente al término ―institución‖ en el sentido de D. North (2006). 51

En el caso de la educación superior, de acuerdo a la perspectiva de la AIEHPS, ―las reglas contribuyen a

definir de qué manera los bienes y servicios de la educación superior son desarrollados e intercambiados

mediante al alteración del peso relativo de las fuerzas del mercado, las regulaciones estatales y la autonomía

institucional‖ (Kent, 2009).

52

Se puede predecir que los mercados fallarán como mecanismos de decisión efectiva cuando son la única

arena disponible para producir, consumir o asignar una gran variedad de bienes que no cumplen con los

requisitos de exclusibilidad, divisibilidad y transferibilidad.

53

Los atributos de una comunidad: un tercer grupo de variables que afectan la estructura de

una arena de decisión tiene que ver con la comunidad en la cual la toma de decisión es

llevada a cabo. Los atributos de una comunidad que son importantes en la toma de

decisiones incluyen: las valores (normas) de comportamiento generalmente aceptados por

la comunidad, la historia de dicha comunidad y el contexto que la envuelve, el nivel de

entendimiento mutuo que los potenciales tomadores de decisión comparten (o no

comparten) sobre la estructura de determinadas tomas de decisión; el nivel de

homogeneidad en las preferencias de aquellos que viven en una comunidad; el tamaño y

composición de una determinada comunidad ; y el nivel de desigualdad con respecto a

necesidades básicas entre aquellos afectados.

Estos tres elementos constituyen el paso exterior que conforma el modelo. Su vinculación

es directa pero independiente hacia los elementos individuales y arenas en las que los

individuos se desenvuelven. Es decir se vinculan con el segundo paso, el interior, mediante

la identificación de una ―arena de acción‖.

Los factores que integran la denominada arena de acción incluyen un componente llamado

―situación de acción‖ y otro de ―actores‖. Las situaciones de acción se refieren al espacio

social en el cual los individuos interactúan, intercambian bienes y servicios, participan en

actividades de apropiación y provisión y resuelven problemas53

. Las situaciones de acción

tienen participantes que se encuentran en posiciones y que deben decidir entre diferentes

acciones a la luz de la información que poseen acerca de cómo las acciones están ligadas a

resultados potenciales y los costos y beneficios asignados a las acciones y resultados.

Finalmente, los actores que participan en las denominadas situaciones de acción cuentan

con: preferencias; capacidades de procesamiento de información; criterios de selección; y

recursos.

53

Como mínimo se considera que una situación de acción contiene los siguientes grupos de variables:

participantes; posiciones; acciones; resultados potenciales; funciones de mapeo entre acciones y resultados;

información; y costos y beneficios asociados a las acciones y resultados. En el caso que nos ocupa en la

presente investigación podemos pensar en el mercado como ―situación de acción‖. Dadas las características

heterogéneas de la demanda de educación superior que hay en los diversos espacios territoriales del país, y

dadas el cúmulo de combinaciones que pueden presentarse en el ámbito contextual, los mercados tenderán a

dividirse en segmentos o nichos que resulten atractivos a grupos particulares de familias o individuos.

54

Debido a ello, sostenemos que esta perspectiva aglutina tanto la versión clásica de la

elección racional, como algunos de los postulados de la teoría neoinstitucional y los

conjuga en con otros elementos de orden cultural e histórico para que en su conjunto se

puedan explicar de mejor manera los procesos, las acciones, las decisiones y el sinfín de

situaciones en la que es necesario dar cuenta de los individuos.

Un aspecto importante para el análisis institucional que Ostrom propone es el desarrollo y

uso de un marco de referencia o conceptual que ayude a identificar los elementos (y las

relaciones entre estos elementos) que uno necesita tomar en cuenta para realizarlo. Es decir,

ayudan a identificar los elementos y las relaciones existentes entre éstos, que además, guían

al análisis de todos los tipos de instituciones. Este marco provee las variables más generales

que deben ser utilizadas para analizar todos los tipos de escenarios relevantes para el

análisis (Ostrom, 2005). Sin embargo, su uso es únicamente como un guía que permitirá

construir narrativas particulares de cada caso que den cuenta da las complejidades y

particularidades de cada uno54

.

CONCLUUSIÓN:

El conjunto de elementos conceptuales que han sido discutidos en el presente capítulo son

la base de la construcción del marco analítico mediante el cual se pretende explicar la

decisión de los individuos en el mercado de la educación superior. Para ello, y a manera de

corolario, se destaca la importancia de tomar en cuenta en el marco de análisis una

dimensión micro que entienda e incorpore en el análisis las características particulares de

los individuos y que esta sea conjugada con una visión macro que incorpore en el análisis el

impacto que tiene la estructura institucional en el mismo problema.

54

Los marcos de referencia tienen como objeto identificar los elementos universales que cualquier teoría

relevante debería incluir. Muchas diferencias en la realidad pueden resultar por la manera en que estas

variables se combinan o interactúan la una con la otra, por lo tanto, los elementos contenidos en un marco de

referencia ayudan al analista a generar las preguntas que necesitan ser contempladas al comenzar a realizar el

análisis.

55

Capítulo 2

El problema de investigación: Marco y Dimensiones Analíticas, Hipótesis y Variables.

Introducción

El tema general de esta investigación es el mercado de la educación superior privada en

México y es analizado desde una perspectiva que toma en cuenta los elementos

contextuales a éste, mismos que tienen implicaciones tanto en la oferta como en la demanda

del mismo. Se encuentra enmarcada en el contexto mexicano y el elemento en el cual nos

basamos para llevarla a cabo es la toma de decisiones de los individuos sobre el tipo de

IESP a la que deciden ingresar en dos ciudades del país: Guadalajara y Hermosillo.

Además, su alcance se circunscribe en torno a las licenciaturas de: Administración de

Empresas, Contaduría, Derecho y Mercadotecnia.

El estudio se llevó a cabo, por una parte, mediante el análisis de estadísticas, documentos,

investigaciones, políticas y normativa oficial relacionado con la educación superior y, por

otro parte, se basa en el estudio de campo realizado en cada uno de los casos de estudio. Su

propósito es dar cuenta de la influencia que tienen dos dimensiones distintas en la decisión

de los individuos en torno al tipo de IESP a la que deciden ingresar a estudiar, a saber: por

una parte, un conjunto de elementos relacionados propiamente al individuo que es

integrado por sus preferencias, su nivel socioeconómico y su ocupación, mismos que

forman pertenecen a las características particulares de los individuos; y, por otra parte, un

conjunto de elementos que conforman contextos institucionales diferenciados en el ámbito

de la educación superior de cada uno de los casos en estudio y que se explica por la

influencia de la historia de expansión y diversificación de cada uno de los subsistemas de

la educación superior (público y privado), por los vínculos que se establecen entre cada

uno de ellos, por el perfil de la política pública educativa, por la normativa e instrumentos

que regulan al subsistema privado y, por lo tanto, por la forma en que se estructura el

mercado en el sistema en su conjunto.

La importancia de esta explicación radica en la necesidad de encontrar elementos relevantes

que expliquen las decisiones de los individuos en el mercado de educación superior privada

sin que éstas sean abordadas de manera exclusiva desde una perspectiva microeconómica.

56

Por ello, a lo largo de la investigación se pone particularmente el acento respecto a los

elementos contextual institucionales que llegan a influir en la decisión de los individuos.

En medio de los procesos de comercialización de la educación superior y, particularmente,

de la expansión del subsistema privado consideramos necesario plantear hipótesis que

ayuden a entender de manera más integral este proceso que actualmente ocurre. Por ello,

consideramos fundamental abordar el problema desde esta perspectiva, que además de

tomar en cuenta al sujeto toma en cuenta a su entorno. Finalmente, esta investigación, como

todo trabajo metodológico, trata de apegarse lo más posible a los parámetros clásicos de la

investigación social; sin embargo, también se fundamenta en el ingenio y trabajo heurístico

de un servidor.

1.- Pertinencia de la investigación

La pertinencia de la presente investigación puede explicarse en dos dimensiones: la primera

que tiene qué ver con el tema y problema de investigación; y la segunda que está

relacionada con el contenido teórico analítico y de evidencia empírica que la investigación

tiene.

Dentro de la primera dimensión, la pertinencia radica en el hecho de que se ocupa de un

problema que se encuentra pendiente dentro de la agenda de la política pública de

educación superior, a saber la relación existente entre la demanda de servicios educativos y

la oferta educativa de baja calidad.

Respecto a la segunda dimensión, desde el contenido propio de la investigación, el abordaje

analítico de la ésta abre una vena para la investigación sobre el tema a futuro y, por otra

parte, también habría que destacar que la investigación es original en tanto la evidencia

empírica que utiliza, la forma en que fue procesada y analizada para construir argumentos

concluyentes.

De lo anterior podemos enumerar al menos cinco motivos por los cuales consideramos

pertinente la investigación: en primer lugar, aborda un problemática contemporánea del

contexto mexicano que tiene qué ver con la calidad de las IESP y la relaciona con un

elemento que ha sido muy poco estudiado en la literatura especializada: la demanda de

57

educación superior. La mayoría de los estudios en torno a la educación superior privada en

México tienen relación con el análisis del perfil y de la expansión de la oferta educativa de

este sector55

, aunque esta investigación retoma de forma central ciertos aspectos de esta

perspectiva, consideramos que la complementa al incluir en el análisis a la parte de la

demanda al vincularla con los procesos que relacionan a los subsistemas de la educación

superior y a las instituciones educativas con el marco institucional al que están sometidas.

De acuerdo a lo anterior, otro elemento a destacar de la investigación es la relación que se

hace entre la demanda de educación superior y la oferta educativa de calidad no reconocida

en México. Este es un problema que actualmente está aquejando a las economías y

sociedades emergentes en su carrera por contar con recursos humanos altamente

capacitados. En este contexto, lo que se encuentra es que, ante una deficiente regulación

por parte de la autoridad pública, la lógica de la educación como bien de consumo y sin

ningún lazo hacia con el interés público está prevaleciendo provocando que los resultados

agregados sean ineficientes en términos sociales. En este sentido, al ocuparse esta

investigación en cierta forma de este problema se avanza en la construcción de una agenda

de investigación sobre el mismo.

Por otra parte, la premisa de la heterogeneidad de contextos de la que partimos se encuentra

acorde con el análisis de caso en los estudios de la educación superior privada.

Consideramos que esta investigación se convierte en un argumento más para la realización

de estudios sistemáticos en torno a la educación superior privada teniendo como referencia

el análisis de casos sub-nacionales.

Asimismo, la utilización de un herramental teórico-analítico para la construcción de un

marco de referencia que pueda explicar fenómenos como el de la decisión de los individuos

en el mercado de la educación superior privada, ante la imposibilidad de encontrar en una

sola teórica los elementos suficientes para responder a nuestras preguntas56

.

55

La mayoría ha tratado de responder a preguntas del siguiente tipo: ¿Cómo está constituido el sector privado

de la educación superior? ¿Por qué y de qué manera se ha expandido? O ¿Cuál es el proceso de

diversificación que éste ha experimentado? 56

Relacionado con el segundo argumento también, una visión que fue inspirada por los estudios de la

Alliance for International Higher Education Policy Studies.

58

Un quinto argumento es la utilidad que puede tener la misma en términos de decisión

pública. La forma en que está sistematizada y presentada la información a lo largo del

documento puede coadyuvar a facilitar, documentar y, en su caso, mejorar la decisión en

materia de política pública57

.

2.- La configuración de los espacios de decisión desde los contextos institucionales:

aproximaciones teóricas.

A continuación se presenta el andamiaje teórico analítico en el que nos basamos para

sustentar la presente investigación. A partir de la discusión y revisión teórica realizada en el

primer capítulo se selecciona un corpus propio de conceptos que nos permitirán construir el

esquema de análisis para dar cuenta de las decisiones de los individuos en el mercado de la

educación superior, por lo tanto en esta parte pretendemos explicar y abordar la

construcción analítica de los modelos que utilizaremos para el análisis de los diversos

contextos que se estructuran en el ámbito de la educación superior. La presentación del

presente apartado consiste en dos secciones: de una parte se presentará un conjunto de

argumentos que han sido construidos desde los estudios de la educación superior mediante

perspectivas teóricas relativas al neoinstitucionalismo y al policy analysis, y que centran su

atención en los efectos que hay en torno a la oferta educativa. Por otra parte se abordará

esta misma perspectiva pero para explicar los efectos que puede haber pero en la parte de la

demanda educativa. Esta doble presentación se lleva a cabo en función de que la postura

que sostiene esta investigación es que el conjunto institucional al que se hace referencia

tiene una incidencia en la configuración de contextos de decisión que envuelven en este

caso tanto a oferentes como a demandantes de educación superior privada.

En los últimos veinticinco años, la educación superior privada (y su relación con la parte

pública) ha sido objeto de análisis de numerosa literatura especializada a nivel global y en

57

El estudio sistemático del funcionamiento de los sistemas de educación superior es una agenda de

investigación muy activa a nivel mundial, sobre todo desde que la perspectiva de política pública se consolidó

tanto en la arena académica como en la arena gubernativa. Este interés puede verse reflejado en el número del

vigésimo aniversario del Journal of Higher Education Planning (1992), mismo que relata la fundación de esta

revista en 1972 con la finalidad de crear un foro internacional de educación superior que comparara y

compartiera estrategias para mejorar el funcionamiento de los sistemas, que conociera y estudiara de manera

sistemática las decisiones públicas que afectaban a las universidades, que utilizara la revista como vehículo de

difusión de los estudios con la finalidad de incidir en las políticas públicas y, finalmente, con la finalidad de

establecer y consolidar nuevas venas de investigación en materia de educación superior (Ross, 1992).

59

regiones como América Latina o Asia ha encontrando en el crecimiento del subsistema la

razón principal de su estudio -ya que son las regiones en las que recientemente se ha

desarrollado de manera más acelerada (Altbatch, 2002a)

58. En este sentido, una de las

primeras investigaciones que pusieron a debate la relación público/privado de la educación

superior en América Latina es La educación superior y el Estado en América Latina.

Desafíos privados al predominio público de Daniel C. Levy (1995), en esta investigación,

se da cuenta de la emergencia y diferenciación de la educación superior en la región a partir

de lo que el autor denomina ―olas‖59

. No obstante, además del trabajo de Levy, autores

como Altbach (2002), Neave (2001), Kent y De Vries (2002), Acosta (2005) y Rama

(2004), entre muchos otros, se han ocupado también del análisis de la expansión del sector

privado de la educación superior en Latinoamérica y en México en lo particular.

De manera general y sobre el acelerado crecimiento del sector acaecido entre la década de

los ochenta y los noventa, sobresale una propuesta: el sector privado creció a partir de

demandas sociales que dejaron de encontrar solución en el sector público de la educación

superior, es decir, en el fracaso del sector público se encuentra la razón del crecimiento de

la educación superior privada. Las implicaciones de la presente aseveración hacen

establecer una relación entre la educación superior pública y privada; es decir, que las

hechos y fenómenos que tienen lugar en una, en este caso la pública, tienen consecuencias

en la otra parte de la educación, la privada.

Altbach (2002) complementa el sentido de la afirmación y sostiene que la expansión del

sector privado ha sido producto de la combinación de la llegada masiva de estudiantes a las

universidades, parte por la composición de la pirámide demográfica y parte por la

incapacidad del Estado para prever y responder eficazmente a esta demanda social. Ahora

bien, lo que es un hecho es que ambos autores concuerdan en la influencia o participación

58

Cabe señalar que en lo correspondiente a América Latina la matrícula de educación superior entre 1967 y

1997 creció cuarenta veces, mientras que el promedio en el mundo fue de ocho veces. 59

Para Levy la emergencia y diferenciación de la educación superior se explica a partir de la aparición de

cuatro ―olas‖ distintas tanto temporal y causalmente: OLA 1, surgimiento de las universidades coloniales de

la Iglesia Católica que son mezcla de lo público y lo privado; OLA 2, surgimiento de monopolios públicos: la

fundación de las grandes universidades estatales; OLA 3, surgimiento de las universidades católicas privadas;

OLA 4, surgimiento de universidades seculares de élite.

60

de la autoridad pública en la expansión del sector privado de la educación superior,

situación que también ya había sido advertida por Burton Clark (1991):

[El Estado] permitió la existencia de un sector privado y, poco después de la segunda guerra

mundial, autorizó a este sector más accesibilidad para que asumiera la carga de la expansión,

asimilando la creciente demanda de los consumidores mediante un mecanismo de ―absorción

competitiva‖ (Clark, 1991)

De acuerdo a lo anterior, son dos elementos los que coadyuvan en la explicación del

crecimiento del subsistema privado de la educación superior: desde una dimensión de las

políticas públicas, el perfil de éstas y su forma de incidencia en la capacidad de absorción

que el sector público presenta ante la creciente demanda de este tipo de servicios; la

importancia y el lugar que ocupa el tema de la educación superior en la agenda

gubernamental y el perfil de la regulación aplicada por la autoridad pública y el impacto de

ésta en la configuración e ofertas específicas en el mercado de la educación superior

privada.

En el caso particular de México, ambos elementos también han sido tomados en cuenta

para dar una explicación al respecto. En tal sentido, Altbach analiza la forma en que se han

estructurado y modificado las relaciones ente el sector privado y el sector público de la

educación superior y sostiene la existencia de un acuerdo entre los dos sectores, mismo que

si bien no es explícito, sí lo es tácito. La idea es que mientras el sector de la educación

superior privada provea al Estado de aquello que necesita (oferta educativa), aquella

recibirá de éste las facilidades que requiera (laxitud regulatoria), razonamiento en sintonía

con el de Levy (1986) cuando dice que ―fundar una universidad privada en México es más

fácil que abrir una tortillería‖. Esta postura pone al acento a lo que ya se ha mencionado en

torno a la forma de incidencia de la autoridad pública en la educación superior privada, la

regulación es el mecanismo básico que tiene el Estado a su alcance a fin de incidir en las

fuerzas de mercado y en el ámbito de la educación superior, por lo tanto la calidad y

eficiencia del diseño de este marco normativo será el que procure eficiencia y resultados

agregados estables en dicha materia.

Además, también existe una incidencia de estos dos elementos en el crecimiento del ámbito

privado en México. Para ciertos autores, Gil Anton (2005; 2008), no es aceptable por

completo la hipótesis de que ―la modificación de la participación de los particulares en el

61

sistema educativo se debe a la caída en la calidad en los servicios educativos públicos, o -al

menos- en la percepción social que de los servicios públicos tienen los usuarios potenciales.

Debido a que son de mala calidad, los estudiantes y sus familias optan por pagar cuotas

altas en instituciones particulares de elite -no necesariamente de elite cognitiva, sino de

elite en el sentido de estatus social- o bien en instituciones particulares más baratas y, por

ende, accesibles a ciertos sectores sociales. La postura es más bien defender la hipótesis de

que el crecimiento del sector privado de educación superior se debe en lo general a ―las

consecuencias no esperadas -es un efecto perverso, en términos de Boudon- de políticas

específicas sobre la oferta educativa pública tomadas con anterioridad‖ (Gil, 2005). Es

decir, este tipo de políticas han provocado que la oferta pública no alcance para atender la

demanda creciente, mientras el gobierno contribuye al crecimiento de las instituciones

privadas restringiendo el cupo de las IES públicas e incrementando la ―laxitud en la

emisión de reconocimientos de Validez Oficial de los Estudios‖ (Gil, 2008). Al respecto

Acosta (2005) da cuenta del crecimiento del subsistema privado en México a partir de un

esquema que sitúa a este crecimiento en tres olas60

y en donde destaca la explicación que

hace de las causas que dieron origen a la tercera ola (la más intensa y que tuvo lugar en la

década de los noventa). Por una parte, el crecimiento del grupo demográfico

correspondiente es un primer factor explicativo del crecimiento; por otra parte, atribuye a la

incapacidad de absorción del sector público de esta demanda el segundo factor explicativo;

y finalmente, el tercer factor explicativo tiene que ver con la aparición de un conjunto de

establecimientos privados con y sin fines de lucro que se disputan de manera constante el

mercado en expansión.

Además del tema del crecimiento de la educación superior y de los efectos de las políticas

en los actores involucrados, hay que destacar el papel que juega la regulación en este

problema. Para efectos de esta investigación, consideramos metodológicamente pertinente

abordarlo por separado con la finalidad de poder ser minuciosos en el abordaje de la

regulación ya que, de acuerdo a nuestra perspectiva, no existe una sola regulación en el

60

La primera de 1935-1959 en la que se fundan las primeras siete universidades del país y se sientan las bases

organizacionales y principales orientaciones sociales del crecimiento del sector; la segunda de 1960-1980 en

la que se constituye la primera oleada de expansión institucional privada en las principales ciudades del país y

una tercera etapa de expansión masiva que rompe con la tendencia de las otras dos y que se explica por los

tres factores que se explican en el texto.

62

tema, sino que ésta es variada particularmente si tomamos como referencia las entidades del

país.

Uno de los focos de atención en la literatura especializada se ha centrado en el papel que ha

tomado o que debería tomar el Estado como ente regulador del mercado de educación

superior privado en su conjunto. Como se ha dicho, esta parte del sistema –privado- es el

segmento más dinámico en, por lo menos, las últimas dos décadas. Lo anterior se vincula

con el crecimiento de una demanda sin precedentes y un conjunto de problemas que se

ubica en la gestión de lo público, donde ambos han llevado a la educación superior privada

a tomar la delantera frente a la pública (Altbach, 2002). No obstante, también ha tenido

implicaciones al interior de la oferta privada, al modificar la estructura de ésta, ya que en

algunos lugares las instituciones de absorción de la demanda o con fines de lucro han

crecido de manera tal que ya sobrepasan en número a las de origen religioso y operan

regularmente en un vacío legal o, peor aún, sin prestar observancia a la ley (Altbach, 2002),

lo que se ha convertido en un gran reto para garantizar y asegurar la calidad en los sistemas

de educación superior.

Por lo anterior, uno de los problemas, que se ubica en el ámbito público y es distinto a la

incapacidad de absorción de demanda, tiene que ver con el tipo de regulación que ha

acompañado al crecimiento del sector. En primer lugar, pensamos que esto tiene qué ver,

como se discutió en la primera parte de esta investigación, con la concepción que se

construye sobre la educación superior en el ámbito público. ¿Qué es la educación superior

para la autoridad pública? Ya que, como lo aclara Altbach, ―no solamente la demanda ha

sobrepasado la capacidad de los gobiernos para financiar, sino que se ha producido un

significante cambio en el modo de evaluar a la educación superior. El cambio se ubica en

que se concibe que un grado académico es un bien privado que afecta más los individuos

que al bien público de una sociedad.

La lógica de la economía de mercado actual y la ideología de la privatización han

contribuido al resurgimiento de la educación superior privada y al establecimiento de las

instituciones privadas donde no existían anteriormente‖ (Altbach, 2002). Si bien, no hay

declaratorias oficiales sobre la forma que toma esta concepción en la autoridad pública, sí

hay perfiles de las políticas que se han implementado y mediante el análisis de políticas se

63

puede llegar a conclusiones interesantes. Sobre el tema de la regulación pública a la

educación superior privada existen estudios abordados desde esta perspectiva analítica.

Para el caso de México, autores como De Moura y Navarro (2002), Acosta (2005) y Kent

(2005) han abordado el tema en distintas intensidades.

Para Kent, las características de la política que se implementó durante los noventa se

relaciona estrechamente con mecanismos de mercado para la distribución del

financiamiento público, pero también con un laissez-faire sobre la parte privada de la

educación superior a fin de que ésta se hiciera cargo de parte sustancial de la creciente

demanda de educación superior a la que el Estado no podía atender (Kent, 2005). De Moura

y Navarro (2002) por su parte, concuerdan al decir que la política se limitó a controlar la

autorización inicial –la entrega del RVOE-; no obstante, una vez otorgada, poca cosa hizo

en materia de vigilancia y evaluación: ―no hay inspecciones eficientes, y sólo los aspectos

físicos son evaluados. Mientras que el impacto en la calidad institucional de esta restrictiva

acreditación inicial es dudoso, claramente se promueven instituciones y currícula con

programas y estilos de enseñanza muy similares‖. Para ellos, la tendencia de dejar a la

educación superior en manos del mercado, puede no ser una buena idea ya que los efectos

de ésta deben ser considerados como un bien público para el agregado.

Lo anterior nos lleva a reflexionar en torno a la diversificación que el sistema ha

experimentado en su conjunto ya que anteriormente, la participación privada en la

educación superior se limitaba a las universidades religiosas, que en la actualidad son de las

más viejas y prestigiosas. Sin embargo, a partir de los últimos quince años, ―se ha

establecido un grupo totalmente nuevo de instituciones privadas que superan en número a

las universidades católicas. Éstas son diversas instituciones de educación superior laicas;

algunas tienen múltiples fines y ofrecen grados en campos que satisfacen fuertes demandas

del mercado. No obstante, entre ellas, sólo algunas han alcanzado niveles de rendimiento y

respeto, en tanto que la mayoría se ubica en el nivel más bajo de la jerarquía académica‖

(Altbach, 2002).

La temporalidad de la emergencia de la educación superior privada es un elemento

importante para entender el fenómeno de la diversificación institucional ya que se espera

que en los lugares donde esta emergencia sea relativamente nueva, se estructure una oferta

64

privada que distará de ser cercana a la idea de calidad académica. Es decir, ―las naciones

que están experimentando por primera vez la presencia masiva de subsectores encargados

de absorber la demanda, tienen fuertes razones para preocuparse por la calidad‖ (Levy,

1995). Ante una ausencia de regulación estatal para el sector, gran parte de las IES

privadas dejan de trabajar a favor de la calidad de los servicios que están brindando, tal

como lo detecta Albatch (2002) en donde en gran parte de las instituciones privadas, con

excepción de las tradicionales religiosas, existe poco sentido de responsabilidad social.

Lo anterior tiene que ver con que la diversificación institucional del sector privado se llevó

a cabo en muy pocos años y por lo menos en México, se ha convertido en un serio reto

para la autoridad pública del país, o al menos así debería ser61

. El sector privado (la parte

lucrativa) es un desafío ya que la mayor parte del conjunto de instituciones de este tipo

funcionan en segmentos desregulados del mercado de la educación superior y en México, el

sector privado es un sector débilmente regulado por el Estado (Acosta, 2005), o bien el

Estado ha fallado en su regulación (Miranda, 2006; Gil, 2005). Sin embargo, esta

preocupación es general sobre todo para las zonas en donde la emergencia y diversificación

de la educación superior privada se encuentran en auge62

. Como puede observarse, el

problema de la regulación se encuentra situado en varias dimensiones. A pesar de que la

estrategia analítica que utilizaremos no es suficiente para abordar todas las aristas del

problema, representa la base para estudios más complejos.

Como puede apreciarse, los estudios de la educación superior se han ocupado del problema

de las políticas, del crecimiento y de la regulación de la parte privada de la misma desde

una perspectiva que pone atención a las instituciones que regulan al sistema. De acuerdo a

61

Si bien desde el discurso oficial no se niega la existencia del problema de la baja calidad que se ha

cultivado en el segmento privado de la educación superior, tampoco se acepta que se haya fomentado

intencionalmente. Tal como Rodríguez (2008) agudamente lo menciona: ―El calificativo patito señala una

realidad innegable: la existencia de una oferta educativa de mala calidad que, entre otras cosas, y dicho por el

propio Presidente, daña a los estudiantes. Pero también entraña un juego retórico. Si en lugar de patito se

utilizaran términos como ilegal, irregular, simulación, engaño o fraude, se harían patentes las fallas de control

de la autoridad educativa facultada para permitir, y obligada a supervisar, la oferta educativa del sector

privado‖ (Rodríguez, 2008). 62

Por el lado de los organismos internacionales como la UNESCO y la OCDE, también han detectado el

problema: ―es necesario proteger a los universitarios de todo el mundo contra fábricas de títulos y diplomas es

el principal objetivo‖, ―es necesario defender a los estudiantes contra instituciones falaces, recursos de

aprendizaje inadecuados y prestaciones de servicios de enseñanza de baja calidad‖ declaró en 2005 Peter

Smith, subdirector general de Educación de la UNESCO.

65

ello, nuestra postura analítica sostiene que estas mismas instituciones también tienen un

efecto en las decisiones de los individuos particularmente en el juego de la elección de IES

a la que deciden ingresar a estudiar. Por lo tanto, los elementos teórico analíticos que

utilizamos para llevar a cabo la presente investigación tienen lugar en tres dimensiones

conceptuales: el análisis institucional, el policy analysis y en los estudios de la educación

superior. Del primero se rescata el análisis de las instituciones, entendidas como

modeladoras del comportamiento de los agentes, en el juego que se estructura entre la

oferta y la demanda de educación superior. Por otra parte, se hace uso del análisis de

políticas con la finalidad de entender los efectos de las políticas en materia de educación

superior implementadas en cada uno de los casos de estudio y, finalmente, desde la

perspectiva de los estudios de la educación superior se trata de realizar una conjunción de

estas dos perspectivas analíticas con la finalidad de construir un instrumento original que

pueda dar cuenta de la decisión de los individuos en el mercado de la educación superior.

Estos elementos contextuales a los que se hace referencia, dan cuenta de la existencia de

diversos fenómenos y conceptos que nos ayudan a explicar esta decisión de los individuos;

entre ellos, la ―demanda cautiva‖ de las IESP que se estructura a partir de la insuficiencia

de absorción de demanda de la oferta pública; la idea de ―ofertas alternativas públicas‖ que

son ese tipo de oferta de IES públicas distinta a la universidad pública estatal o autónoma y

que puede tomar la figura de institutos universitarios, tecnológicos o bien universidades de

reciente creación que en su conjunto construyen una opción pública más entre la cual los

individuos pueden elegir. Asimismo, un fenómeno que reconocemos como ―segmentación

de mercado‖ que se relaciona con la estructuración de ofertas ―sustitutas‖ en el ámbito

privado de la educación superior que por sus características tienen similitudes con la oferta

universitaria pública, o bien la estructuración de ofertas con una marcada tendencia hacia la

―producción de títulos‖ para el mercado laboral, mismas que se caracterizan por la

flexibilidad y el corto tiempo de sus programas educativos.

Hay diversos bienes que se tranzan por los individuos en el mercado, sin embargo no todos

tienen el mismo significado para todos. Existen bienes que pueden tener un valor

determinado para un individuo x, mientras que tengan signifiquen lo contrario para el

individuo y, al respecto la microeconomía se ha dado a la tarea de hacer una clasificación

66

de los bienes para ayudar a explicar el comportamiento de los individuos en el mercado63

.

Concretamente, una de las ideas que nos interesa retomar es la de ―bienes sustitutos‖, que

son aquel tipo de bienes en el que el consumidor se encuentra relativamente dispuesto a

substituir uno por el otro, sin que considere una pérdida de bienestar sustantiva por

hacerlo64

. Por otra parte, otro concepto que es importante para efectos de esta sección de la

investigación es el de ―segmentación de mercado‖. La segmentación es conocida como la

forma en que se divide un mercado (demanda) en grupos homogéneos respecto a

características y necesidades particulares de la demanda. En función a la homogeneidad de

cada uno de los segmentos, es muy probable que los integrantes de los mismos respondan

de manera similar a determinadas estrategias de marketing o publicidad que implemente la

oferta65

. En el ámbito de la educación superior privada, este fenómeno ya ha sido

reconocido. Marginson (2004), en sus estudios sobre las reformas de mercado aplicadas en

Australia, refleja y expresa esta evolución. El núcleo de su análisis sugiere que, en un

mundo de competencia posicional, el mercado de educación superior se segmenta

inevitablemente y las instituciones situadas a lo largo de la jerarquía de estatus—de arriba

hasta abajo—deben necesariamente adoptar estrategias diferentes para mantener (o

mejorar) su posición respecto al impacto que tienen con la demanda. Por una parte, estarían

las instituciones de elite que, para Marginson, deben preocuparse únicamente por retener su

liderazgo y su prestigio. Su objetivo, no es ―aumentar la producción para satisfacer

plenamente la demanda, como lo haría una firma capitalista‖ (Marginson, 2004). El

objetivo principal de éstas se enfoca a preservar su estatus social, su prestigio, distinguirse

de las demás instituciones con la finalidad de ofrecer a la demanda un producto selectivo y

esto lo hace mediante el cuidado académico e innovativo de los servicios educativos que

ofrece. En consecuencia, quien lo consume66

también obtiene prestigio.

63

Algunos de los tipos de bienes que han sido clasificados son: bienes normales, complementarios perfectos,

bienes neutrales, bienes saciables, bienes sustitutos, entre otros más. 64

Por ejemplo, un pastel de limón puede ser sustituto de un pastel de fresa si al individuo le da exactamente la

misma satisfacción comerse uno u otro 65

De hecho, la segmentación de mercado es una de las principales estrategias que utiliza la oferta a fin de

acaparar el mayor porcentaje de la demanda mediante la oferta de bienes con diversas características, cada

uno de los cuales se encuentra enfocado a un determinado segmento con características particulares. 66

Es decir, el interés de los administradores y académicos de este tipo de instituciones es el prestigio de la

misma, ya que eleva su valor de mercado y las reputaciones de todos aquellos asociados a ella.

67

Se supone que este tipo de instituciones atrae a los individuos mejor acomodados en la

pirámide socioeconómica de la sociedad. En contraste, en la parte baja de la jerarquía y las

zonas intermedias, las instituciones se enfrentan al problema de obtener reconocimiento y

prestigio para los programas educativos que imparten. Por ello la movilidad entre los

segmentos queda limitada, la competencia favorecida por las políticas de mercado tendería

inevitablemente a segmentar el mercado en torno a diferentes agrupaciones de instituciones

(sub-mercados), creando en torno a ellas barreras o cierres que restringen los efectos de la

propia competencia67

. Si las instituciones pueden optar a operar como productoras de alto

estatus, prestigioso y exclusivo, siempre lo harán. Caso en el cual las instituciones estarán

conducidas por la adquisición y la reproducción del estatus social, y tenderán a ver los

aumentos de ingresos como un medio para su propia reproducción y un signo de su

prestigio, más que como un fin en sí mismo (a medida en que aumentan sus ingresos,

podrán hacerse de más y mejores instrumentos que les faciliten incrementar su estatus).

Sin embargo, si no tienen otra opción, las instituciones se transformarán en ―fábricas de

entrenamiento‖ en el fondo de la jerarquía de las instituciones (Marginson, 2004), donde no

hay estatus que se pueda encontrar ni crear y mucho menos otorgar a los individuos. En

este caso, el aumento de los ingresos de la institución se convierte en un fin en sí mismo,

por mucho que éstas sueñen en convertirse en jugadores serios en la competencia por

estatus. Asimismo, los lugares ofrecidos o disponibles para ser consumidos por la demanda

en estas instituciones no son escasos y la competencia entre consumidores por acceder a

ellos es débil o en su caso nula. En el mejor de los casos, los estudiantes se hallarán

focalizados en la adquisición de conocimientos y destrezas como un fin en sí, puesto que no

están en condiciones de invertir en la producción de bienes de estatus valiosos (Marginson,

2004). Sin embargo, de acuerdo a determinados contextos, y en el peor de los casos, los

estudiantes pueden llegar a un acuerdo ―sordo‖ con estas instituciones en el sentido de que

éstas funjan, no como transmisoras de conocimiento y destrezas, sino como productoras de

títulos que, en el caso de países emergentes, puede servir para obtener un mejor empleo en

67

Lo anterior se relaciona en parte con la perspectiva sociológica del credencialismo, particularmente con la

propuesta de Collins (1979). Las instituciones educativas se convierten en un medio para el otorgamiento de

estatus social a los individuos, de manera tal que éstas querrán de manera permanente situarse en aquellos

segmentos, con los instrumentos necesarios, que busquen dicho estatus.

68

el mercado de trabajo, aún y cuando este padezca los efectos de la subutilización de los

profesionistas.

3.- Problema de investigación

El problema que da origen a esta investigación se enmarca en el ámbito de la educación

superior privada como un fenómeno en expansión en México. La situación de la cual parte

es la heterogeneidad existente en los sistemas de educación superior que construyen

contextos diferenciados vinculados con el subsistema privado y que tienen implicaciones en

el menú disponible de elecciones al que se enfrentan los individuos en el mercado privado.

En dichos contextos pueden presentarse un vasto conjunto de combinaciones entre los

diversos factores que lo conforman y, por lo tanto, una gama también amplia de efectos

sobre los individuos. Por ello, desde una perspectiva analítica, el reto fue la construcción de

un diseño que permitiera poder someter a análisis las diversas formas que puede tomar el

fenómeno de la heterogeneidad.

Justificación: una perspectiva global del problema.

La expansión de la educación superior es producto de una serie de condiciones generales

que nos envuelven en la actualidad: la globalización, el crecimiento demográfico de los

grupos de edad demandantes de este nivel educativo, la consolidación democrática en

algunas naciones que conlleva a establecer mejores parámetros de equidad e igualdad de

oportunidades y, en general, la carrera hacia unas sociedades y/o economías del

conocimiento a nivel global hacen de la educación superior un cuerpo en continuo

movimiento y transformación que se enfrenta continuamente a nuevos retos y se plantea

necesariamente nuevos objetivos. Pero, de manera paralela, estas condiciones hacen de los

sistemas de educción superior un elemento estratégico para la promoción del bienestar

social en los estados modernos. En la actualidad, es en los sistemas de educación superior

en donde se llevan a cabo principalmente las tareas de transmisión y generación de

conocimiento, mismas que son consideradas de carácter estratégico para el desarrollo de las

naciones (Bazúa, 1997). Cada vez es más necesario que las naciones cuenten con un stock

de capital humano altamente calificado para hacer frente a los retos y desafíos que la

dinámica político-económica contemporánea establecen; verdaderamente no se puede

69

pensar en desarrollo y bienestar en contextos en los cuales no se tenga contemplada a la

educación superior como un alfil importante en el ajedrez en cuestión.

Otras razones por las cuales los sistemas de educación superior se han expandido tienen qué

ver con cambios en la estructura demográfica de las sociedades, particularmente las que se

encuentran en vías de desarrollo; el mejoramiento de la calidad democrática donde

principios como equidad y la igualdad han abierto la estructura educativa a poblaciones que

antes no accedían a ella.

Sin embargo, estas condiciones generales de la educación superior tienen implicaciones en

diversos caminos, uno de ellos es el camino de la educación superior privada. Así como la

situación plantea retos y nuevos desafíos para la educación superior en general, también lo

hace para la educación superior privada en lo particular. Sobre todo de cara a un tema que

es común en la mayoría de los estados contemporáneos, a saber: la imposibilidad de los

gobiernos por incrementar su recaudación fiscal y, por lo tanto, por sí mismos ampliar la

oferta pública de educación superior.

Bajo estas coordenadas, el sector privado se ha convertido en una alternativa disponible

para atender estos requerimientos. La importancia que ha ganado en las últimas décadas se

debe al crecimiento y la participación que tiene en muchos países del orbe. De acuerdo las

cifras del Banco Mundial, se puede observar que regiones como Asia y América Latina son

las que muestran mayor dinamismo. En Asia la situación toma más o menos la siguiente

tendencia: en Tailandia, la matrícula en instituciones privadas alcanza el 80% de la total, en

Corea del Sur el 78%, en Japón el 75% y en India el 62%; es decir, en Asia más del 50% de

la matrícula de educación superior se encuentra estudiando en instituciones particulares.

Respecto a América Latina, la situación muestra una tendencia algo parecida: en Brasil el

60% de la matrícula se encuentra estudiando en IESP, en Chile el 58%, en Ecuador el

51.5%, en Paraguay el 53% y en Colombia el 52% (Brunner, 2007).

El problema situado en el contexto mexicano

La expansión del sector privado en México no es tema diferente, su crecimiento ha sido

intenso en los últimos años. Si bien no presenta números como los que presentan otros

países de América Latina o Asia, es innegable que la tendencia es hacia esa dirección. De

70

hecho, a principios de los noventa el porcentaje de la matrícula de licenciatura que se

encontraba en IESP apenas alcanzaba el 18%, no obstante para 2008 el porcentaje atendido

por IESP es de 32%, mientras que en posgrado es mayor que de la mitad (Rodríguez,

2008).

En este sentido, un tema que llama la atención es el relacionado con la calidad y pertinencia

de los servicios privados ¿qué calidad y qué pertinencia tiene la educación que se imparte

en el subsistema privado?, O bien ¿qué tipos de educación son los impartidos por este

subsistema? Asimismo, preguntarse sobre el papel que juega el Estado en sus tareas de

regulación en el ámbito de la educación superior privada, ¿quién y cómo se regula este

subsistema? Lo anterior toma mayor complejidad si se advierte el papel que juega el

subsistema público al convertirse en uno de los principales ―proveedores‖ de demanda para

el subsistema privado, ante lo cual, el juego de mercado en el que -en cierto sentido- está

sometido éste, se modifica (o distorsiona). A partir de lo anterior, consideramos relevante

preguntarse sobre el rol que juegan los individuos en esta historia, ¿cómo se ven afectados

por este panorama? Digamos que este es el primer conjunto de cuestionamientos que

forman parte del problema a analizar.

Sin embargo, el problema de investigación termina de tomar sentido a partir de comprender

que la descripción del subsistema privado de la educación superior en México no se ajusta a

una sola narrativa. Por el contrario, es un conjunto de historias diferentes que corresponden

a casos particulares. En vez de hablar de él como un todo, la propuesta es abordarlo en

partes que tomen en cuenta las diferencias y particularidades, las complejidades y las

historias de cada uno de los casos, además de contemplar las características particulares de

cada uno de los individuos. Por lo tanto, bajo este orden de ideas, los individuos en el

mercado de la educación superior privada se encontrarían sometidos a dos tipos de factores

que inciden en su decisión: por una parte, los factores propios a cada uno de ellos; mientras

que por otra a contextos diversos que de alguna manera inciden en las decisiones que éstos

toman, particularmente determinando las posibilidades de elección a las que se enfrenta

dicho individuo. La discusión no se centra con respecto a los factores particulares o

internos de los individuos -ya que lo ha hecho en profundidad los estudios orientados en la

perspectiva de la economía de la educación- sin embargo ello no implica que no los

71

tomemos en cuenta. Sin embargo, de manera predominante, el foco analítico se centra a lo

largo de la investigación en torno a los factores contextuales de índole institucional que

tienen incidencia en la decisión de los individuos.

En el ESQUEMA 1 se puede apreciar los dos tipos de factores que consideramos relevantes

para el análisis de la decisión de los individuos en el mercado de la educación superior. Por

una parte los factores relativos al contexto institucional que tienen qué ver con el perfil de

las políticas públicas de educación superior, con el perfil de la regulación dela educación

superior privada, con la forma en que se estructura el mercado y con la manera en que se

vincula la parte pública con la privada de la educación superior.

ESQUEMA 1: Factores que inciden en la decisión de los individuos

En este sentido, se apela a la influencia de dos elementos que constituyen a este conjunto de

factores externos: por una parte, las características del subsistema de educación superior

público, su relación con la demanda y su incidencia con el privado, y, por otra, la

regulación existente en el subsistema de educación superior privada en México. La razón

por la cual decidimos utilizar estos dos factores refiere al marco general de análisis de esta

investigación que considera que la decisión de los individuos en el mercado de la educación

superior privada es una función de un conjunto de elementos contextuales y un conjunto de

características individuales. De acuerdo a este esquema, este contexto se integra por

elementos de índole institucional en los que tiene qué ver la política educativa, el conjunto

Decisión de los individuos en torno

al tipo de IESP

Factores internos de los individuos: preferencias,

capacidad de pago, y ocupación.

Factores externos (contexto

institucional) a los individuos:

Políticas, regulación, relaciones

público/privado y estructura de

mercado.

72

de normas que regulan la educación superior privada y los efectos que tiene la parte pública

de la educación superior en la configuración del mercado de la privada. Los efectos de las

relación entre el conglomerado de instituciones de educación superior públicas y la

demanda educativa en el subsistema privado es un elemento que se aborda desde una

perspectiva histórica mediante el análisis de la política pública68

, la regulación del

subsistema de educación superior privada por su parte, es un elemento que se aborda desde

la perspectiva del análisis institucional. De acuerdo a nuestra propuesta, estos dos

elementos en su conjunto estructuran lo que entendemos como contexto, entendido como el

espacio en el cual el individuo toma la decisión en torno al tipo de IESP en la que estudiará.

4.- Hipótesis

La proposición principal que tiene esta investigación tiene qué ver con el impacto que

tienen los elementos institucionales en la decisión de los individuos en el mercado de la

educación superior, de tal manera que

La hipótesis general nos indica que la interacción entre las características particulares de los

individuos y los contextos institucionales diferenciados en el ámbito de la educación

superior privada explica la decisión individual en dicho mercado educativo. En el entendido

de que esta hipótesis se aplica para los casos en estudio que son las ciudades de Guadalajara

y Hermosillo.

Por lo tanto, la hipótesis nula sería que a pesar de las diferencias de las características de los

individuos y la existencia de contextos diferenciados en el ámbito de la educación superior

de cada ciudad, los individuos toman decisiones similares en el mercado de la educación

superior.

Con la finalidad de traducir la hipótesis general en hipótesis de trabajo es necesario hacer

las siguientes consideraciones. Para la construcción de nuestras hipótesis de trabajo

tomamos a las características de los individuos como variables de control, en este caso el

nivel socioeconómico, las preferencias y la ocupación. Esto, con la finalidad de aislar el

68

Un análisis del proceso de la política pública; es decir, un análisis que se centra en observar y explicar una

política pública ya acontecida que permite estructurar un perfil general de la misma y explicar las razones por

las cuales sucedió lo que sucedió relacionado a esta política.

73

efecto de la influencia de las características particulares de los individuos y centrar el foco

en la influencia del contexto en la decisión que cada uno de estos toma69

. Por lo tanto, en el

planteamiento de las hipótesis de trabajo nos referimos a individuos tipo con las siguientes

características:

a) Perfil: Académico; Ocupación: No trabaja; Nivel socioeconómico: Alto

b) Perfil: Credencialista; Ocupación: Trabaja; Nivel socioeconómico: Alto

c) Perfil: Académico; Ocupación: No trabaja; Nivel socioeconómico: Medio

d) Perfil: Credencialista; Ocupación: Trabaja; Nivel socioeconómico: Medio

e) Perfil: Académico; Ocupación: No trabaja; Nivel socioeconómico: Bajo

f) Perfil: Credencialista; Ocupación: Trabaja; Nivel socioeconómico: Bajo

Es decir, lo que se plantea en las hipótesis de trabajo es que la decisión que toma el

individuo tipo a (ó b, c, d, e y f) es distinta si ésta es tomada en Guadalajara con respecto a

si fuera tomada en Hermosillo. De manera tal que si existen diferencias en la decisión que

toma un individuo tipo x en la ciudad de Guadalajara y la decisión que toma el mismo

individuo en la ciudad de Hermosillo, éstas son imputables a los contextos institucionales

existentes en cada ciudad. Por otra parte, si existen diferencias en la decisión que toman

individuos con características diferentes en un mismo contexto, las diferencias en la

decisión son imputadas a las características diferentes de los individuos.

Las hipótesis nulas de trabajo plantearían entonces que:

H1

0 = Un individuo con características individuales X en un contexto Y toma decisiones

similares que un individuo con características X en un contexto W.

H2


similares que un individuo con características M en un contexto Y.

Por lo tanto, las hipótesis alternativas plantearían lo siguiente:

H1


diferentes que un individuo con características individuales X en un contexto W.

H2


diferentes que un individuo con características M en un contexto Y.

69

Lo cual, de ninguna manera implica que las características individuales de los individuos no tengan efecto o

influencia en la decisión que estos toman.

74

Elementos como la historia de los subsistemas privados, las características de la política

pública en materia, la forma que toma la normativa sobre el subsistema de la educación

superior, la forma en que es implementada por cada una de las autoridades educativas, y

otros elementos relacionados con el mercado como la segmentación de la oferta, la

búsqueda de ciertas IESP de conformarse como ―bienes sustitutos‖ a las IES pública y la

capacidad ―alternativa‖ de absorción del subsistema público, son elementos que en su

conjunto dan lugar a una narrativa que explica el por qué la diferencia en las decisiones de

los individuos en las dos ciudades.

Las hipótesis relacionadas con la decisión de ingresar a IESP de baja calidad de los

individuos de cada uno de los casos en estudio indican que, para el caso de Guadalajara, es

esperable que ante una estructura de mercado que se caracteriza por contar con una amplia

―demanda cautiva‖, por una escasa oferta pública ―alternativa‖ y por estructurar una oferta

educativa privada ―sustituta‖, los individuos decidan ingresar a instituciones que no han

sido reconocidas por su calidad debido a que encuentran en éstas una alternativa parecida a

la oferta pública convencional.

Respecto al caso de Hermosillo, es esperable que ante una estructura de mercado que se

caracteriza por contar con una baja ―demanda cautiva‖, por una amplia oferta pública

―alternativa‖ y por estructurar una oferta educativa privada de ―producción de títulos‖, los

individuos deciden ingresar a instituciones que no han sido reconocidas por su calidad

debido a que encuentran en éstas un medio para insertarse rápidamente en el mercado

laboral.

5.- Esquema general de análisis

De acuerdo a las hipótesis planteadas, el esquema analítico de esta investigación nos indica

que los elementos institucionales determinan la estructura del mercado en función del

impacto que tiene tanto en la oferta educativa, en la demanda de servicios educativos, así

como en las relaciones que se estructuran entre estos dos. En el ESQUEMA 2 se puede ver

la forma general de la investigación, donde se advierte cómo el contexto institucional incide

en la estructuración del espacio en el que los individuos toman la decisión en torno al tipo

de IESP en la que van a estudiar. El contexto institucional incide en la forma que toma la

75

oferta disponible a los individuos, determina la información a la que el individuo tiene

acceso en el juego de mercado y, muy importante, determina el espacio de decisión en el

que el individuo tiene que decidir a qué IES ingresar.

Consideramos que el efecto de las instituciones no es de manera exclusiva a los individuos,

sino que consideramos que este efecto tiene correlación en la forma en que se estructuran

los espacios de decisión en los que los individuos deciden. Estos espacios de decisión se

pueden ver habitados por un conjunto de fenómenos diversos (por ejemplo: demanda

cautiva) que, en todo caso, terminan por explicar la forma en que eligen los individuos y,

naturalmente, terminan por explicar la forma en que eligen de manera distinta individuos

similares en contextos institucionales diferentes.

ESQUEMA 2: Esquema de análisis de la decisión de los individuos en el Mercado de la

Educación Superior Privada

OFERTA

Tipos de IESP

CONTEXTO INSTITUCIONAL

DEMANDA

Preferencias

Ocupación

Capacidad de

pago

Oferta alternativa

pública

Demanda cautiva

Ofertas de producción de

títulos Mercado Laboral

Ofertas sustitutas

Estructura de

Mercado

Características

personales

Decisión de los individuos

ESPACIO DE DECISIÓN

76

Como ya hemos mencionado, el contexto institucional se integra a partir de las relaciones

que hay entre la parte pública y privada de la educación superior, por la política pública en

materia; y por la regulación existente en el ámbito de la educación superior privada.

Averiguar los efectos que tiene este contexto institucional en la decisión de los individuos

sería el objetivo general de esta investigación.

Sin embargo, lo anterior solamente puede tener sentido si se incluye en el análisis el plano

individual, donde un elemento determinante es evidentemente la condición socioeconómica

de los individuos. Además, en este mismo plano, se incorporó en el análisis elementos

como las preferencias de los individuos y como su ocupación. Por lo tanto, en la

combinación de estos elementos del plano individual con los elementos del plano del

contexto institucional, que se relaciona con el perfil de las políticas, el tipo de regulación y

la forma en que se estructura el mercado de educación superior privada, es en donde se

encuentran las razones por las cuales los individuos deciden ingresar a los diferentes tipos

de IESP.

Desde la perspectiva analítica que corresponde a esta parte de la investigación, podemos

decir que respecto al crecimiento del sistema de educación superior público y su incidencia

en el privado analizamos dos procesos: en primer lugar, se encuentra un foco en el análisis

de la parte pública de la educación superior y se analiza el impacto que el perfil financiero

de la política ha tenido en este subsistema y, por otra parte, se analiza el crecimiento de la

demanda general de educación superior, ambos factores en un periodo de tiempo que va de

1990 a 2008. Asumimos que la combinación entre una demanda creciente de este tipo de

servicios y la astringencia presupuestal en la educación superior pública explica en parte la

forma en la que se han expandido tanto el subsistema público como el privado. Las

implicaciones entre ambos subsistemas se observan particularmente en la estructuración de

demandas cautivas para el subsistema privado que tienen origen en la incapacidad del

subsistema público de absorber un conjunto importante de la demanda.

Con relación a la regulación existente en el subsistema de la educación superior privada,

nos referimos al conjunto de instrumentos con los que cuenta la autoridad pública y la

sociedad civil en México para regular y darle certidumbre a los intercambios de los agentes

relacionados con la educación superior privada, y los dividimos para fines analíticos en dos

77

conjuntos. Por una parte, lo que llamamos Regulación Indirecta Voluntaria que es el

conjunto de instrumentos que: a) no son gestionados propiamente por el Estado y b)

representan un conjunto de incentivos distintos a los financieros y legales para las IESP.

Por otra parte, lo que llamamos Regulación Directa Obligatoria que es el conjunto de

instrumentos de los que dispone el Estado mexicano para reconocer y darle validez a los

estudios de educación superior que los individuos realizan en las IESP.

Lo anterior supone que el sistema de educación superior en México es un sistema

heterogéneo si se analiza de manera desagregada y misma suposición debe existir al

referirnos al subsistema privado. Varios autores han explorado la idea de heterogeneidad en

el subsistema privado (Acosta, 2005). En la investigación en mención, se encuentra

evidencia de una ―configuración heterogénea, compleja y desigual de ámbito privado de la

educación superior‖ en México, a partir de un estudio que analiza los antecedentes, el

marco normativo, la evolución y la cobertura de dicho sistema (Acosta, 2005). Otro autor,

Muñoz Izquierdo, realiza aportaciones sobre la temática en el estudio Desarrollo y

heterogeneidad de las instituciones de educación superior particulares que, como su

nombre lo indica, se centra en el estudio de las diferencias sustantivas entre este tipo de

instituciones (Muñoz, 2004).

La presente investigación encuentra en el concepto de heterogeneidad un instrumento que

explica lo que sucede en el ámbito contextual en el que el individuo toma la decisión sobre

el tipo de IESP a la que ingresará a estudiar. Es decir, hay la posibilidad de que exista una

diversidad de espacios de decisión, configurados por los diversos contextos institucionales,

en los cuales los individuos toman sus respectivas decisiones. Esta diversidad responde a

las distintas configuraciones que se pueden encontrar con respecto a la forma que toma la

regulación a la educación superior privada, la forma que toma la política pública de

educación superior, el impacto del crecimiento sectorial público/privado, así como la

estructura de mercado en laque interrelacionan tanto la oferta como la demanda educativa.

En el ESQUEMA 3 se puede advertir de la forma que adquiere el esquema analítico de la

presente investigación donde se presentan los elementos que determinan la forma que toma

el espacio de decisión en el cual el individuo toma la decisión en torno al tipo de IESP a la

que ingresa a estudiar.

78

ESQUEMA 3: Configuración del espacio de decisión

Así, el contexto es una función de elementos relacionados con el desarrollo del sistema de

educación superior (púbico y privado), de la política educativa y de la regulación aplicada

al subsistema privado de la misma. No obstante, como se puede ver en el ESQUEMA 5, el

tipo de contexto determina a su vez la forma en que se relacionan la oferta y la demanda en

el mercado de la educación superior. Estas relaciones pueden tomar diversos perfiles y

variantes, desde la posibilidad de segmentación de mercado o promover la configuración de

bienes sustitutos, hasta la posibilidad de estructurar mercados cuasi oligopólicos. Estas

variantes, toman forma de acuerdo al tipo de contexto que se configura y por ello una

característica metodológica del análisis que realizaremos a lo largo del capítulo 3 y 4 se

basa en la necesidad de averiguar lo que sucede con los factores analíticos relevantes en los

estados de la república. Esto significa que no ocuparán un lugar prioritario los indicadores

Influencia del crecimiento

del Subsistema de Educación

Superior Privado

Espacio en el cual

el individuo toma

la decisión en torno

al tipo de IESP a la

que ingresa a

estudiar.

Influencia del crecimiento

del Subsistema de Educación

Superior Público

Influencia de la Regulación Indirecta

Voluntaria: CIEES

COPAES FIMPES

Influencia de la Regulación Directa

Obligatoria: Política pública

Estatal Federal

Incorporación

79

que dan cuenta de las ―medias nacionales‖, sino que haremos hincapié en analizar dichos

indicadores desde una perspectiva desagregada con la finalidad de sustentar y justificar el

análisis de nuestros casos de estudio.

ESQUEMA 4: Impacto del contexto en las partes del mercado

Contextos desde la regulación al subsistema de la educación superior privada

La propuesta analítica nos indica la necesidad de averiguar en torno a la incidencia de los

instrumentos institucionales para regular la parte privada en la estructuración heterogénea

de ofertas educativas en espacios diferenciados. Este elemento será abordado mediante el

análisis de un conjunto de instrumentos relacionados o vinculados con las tareas que lleva a

cabo el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación70

en México. Esta

institución tiene entre otras tareas, resolver el problema relacionado con la calidad de la

educación superior en México. El análisis se centrará en aquellos instrumentos que se

vinculan con los objetivos generales de esta investigación: los Comités Interinstitucionales

para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), el Consejo para la Acreditación de la

Educación Superior A.C. (COPAES), la Federación de Instituciones Particulares de

Educación Superior (FIMPES) y el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios

(RVOE) en su vertientes federal, estatal e incorporado.

70

Este sistema se compone por los siguientes programas, órganos y áreas vinculados con la política de

educación superior: (COPAES) Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C.; (CIEES)

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior; (CENEVAL) Centro Nacional de

Evaluación para la Educación Superior; (RVOE) Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios; (PIFI)

Programa Integral de Fortalecimiento Institucional; (PROMEP) Programa para el Mejoramiento del

Profesorado; (SNI) Sistema Nacional de Investigadores; (PNPC) Programa Nacional de Prosgrados de

Calidad; y (DGP) Dirección General de Profesiones.

Estructura de MERCADO

OFERTA

CONTEXTO

INSTITUCIONAL

DEMANDA

http://www.copaes.org.mx/

http://www.ciees.edu.mx/


http://www.ceneval.edu.mx/


http://www.sirvoes.sep.gob.mx:7018/sirvoes/index.jsp

http://pifi.sep.gob.mx/


http://promep.sep.gob.mx/


http://www.conacyt.mx/SNI/index_SNI.html

http://www.conacyt.mx/calidad/Becas_ProgramasPosgradosNacionalesCalidad.html


http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Direccion_General_de_Profesiones_

80

El abordaje analítico de estos instrumentos se llevará a cabo desde la perspectiva del policy

analysis. Cada instrumento será abordado de manera particular, analizando su historia,

objetivos, estrategias y resultados con la finalidad de dar cuenta de los contextos

diferenciados dentro de los cuales los individuos toman decisiones en torno al tipo de

institución superior en la que desean estudiar. Como hemos reiterado, el análisis que se

llevará a cabo en este capítulo tiene qué ver con las características e impacto de los

instrumentos reguladores. A diferencia del capítulo anterior, no centraremos la atención en

la forma en la que han evolucionado tanto características como impacto a lo largo del

tiempo, sino en cómo se han configurado contextos distintos en espacios geográficos

diferentes. La razón por la cual consideramos que los instrumentos de regulación son fuente

de heterogeneidad en el ámbito geográfico tiene dos orígenes: en primer lugar, porque, en

lo correspondiente a la evaluación diagnóstica y a la acreditación, el impacto que ha tenido

cada uno de estos instrumentos no es uniforme entre las entidades de la república; y, en

segundo lugar, porque las características (e implementación) que toma el RVOE –en sus

distintas versiones- no son homogéneas entre los distintos estados del país. Suponemos que

los instrumentos de regulación tienen incidencia en la decisión de los individuos al formar

contextos heterogéneos debido a que:

a) La regulación coadyuva en la diferenciación institucional de la oferta que está

disponible a los individuos.

b) Los resultados de la regulación pueden ser un elemento que sirva a los individuos

para la toma de decisiones.

Esto quiere decir que se pueden estructurar una serie de combinaciones que dan por

resultado espacios de decisión distintos (dependiendo del estado de la república en la que se

encuentren) en los que los individuos toman decisiones en el mercado de la educación

superior y así, desde la regulación, pueden darse facilidades para la diferenciación

institucional, para la segmentación de mercados, o bien para la conformación de lo que

llamamos ―educación superior pública sustituta desde el ámbito privado‖. La siguiente

figura muestra el esquema general de análisis de estos contextos heterogéneos (ESQUEMA

1). En la siguiente figura se presenta su derivación atendiendo únicamente a la parte de la

regulación:

81

ESQUEMA 5: Configuración del espacio de decisión desde el tipo de Regulación

El esquema anterior hace referencia a la influencia de dos tipos de regulación para la

estructuración de contextos diferenciados. De una parte, nos indica la influencia de la

regulación indirecta voluntaria, conformada por el conjunto de instrumentos que: a) no son

gestionados propiamente por el Estado y b) representan un conjunto de incentivos distintos

a los financieros y legales para que las IESP se sometan a ellos. Es decir, en su conjunto

representan un tipo de mercado de prestigios que ayuda a la diferenciación de las

instituciones educativas a pesar de no ser obligatorios. Los instrumentos que integran a este

tipo de regulación son los CIEES, los COPAES y la FIMPES.

Por otra parte, el esquema también nos indica la influencia de otro tipo de regulación a la

que llamamos directa obligatoria, que es el conjunto de instrumentos del Estado mexicano

para reconocer y darle validez a los estudios de educación superior que los individuos

Espacio en el cual

el individuo toma

la decisión en torno

al tipo de IESP a la

que ingresa a

estudiar.

Influencia de la Regulación Directa Obligatoria

(Subsistema del Reconocimiento Oficial)

Influencia de la Regulación Directa Obligatoria

(Subsistema del Reconocimiento Oficial)

Influencia de la Regulación Indirecta Voluntaria

(Subsistema de Evaluación-Acreditación)

Influencia de la Regulación Indirecta Voluntaria

(Subsistema de Evaluación-Acreditación)

82

realizan en las IESP71

. Más que distintos tipos de instrumentos, las variantes de la

regulación directa obligatoria tienen qué ver con su obligatoriedad así como con los

distintos tipos existentes de un sólo instrumento: el Reconocimiento de Validez Oficial de

Estudios (RVOE). En este conjunto de variantes encontramos: el RVOE de tipo federal, el

RVOE de tipo estatal y la incorporación vinculada a alguna universidad pública.

Si se asume que cada uno de los instrumentos de regulación tiene consecuencias tanto en la

parte de la oferta como en la de la demanda, entonces es necesario saber a qué

consecuencias nos referimos. La regulación puede jugar el papel de catalizador para que el

mercado de la educación superior privada se segmente, de acuerdo al tipo e intensidad de la

regulación podría promoverse que las IESP busquen nichos de mercado por medio de la

diferenciación de sus productos a partir de la heterogeneidad que pueda promoverse a partir

de la regulación.

Variables

El esquema general en el que ordenamos por variables nuestro marco analítico indica una

relación de tres tipos de variables: una variable independiente que son las características

particulares de los individuos; una variable interviniente que es representada por los

elementos institucionales; y una variable dependiente que es la decisión del individuo en el


71

Si bien es cierto que en estricto sentido no es obligatorio que una institución se someta a este tipo de

instrumentos, también es cierto que el no hacerlo las vuelve una opción poco factible para el consumidor (que

tiene conciencia de ello), particularmente para aquél que desea ingresar a una de las carreras de las que nos

ocupamos en esta investigación.

83

ESQUEMA 6: Variables

6.- Consideraciones metodológicas

El andamiaje metodológico de esta investigación se cuenta con tres grandes apartados: por

una parte el que da cuenta de la comparativa entre los casos de estudio; por otra parte el que

da cuenta de la forma en que se construye la tipología de la oferta; y, finalmente, el que da

cuenta de la forma que se analizó y se construyó el modelo de decisión de los individuos.

El abordaje del primer caso indica que la metodología que se pretende utilizar es un estudio

comparativo en su vertiente de la diferencia (Mill ,1996). Esta organización metodológica

se debe al hecho de que ―para establecer nexos causales se requiere establecer

comparaciones entre aquellos que fueron objeto de la intervención y los que no‖ (Cortés, et

al, 2008)72

.

Como punto de partida los casos que decidimos analizar en esta comparativa se

caracterizan por ser disímiles entre sí respecto a un conjunto de variables que elegimos y

72

Refiriéndonos, en este caso, al conjunto de condiciones contextuales que toman distintos valores en cada

uno de nuestros casos de análisis.

Elementos

Contextuales

Decisión de los

individuos en

los espacios de

decisión

configurados

Elementos

individuales

Var. Independiente (Variables de control)

Var. Interviniente Var. Dependiente

1.- Preferencias

2.- Condición

socioeconómica

3.- Ocupación

1.- Crecimiento

sectorial

2.- Política pública

3.- Regulación

84

consideramos relevantes: la evolución del subsistema privado de educación superior; el tipo

de relación que establece con el subsistema público; la regulación existente y aplicable a las

IESP en cada uno de los casos. Como sabemos, el centro de esta investigación es la

decisión de los individuos en el mercado de la educación superior privada de las ciudades

de Guadalajara y Hermosillo73

. Por ello es importante aclarar que nuestro principal

supuesto es que tanto una ciudad como la otra cuentan con un marco contextual diferente,

mismo que explica en gran parte las razones por las cuales los individuos toman decisiones

distintas en los mercados citados. Específicamente, se decidió centrar el análisis en las

ciudades de Guadalajara y Hermosillo ya que, como se ha dicho, el contexto al que nos

referimos en la presente investigación se integra por dos elementos principales: primero, el

elemento de mercado que es estructurado por la forma en que han evolucionado y se

relacionan los subsistemas de educación superior y, segundo, el elemento regulatorio que es

integrado por el conjunto de reglas e incentivos que engloban al subsistema de la educación

superior privada.

Decidimos centrar la investigación en el estudio de caso de estas dos ciudades ya que una

de las principales características que hay que tomar en cuenta al hablar de mercados es el

aspecto geográfico. Es decir, así como consideramos que existe una sustancial

heterogeneidad respecto a la forma en que se estructuran los mercados de la educación

superior privada entre las entidades del país, consideramos también que al interior de cada

entidad existe relativa heterogeneidad, que no derivada directamente de la regulación, pero

sí de la forma en que se ha desarrollado el sistema y los subsistemas de la educación

superior en su conjunto.

Para la construcción de estos contextos, utilizaremos, en primer lugar, información que da

cuenta de lo que sucede en los estados de Jalisco y Sonora en lo general. No obstante,

respecto las variables más importantes que dan cuenta de nuestras proposiciones,

73

El problema de no realizar una selección aleatoria es que, frecuentemente, la crítica argumenta que ―la

elección por el investigador (muestra intencional) introduce sesgos; es decir, tiende a incluir en la muestra los

casos que concuerden con su hipótesis o con su conocimiento previo‖ (Cortés, et al, 2008). Esto es correcto si

en la investigación sólo se incluyen casos de un solo tipo de contexto, es decir, si únicamente utilizáramos el

método comparativo en su vertiente de la concordancia. Para ello, Pzeworski y Teune (1982) sugieren que en

este tipo de situaciones ―el investigador debe hacer la elección buscando la mayor variedad posible, es decir,

que las observaciones sean muy diferentes, que la muestra sea tal que las variables tengan varianzas o

coeficientes de variación grandes‖ (Cortés, et al, 2008). A partir de lo anterior es claro que la selección de los

casos se realizará por la variable interviniente.

85

utilizaremos información relativa a lo que sucede en cada ciudad en lo particular. La razón

de lo anterior tiene que ver con el amplia gama de recursos que se hubieran requerido para

hacer el análisis en cada una de las regiones y ciudades de Jalisco y Sonora. Por lo tanto,

asumimos que el contexto de cada una de las ciudades es una función de: a) juego de

mercado que se estructura en cada una de ellas a partir de las relaciones entre la oferta y la

demanda; y, b) de la reglamentación local de cada una de las entidades y es una función de

la reglamentación federal. De ahí que se utilizarán indicadores que dan cuenta tanto de la

entidad como de la ciudad en lo particular, según consideremos oportuno.

Desde una perspectiva metodológica, que incumbe estrictamente a los estudios de la

educación superior, el presente es un estudio comparado que pone atención a las ―arenas‖

(de mercado y de políticas) y ―reglas del juego‖ que inciden en la forma en que los bienes y

servicios de la educación superior son desarrollados e intercambiados mediante la

alteración del peso relativo de las fuerzas de mercado, las regulaciones estatales y la

autonomía de las instituciones educativas (Clark, 1991; Dill, 1997). Es decir, aceptamos

que es fundamental tener en cuenta estos tipos de contextos que engloban a los sistemas de

educación superior para poder entender los resultados que de ellos se derivan y no caer en

reduccionismos que comparen sin contemplar previamente las diferencias que hay entre

ellos.

Finalmente, la estrategia metodológica de esta investigación toma como referente la

estrategia propuesta por la Alliance for International Higher Education Policy Studies

(AIHEPS). Es decir, se centra en el estudio de casos teniendo al territorio como elemento

fundamental para diferenciarlos. La AIHEPS propone hacer comparaciones de provincias o

entidades federativas que se diferencian por contar con ―arenas de políticas‖, ―relaciones de

mercado‖ (estructuras de mercado, decimos nosotros) distintas. De manera que, para los

investigadores del AIHEPS, al hablar de las ―arenas de políticas‖ de la educación superior

la unidad de análisis significativa –tanto para las IES como para los distintos niveles de

gobierno- es la entidad federativa –que en nuestro caso, por las razones que ya expusimos

serán las ciudades-.

Sin embargo, dados los planteamientos principales y fines generales del presente trabajo de

investigación, la estrategia mediante la cual realizaremos el estudio comparado contempla

86

dos elementos: por una parte, pone atención concreta en un conjunto de variables que ya

mencionamos; y, por otra, se analizan algunas condiciones políticas e históricas particulares

para cada uno de los casos. Esto, con la intención de no perder orden respecto a ciertos

elementos que consideramos importantes para dar explicaciones sobre la decisión de los

individuos en el mercado de la educación superior privada y, por otra, para dar una

explicación contextualizada de las razones por las cuales los valores de estas variables son

distintos en cada caso.

La tipificación de la oferta en Guadalajara y en Hermosillo

Para poder construir una metodología que nos ayude establecer el tipo de demanda que hay

en cada caso de estudio, en primer lugar es necesario establecer cuáles serán los criterios

mediante los cuales construiremos esta tipología. Para ello, hemos decidido basarnos en los

que ya han sido utilizados en otras investigaciones de índole académico y profesional. En

este sentido, varios son los criterios que han sido utilizados con el propósito de desarrollar

tipologías de las IES y que han servido como principios de operación de diversas

organizaciones, o bien han servido como herramientas de análisis para el estudio

académico. Así, por ejemplo, tanto para IES públicas como para privadas, se encuentran los

perfiles de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (Fresán y

Taborga, 1998) que las distinguen por su oferta educativa y por las actividades y funciones

docentes y de investigación que se llevan a cabo en ellas. También se encuentra la

distinción que utiliza la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación

Superior (FIMPES) que considera el nivel educativo que imparten las instituciones de este

tipo.

Sin embargo, existen otras tipologías desarrolladas por académicos que han considerado

criterios, financieros, estructurales, sociales, de misión, históricos, organizacionales y de

relaciones con la comunidad de conocimiento con el objeto de aproximarse a la diversidad

y realidad de las instituciones de educación superior en general y las de gestión privada en

87

particular (Levy, 1986; Altbach, 2002; Balán, et al., 2002; Kent, et al., 2002; Muñoz

Izquierdo, et al, 2004; 2002; Silas, 2005, 2006 y 2007; Gama, 2008 y Baptista, 2008)74

.

74

A partir del trabajo de Levy (1995) se dibuja un espectro diferenciado de instituciones de educación

superior compuesto por: universidades públicas universidades privadas de índole religiosa; universidades

privadas de elite financiadas por grupos empresariales y, un cuarto sector reconocido como las instituciones

de educación superior de ―absorción de la demanda‖, éstas últimas definidas por Levy como instituciones

empresariales cuya pretensión es ofrecer servicios de educación superior a estratos no satisfechos por las

instituciones públicas ni tampoco por las de Élite, en el entendido voluntario o involuntario del conocimiento

estatal.

De otra parte, en la breve nota que Balán y García hacen para el caso de México en su estudio ―El sector

privado de la educación superior‖ (Balán, 2002), y siguiendo la reflexión de Levy, reafirman la existencia de

una heterogeneidad en las instituciones que estructuran la oferta privada de educación superior, remarcando

dos tipos de instituciones: universidades privadas consolidadas o de élite y los institutos de educación superior

aislados; donde las primeras se caracterizan por ser el segmento promovido e impulsado por el sector

económico, y los segundos caracterizados por ser en ese momento un sector en franca expansión

especializado en captar a los estudiantes que buscan una rápida inserción laboral

Rollin Kent y Rosalba Ramírez, por su parte, también realizan una tipología de las instituciones en su trabajo

titulado ―La educación superior privada en México: crecimiento y diferenciación‖ (2002). En su análisis del

crecimiento del subsistema privado, que abarca de mediados de la década de los setenta a la década de los

noventa, realizan un esfuerzo por tipificar la oferta educativa entre ―universidades‖ e ―instituciones no

universitarias‖ (no universidades). Encuentran que las primeras tienen miles de alumnos, cierto grado de

integración académica, diversidad de programas en varias disciplinas, investigación, posgrados y un cierto

porcentaje de profesores de tiempo completo. Por su parte, las ―no universidades‖ operan en pequeños

establecimientos con instalaciones muy restringidas, imparten pocas carreras (Comercio, Contabilidad,

Administración, Derecho), son fábricas de diplomas y generalmente se avocan a ―satisfacer al cliente‖ (Kent,

et al., 2002).

De manera más reciente, Muñoz Izquierdo, Núñez y Silva (2004) proponen una tipología del sector privado

más compleja en donde los criterios son: Trayectoria Académica y Orientación Social. Combinadas, estas

dimensiones, subdividen por la población atendida: Elite o Absorción de la demanda. El factor tiempo es

central y proponen las siguientes tipologías: Consolidadas; En proceso de consolidación; y Emergentes. Las

instituciones consolidadas o en proceso de consolidación, ofrecen más de tres áreas del conocimiento y

amplio número de programas, imparten licenciaturas y posgrados, han definido y puesto en marcha un modelo

educativo particular. Muchas de Élite (seculares o religiosas) son consolidadas y se diferencian de algunas

que atienden grupos intermedios, porque tienen doctorados y hacen más investigación. También tienen

colegiaturas más elevadas (Muñoz Izquierdo, 2004).

En Silas (2005, 2007) el mecanismo que hace la diferencia entre las IESP es la acreditación. Por ello propone

una tipología que divida a las IESP en instituciones de ―alto perfil‖, cuando posean dos o tres mecanismos de

acreditación: ANUIES, FIMPES y algún programa acreditado por organismos como organismos como

COPAES o SACS (Southern Association of Colleges and Schools). Instituciones de ―medio perfil‖, cuando

tengan alguna acreditación de los organismos señalados. E instituciones de ―bajo perfil‖ cuando únicamente

operan con el Reconocimiento de Validez Oficial (REVOE) que otorga la Secretaría de Educación Pública74

.

Asimismo, hace un recuento de los marcos de análisis de la educación superior particular, indicando que al

menos hay 16 formas de segmentarla74

.

Finalmente el estudio de Baptista (2008), se convierte en un puente entre los análisis de la educación superior

privada en México y los análisis de las instituciones de la educación superior privadas de ―baja calidad‖. Éste

se centra en la exploración del sistema privado, trata de averiguar cuáles son las coincidencias que tienen las

instituciones de este segmento con respecto a parámetros de calidad. Concluye que dentro del segmento

reconocido como ―absorción de la demanda‖ hay una división entre los tipos de instituciones que lo

conforman: de una parte se encuentran aquellas instituciones que sí tienen preocupaciones por la construcción

de un proyecto más educativo y, por la otra, se encuentran las instituciones que simple y llanamente centra su

mayor preocupación en el mantenimiento de los intereses económicos y comerciales sobre cualquier otro.

88

Como corolario de los principales argumentos de los estudios de la tipología de las IES

públicas y privadas, podemos decir que aún y cuando este tipo de esfuerzos ha sido una

constante en la literatura especializada, es necesario que se piensen nuevas metodologías

que tengan en cuenta las particularidades de los contextos en los que se encuentran este tipo

de instituciones. Aunado a ello, es necesario tener en cuenta que existe una vasta

heterogeneidad entre las instituciones de educación superior, sean éstas públicas o privadas.

En este caso, proponemos una metodología que se fundamenta en varios de los elementos

que han sido considerados importantes por los diversos autores que se han ocupado del

tema. Sin embargo la conjugación de todos ellos es el trabajo que en este caso nos tocó

realizar con la finalidad de que estén acorde con el problema de investigación del que nos

ocupamos en esta investigación.

Propuesta metodológica para la tipificación de la oferta

En este estudio se entiende por tipologías a las abstracciones propositivas para acentuar

ciertos criterios con base empírica. Como ya lo expresaron Lazarsfeld y Merton (1951) en

su clásico artículo sobre el tema de índices y tipos ideales, el objetivo de las tipologías es

reducir y simplificar un complejo patrón de relaciones entre variables. Su utilidad estriba en

ser referentes alrededor de los cuales hay que elaborar análisis subsecuentes, y se cuestiona

su utilidad cuando se niega su dinamismo ante la realidad o la comprobación empírica y

que, de referentes conceptuales, pasen a estereotipos o prejuicios. Bajo estas

consideraciones está pensada la elaboración de la tipología que proponemos, las

consideramos un acercamiento lejano de lo complejas que son las instituciones educativas

en la realidad; sin embargo, consideramos también, el esfuerzo puede ser útil en la medida

en que faciliten el análisis al poder sistematizar información relacionada con las IESP.

El primer paso para materializar esta intención fue la definición de las dimensiones

utilizadas para dar cuenta de esta tipología institucional. Se concluyó que en tres

dimensiones se podría conjugar el conjunto de variables necesarias para realizar el análisis.

Por una parte, se consideró la dimensión ―regulatoria‖, que se ocupa de dar cuenta de

aquellos elementos que tienden un vínculo entre las IESP y las autoridades públicas

encargadas de regular el subsistema. Como ya se analizó en los capítulos anteriores, la

forma en que la autoridad pública aplica la regulación al subsistema de la educación

89

superior privada, y la forma en que las IESP responden a esta regulación, es muy

heterogénea. De ahí, que se considera hay suficiente variación en esta dimensión, misma

que podría permitir agrupar en conglomerados o conjuntos a las IESP de cada uno de

nuestros casos de estudio. Las variables consideradas en esta dimensión son las siguientes:

el origen de la mayoría de RVOE que utiliza la institución75

; la respuesta que ésta ha dado

al sistema de evaluación-acreditación; y si ha o no ha sido objeto de penalizaciones por

parte de la autoridad educativa debido a la mala calidad de servicios educativos que ofrece

en el mercado.

Por otra parte, se consideró la dimensión ―académica‖, que tiene qué ver con las formas en

que las IESP asumen y promueven los principios académicos en cada una de ellas. Lo

contrario a esto es que las IESP asumen y promueven principios más relacionados con la

generación de ganancias, con la producción masiva de títulos para el mercado laboral, etc.

En este sentido, se considera que en esta dimensión la variabilidad se encuentra a partir de

que existen IESP que están más orientadas hacia principios académicos básicos

relacionados con la transmisión y generación de conocimiento; mientras que hay otras IESP

que se orientan más hacia otro tipo de principios como los que ya mencionamos. Por ello,

las variables que consideramos en esta dimensión son las siguientes: el índice de

organización académica que está relacionado con el perfil de la planta académica que

imparte la docencia en cada una de las instituciones educativas76

; el perfil principal de la

75

Hay que recordar que mucho tiene qué ver el origen del RVOE con la oferta educativa que tienen las

instituciones, en algunos casos la flexibilidad que tiene un tipo de autoridad que puede expedir RVOE está

relacionado con que las IESP no cuenten con espacios físicos debidamente habilitados para impartir docencia,

o que la oferta educativa sea más flexible en términos de tiempo, etc. 76

Para la construcción de dicho índice se le solicitó a cada IESP una relación en la que se detallara la

formación académica de cada uno de los profesores que imparten clases, así como el tipo de contrato de cada

uno (tiempo completo, medio tiempo, de asignatura). En el caso de la formación académica, el índice se

construyó de la siguiente manera para cada una de las IESP: si la mayoría de los profesores no contaba con

una formación académica igual a licenciatura y no tenía el 20% de profesores con un nivel de formación

académica de posgrado, se le asignó cero puntos a la institución; si la mayoría de profesores contaba

únicamente con una formación académica de licenciatura y no tenía el 20% de profesores con un nivel de

formación académica de posgrado, se le otorgó un punto; si tenía entre 20% y 30% de la plantilla de

profesores con formación académica de posgrado, se le asignó dos puntos; si tenía más del 30% de la plantilla

de profesores con formación académica de posgrado, se le asignó tres puntos. Por otra parte, respecto al tipo

de contrato de cada uno de los profesores el índice terminó de construirse de la siguiente forma: si el 100% de

los profesores era contratado por horas clase, se le asignó cero puntos; si contaba con profesores de tiempo

completo que se mueven entre las sedes de la institución, se le asignó un punto; si contaba con profesores de

tiempo completo en su plantilla, se le asignó dos puntos. Finalmente, a las IESP que se negaron a entregar la

información requerida se les situó a la par de la institución que obtuvo el valor más bajo en el índice.

90

oferta educativa de la IESP, es decir, la mayor parte de la oferta educativa de la institución

hacia donde se inclina hacia la profesionalización o hacia la formación científica77

; los

niveles educativos que la institución ofrece, si ofrece únicamente licenciatura o licenciatura

y posgrado, o bien licenciatura y bachillerato78

; la preocupación por desarrollar actividades

relacionadas con investigación; la orientación de la oferta académica79

; y la flexibilidad de

la oferta académica que se relaciona con la forma en que son organizados los programas de

estudio en el sentido de tiempo (impartidos en 4 años, o en menos años; posibilidad de

ingresar al curso en cualquier momento; y horas clase al día).Finalmente la dimensión

―institucional‖ que tiene qué ver algunas de las principales características y con la forma en

la que operan institucionalmente cada una de las IESP. Esta dimensión se integra por las

siguientes variables: el tamaño de la matrícula; la información presentada en su página

web; el costo de la colegiatura; la categoría formal de la institución80

; su pertenencia a

conglomerados institucionales; la orientación de la publicidad institucional; el estado y

calidad da las instalaciones; la normatividad institucional y académica; las actividades

extracurriculares; y la antigüedad institucional.

La finalidad de llevar a cabo una tipología a partir de este conjunto de variables es la de

encontrar regularidades, similitudes o coincidencias entre las IESP. Su fin no es colocarlas

en un continuum o en una pirámide jerárquica sino encontrar coincidencias y regularidades

entre los sujetos observados que, en este caso, son las IESP. Lo otro, la asignación de

nombre o categoría de cada conjunto o conglomerado de IESP, correrá de nuestra cuenta,

será una tarea heurística, pero sin embargo cada una de las categorías se apegará lo más

posible a lo que da cuenta el conjunto de variables que hacen parecidas o similares a las

instituciones de cada conglomerado.

77

Con base en la caracterización de los programas de estudios que presenta el Acuerdo 279 de la SEP. 78

Consideramos importante esta variable ya que, por lo regular, las instituciones que cuentan con una oferta

de licenciatura y posgrado presentan grados más avanzados de consolidación o de preocupación por la calidad

de los servicios que ofrecen, mientras que las que ofrecen únicamente servicios de licenciatura podrían no

hacerlo de manera tan directa. 79

Por lo regular, las IESP que se dedican a la absorción de la demanda, la generación de ganancias y la

producción de títulos se enfocan a ofrecer programas educativos relacionados con el área de conocimientos de

Ciencias Sociales y Administrativas ya que la inversión materia y humana que deben llevar a cabo para echar

andar un programa de estudios de este tipo es menor que echar a andar un programa de estudios relacionado

con al área de estudios de ciencias o de tecnología. 80

Es considerada o no universidad de acuerdo al Acuerdo 279 de la SEP.

91

Otra de las razones por las cuales se construyó esta tipología refiere a la necesidad de tener

un punto de referencia que nos ayude a determinar por cuál o, mejor dicho, por qué tipo de

IES se decide el individuo a ingresar en cada uno de los casos de estudio. Una vez más, el

contexto tiene qué ver en gran parte con la forma en que se determina la oferta, lo cual no

quiere decir que la demanda no tenga influencia en la forma en que se determina la oferta,

sí la tiene, sin embargo las relaciones que se establecen entre la parte pública y privada de

la educación superior en cada uno de los contextos influye, mediante la creación de

―demandas cautivas‖, mediante la alineación que se llevan a cabo desde la política

educativa, mediante las reglas que hacen observar las distintas autoridades que expiden

RVOE, mediante el impacto que tiene la evaluación y la acreditación, en la forma en que se

estructura la oferta en cada uno de los casos de estudio. Por ello, habrá lugares en los que el

perfil de dicha oferta se inclinará por ejemplo hacia la estructuración de una oferta

educativa más inclinada en la atención de las necesidades del mercado de trabajo. Sin

embargo ello es solamente el resultado de una serie de combinaciones que se llevaron a

cabo dentro del mencionado contexto, que tienen por resultado esta situación y que conduce

a que el sistema de educación superior en su conjunto se mantenga relativamente estable.

En el CUADRO 1 se puede apreciar la relación de las veinte variables consideradas para el

análisis. Cada una de estas variables es de carácter categórico, es decir lo valores que toman

cada una de ellas no tienen ninguna jerarquía ni orden. Solamente son posibles morfologías

que pueden tomar cada una de las instituciones en diversos elementos que por lo regular,

todas ellas, tienen. La forma en la cual se recabó el conjunto de la información fue

mediante la observación directa e indirecta. De forma directa a partir de la exploración en

campo que se realizó para cada uno de los casos de estudio. Particularmente, se puso

énfasis en ese ejercicio a la revisión de la infraestructura y de algunos otros elementos que

requerían la constatación de los supuestos que pudimos construir mediante la observación

indirecta.

92

CUADRO 1

Cuadro de control de variables utilizadas para la construcción de CLUSTERS

DIMENSIÓN VARIABLE VALORES Regulatoria

1.- Tipo de reconocimiento. 1 = Estatal 2 = Federal 3 = Incorporación a UPE 4 = Más de uno

2.- Evaluación y Acreditación (Institución FIMPES o cuenta con programas evaluados o acreditados en CIIES o COPAES).

1 = Uno de: FIMPES, CIIES o COPAES

2 = Más de uno: FIMPES, CIIES o COPAES

3 = Ninguno

3.- Sanciones impuestas por autoridad (PROFECO, SEP, SEE, Universidades Autónomas).

1 = Sí 2 = No

Académica

4.- Índice de organización académica (Número de profesores de tiempo completo y grado de estudios de la planta académica).

1 = Muy alto 2 = Alto 3 = Medio 4 = Bajo 5 = Muy Bajo

5.- Perfil principal de la oferta educativa. 1 = Hacia actividades académicas 2 = Hacia actividades económicas (Mdo. Trabajo)

3 = Ambos

6.- Niveles académicos impartidos. 1 = Grado y Posgrado 2 = Pregrado y Grado 3 = Grado

7.- Investigación como tarea institucional. 1 = Sí 2 = No

8.- Orientación de la oferta de programas educativos (áreas del conocimiento)

1 = Ciencias Sociales y Administrativas

2 = Humanidades y Educación

3 = Ingenierías y Tecnologías

4 = No tiene una orientación clara hacia alguna área del conocimiento

9.- Flexibilidad de la oferta académica 1 = Flexible 2 = No flexible

Institucional

10.- Tamaño de matrícula. 1 = Grande (más de 1,000 alumnos) 2 = Mediana (entre 500 y mil alumnos)

3 = Pequeña (menos de 500 alumnos)

11.- Información sobre los responsables institucionales en web.

1 = Pertinente 2 = Difusa 3 = Nula

12.- Costo de colegiatura. 1 = Alto 2 = Medio 3 = Bajo

13.- Categoría formal de la institución. 1 = Universidad 2 = Institución

14.- Forma parte de un conglomerado institucional (nal. o inter.).

1 = Sí 2 = No

15.- Orientación de publicidad institucional. 1 = Hacia el mercado de trabajo 2 = Hacia la adquisición de conocimientos y habilidades

16.- Perfil institucional. 1 = Empresarial 2 = Religioso 3 = Secular

17.- Instalaciones físicas y materiales de la institución. 1 = Construidas ex profeso para impartir educación.

2 = Con adecuaciones sustantivas a otro tipo de edificios.

3 = Instalaciones en casas, plazas comerciales o unidades habitacionales.

18.- Normatividad institucional y académica. 1 = Sin normatividad 2 = Normatividad general 3 = Normatividad específica

19.- Actividades extracurriculares (culturales, deportivas y sociales) y convenios interinstitucionales nacionales y en el extranjero.

1 = Solamente extracurriculares

2 = Solamente convenios interinstitucionales

3 = Extracurriculares y convenios

4 = Ninguno

20.- Antigüedad institucional. 1 = Mayor a 20 años 2 = Entre 15 y 20 años

3 = Entre 10 y 15 años

4 = Entre 5 y 10 años

5 = Menor a 5 años

93

En el caso de la observación indirecta, hicimos uso de los siguientes recursos: información

del RVOE de las siguientes fuentes: SEP, SEyC, SEJ y U de G; información de evaluación

y acreditación: CIEES, COPAES y FMPES; información sobre sanciones: PROFECO,

SEP, SEyC, SEJ (solicitudes de información); información institucional: visita en campo,

folletos y publicidad de cada una de las instituciones, así como los siguientes documentos:

Mejores Universidades 2007 (EL Universal); Directorio Nacional de Universidades 2008

(Reforma); y Las Mejores Universidades 2008-2009 (Reforma). Asimismo, otra fuente de

información fue la consulta en internet de las páginas web de las IESP que las tenían

disponibles en noviembre de 2009, así como información disponible en otros sitios de la

red. Finalmente, los datos recabados fueron procesados utilizando la técnica estadística del

―Análisis de conglomerados jerárquicos81

‖ utilizando el paquete estadístico SPSS.

La decisión de la demanda

Para construir un modelo que de cuenta de la decisión de la demanda nos basamos en los

fundamentos teóricos explorados en el capítulo anterior. En el análisis de la economía de la

educación se han propuesto diferentes determinantes económicos para describir el proceso

de elección educativa; es decir, decidir entre realizar estudios universitarios o no hacerlo

(TCH)82

. Asimismo, los estudios empíricos sobre la demanda de educación superior se han

basado, tradicionalmente, en dos metodologías distintas: ―la estructural y la analítica. La

primera centra su atención en los flujos de estudiantes a través del sistema educativo con

independencia de las causas que generan dichos flujos‖ (Mora, 1989); mientras que los

métodos analíticos explican la demanda mediante la valoración de los factores que afectan

al proceso de elección del estudiante y al sistema educativo (Mora, 1989), digamos, por

ejemplo, de la oferta educativa.

81

El Análisis de conglomerados jerárquicos permite aglomerar tanto casos como variables y elegir entre una

gran variedad de métodos de aglomeración y medidas de distancia. Esta metodología consiste en calcular la

matriz de distancias entre las observaciones de la muestra (en este caso). Esta matriz contiene las distancias

existentes entre cada elemento y los elementos de la muestra y busca, entre ellos, los elementos que más se

aproximan unos a otros para agruparlos en conglomerados. Es decir, de acuerdo a los valores de cada una de

las variables (categóricas) agrupa en conglomerados a cada una de las observaciones (en este caso, las IESP). 82

Por lo tanto, explicar la demanda de educación superior implica indagar por los condicionantes de la

elección educativa de los estudiantes, poniendo el punto focal en los efectos económicos, las expectativas de

ingresos futuros y desempleo/empleo y los rendimientos monetarios y no monetarios, tanto privados (sobre el

individuo) como sociales (sobre la sociedad) de la educación superior.

94

En este último caso, el problema se plantea en términos de determinar cuál es la influencia

de diversas variables independientes sobre una variable dependiente que, en general, toma

la forma de una elección entre dos alternativas: estudiar o no estudiar. Sin embargo, es

evidente que esta pregunta no compagina con nuestra pregunta de investigación. Dados los

objetivos de la misma, no es relevante la dicotomía entre estudiar o no estudiar. En todo

caso la pregunta sería, ¿en dónde estudiar?

Por lo anterior, desde la perspectiva que se aborda, se requiere de un modelo de respuesta

cualitativa ya que este tipo de modelos permite predecir la probabilidad de que una

respuesta sea elegida. Es decir, si un egresado de bachillerato debe optar entre estudios

universitarios de mayor o menor duración (o calidad), es posible predecir la probabilidad de

que elija cada una de las alternativas dadas ciertas características del mismo y dado el

determinado contexto en el que éste se encuentra. Es decir, la probabilidad de cada una de

las opciones se encuentra en función de las variables consideradas. Los estudios de

vanguardia en torno a la demanda de la educación superior consideran un conjunto de

variables relacionadas con características personales, familiares, socioeconómicas e

institucionales que circundan al individuo, y los modelos que las integran son reconocidos

como Modelos de Análisis de Características del Individuo Demandante de Educación

Superior83

(Salas, 2006). Este tipo de modelos asumen conceptualmente que, dado un grupo

de alternativas posibles, un individuo selecciona la alternativa que le reporta mayor

utilidad. De manera tal que, finalmente, el análisis recae en averiguar sobre qué factores

resultan determinantes de las elecciones educativas.

Así como se construyó una caracterización de la oferta educativa en cada una de las dos

ciudades a partir de la información que se obtuvo de las IESP, en el caso de los individuos

también se construyeron individuos tipo pero a partir de la información que obtuvimos de la

aplicación de encuestas en las dos ciudades. La variable independiente que se utiliza en el

modelo analítico de esta investigación sirvió para la configuración de estos individuos tipo

en mención. Con la caracterización tanto de una oferta como de una demanda educativa, el

83

El análisis comprende el estudio de 17 modelos de estimación de DES, quince tomados de EEUU, tanto a

nivel federal, estatal como sobre instituciones especificas. Los restantes, uno corresponde a un estudio

realizado en universidades de Holanda y, el otro, universidades de Québec, Canadá. Metodológicamente, sólo

tres estudios utilizan técnicas de regresión ordinaria, el resto aplica métodos basados en respuestas

cualitativas, llegando a incluirse hasta 19 variables explicativas. Manuel Salas (2006).

95

siguiente paso es explicar la forma en que se vincularon ambas partes en un modelo de

decisión. El modelo de decisión se construyó a partir de lar lo tanto la técnica de Regresión

Logística Binomial en la cual se calcula la probabilidad de que un individuo tipo ingrese o

no a una determinada IESP.

Elección de las carreras

Por otra parte, la elección de las licenciaturas de Administración de Empresas, Contaduría,

Derecho y Mercadotecnia para el análisis se realizó debido a las siguientes consideraciones:

a) Son de las carreras que mayor demanda tienen en el sistema de educación superior

b) Porque son las carreras con mayor índice de saturación en las universidades e

institutos, según la SEP (2008).

c) Porque son las carreras que mayores índices de subempleo o desempleo tienen en el

mercado laboral (SEP y STPS, 2008)

d) Son las carreras que mayoritariamente se ofrecen en las IESP de reciente creación.

Fuentes de información:

Las fuentes de información de esta investigación son de diverso tipo: documentales,

estadísticas y propias. Los documentos que se analizaron corresponden a distintas

categorías. 1.- Jurídica: marco jurídico de la educación superior privada a nivel federal y

estatal (correspondientes a los casos de estudio); normativa específica de las universidades

autónomas, U de G y UNISON. 2.- Oficial: planes y programas de política educativa a

nivel federal y nivel estatal, y solicitudes de información realizadas a diversas dependencias

de la administración pública a nivel federal y estatal (vía INFOMEX, Portal de

Transparencia U de G y por el Programa de Transparencia y Acceso a la Información de la

UNISON). 3.- Académica: diversas investigaciones y documentos de índole académico y

de divulgación. 4.- Periodística: notas periodísticas de diarios nacionales y estatales

relacionadas con el tema de la educación superior.

Las fuentes estadísticas utilizadas a lo largo de la investigación son las siguientes:

Secretaría de Educación Pública (Sistema Nacional de Información Educativa, SNIE);

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuarios

estadísticos de diversos años); Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de

96

Educación Superior; Consejo para la Acreditación de la Educación Superior; Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior; Universidad de

Guadalajara (Coordinación de Control Escolar); Universidad de Sonora (Dirección de

Servicios Escolares); Secretaría de Educación Jalisco; Secretaría de Educación y Cultura de

Sonora; finalmente, estadísticas entregadas por dependencias federales y municipales

mediante solicitud de información (vía INFOMEX, y portales de transparencia de diversos

gobiernos estatales y de diversas universidades públicas).

El cúmulo de información propia se obtuvo principalmente mediante dos vías: por una

parte, la aplicación de cuestionarios a aspirantes a ingresar a la U de G y a la UNISON84

y a

estudiantes de IESP85

; por otra parte, mediante entrevistas a actores estratégicos en el

diseño de la política de educación superior a nivel federal y estatal (Jalisco y Sonora) y a

individuos que forman parte de la oferta, o bien de la demanda de educación superior

privada para cada uno de los casos de estudio.

84

Para llevar a cabo el estudio comparado entre Guadalajara y Hermosillo se utilizó como instrumento para la

recolección de información la técnica de la encuesta o aplicación de cuestionario. Se aplicaron un total de 700

cuestionarios: 350 para el caso de Hermosillo y 350 para el caso de Guadalajara. Estos fueron aplicados en la

ciudad Hermosillo entre el 17 al 20 de junio 2008 y, en el caso de Guadalajara fueron aplicados entre el 1 al 2

de agosto de 2008. El lugar de aplicación de las encuestas fue al interior de las instalaciones de las

universidades. Para el caso de Guadalajara, en el Centro Universitario de Ciencias Económico

Administrativas (CUCEA) y en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (CUCSH); y en

el caso de la Universidad de Sonora, las encuestas en las instalaciones de la Dirección de Control Escolar que

se ubican en el campus Hermosillo.

La población objetivo a quienes les fue aplicada la encuesta fueron aspirantes a ingresar a las universidades

públicas estatales (Guadalajara y Sonora) que se presentaron en las instalaciones de las universidades a revisar

las listas de ingreso de cada una para corroborar su status de aceptado o no aceptado. 85

En el caso de los cuestionarios aplicados a los estudiantes de IESP que estudian alguna de las carreras, se

aplicaron 186 cuestionarios (107 para el caso de estudiantes de Guadalajara y 79 en el caso de estudiantes de

Hermosillo). Dichos cuestionarios se aplicaron durante noviembre de 2009. Entre el 12 y el 13 en la ciudad de

Hermosillo en las siguientes IESP: UNIDEP, UC, UH, UVM, ITESM, TEC M) Entre el 19 y el 20 de

noviembre en la ciudad de Guadalajara en las siguientes IESP: CEUA, UNIVER, LAMAR, UNE, TEC M,

ITESO). La forma en que se eligió a los individuos fue mediante la pregunta ¿Estudias alguna de estas

carreras (Administración, Contaduría, Derecho o Mercadotecnia)

97

Capítulo 3: La construcción de contextos heterogéneos en el mercado de la educación

superior privada: El Crecimiento sectorial y los mercados.

Introducción

El presente capítulo se enfoca en el análisis del elemento histórico que incide en la

configuración de contextos diversos en los que el individuo toma la decisión sobre el tipo

de IESP en la que estudiará. Dicho elemento histórico es abordado mediante el análisis de

un conjunto de indicadores relacionados con el ámbito público y privado de la educación

superior. Estos indicadores están vinculados con el financiamiento público a la educación

superior universitaria, con la cobertura y la distribución de la matrícula de licenciatura entre

los subsistemas público y privado, con la forma en que las universidades públicas estatales

han respondido a la creciente demanda de licenciatura coadyuvando en la creación de

―demandas cautivas‖ para el subsistema privado y con otros elementos que consideramos

relevantes para dar cuenta de contextos específicos de acuerdo a las combinaciones y

relaciones que se dan entre el conjunto de indicadores analizados. En concreto, tenemos

como objetivo aclarar dos elementos a lo largo del presente capítulo: a) que el subsistema

de la educación superior privada en México es heterogéneo; b) que existe una relación entre

los subsistemas público y privado de la educación superior en México, de manera tal que lo

que sucede o deja de suceder en uno, repercute en el otro.

La estrategia mediante la cual son analizados supone la consideración temporal y espacial

de los mismos, es decir analizamos su evolución en un periodo de tiempo (1990-2008) y

analizamos su comportamiento de manera desagregada por entidad federativa, asimismo los

abordamos desde una perspectiva que distingue la parte pública de la privada y

establecemos relaciones entre todos ellos. La razón por la cual suponemos que estos

indicadores dan cuenta de la configuración de contextos heterogéneos para la decisión de

los individuos parte de las siguientes premisas básicas:

a) Para entender la diversidad institucional (IES) de la oferta privada es necesario

considerar analíticamente el tiempo que tiene operando el subsistema privado en

cada una de las entidades del país ya que a medida que el proceso se añeja, es

esperable que la diversificación en términos de consolidación, calidad y prestigio de

98

la oferta sea mayor que en los lugares donde el subsistema privado es relativamente

emergente. Por lo tanto, en el primer caso, los individuos tendrán más alternativas

de elegir entre un menú de oferta privada más diversificado. Por lo anterior, como

variables proxy del desarrollo y antigüedad de los subsistemas privados en cada uno

de los estados, consideramos la distribución de la matrícula total de licenciatura

entre los subsistemas público y privado, la relación entre cobertura y crecimiento de

la participación de los subsistemas público y privado, y la evolución conjunta de

matrícula, número de profesores y número de escuelas en el subsistema privado de

la educación superior.

b) El desarrollo del subsistema público nos provee de elementos para pensar que es

fuente de ―demandas cautivas‖ para el subsistema privado. En las entidades donde

este tipo de demanda es abundante, es esperable que la oferta privada tenga

incentivos para diferenciarse entre sí haciendo que en su conjunto sea una oferta

más diversificada.

Finalmente, el objetivo de este capítulo no es comprobar la incidencia del contexto en la

decisión de los individuos, sino solamente sentar las bases de la existencia de un mapa

diferenciado de contextos a lo largo y ancho del país que pueda ser entendido si se pone

atención a los indicadores que proponemos. Recordemos que esta configuración de

contextos es un elemento básico de nuestro método, consideramos que los individuos

toman decisiones en contextos diferentes y que éstos últimos tienen incidencia en la forma

que deciden los individuos.

1.- El financiamiento

El tema del financiamiento a la educación superior y el crecimiento de la demanda son los

puntos de partida mediante los cuales en esta investigación comenzaremos a explicar la

conformación de contextos diferenciados donde los individuos toman decisiones en el

ámbito de la educación superior privada. La razón de ello estriba en que consideramos

existe una relación entre estos dos factores y la expansión del subsistema público de la

educación superior y, en consecuencia, con el crecimiento y desarrollo del subsistema

privado de la misma.

99

La mirada analítica de ésta y otras secciones del capítulo se centra en el policy analisys

porque se revisa lo que ocurre con las relaciones entre varios indicadores durante un

periodo de tiempo determinado que se enmarcan en la política pública de educación

superior. Nuestro punto de partida será el financiamiento público a la educación superior

universitaria y estaremos abordando analíticamente las razones por las cuales éste sufrió

cambios en su estructura desde la política educativa del sector.

La crisis financiera que el estado mexicano vivió durante la década de los ochenta y la

consolidación del principio de eficiencia en la gestión de las organizaciones y del

financiamiento público, consideramos, son el origen de este cambio en la estructura al

financiamiento. Este elemento es analizado a la par del incremento de la demanda de

servicios educativos superiores que se da a partir de un ensanchamiento en la estructura

piramidal del sector demandante y por la mayor eficacia del sistema educativo básico y

medio superior. Esta perspectiva analítica, abre la puerta para abordar el tema de la

expansión de la oferta pública de educación superior (su capacidad de absorber la demanda

creciente), el de las llamadas demandas cautivas de las que se ocupa el ámbito privado de la

educación superior y la expansión y desarrollo de este último.

El rol del financiamiento público en el ámbito privado de la educación

superior.

El papel del financiamiento público se ha convertido en un factor determinante para

cambiar o redirigir tanto a instituciones como a sistemas de educación superior. En los

últimos veinte años, por lo menos en los países de la OCDE, el financiamiento no ha

crecido a la velocidad en la que ha crecido la demanda o en la que económicamente se han

expandido los países miembros, es más, el apoyo público como proporción de todo el

financiamiento de la educación superior ha descendido86

.

El estado actual del financiamiento público a la educación superior es un tema que

necesariamente debe vincularse con el ámbito privado de la misma ya que el crecimiento de

86

Por ejemplo, el promedio proporcional de recursos públicos destinados a la educación superior en los países

de la OCDE cayó 6 por ciento entre 1995 y 2004 . En la actualidad el caso más sobresaliente es el de la Gran

Bretaña que, en el marco de la crisis de finanzas públicas por la que atraviesa, ha decidido reducir el

financiamiento por estudiante de educación superior en 4.6%.

100

la oferta privada es una de las respuestas específicas al problema de la contracción del

financiamiento público (De la Fuente, 2010), tanto así que el 30 por ciento de las

inscripciones a la educación superior en el mundo se dan en el sector privado, y es este

sector el que crece a tasas más aceleradas.

En México, el financiamiento a la educación superior también ha jugado un papel

fundamental en la gestión del sistema en general. Para entender lo que ha sucedido es

necesario remontarnos a la década de los setenta donde se vivió un crecimiento no planeado

del sistema en su conjunto87

. Además de este crecimiento no planeado, este periodo se

caracterizó por una ―laxa entrega de recursos públicos‖ a las instituciones educativas sin

que mediara entre la autoridad y éstas ningún tipo de mecanismo de rendición de cuentas

que promoviera la eficiencia en su uso y la mejora continua de la calidad educativa

(Luengo, 2003).

No obstante, durante la década de los ochenta se vivió una etapa de desaceleración, el papel

del Estado como promotor del crecimiento del sistema en su conjunto se ―fatigó‖ y la crisis

financiera obligó a que los recursos públicos destinados a la promoción de la educación

superior disminuyeran sustancialmente88

. Es en este periodo donde en ciertas regiones del

país comienza a desatarse un crecimiento acelerado del sector privado de la educación

superior. Esto representa el origen de la fundación de extensiones de los grandes

establecimientos elite en México así como el establecimiento del universo de instituciones

pequeñas de dudosa calidad.

En el siguiente cuadro se muestra la evolución de estos esquemas de financiamiento a la

educación superior universitaria para el periodo 1991-2008. Centrando la atención, en

primer término, en el periodo 1991-2000 se encuentra que el financiamiento ordinario a la

educación superior universitaria creció a una tasa de 2.45%, mientras que el financiamiento

extraordinario creció en promedio a una tasa de 3.52%. No obstante, si contemplamos los

dos tipos de financiamiento la tasa de crecimiento promedio durante el periodo fue de

2.32%. Las cifras muestran que durante la década de los noventa el financiamiento público

87

Además de considerar que hubo falta de planeación, Leungo (2003) estima que el sistema creció durante

ese periodo 330%. 88

Según estimaciones, el salario de la planta académica de las universidades cayó en 40%, mientras que la

construcción y ampliación de infraestructura se estancó durante varios años (Luengo, 2003).

101

a la educación superior creció a tasas reales bajas ya que, como veremos, la expansión de la

demanda era más activa. Cabe resaltar sin embargo la caída ocurrida entre los años 1994-

1995 que corresponden a la crisis financiera que el país atravesó. Sin embargo, el

comportamiento durante los años previos y algunos posteriores continuó siendo mediano,

con excepción de los últimos dos años de la década en donde sí hay un sustancial

crecimiento.

CUADRO 2

Financiamiento público destinado a UPE´s, UPEA´s, UPF´s, UT´s y otras

IES (Millones de pesos de 2005)**

Año Ordinario1 T/C Extraordinario2 T/C Total T/C 1991 36,516 - 3,891 - 40,407 -

1992 37,958 4 4,098 5.31 42,056 4

1993 38,489 1.4 3,567 -13 42,056 -0

1994 38,995 1.3 3,447 -3.4 42,442 .9

1995 36,380 -6.7 2,697 -21.7 39,077 -8

1996 35,727 -1.7 2,980 10.5 38,707 -0.9

1997 38,699 8.3 3,385 13.5 42,084 8.7

1998 42,025 8.5 4,234 25 46,259 10

1999 43,390 3.2 3,385 -20 46,775 1

2000 45,077 3.8 4,588 35.5 49,665 6.1

2001 48,311 7.1 3,258 -29 51,569 3.8

2002 49,888 3.2 5,970 83 55,858 8.3

2003 52,048 4.3 5,180 -13 57,228 2.4

2004 52,021 -.05 4,663 -10 56,684 -1

2005 53,320 2.5 4,489 -3.7 57,809 2

2006 52,986 -.6 4,683 4.3 57,669 -1

2007 53,083 .1 10,881 132.3 63,964 11

2008 55,664 4.8 13,368 22.8 69,032 8

Elaboración propia con datos de la Subsecretaría de Educación Superior: Aspectos Financieros del Sistema

Universitario de Educación Superior, 2006 y de solicitud de información ___ Secretaría de Educación Pública

2009.

1 Se contempla el subsidio federal ejercido y el subsidio estatal ejercido. Se contempla UPE, UPEAS, UPF,

UT y otras IES

2 Se contempla Infraestructura, FOMES, PROMEP, PROADU, FIUPEA, PRONABES, PIFOP, PIFI,

FAEUP, PIFIEMS.

3 Se contempla CAPFCE, Fondo de Aportaciones Múltiples e Inversión Directa

En el CUADRO 2, la columna de los recursos extraordinarios comprende los montos

destinados a infraestructura educativa y, como se puede observar, el comportamiento fue

inestable y, por ello, la construcción de nuevas escuelas89

de educación superior a nivel

licenciatura entre 1990 y 2000 caminó a pasos lentos. En estos años, la tasa de crecimiento

89

Entendidas como nuevas unidades académicas y extensiones de éstas.

102

promedio de fue de 2.85% según el Sistema Nacional de Información Educativa de la SEP

(2009).

Sobre la creación de nuevas universidades públicas, la construcción de este tipo de espacios

educativos también fue lenta durante el periodo. Por ejemplo, durante el periodo de 1995-

2000 se construyeron 106 IES, de las cuales 69 fueron Institutos Tecnológicos Superiores,

37 Universidades Tecnológicas y ninguna Universidad Pública Estatal (Zedillo, 1999). Lo

anterior indica que los objetivos de los programas para la construcción de espacios

educativos de educación superior eran distantes a la promoción de la oferta educativa de

licenciatura, más bien centraron su atención en la promoción de la oferta educativa superior

de tipo tecnológico.

Respecto al periodo 2001-2008 se encuentra que el financiamiento público a la educación

superior tuvo un comportamiento distinto al ocurrido durante el periodo anterior. Es

evidente que de 2001 a la fecha se ha promovido de manera intensa el crecimiento de la

bolsa de recursos de tipo extraordinario, aún cuando las cifras reflejan una tendencia

inestable en este apartado. En este periodo podemos observar que el financiamiento creció

en una tasa anual promedio de 23.3%. En contraste, el financiamiento de tipo ordinario

solamente creció a una tasa anual de 2.7%, ligeramente por arriba de lo sucedido en el

periodo anterior. Así pues, en total, la tasa promedio de crecimiento anual del

financiamiento a la educación superior universitaria fue de 4.18%, casi el doble que en el

periodo anterior.

Con respecto a la infraestructura y la creación de nuevas escuelas públicas de educación

superior a nivel licenciatura se presentó mayor dinamismo en el periodo 2001-2008 ya que

la tasa promedio de crecimiento anual durante el periodo fue de 4.8, casi el doble que el

crecimiento promedio del periodo anterior. Es decir, mientras que en 2001 había un registro

de 1,047 escuelas públicas de educación superior a nivel licenciatura, en 2008 se tuvo un

registro de 1,450, según el Sistema Nacional de Información Educativa de la SEP (2009).

Por su parte, la creación de nuevas IES también manifiesta un mejor desempeño en el

periodo 2001-2008 con respecto al anterior: en total se crearon 155 nuevas IES, de las

cuales 47 fueron Institutos Tecnológicos Estatales, 32 Universidades Tecnológicas, 38

103

Universidades Politécnicas, 15 Universidades Públicas Estatales, 13 extensiones

universitarias y 10 Universidades Interculturales90

.

CUADRO 3 Nuevas IES públicas creadas durante el periodo 2000-2008

Tipo de IES Unidades

Universidades Tecnológicas 32

Universidades Públicas Estatales 15

Universidades Politécnicas 38

Institutos Tecnológicos Estatales 47

Universidades Interculturales 10

Extensiones 13

Total 155

Elaboración propia con datos de Rubio (2006) y solicitud de información pública a la Secretaría de Educación

Pública con folio:

Como ya apreciamos, durante el periodo 2001-2008 el financiamiento extraordinario fue el

rubro que más creció y en él viene contemplada la inversión en infraestructura. A pesar de

ello, no obstante se puede observar un diferencial entre el crecimiento del financiamiento

extraordinario y el crecimiento en el número de escuelas e IES públicas. Una de las

posibles explicaciones es que la inversión en infraestructura tendió a dividirse entre dos

aspectos: por un lado, la infraestructura relativa a la construcción de nuevas escuelas e

instituciones y, por otro lado, la infraestructura relativa a la mejora de la calidad de la

educación91

.

90

Este incremento en el número de IES construidas a partir de 2001 puede explicarse por el esquema de

financiamiento a la infraestructura universitaria que se implementó a partir de esa fecha y que consiste en la

participación del 50/50 entre gobierno federal y gobierno del estado en donde será construida la nueva IES. 91

Aunque en el rubro de recursos extraordinarios se encontraba el PIFI y PIFOP, que eran programas que

trataban de fortalecer de manera integral a las instituciones de educación superior. Estos programas

contemplaban la construcción de cierta infraestructura escolar que permitiera mejorar la calidad de los

servicios de educación superior y ampliar en cierto sentido la cobertura de las instituciones. Por otra parte,

durante este periodo también se utilizaron diversos instrumentos con la finalidad no de mejorar la calidad de

la educación o de ampliar la cobertura, sino de combatir la deserción en la educación superior. Uno de los

principales condicionantes para que los individuos decidan desertar del sistema educativo es el económico, es

decir a medida en que las familias dejen dejan de obtener ingresos, los estudiantes, integrantes de estas

familias, se ven en la necesidad de dejar los estudios para incorporarse al mercado laboral para contribuir en

el gasto familiar. Bajo este orden de ideas, se hizo uso de instrumentos como las becas, especialmente el

PRONABES y Crédito Educativo que contribuyeron a disminuir la deserción estudiantil y en lo general a

aumentar la cobertura en este nivel educativo. El Programa Nacional de Becas para la Educación Superior

comenzó a implementarse en 2001, tiene como finalidad entregar becas a estudiantes que están

potencialmente en riesgo de abandonar sus estudios universitarios a fin de tratar de ingresar al mercado

laboral por la carencia de recursos económicos. En el primer año de su operación entregó un total de 44 mil

becas, en 2002-2003 fueron otorgadas 94 mil; en 2003-2004 122 mil estudiantes, en 2004-2005 fueron 138

mil los alumnos becarios, para 2005-2006 se asignaron 161 mil, y para 2006-2007 un total de 183 mil y

durante el ciclo 2007-2008 los alumnos beneficiados con este tipo de becas fueron cerca de 250 mil.

104

Una constante hipótesis en la que juega un papel determinante el financiamiento es la que

explica el crecimiento del subsistema privado de la educación superior a partir de la

astringencia presupuestaria que se vivió en los sistemas educativos a partir de la década de

los ochenta y noventa. En algunos casos es evidente que así fue, sin embargo en el conjunto

de esta investigación, y como veremos de manera más detenida en los casos de estudio,

puede que el crecimiento de la educación superior privad a se explique de mejor forma si

ponemos atención a la forma en que se estructura el mercado entre oferentes y

demandantes.

2.- La expansión de la demanda: 1990-2008

Hasta el momento hemos discutido dos fenómenos que se relacionan entre sí: por un lado la

tendencia que tuvo el financiamiento público a la educación superior universitaria entre

1991 y 2008; por el otro lado, hemos analizado lo que sucedió con la expansión de la

infraestructura física de la educación superior universitaria. En este análisis, encontramos

que dicha expansión ha tenido un dinamismo muy similar a la del financiamiento en los

dos periodos de estudio. De manera paralela a los procesos que modificaron los montos del

financiamiento y su estructura, también sucedían en México otros dos fenómenos

relacionados con la educación superior y para observarlos hay que poner atención a la parte

de la demanda.

El primero de ellos, refiere al crecimiento natural del segmento demandante de educación

superior de acuerdo a la estructura del la pirámide poblacional del país. En la siguiente

gráfica se puede observar cómo el segmento de población potencialmente demandante de

servicios educativos de nivel licenciatura de 19 a 23 años se incrementó notoriamente a

partir de la década de los ochenta. Entre 1980 y 1995, este sector de la población pasó de

6.3 millones de personas en 1980, a casi 9.5 millones en 1995, un crecimiento que

obligadamente impactó en la demanda de servicios educativos de licenciatura92

.

Finalmente, de 1995 en adelante la dinámica de crecimiento de este sector de la población

92

Este periodo es muy importante para los fines analíticos de esta sección ya que, como veremos en la parte

de la expansión pública, el crecimiento acelerado que experimentó este grupo de edad entre 1980 y 1995 será

una de las razones por las cuales explicaremos la caída en la participación del sector público respecto a la

matrícula total de educación superior de nivel licenciatura en la siguiente sección de este capítulo.

105

cambió a la baja, sin embargo se mantuvo estable por encima de los nueve millones de

individuos a lo largo de los siguientes quinquenios.

GRÁFICA 1

Elaboración propia con datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI)

De otra parte, el otro fenómeno que se relaciona con el incremento de la demanda de

educación superior en México es el relativo a la forma en que ha crecido el número de

egresados de la educación media superior. La eficiencia en la que ha venido trabajando el

sistema educativo de México en su conjunto, fundamentalmente en lo que respecta a la

educación básica, ha hecho que, con el correr del tiempo, los niveles educativos que le

siguen se enfrenten a una demanda creciente de servicios educativos. La educación superior

no ha sido ajena a este fenómeno, como se puede ver en la siguiente gráfica el número de

egresados de licenciatura de 1980 a 2008 ha crecido en 3.7 veces.

El análisis de los datos nos indica tres periodos relevantes: en primer lugar, el acontecido

entre 1980 y 1990, a lo largo de estos años, el número de egresados del sistema medio

superior se incrementó en 1.9 veces, podemos decir, entonces, que durante este periodo se

consolido la presión de la demanda de educación superior. El siguiente periodo que corre

de 1990 a 1995 se caracterizó por un notable estancamiento en el número de egresados de

bachillerato. Y, finalmente, el periodo que va de 1995 a 2008 se caracteriza por presentar

un crecimiento estable y acelerado del número de egresados de bachillerato. Solamente en

este periodo el número de egresados aumentó en 410 mil individuos.

0

1000000

2000000

3000000

4000000

5000000

6000000

7000000

8000000

9000000

10000000

Grupo de edad 19-23, 1980-2007

1980

1990

20071995 20052000

Gpo. 19-23 (2007) 9,163,958

Gpo. 19-23 (1980) 6,325,436

106

GRÁFICA 2

Elaboración propia con datos del Sistema para el Análisis de la Estadística Educativa, SEP (2010).

Por otra parte, el financiamiento a este nivel educativo no creció en la misma velocidad, su

pendiente fue positiva pero a una velocidad notoriamente menor que el crecimiento de la

demanda. La tasa de crecimiento del financiamiento público destinado a las IES, que son

las unidades que absorben la demanda, fue de 2.9% promedio anual de 1995 a 2000, y de

2.7% de 2000 a 2005 (SES-SEP, 2006). Si comparamos estas tasas de crecimiento con las

tasas de crecimiento promedio anual de la población en edad de demandar servicios

educativos superiores, se encuentra un amplio diferencial para la década de los noventa ya

que la tasa de crecimiento de la población demandante fue de 7.4% anual y la tasa de

crecimiento del financiamiento público fue de 2.9 promedio anual, habiendo un diferencial

del 4.5 puntos porcentuales entre lo que creció la demanda y lo que creció el

financiamiento. El diferencial disminuye a partir del 2000 ya que la demanda creció a una

tasa promedio anual de 2.3 y, por su parte, el financiamiento lo hizo a una tasa de 2.7%.

El problema principal de la caída o estancamiento del financiamiento en la educación

superior en la década de los noventa refiere principalmente a la crisis que vivió el país en

1994-1995. Ante la caída en el PIB nacional y ante la constricción en las finanzas públicas

la inversión en educación se vio afectada.

Egresados Media Superior (2009) 932,174

0

100 000

200 000

300 000

400 000

500 000

600 000

700 000

800 000

900 000

1 000 000

Egresados Media Superior

Egresados Media Superior (1980)

252,449

107

3.- La expansión del sector público.

En esta parte se abordará el análisis de la tendencia de la cobertura de educación superior a

nivel licenciatura durante el periodo 1990-2009 y se analizará también el impacto que tuvo

la tendencia del financiamiento en el subsistema público de la educación superior

universitaria centrando la atención en la matrícula93

. Asimismo, se dará cuenta de las

diferencias existentes entre las entidades de la república respecto a los elementos anteriores

y, finalmente, se analizarán ciertas circunstancias que tienen origen en el subsistema

público pero que tienen efectos en el subsistema privado y, particularmente, en la

configuración de contextos diferenciados.

Para ello, en esta sección se agregan al análisis dos indicadores que consideramos

relevantes: la participación del régimen público respecto a la matrícula total de educación

superior a nivel licenciatura y las tasas de rechazo a la demanda observadas en las

universidades públicas estatales (UPE)94

. Ambos indicadores se vinculan con el

estancamiento del financiamiento público a la educación superior y con el crecimiento de la

demanda, de manera tal que la relación entre todos ellos se describe de la siguiente manera:

a medida en que el sector público de la educación superior deja de obtener recursos

suficientes para hacer frente a la demanda creciente de este tipo de servicios, la

participación porcentual de este sector -respecto a la matrícula total- disminuye también. En

consecuencia, esto tiene implicaciones en las IES públicas que absorben la mayor parte de

93

Hay que aclarar que se utiliza como indicador principal la Tasa Bruta de Cobertura ya que el punto del que

queremos dar cuenta es indicar la capacidad de oferta de servicios de educación superior. La Tasa Bruta de

Cobertura se expresa mediante el cociente entre el número total de individuos en educación superior, entre el

número total de individuos existentes en edad teórica de estudiar educación superior (en este caso, 19-23

años). La implicación de lo anterior implica que la Tasa Bruta de Cobertura compara a individuos que no

están dentro del rango teórico de edad para educación superior con el número total de individuos que sí se

encuentran en edad teórica apara estar en educación superior. De la Tasa Neta de Cobertura se obtiene un

cociente que compara solamente a individuos que se encuentran en educación superior y que tienen la edad

teórica, con el total de individuos en edad teórica de estar en educación superior. Sin embargo, dados los

objetivos de esta investigación que están relacionados en este respecto con la capacidad de oferta educativa,

consideramos que la Tasa Bruta de Cobertura es el indicador adecuado para el fin planteado.

Por otra parte, es importante mencionar al respecto que el indicador que más se utiliza en la comparativa

internacional es el de Tasa Bruta de Cobertura ya que, según afirma el subsecretario de educación pública

mexicano, Rodolfo Tuirán, para la construcción de este indicador hay ―disponibilidad de información,

facilidad de cálculo y comparabilidad internacional‖, mientras que respecto a la Tasa Neta de Cobertura ―se

presentan dificultades para conseguir información confiable, y en el caso de la cobertura universitaria, el

primer problema es la falta de claridad en la declaración de la edad de los alumnos‖ (El Golfo, 2010) 94

Decidimos tomar la tasa de rechazo de las universidades públicas estatales ya que, en promedio, cuatro de

cada cinco individuos que desean ingresar al sistema público de la educación superior toman como primera

opción a las Universidades Públicas Estatales de su estado o de su región.

108

la demanda en los estados de la república –las UPE- al incrementar sus respectivas tasas de

rechazo de primer ingreso. A esto último es a lo que denominamos creación de ―demanda

cautiva95

‖ desde el ámbito público de la educación superior para el ámbito privado de la

misma.

Algunas de las preguntas a las que daremos respuesta son: por una parte, ¿qué

comportamiento tuvo la tasa bruta de cobertura a nivel licenciatura durante el periodo en

estudio? Considerando un análisis desagregado por entidad federativa, ¿qué diferencias

existen entre la media nacional y lo que sucedió en los estados? por otra parte, ante el

crecimiento de la demanda de servicios educativos de licenciatura, ¿cómo respondió el

subsistema público? ¿Qué diferencias se manifiestan entre los estados de la república ante

este problema? ¿Qué diferencias se manifiestan si se aborda el problema en distintos

periodos de tiempo? ¿Cuáles son los efectos de una respuesta insuficiente del ámbito

público ante este problema? y ¿Qué consecuencias tiene lo anterior en el mercado de la

educación superior privada?

Las respuestas a estas preguntas nos ayudarán a sostener nuestra proposición en torno a la

existencia de contextos heterogéneos en los cuales los individuos toman decisiones en el

mercado de la educación superior privada. Para ello, las dimensiones a las que pondremos

atención serán: el tiempo (los periodos a estudio), el espacio geográfico (las entidades de la

república) y el sector (las relaciones entre el ámbito público y el privado de la educación

superior).

Como veremos, ―la historia‖ que escribe la educación superior pública respecto algunos

indicadores que la relacionan con el ámbito privado de la misma no es la misma entre las

entidades federativas. La heterogeneidad es evidente en el conjunto de indicadores por lo

que se comienza a dar cuenta de la existencia de esta diversidad de contextos.

95

El concepto de ―demanda cautiva‖ es relativo a la situación de mercado de tipo monopolístico donde los

individuos que desean algún bien o servicio no tienen alternativas para escoger entre productores de dicho

bien o servicio, es decir solamente hay uno o pocos productores. La utilización del concepto en esta

investigación refiere a que, ante las dinámicas de crecimiento contenido a las que se ha sometido la parte

pública de la educación superior y el crecimiento constante de la demanda, un conjunto de individuos no tiene

otra alternativa para educarse que ingresar a la parte privada de la educación superior. Por lo tanto, al referir

―demanda cautiva‖ nos referimos a la que se estructura para el conjunto de la parte privada de la educación

superior, y no a la que podría estructurarse para una IESP en particular.

109

4.- El crecimiento general del sistema de educación superior: 1990-2008

Un primer abordaje al problema sería observar la forma en que ha evolucionado la tasa

bruta de cobertura en la educación superior de México. Los datos muestran que el

crecimiento del sistema de educación superior en su conjunto, medido por la tasa bruta de

cobertura o por la matrícula inscrita, ha crecido proporcional y absolutamente de forma

equiparable a otros países, sin que esto signifique que el desempeño sea sobresaliente96

.

La razón por la cual hacemos la presentación del comportamiento de la tasa bruta de

cobertura de licenciatura se debe a que durante la década de los noventa, la tasa bruta de

cobertura de nivel licenciatura, para el segmento de edad correspondiente, tuvo una

tendencia positiva que significó casi se duplicara entre 1990 y 200897

. En el periodo de

1990 a 2000, la tasa bruta de cobertura se incrementó en 4.4 puntos al pasar de 12.7 puntos

al principio del periodo a 17.1 puntos al comienzo del año 2000. No obstante, a partir de

este año la tasa de la cobertura creció de manera un poco más acelerada que en la década

anterior ya que de 2000 a 2008 la tasa bruta de cobertura se incrementó en 7.3 puntos por lo

que, de manera agregada, la tasa bruta de cobertura de la educación superior a nivel

licenciatura creció en 11.7 puntos entre 1990 y 200898

.

En el CUADRO 4 se puede ver a nivel desagregado por estado la tasa bruta de cobertura de

licenciatura. Cabe resaltar, que el crecimiento de ésta presenta variaciones sustanciales

entre los estados, y de acuerdo a ello, parece ser que mientras más pasa el tiempo las tasas

de cobertura tienden a homogeneizarse99

.

96

En términos absolutos Colombia es un ejemplo ya que, en un periodo de 15 años, logró un incremento en su

tasa bruta de cobertura de 10 puntos al pasar de 19 puntos en 1990 a 29 en 2005. En términos relativos se

encuentra el caso de Chile que duplicó la cobertura en 16 años, pero presentando un crecimiento absoluto de

22.7 puntos durante el periodo (UCHILE, 2008). 97

Desde la óptica de la comparativa internacional, de 1990 a la fecha la cobertura de licenciatura casi se

duplicó. Sin embargo, ese esfuerzo únicamente le ha valido al país para contar con una cobertura cercana al

25% para nivel licenciatura. Esto contrasta con la actual cobertura de Chile, 47.2%. Es decir, parece ser que el

esfuerzo realizado desde 1990 ha sido equivalente al que han realizado otros países, sin embargo insuficiente

para estar a la par de ellos. 98

A excepción de lo sucedido en el periodo 1992-1994, donde la cobertura presentó una caída, la tasa de

crecimiento de ésta ha sido constante: para el periodo 1990-2000, la tasa de crecimiento promedio anual fue

de 3.4, mientras que la tasa de crecimiento para el periodo 2001-2008 fue de 4.5, según estimaciones propias. 99

Utilizando una técnica estadística llamada ―coeficiente de variación‖ en la variable cobertura, que mide la

distancia o variación que tiene un conjunto de datos, nos percatamos que las diferencias entre los estados se

reducen con el correr del tiempo. El coeficiente para los datos correspondientes a 1990 fue de 52.3% -lo que

110

CUADRO 4 Tasa Bruta de Cobertura de Licenciatura, por Entidad Federativa ENTIDAD

1990 1995 2000 2005 2008 Variación 1990-2000

Variación 2000-2008

Variación 1990-2008

Lugar nal. (Actual)

Aguascalientes 10.3 14.1 18.1 24.5 27.8 7.8 9.7 17.5 9

Baja California 11.4 13.7 16.7 20.1 23.7 5.3 7.0 12.3 19

BCS 6.9 10.2 14.2 25.5 24.7 7.3 10.5 17.8 14

Campeche 9.2 11.3 15.1 20.7 26.1 5.9 11.0 16.9 12

Coahuila 15.5 18.4 22.4 25.9 28.2 6.9 5.8 12.7 8

Colima 12.7 17.9 23.9 24.0 29.1 11.2 5.2 16.4 6

Chiapas 3.6 5.6 8.5 11.9 12.9 4.9 4.4 9.3 32

Chihuahua 11.5 12.0 16.8 22.5 26.8 5.3 10.0 15.3 10

Distrito Federal 27.5 31.6 38.6 42.6 47.7 11.1 9.1 20.2 1

Durango 7.2 9.6 13.9 16.5 19.4 6.7 5.5 12.2 24

Guanajuato 4.3 5.4 9.5 13.9 15.9 5.2 6.4 11.6 28

Guerrero 8.2 11.4 12.9 13.8 14.5 4.7 1.6 6.3 31

Hidalgo 4.9 6.1 10.1 20.6 24.0 5.2 13.9 19.1 17

Jalisco 18.7 16.2 16.4 20.9 23.9 -2.3 7.5 5.2 18

México 8.3 8.7 11.7 16.3 19.3 3.4 7.6 11.0 25

Michoacán 7.1 8.6 11.6 17.7 19.0 4.5 7.4 11.9 26

Morelos 7.2 10.9 13.5 19.1 24.0 6.3 10.5 16.8 16

Nayarit 8.2 12.1 14.1 20.3 26.5 5.9 12.4 18.3 11

Nuevo León 21.2 21.2 24.1 28.9 33.8 2.9 9.7 12.6 3

Oaxaca 5.8 9.0 12.8 15.3 15.9 7.0 3.1 10.1 29

Puebla 20.9 16.5 17.7 23.2 24.7 -3.2 7.0 3.8 15

Querétaro 10.5 12.2 15.6 20.1 23.4 5.1 7.8 12.9 21

Quintana Roo 3.0 5.2 8.3 12.2 14.6 5.3 6.3 11.6 30

SLP 10.8 10.9 13.1 19.5 22.3 2.3 9.2 11.5 22

Sinaloa 15.5 18.3 25.5 28.5 33.1 10.0 7.6 17.6 4

Sonora 14.7 19.9 26.1 30.0 34.3 11.4 8.2 19.6 2

Tabasco 7.1 11.6 18.3 25.6 28.8 11.2 10.5 21.7 7

Tamaulipas 15.4 16.8 21.9 27.6 30.8 6.5 8.9 15.4 5

Tlaxcala 12.0 13.4 15.2 17.7 18.3 3.2 3.1 6.3 27

Veracruz 9.6 9.8 12.8 17.3 19.8 3.2 7.0 10.2 23

Yucatán 8.5 9.7 14.1 22.1 26.0 5.6 11.9 17.5 13

Zacatecas 7.4 9.0 11.2 17.8 23.7 3.8 12.5 16.3 20

NACIONAL 12.7 13.8 17.1 21.6 24.4 4.4 7.3 11.7 -

Elaboración propia con datos del Sistema Nacional de Información Educativa, 2009.

El conjunto de datos nos da un acercamiento a la heterogénea relevancia que tiene la

educación superior en las entidades del país en periodos de tiempo distintos. Ya que, si lo

analizamos, México se caracteriza por tener regiones en las que las tasas de cobertura están

a la par, o incluso superiores, que las de países desarrollados, mientras que tiene otras

significa que la variación o distancia entre las tasas de cobertura de cada uno de los estados de la república era

muy grande de manera tal que la ―media‖, como parámetro representativo del conjunto de datos, poco decía-.

El cálculo del coeficiente de variación, para la misma variable, en el periodo de 2008 fue de 29.7%, es decir,

con el correr del tiempo las tasas de cobertura de los estados han estado tendiendo a nivelarse entre sí.

111

regiones en las que la tasas de cobertura solamente pueden ser comparables con las de los

países menos desarrollados de África100

.

Analizando lo sucedido durante el periodo 1990-2000 encontramos dos grupos de entidades

que sobresalen entre el resto: los que crecieron al doble de la media nacional y los que

crecieron notoriamente por debajo de la media nacional. En primer lugar, las entidades que

crecieron más de 10 puntos porcentuales en la tasa cobertura: Distrito Federal, Sinaloa,

Sonora, Colima y Tabasco, estas entidades estuvieron por encima del promedio nacional al

incrementar sus tasas de cobertura en más de 10 puntos, cuando el promedio nacional fue

de 4.4 puntos. Fuera del Distrito Federal, los demás casos llaman la atención ya que se

caracterizan por ser entidades en las que no hay grandes metrópolis.

El segundo grupo se caracteriza por tener tasas de crecimiento por debajo de la media

nacional. En este grupo se encuentran los estados de Jalisco, México, Nuevo León, Puebla,

San Luis Potosí, Tlaxcala y Veracruz101

.

En lo correspondiente al periodo de 2000-2008, el dinamismo del crecimiento de la

cobertura en los estados ha sido más homogéneo a lo ocurrido a nivel nacional. La tasa

bruta de cobertura de licenciatura a nivel nacional en estos ocho años se incrementó en 7.3

puntos, y en los estados parece ser que sucedió algo similar. En primer lugar sobresalen los

100

Por ejemplo, Quintana Roo y Chiapas en la década de los noventa tenían tasas de cobertura de educación

superior equivalentes a las 101

Para el caso del decremento de la cobertura para el caso de Jalisco habría que advertir que lo que sucedió

fue un cambio en la política de registro de la Universidad de Guadalajara durante la primera mitad de la

década de los noventa. De acuerdo al Mtro. Roberto Rivas Montiel, coordinador de control escolar de la U de

G, durante la década de los noventa, la Universidad de Guadalajara entró en un proceso de estandarización a

las normas dictadas por la secretaría federal en torno al registro de estudiantes por lo que, al hacerlo, tuvieron

que eliminarse un conjunto considerable de registros de estudiantes que ya no se encontraban en activo por

diversas circunstancias pero que continuaban siendo considerados como estudiantes normales de la U de G:

―al normalizar de alguna manera la forma en cómo se contabilizaban los alumnos y por ende reportar la

matrícula ―oficial‖ en la institución, con el inicio de la implementación de sistemas informáticos, se instruyó a

los administradores de los sistemas de administración escolar para que se realizaran ―limpias‖ de la

información, situación que en un principio se reflejó en los reportes de 911 (formatos que utiliza la SEP para

recabar la información estadística) con una supuesta disminución en la matricula, pero la situación real es que

se dejaron de contar como alumnos a aquellos estudiantes que no contaran con movimientos en su trayectoria

escolar en el año lectivo, actualmente como una de las políticas del gobierno federal para la asignación de

recursos extraordinarios es la aplicación de auditorías externas para la validación del número de alumnos

atendidos, los alumnos reportados cuentan con soporte de tipo documental electrónico, dicho de otro modo

antes las cifras estaban infladas y ahora son reales, entendiendo por esto no una irregularidad sino por el

contrario la normalización de un proceso que no tenía parámetros, indicadores o fórmulas de observancia

general, por ejemplo mientras un egresado no se titulaba lo seguíamos contando como alumno, actualmente

todas las instituciones a nivel nacional operamos el proceso de estadística escolar de manera uniforme‖.

112

estados que crecieron por encima de la media nacional y en ese conjunto se encuentran

Baja California Sur, Campeche, Hidalgo Morelos, Nayarit, Tabasco Yucatán y Zacatecas,

todos ellos con tasas superiores a los 10 puntos.

Por otra parte, se encuentra el conjunto de estados que presentaron crecimientos menores a

la media nacional, integrados por Coahuila, Colima, Chiapas, Durango, Guerrero Oaxaca y

Tlaxcala. En este caso no se encontró que algún estado haya presentado decrementos en la

tasa bruta de cobertura, sin embargo sobresale el caso de Guerrero que presentó un

crecimiento de 1.6 puntos durante el periodo, desempeño que es muy pobre.

La participación del sector público respecto a la matrícula licenciatura: 1990-

2008

La sección anterior nos deja tres conclusiones: a) la cobertura de educación superior casi se

duplicó en el periodo 1990-2008; b) en el continuum de este periodo, encontramos dos

historias un tanto diferentes, por una parte, la que ocurre de 1990 a 2000 en donde la

cobertura crece a pasos lentos, y, por otra, la que ocurre de 2000 a 2008 en donde la

cobertura crece a pasos más acelerados; y c) el crecimiento de la cobertura muestra un

comportamiento altamente diferenciado, si hacemos el análisis a nivel desagregado por

estados.

El conjunto de estas conclusiones pone en duda la relación que planteamos en el sentido de

que la caída en el financiamiento público de la educación superior repercutió en la

expansión pública de la misma ya que, finalmente, tal como lo muestra el indicador, el

sistema de educación superior sí creció en su conjunto. Por ello, en esta sección sentamos la

base de un análisis que tome en cuenta tres elementos: a) la diferenciación entre

público/privado; b) diferenciación sub-nacional; y c) diferenciación entre periodos

temporales de estudio.

Para dar cuenta del crecimiento del subsistema público de la educación superior,

utilizaremos como variable principal el porcentaje de la matrícula total de licenciatura que

se encuentra inscrita en IES públicas. Esto, en realidad, no significa que se esté dando

cuenta del crecimiento del subsistema público, más bien de lo que se está dando cuenta al

utilizar esta variable es del comportamiento y respuesta del subsistema respecto al

113

crecimiento de la demanda de servicios educativos. El motivo de hacerlo de esta manera

tiene qué ver con el perfil y objetivos de esta investigación que en su conjunto pone el

acento en los individuos y su decisión. Por lo tanto, la forma en que los individuos o esta

demanda creciente se distribuye entre los dos subsistemas de educación superior (público y

privado) a lo largo del tiempo, es una forma de saber cómo y en cuánto estos subsistemas

han dado respuesta al crecimiento de la demanda.

En el CUADRO 5 se puede apreciar que desde 1990 la parte pública de la educación

superior ha venido perdiendo participación respecto al total de la matrícula inscrita en

licenciatura. En todo el periodo (1990-2008) disminuyó 14 puntos, lo cual no significa que

el sector público haya disminuido su tamaño, sino más bien que, de acuerdo con el

crecimiento del sistema en su conjunto, el subsistema público atendió paulatinamente a

menos porcentaje de la matrícula total. De tal manera que mientras que en 1990 en el

subsistema público tenía inscritos a 1 millón 97 mil estudiantes que representaban el 81.9%

de la matrícula total en educación superior, en 2008 el subsistema público tenía inscritos a 2

millones 387 mil estudiantes que representaban el 67.9% de la matrícula total de educación

superior a nivel licenciatura.

Empero, de los 14 puntos que perdió el sector público como participación de la matrícula

total, la mayor proporción de éstos se dilapidaron durante el periodo 1990-2000. Las cifras

para ese periodo indican que el subsistema público perdió 12.5 puntos en la participación

de la matrícula total, siendo el sub-periodo 1995-2000 el que presenta la mayor proporción

de esta caída con una pérdida de 7.6 puntos. Esto puede explicarse en función de la

disparidad en la relación del crecimiento del financiamiento público y el crecimiento de

infraestructura educativa con el crecimiento de la demanda de este tipo de servicios.

Recordemos tres datos: a) en el periodo 1990-2000 el financiamiento público tuvo

crecimientos limitados a una tasa promedio anual de 2.32%; b) el crecimiento del grupo de

población potencialmente demandante creció aceleradamente entre 1980-1995; y, c) a partir

de 1995, el del número de egresados de educación media superior creció en 30 mil

individuos cada año.

114

CUADRO 5

Participación del régimen público con respecto a la matrícula total de

licenciatura: Entidades Federativas 1990, 1995, 2000, 2005 y 2008 (%)

1990 1995 2000 2005 2008

Var 90-95

Var 95-00

Var 90-00

Var 00-05

Var 05-08

Var 00-08

Var 90-08

Aguascalientes 96.8 89.2 80.5 76.7 70 -7.6 -8.7 -16.3 -3.8 -6.7 -10.5 -26.8

Baja California 88.7 87.1 80 75.2 75.6 -1.6 -7.1 -8.7 -4.8 0.4 -4.4 -13.1

BCS 100 100 70.2 77.6 65.9 0 -29.8 -29.8 7.4 -11.7 -4.3 -34.1

Campeche 100 100 94.8 87 87.4 0 -5.2 -5.2 -7.8 0.4 -7.4 -12.6

Chiapas 75.6 64.8 54.3 55 61.2 -10.8 -10.5 -21.3 0.7 6.2 6.9 -14.4

Chihuahua 91.7 89.1 80.6 82.5 82.7 -2.6 -8.5 -11.1 1.9 0.2 2.1 -9

Coahuila 75.6 77.7 71.2 74 71 2.1 -6.5 -4.4 2.8 -3 -0.2 -4.6

Colima 99.2 95.6 95.2 88 86.8 -3.6 -0.4 -4 -7.2 -1.2 -8.4 -12.4

DF 75.3 66.1 64.2 65.2 66.2 -9.2 -1.9 -11.1 1 1 2 -9.1

Durango 94.2 83 80 83 83.3 -11.2 -3 -14.2 3 0.3 3.3 -10.9

Guanajuato 55.9 49.1 40.6 40.1 47.4 -6.8 -8.5 -15.3 -0.5 7.3 6.8 -8.5

Guerrero 100 94.5 91.8 86.8 87 -5.5 -2.7 -8.2 -5 0.2 -4.8 -13

Hidalgo 98.8 81.1 72.8 73.1 71.6 -17.7 -8.3 -26 0.3 -1.5 -1.2 -27.2

Jalisco 79.5 78.2 55.7 57.4 57.6 -1.3 -22.5 -23.8 1.7 0.2 1.9 -21.9

Michoacán 93 88.2 85.5 86.3 85.6 -4.8 -2.7 -7.5 0.8 -0.7 0.1 -7.4

EDOMEX 79 74.3 62.7 60.4 59.8 -4.7 -11.6 -16.3 -2.3 -0.6 -2.9 -19.2

Morelos 87.6 76 62.6 52.6 55.4 -11.6 -13.4 -25 -10 2.8 -7.2 -32.2

Nayarit 100 96.2 91.5 79 80.5 -3.8 -4.7 -8.5 -12.5 1.5 -11 -19.5

Nuevo León 65 65.2 57.7 55.9 55.2 0.2 -7.5 -7.3 -1.8 -0.7 -2.5 -9.8

Oaxaca 92 94 88.1 81.7 79 2 -5.9 -3.9 -6.4 -2.7 -9.1 -13

Puebla 82 66.6 52.8 55 50.9 -15.4 -13.8 -29.2 2.2 -4.1 -1.9 -31.1

Quintana Roo 100 88.5 81.9 75.7 73.4 -11.5 -6.6 -18.1 -6.2 -2.3 -8.5 -26.6

Querétaro 74.2 71 66.5 66.5 66.6 -3.2 -4.5 -7.7 0 0.1 0.1 -7.6

Sinaloa 94.9 94 90.1 85.8 84.1 -0.9 -3.9 -4.8 -4.3 -1.7 -6 -10.8

San Luis Potosí 95.8 92.8 83.1 74.1 73.7 -3 -9.7 -12.7 -9 -0.4 -9.4 -22.1

Sonora 92.1 92.2 90.6 86.6 81.2 0.1 -1.6 -1.5 -4 -5.4 -9.4 -10.9

Tabasco 100 95.8 90.3 85.7 83.1 -4.2 -5.5 -9.7 -4.6 -2.6 -7.2 -16.9

Tamaulipas 78 77.8 69.1 71.2 72.2 -0.2 -8.7 -8.9 2.1 1 3.1 -5.8

Tlaxcala 97 92 88 89.7 86.9 -5 -4 -9 1.7 -2.8 -1.1 -10.1

Veracruz 95 81.8 69 68.3 69.2 -13.2 -12.8 -26 -0.7 0.9 0.2 -25.8

Yucatán 85.3 75.8 56.6 54.6 53 -9.5 -19.2 -28.7 -2 -1.6 -3.6 -32.3

Zacatecas 95.4 95 93.4 91.3 85.5 -0.4 -1.6 -2 -2.1 -5.8 -7.9 -9.9

Nacional 81.9 77 69.4 68.2 67.9 -4.9 -7.6 -12.5 -1.2 -0.3 -1.5 -14

Elaboración propia con datos del Sistema Nacional de Información Educativa, 2009.

Respecto a lo ocurrido durante el periodo 2000-2008, el sector público muestra un mejor

comportamiento que el mostrado durante el periodo anterior ya que únicamente perdió 1.5

puntos en su participación respecto a la matrícula total de licenciatura. Hay que recordar

que el financiamiento a la educación superior durante 2000 a 2008 tuvo tasas de

crecimiento en promedio anual de 4.18%, casi el doble que las presentadas durante 1990-

2000. Asimismo, el crecimiento del número de escuelas públicas y la construcción de

115

nuevas IES públicas fue superior en 2000-2008 que en 1990-2000 (109 nievas IES en

1990-2000 y 155 nuevas IES en 2000-2008). A estas razones se le puede atribuir la razón

por la cual, a nivel nacional, el sector público dejó de perder de manera acelerada

participación con respecto a la matrícula total de licenciatura.

Si el análisis de la participación del sector público se hace de manera desagregada por

estado de la república, surgen varios elementos para considerar. Uno de ellos nos indica que

al comienzo del periodo en estudio, 1990, había varias entidades en las que el subsistema

público atendía entre el 90 y 100 por ciento de la matrícula de licenciatura, mientras que

había otras en las que atendía entre el 50 y 70 por ciento de la matrícula, cuando la media

nacional era de 81.9 por ciento. Como veremos en la siguiente sección, cuando analicemos

el subsistema privado, esta situación comienza a dar indicios que la historia del subsistema

privado de la educación superior no tiene el mismo origen, por lo menos temporalmente,

entre los estados de la república ya que en algunos estados la data de la educación superior

privada apenas comienza en la década de los noventa, mientras en otros la data ya venía,

por lo menos, desde la década anterior.

Lo anterior, tal como ocurre con el indicador de cobertura, nos indica que las medias

nacionales sobre la participación del subsistema público no son fiel reflejo de lo que

sucede en muchas de las entidades del país. Para ahondar en el tema, analizamos dos

periodos distintos: 1995-2000 y 2000-2008102

. Derivado de ello se encuentra que, al

menos, hay dos escenarios contrastantes en los que podemos encontrar a varios estados: el

escenario en el que se encontrarían los estados que tuvieron una caída significativamente

más pronunciada que la media nacional, y el escenario en el que se encontrarían los estados

que tuvieron una caída significativamente menor que la media nacional.

Para el periodo 1995-2000, los estados que tuvieron una caída significativamente más

pronunciada que la media nacional fueron: Baja California, Chiapas, Jalisco, Estado de

México, Morelos, Puebla, Veracruz y Yucatán. Mientras que los estados que tuvieron una

caída significativamente menos pronunciada que la media nacional fueron: Colima, Distrito

Federal, Durango, Guerrero, Michoacán, Sinaloa, Sonora y Zacatecas. El resto de los

102

La razón de ello estriba en que son los periodos más contrastantes ya que uno de ellos representa la mayor

caída de la participación pública, mientras el otro representa la menor caída

116

estados, podríamos decir, tuvo comportamientos relativamente parecidos a la media

nacional.

Para el periodo 2005-2008, los estados que tuvieron una caída significativamente más

pronunciada que la media nacional fueron: Aguascalientes, Baja California Sur, Puebla,

Sonora y Zacatecas. Mientras que los estados que tuvieron una caída significativamente

menos pronunciada que la media nacional (realmente no fue caída, sino crecimiento)

fueron: Chiapas, Guanajuato y Morelos. El resto de los estados tuvo comportamientos

relativamente parecidos a la media nacional.

5.- La tasa de rechazo de las UPE como “demanda cautiva” de la educación superior

privada: 1990-2008

De acuerdo a nuestra estrategia analítica, consideramos que la disminución en la

participación pública, respecto a la matrícula total de licenciatura, tiene efectos en la

construcción de lo que llamamos ―demandas cautivas‖ para el sector privado. Éstas tienen

qué ver con la parte de la demanda que no es atendida por el sector público y que puede

llegar a tener como única alternativa buscar espacio en el ámbito privado de la educación

superior. Es decir, es aquella demanda que no encontrando espacio para ingresar a una a la

principal universidad pública de su respectiva entidad, queda con la única posibilidad de

ingresar o inscribirse a una IESP103

.

Sin embargo, antes de entrar en análisis de los datos que tenemos disponibles para 13 UPE,

hacemos las siguientes consideraciones metodológicas. Para abordar el problema de las

―demandas cautivas‖ era necesario tomar en cuenta aquella demanda que no encontraba

espacio en la parte pública y para ello era necesario determinar qué parte del ámbito

público analizaríamos. Decidimos analizar de manera exclusiva lo que sucede con las UPE

ya que éstas son las IES públicas en las que de manera permanente y continua desde 1990 a

la fecha ocurre el fenómeno de rechazo al primer ingreso. Si bien es cierto que en la

actualidad algunas universidades politécnicas y tecnológicas también se ven en la necesidad

103

También habrá que tomar en cuenta que las ―demandas cautivas‖ pueden tener como opción, además de

inscribirse en IESP, ingresar a otras IES públicas que cuenten con una oferta parecida o similar a la que no

pudieron ingresar en su primera opción. Sn embargo, de esta situación nos haremos cargo en el desarrollo de

nuestros casos de estudio.

117

de rechazar a solicitantes, también es cierto que el fenómeno aún no es ni siquiera cercano

al volumen de rechazados que hay en las UPE. Otra razón que justifica nuestra elección se

centra en la forma en que se comportó la construcción de nuevas escuelas e IES públicas

durante el periodo en estudio, ya que la tendencia de 1990-2000 fue diferente a la de 2000-

2008. De manera tal que para el primer periodo en muchos estados de la república las UPE

eran la única alternativa pública de educación superior para la demanda creciente, mientras

que, en el segundo periodo, con la construcción más activa de otro tipo de instituciones

públicas diferentes a las UPE, la oferta pública se diversificó104

.

El hecho de que el subsistema público haya sido incapaz de atender completamente la

demanda creciente de licenciatura se ve reflejado en las tasas de rechazo de las UPE, esto

porque existe diferencias entre el crecimiento de la demanda y el crecimiento de la oferta

pública. En la mayoría de los casos que se presentan, la oferta de las UPE, medida como el

número de estudiantes aceptados en cada año, se incrementa año con año. Sin embargo, la

proporción en la que ésta se incrementa es notoriamente inferior a la proporción en la que la

demanda (el número de individuos que solicitaron ingresar a la UPE) también lo hace.

Así pues, a continuación presentamos la información que obtuvimos de13 UPE mediante la

estrategia de solicitud de información pública105

que se sintetiza en el CUADRO 6.

Lo primero que nos deja ver el CUADRO 6 es que en la tasa de rechazo también existe

heterogeneidad entre las UPE. Si bien no contamos con una media nacional, ya que no

tenemos información para el total de UPE existentes, podemos advertir que, si partimos de

1995 en adelante106

, Universidades como la de Sonora tenía tasas de rechazo de cero,

mientras otras Universidades como la Autónoma del Estado de México tenía tasas de

rechazo de 48%.

En esta heterogeneidad de las tasas de rechazo se encuentran tres grupos de UPE. En primer

término, el conjunto de UPE que en 1995 tenían tasas de rechazo de entre 0 y 15%

104

Dado que la presente investigación se centra en los casos de las carreras de Administración, Contaduría,

Derecho y Mercadotecnia, la decisión de escoger de manera exclusiva a las UPE no afecta ya que, en la

mayoría de los casos en las UPE se encuentra la única alternativa pública que ofrece este tipo de carreras. 105

El control de las solicitudes de información se puede consultar en el (ANEXO 1). 106

Esto porque, en muchos casos, las UPE no entregaron información a partir de 1990 ya que, en sus

archivos, no existía.

118

(Autónoma de Campeche, Autónoma de Colima y de Sonora); por otra parte, el conjunto de

UPE que en 1995 tenían tasas de rechazo de entre 15 y 30% (Autónoma de Aguascalientes,

Autónoma de Chihuahua, Autónoma de Nayarit, Autónoma de Nuevo León y Autónoma de

Sinaloa); finalmente, el conjunto de UPE que en 1995 tenían tasas de rechazo superiores al

30% (Autónoma del Estado de México, de Guadalajara, Autónoma del Estado de Hidalgo,

Autónoma del Estado de Puebla y Veracruzana).

Aunque esto no implica necesariamente una relación causal, sí sirve como parámetro de

aproximación sobre el tamaño del subsistema privado en cada una de las entidades en las

que se encuentran las UPE (caso que abordaremos directamente en la siguiente sección

donde se analizará el crecimiento y desarrollo del subsistema privado). De manera tal que

se esperaría que en una entidad donde la tasa de rechazo de la UPE es pequeña, el tamaño

de la educación superior privada, entendida como el porcentaje de matrícula de licenciatura

inscrita en IESP, también sea pequeño. Si analizamos el periodo en el que se presentó la

caída más pronunciada de la participación del subsistema público en la matrícula total de

licenciatura (1995-2000) donde perdió 7.6 puntos a nivel nacional y el comportamiento de

la tasa de rechazo en las 13 UPE analizadas, advertimos que sí existe una correspondencia

entre esta caída de la participación del sector público y el aumento en las tasas de rechazo

de las UPE. Por ejemplo, mientras que en el estado de Sonora la pérdida de la participación

pública respecto la matrícula total de licenciatura fue de -1.6 puntos en el periodo 1995-

2000, el aumento de la tasa de rechazo de la Universidad de Sonora fue de 0.5 puntos en el

periodo. En contraste, mientras que en el estado de Jalisco la disminución de la

participación pública respecto la matrícula total de licenciatura fue de 22.5 puntos, el

aumento de la tasa de rechazo de la Universidad de Guadalajara aumentó 11 puntos107

.

Este mismo análisis aplicado en el periodo de 2001 a 2008 nos da luces reveladoras. Como

se puede advertir, a partir de 2001 la tasa de rechazo de la mayoría de las UPE continua

creciendo en por lo menos 6 de ellas. Esta situación contrasta con la estabilización de la

107

Tomando en cuenta que es el dato disponible para los Centros Universitarios (CU) ubicados en la zona

metropolitana de Guadalajara. Esta reducción de la participación de la educación superior pública respecto a

la matrícula total no aísla el efecto que tuvo la estandarización de la forma de registrar a los estudiantes en

activo de la U de G. Por lo tanto, no hay certeza que en el caso de Jalisco el decremento en la participación

del sector público respecto a la cobertura de educación superior sea producto de una disminución en la

matrícula durante la década de los noventa. Sin embargo, ello no anula el efecto que tuvo el estancamiento de

la absorción de la U de G y el notable crecimiento de la demanda de educación superior en la entidad.

119

caída del sector público respecto a la participación porcentual de la cobertura total de

licenciatura. Si aceptamos la existencia de una relación negativa entre la variable

participación pública de la matrícula total de licenciatura y la variable tasa de rechazo, los

indicadores de nuestras variables para este periodo no respetan del todo dicha relación.

La explicación a lo anterior la encontramos en el perfil que tomó la política de construcción

de infraestructura educativa superior a partir de 2001. A partir de este año se entabla una

estrategia de la autoridad educativa que promueve la construcción de nuevas IES públicas,

misma que no centra sus esfuerzos en la construcción de nuevas UPE, sino en la

construcción de alternativas diferentes a éstas, tales como universidades e institutos

tecnológicos, universidades politécnicas y universidades interculturales. Por ello se

entiende que mientras las tasas de rechazo continuaron incrementándose en algunas UPE, la

participación del ámbito público respecto a la matrícula total de licenciatura dejó de caer en

picada108

.

108

Lo anterior nos indica que, a partir de 2001, es fundamental que para llevar a cabo este tipo de análisis se

considere las tasas de rechazo de las UPE y su relación con la ―otra‖ oferta pública existente en cada entidad,

de manera tal que pueda construirse un índice de absorción pública de la demanda cautiva que se crea en las

UPE. Cosa que haremos en la siguiente parte de esta investigación cuando realicemos el estudio comparado

entre las ciudades de Guadalajara y Hermosillo.

120

CUADRO 6

TASA DE RECHAZO A PRIMER INGRESO EN IES públicas (%)

UPE 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

U. A. de Aguascalientes 15.4 15.6 16.5 21 21.6 26 27.3 28.3 28.4 31 32.9 34.1 37 40.5 42.4 42.5 43.6 45.7

U. A. de Campeche - - - - - 8 8.6 9.4 12.4 15.9 31.1 24 38.3 33.2 29 30.6 34.7 32.8

U. A. de Chihuahua - - 27.8 27 29.4 32.6 33 34.2 35.1 40.1 45.5 47.7 48.4 47 47.8 49.7 41 44.2

U. A. de Colima - - - 12.4 12.7 12.9 14 14.1 13.9 14.2 15.2 15.2 16.9 16.7 33.1 39 35.7 36.4

U. A. del EDOMEX - - 39.3 44.6 48.5 49.4 50.4 55.6 60.6 60.7 62.7 64.9 64.7 68 65 71.2 68.9 70.4

U. de Guadalajara1 - - - 45.7 48.6 52.4 58.3 61.3 61.8 62.1 63.9 61.9 61.5 61.2 59.8 61.1 68.4 71.5

U. A. del Edo. De Hidalgo - - 39.2 40.8 41.3 42.8 45.7 47.9 52 53 54.9 55.2 55.6 54.2 55.6 56.7 56.8 57.3

U. A. de Nayarit - - - - 26.5 27.7 34.7 28.2 32 31.3 36.1 41.7 41.2 39.5 46.3 45.6 47 53.4

U. A. N. L. - - - - 28.8 29.6 32.4 33.7 35.4 35.4 35.2 38.1 42.7 39 36.2 40 32.7 35.2

B. U. A. P. 23 26.9 33.1 37.1 43 45.7 49.6 51.9 50.4 53 49.6 53.3 59.8 58.9 50.9 59.8 57 56.4

U. A. de Sinaloa - 19 19.6 20.9 22.2 22.3 22 23.8 24.9 24.8 25.1 25.1 23.1 23.8 20 22.7 19 23.2

U. de Sonora2 - - - - - - 0 0 0 .5 1.7 2.7 2.6 6 8.1 10.6 12.8 13.4

U. Veracruzana - - 25.5 28.6 32 35.6 38.1 40.6 46.3 50 55.1 54.1 54 57.4 57.8 58 56.8 56.9

Fuente: Elaboración propia con información derivada de solicitudes de información que se realizaron a cada universidad y de páginas consultadas (ANEXO 1). 1 Los datos corresponden a la relación entre aceptados y rechazados de los centros universitarios de la U de G que se ubican en la zona metropolitana de

Guadalajara. 2 Los datos corresponden a la relación entre aceptados y rechazados de los departamentos de la UNISON que se ubican en la ciudad de Hermosillo

121

Uno de los principales impactos que ha tenido la creación de esta ―demanda cautiva‖ es el

relacionado con el crecimiento en el número de IESP de calidad no comprobada. Esta arista

será muy importante cuando presentemos nuestros estudios de caso y en esta sección

queremos dejar constancia de algunas opiniones que funcionarios y diarios

En primer lugar la opinión de quien fuera Presidente de la Federación de Instituciones

Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) en torno al destino que toma la

―demanda cautiva‖ generada por las universidades públicas.

―El problema es muy serio porque en cada periodo son cientos de miles de estudiantes los que no van a

ingresar a las universidades públicas, no porque hayan reprobado un examen, sino porque el número de

plazas es ya muy corto, porque ya los presupuestos con los que cuentan las universidades públicas,

pues ya están totalmente comprometidos. Las universidades públicas ya llegaron a su límite, los

estudiantes ahora se encuentran con la disyuntiva de que no pueden entrar y tampoco pueden pagar

universidades que son privadas y que por sus costos no son accesibles a muchos de ellos, tienen la

opción, entonces, de las universidades patito que son un fraude porque sí les prometen un título, pero

ese título, todos los sabemos, nadie lo va a querer honrar en el mercado de trabajo y nadie los va a

querer contratar y quedarán con una enorme frustración‖. (Alejandro Gertz Manero (2008) Presidente

de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, entrevista en 88.9

FM)

El diario Reforma, por su parte, también retoma el problema de la ―demanda cautiva‖ y

sostiene que al respecto ―la información a nivel macro de lo que pasa con la educación

superior en México es una especie de numeralia del desastre […], […] para dar servicio a

quienes no pueden ingresar a las universidades públicas de prestigio –ahora que el pico de

la pirámide está en educación superiores que están proliferando las universidades privadas

de bajo costo. Se trata, en la mayoría de los casos, de instituciones muy publicitadas, pero

al margen de cualquier certificación e incapaces de ofrecer indicadores creíbles de calidad

del servicio que ofrecen. Es precisamente en las condiciones de la oferta de la educación

superior en México en donde está la parte más grave del problema‖ que el subsistema

público es insuficiente para absorber esta creciente demanda (Reforma, 2008b).

6.- La expansión del sector privado.

En esta parte del capítulo se abordará el tema del impacto del desarrollo del subsistema

público en el subsistema privado de la educación superior en México desde una perspectiva

que contempla el análisis desagregado por entidad y por periodos de tiempo. Por lo tanto,

uno de los supuestos fundamentales supone que la insuficiente inversión pública y, en

consecuencia, el insuficiente crecimiento y diversificación de este tipo de oferta tiene

122

incidencia en la parte privada de la educación superior. La importancia de esto, para la

configuración de contextos heterogéneos en los que individuos toman decisiones

relacionadas con el mercado de la educación superior privada, radica en que el tamaño del

subsistema privado y la temporalidad en la que emergió este en cada una de las entidades

federativas, está relacionado con el tipo de oferta que se estructura en el mercado de la

educación superior privada de cada una de ellas. 109

Las preguntas que guiarán esta sección son: ¿qué papel jugó el subsistema privado en el

crecimiento del sistema de educación superior en su conjunto?, ¿cómo se ve el papel del

subsistema privado si se analiza desde una perspectiva agregada por entidad federativa?,

¿en qué lugares se ha experimentado de manera más activa la expansión del sector privado?

y ¿cuáles son las razones o causas de ello de esa divergencia entre las entidades?

A partir de la problemática que envolvió a la educación superior durante la década de los

ochenta y noventa, el aumento del sistema en su conjunto de 1990 a 2008, medido por el

aumento de cobertura educación superior a nivel licenciatura, no se explica en su totalidad

por la expansión de la parte pública. Asimismo, si se pone atención a lo que sucedió en

cada una de las entidades federativas, en la mayoría de los casos, la parte pública tampoco

explica por completo este crecimiento. Ahora bien, como ya dijimos, no es que el

subsistema público de educación superior se haya constreñido, sino que dicho sistema se

expandió a una velocidad inferior que la necesitada para dar respuesta a la creciente

demanda de servicios educativos superiores.

No obstante, como se constata en el apartado anterior, en efecto existe un crecimiento de la

tasa bruta de cobertura de licenciatura, entonces la pregunta obligada es ¿por qué creció la

tasa bruta de cobertura de licenciatura en México durante el periodo 1990-2008 si el sector

público tuvo un dinamismo que, por sí mismo, hubiera derivado en un decremento de la

misma? Es esta pregunta nos lleva conduce a analizar lo que sucedió en el ámbito privado

de la educación superior. Así pues, sostenemos que el análisis del desarrollo del ámbito

privado de la educación superior que considera la temporalidad y la división geográfica

109

Además de este objetivo, cabe señalar que, tanto esta parte como el capítulo en su conjunto tiene el

objetivo de convertirse en un aporte donde se encuentra información sistematizada que puede ser de mucha

utilizada para otros investigadores aún y cuando tengan objetivos de investigación distintos al nuestro.

123

coadyuva en la consecución del objetivo principal de esta parte de la investigación: mostrar

evidencia de la configuración de contextos heterogéneos.

Crecimiento del subsistema privado de la educación superior: crecimiento del

sistema en su conjunto.

Entre 1990 y 2008 la educación superior privada en México presenta su mayor crecimiento,

por lo menos en lo que respecta a la matrícula, ya que ésta aumentó en 570 mil alumnos. El

análisis indica que se encuentran dos momentos distintos a lo largo de este periodo: el que

se lleva a cabo entre 1990-2000 y el que tiene lugar de 2000 a 2008. Entre periodos, y en

términos absolutos, el primero es el que muestra mayor dinamismo ya que de 198 mil

alumnos que había matriculados en alguna IESP de licenciatura en 1990, se pasó a 525 mil

alumnos en 2000; es decir, se presentó un incremento de 327 mil alumnos en diez años.

Mientras que en el segundo periodo el aumento fue de 242 mil alumnos. Lo anterior se ve

reflejado en el promedio de las tasas de crecimiento de ambos sectores. Mientras que el

sector público, durante el periodo 1990-2000, experimentó tasas de crecimiento de 3.42%,

el sector privado experimentaba tasas de 11.3%. Y, con respecto al periodo 2000-2008,

mientras que el sector público experimentó tasas de crecimiento de 3.91%, el sector privado

lo hacía a razón de 4.9%. Esto nos permite afirmar que, en este último periodo, se hizo

evidente una desaceleración del crecimiento privado, respecto al periodo anterior; y, en lo

concerniente a la parte pública, se deja ver una ligera aceleración.

El mapeo general de la matrícula indica que en 1990 había 1.1 millones de alumnos

matriculados en el conjunto del sistema, de los cuales casi 900 mil estaban inscritos en

alguna IES pública y 200 mil en alguna IESP. Por su parte, en el año 2000 el número de

alumnos matriculados en el sistema en su conjunto fue de 1.7 millones que se distribuyeron

en 1.2 millones para el sistema público y 525 mil para el privado. Finalmente, en 2008, el

total de la matricula de licenciatura fue de 2.4 millones que se distribuyeron en 1.6 millones

para el sector público y 770 mil para el ámbito privado.

124

GRÁFICA 3

Elaboración propia con datos del Sistema Nacional de Información Educativa, 2009

La gráfica anterior muestra cómo el sector público comenzó a dejar de ser el motor

impulsor del crecimiento del sistema en su conjunto a partir de 1990, la brecha que se abre

entre la parte pública y el conjunto del sistema lo confirma. De acuerdo a información

propia, durante el periodo 1990-2000 el crecimiento del tamaño del sistema en su conjunto,

medido por el crecimiento de la matrícula de licenciatura, es explicado en un 52.63% por el

subsistema privado, mientras que el subsistema público explica el 47.35%. Por su parte, en

lo que corresponde al periodo 2000-2008, la parte privada explica el crecimiento en la

matrícula en un 37.08%, mientras que el subsistema público lo hace en 62.92%.

Como se mencionó en el apartado anterior, el periodo en el que el financiamiento de la

educación superior universitaria presentó tasas de crecimiento reducidas, corresponde con

el periodo en el que esta parte pública muestra el distanciamiento y, por lo tanto, debe

coincidir con el periodo en el que el ámbito privado creció de manera más acelerada.

El juego del cambio en la estructura de la participación entre sector público privado,

respecto a la matrícula de licenciatura, es notorio ya que el primero pasó de tener una

participación del 82% en 1990, para situarse en 69% en el año 2000 y 68% en 2008. Este

juego que se estructura entre ámbito público y ámbito privado es de suma cero, lo que

significa que la pérdida de uno se convierte en ganancia del otro. Por lo tanto, el ámbito

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Total 1097 1163 1144 1192 1217 1295 1329 1414 1516 1629 1718 1830 1931 2023 2087 2150 2230 2317 2387

Público 898 948 909 942 949 996 1010 1056 1104 1160 1192 1253 1310 1374 1425 1467 1513 1568 1620

Privado 198 215 234 250 267 298 319 357 411 469 525 577 620 648 662 683 716 748 767

0

500

1000

1500

2000

2500

3000

Variación de la matrícula de licenciatura por régimen 1990-2008 (miles de estudiantes)

125

privado pasó de tener una participación en 1990 de 18% a una participación en 2000 de

31% y en 2008 de 32%. Sin embargo, un análisis más a detalle nos indica que el sistema de

educación superior universitario puede ser analizando dividiendo en otros subsistemas a la

parte pública, de tal manera que ésta quedaría integrada por el subsistema federal, el

subsistema estatal y el subsistema autónomo. Si hacemos la comparativa entre éstos

subsistemas públicos respecto al subsistema privado se encuentran varios elementos a

destacar. La redistribución de la matrícula entre los subsistemas a lo largo del tiempo nos

indica que periodo tras periodo la parte privada ha ido ganándole proporción a la parte

pública. Sin embargo, la pregunta a responder es ¿qué subsistema público ha perdido más

en esta redistribución?

Tal como se observa en el siguiente conjunto de gráficas, las UPE, que son las que integran

el subsistema autónomo, son las que más terreno han perdido con respecto a la matrícula

inscrita. Es evidente el estancamiento de la capacidad de expansión de oferta de este tipo de

instituciones ya que a medida en que la cobertura total crece, la participación de éstas

decrece. La tendencia a la baja se manifiesta desde la década de los ochenta ya que la

reducción entre 1980 y 1990 fue de 5 puntos porcentuales para comprender un 52% al final

del periodo; de 1990 a 2000 la caída fue más pronunciada al disminuir 6 puntos

porcentuales. No obstante, al respecto, es importante evidenciar que en términos absolutos

esta caída fue grande ya que el crecimiento del sistema en general durante el periodo fue

intenso. Finalmente, entre el periodo de 2000 a 2008 se observa un ligero freno a la

pendiente de la caída de los periodos anteriores pero, sin embargo, la disminución en 4

puntos porcentuales siguen siendo considerable. De lo anterior, derivamos que las UPE,

que integran el subsistema autónomo de la educación superior pública, son las instituciones

que han presentado la mayor reducción en torno a su participación con respecto a la

matrícula total, es decir han sido las perdedoras de esta redistribución.

126

GRÁFICA 4

Redistribución en el porcentaje de matrícula de licenciatura de las IES: 1980-2008

Fuente (Rodríguez 2009)

Situación algo distinta pasa con el subsistema federal, que muestra cierta estabilidad

respecto a la proporción de matrícula que atiende, las variaciones que ha experimentado

fluctúan en torno los 2 puntos porcentuales de manera positiva y negativa por lo que se

puede afirmar que la expansión de este tipo de instituciones, respecto a su capacidad para

absorber matrícula, ha estado en sintonía con la expansión en su conjunto del sistema.

De otra parte, un caso muy inestable es el del subsistema estatal ya que la proporción de

matrícula que atienden es muy disímil entre cada periodo, básicamente sobresale lo que

sucedió de 1990 a 2000, periodo en el que la proporción de matrícula en las instituciones

que integran a este subsistema disminuyó en 7 puntos porcentuales. Una explicación a esto

es que durante el periodo hubo un retraimiento de la participación de las entidades

federativas en torno a la educación superior y a su financiamiento principalmente, en

muchos estados se optó por ―achicar‖ o cerrar este tipo de instituciones educativas ante la

fuerte astringencia presupuestaria que se vivía.

Federales14%

Estatales16%

Privadas13%

Autónomas57%

1980Federales

17%

Estatales13%

Privadas18%

Autónomas52%

1990

Federales17%

Estatales6%

Privadas31%

Autónomas46%

2000Federales

15%

Estatales11%

Privadas32%

Autónomas42%

2008

127

A partir del año 2000 la tendencia comienza a revertirse y en ocho años se muestra un

crecimiento de 5 puntos porcentuales de matrícula atendida por este tipo de instituciones.

Esto encuentra explicación situación a partir de que las autoridades educativas en el periodo

implementaron mecanismos de financiamiento corresponsable con las entidades del país

donde la participación es de 50/50110

.

En lo correspondiente a la redistribución de la matrícula de las IESP. Para 1980 la matrícula

que atendía este tipo de instituciones era de 13% con respecto a la total, sin embargo para

1990 el porcentaje era ya de 18% y esto puede explicarse a partir de que, durante la década

de los ochenta, se consolidaron dos tipos de instituciones privadas de educación superior:

las relacionadas con el ámbito religioso y las relacionadas con el ámbito empresarial. No

obstante, la participación del sector privado aún era discreta ya que representaba cerca de

200 mil estudiantes universitarios. La expansión notoria de este sector se da durante la

década de los noventa en el que las instituciones de educación superior privadas pasaron de

atender el 18% de la matrícula a atender el 31% de la misma. Esto, a primera vista,

representa un incremento importante en la cobertura del subsistema privado de educación

superior, sin embargo el análisis en contexto nos indica que este incremento se da en una

situación en la que la matrícula total de educación superior se expande. Lo anterior, nos da

elementos, una vez más, para sospechar que el ámbito privado se convirtió en uno de los

principales motores de la expansión del sistema.

Durante el periodo 2000-2008 la participación porcentual de las instituciones privadas

continuó con una tendencia positiva, aunque para este caso el incremento fue de solamente

un punto porcentual. A manera de conclusión el subsistema ganador de esta redistribución

fue el privado porque capitalizó mayoritariamente las pérdidas que se presentaron en los

otros subsistemas del ámbito público. Esta situación es más que clara durante el periodo

1990-2000, mientras que en el periodo 2000-2008 tiene menor claridad, aunque mantiene la

tendencia al alza. Para este periodo lo que sobresale es la recuperación del subsistema

110

Al respecto se puede revisar la dimensión regional en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en

donde se explica a detalle los diversos apoyos que la SEP entregó a los gobiernos estatales con la finalidad de

expandir la oferta educativa en éstos, entre los principales programas o líneas de acción se encuentran: el

Coepes, el PIFI, la realización de proyectos vinculados con las necesidades regionales y, principalmente, el

Programa de Ampliación de la Oferta Educativa. Al respecto de este último programa, cabe señalar que toda

institución nueva creada en el marco del programa se considera parte del subsistema público estatal de la

educación superior.

128

público estatal que se incrementó en 6 puntos debido a la política activa de creación de

nuevas IES mediante financiamiento compartido (federal/estatal).

El crecimiento del subsistema privado por sector poblacional.

El principal crecimiento de la educación superior privada de mitad de la década de los

noventa al 2003 se dio en la clase media. De acuerdo a un estudio de mercado de la

Universidad Tec. Milenio, realizado por Carlos Cruz Limón (2004), el 35% de los

estudiantes de educación superior (de los subsistemas público y privado) se encuentran

situados en los estratos C- y C reconocidos por la Encuesta Nacional de Ingreso Gasto del

INEGI. Esto quiere decir que los hogares del 35% de los estudiantes de educación superior

cuentan con ingresos que van de los 11 mil a los 38 mil pesos mensuales. De acuerdo al

estudio mencionado, en este sector es en donde se encuentra las mejores perspectivas de

crecimiento para la educación superior privada ya que es un segmento que no está saturado

(a diferencia del segmento superior, C+ y A/B con ingresos mayores a 38 mil pesos para

arriba, que se encuentra saturado de acuerdo al estudio de mercado presentado; y en

contraste con los segmentos inferiores que, aunque no están saturados, difícilmente las

familias pagan educación superior privada con ingresos inferiores a 11 mil pesos).

Si se atiende al crecimiento del subsistema en su conjunto se encuentra que la oferta

educativa privada de mayor crecimiento en el periodo analizado fue la orientada a la clase

media ya que ésta presentó un incremento de 20% entre 1997-2003, mientras que la oferta

educativa privada orientada a la clase alta creció en 3%. Esto nos indica que el crecimiento

del subsistema privado de la educación superior se ha centrado en atraer la demanda de la

clase media en el país.

Finalmente, según el documento de Cruz (2004) existen cuatro áreas potenciales por

explotar para la educación superior privada en prospectiva: a) la educación para la clase

media y baja; b) la educación para jóvenes que trabajan; c) la educación para adultos que

trabajan; d) la educación para zonas marginadas mediante la tecnología. Estos elementos

los consideramos importantes ya que, como veremos en nuestros estudios de caso, la

educación orientada a la población relacionada con el mercado de trabajo es una de las que

han sido mayoritariamente explotadas en uno de nuestros casos, Sonora.

129

El crecimiento del subsistema privado por área del conocimiento.

Una primer forma de abordar el crecimiento del subsistema privado de la educación

superior en México sería adentrándonos en él cómo se llevó a cabo este crecimiento. Para

ello, analizaremos el crecimiento de la matrícula en función de su distribución entre las

áreas comunes de estudio. Esto es importante para fines de las siguientes secciones de esta

investigación ya que, en el estudio comparado, nos centramos en el análisis de cuatro

carreras: Administración, Contaduría, Derecho y Mercadotecnia, mismas que son parte del

área de estudio de Ciencias Sociales y Administrativas.

De tal manera que se reconocen seis áreas de estudio en la educación superior: Ciencias

Agropecuarias, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Administrativas, Ingenierías y

Tecnología, Ciencias de la Educación y Humanidades, y Ciencias Naturales y Exactas. A

nivel agregado, se encuentra que durante los últimos años no todas estas áreas del

conocimiento han crecido a la misma velocidad, sino que algunas de ellas se han quedado

estables, o bien han decrecido, y otras más son las que han crecido de manera acelerada.

Pensamos que este crecimiento puede tener origen en la forma en que el subsistema privado

creció en cada una de las áreas y eso es lo que vamos a averiguar en esta sección.

De 1990 a 2009 la oferta privada no se ha distribuido, ni tampoco ha crecido,

proporcionalmente igual entre las áreas de estudio, de manera tal que este crecimiento se ha

concentrado en algunas cuantas áreas de estudio. Ante tal acontecimiento es que nos

preguntamos ¿por qué en esas áreas de conocimiento y no en otras? Y ¿qué características

particulares tiene dicho crecimiento al interior de cada una de estas áreas?

En la siguiente gráfica se puede observar cómo se ha distribuido el incremento de la

matrícula entre las universidades privadas y las universidades públicas en México de 1990

a 2008. Como se puede ver, la matrícula de licenciatura del sector privado ha tenido un

aumento sustantivo en el área de Ciencias Sociales y Administrativas y dado que, también,

es un juego de suma cero, el sector público ha visto decrecer su participación en la misma

proporción, a tal punto que de 1990 a 2000 perdió casi 15 puntos porcentuales de la

matrícula inscrita en esa área de conocimiento y de 2000 a 2008 perdió casi 10 puntos. En

términos absolutos se registra que en 2008 555 mil matriculados en alguna licenciatura

130

perteneciente al área de Ciencias Sociales y Administrativas del subsistema público,

mientras que en el subsistema privado había un registro de 484 mil estudiantes en alguna

licenciatura de esta área del conocimiento.

GRÁFICA 5

Elaboración propia con datos de ANUIES (2008)

De acuerdo a la tendencia y a la forma en que se han comportado tanto la tasa de

crecimiento del sector público como la del privado se estima que en un periodo no mayor

de cinco años el sector privado preste servicio a más del cincuenta por ciento de los

estudiantes que estudian alguna licenciatura del área de conocimientos de sociales y

administración. Por lo anterior, el centro de nuestra atención se ubica en el análisis del área

de conocimiento de Ciencias Sociales y Administrativas dado que es en la que de manera

más acelerada se ha concentrado el crecimiento del subsistema privado y en esta área de

conocimiento se encuentran licenciaturas como: Administración, Ciencias Políticas,

Ciencias Sociales, Comercio Internacional, Contabilidad, Derecho, Economía, Filosofía,

Mercadotecnia, Sociología, Trabajo Social, Turismo, etc.

A la vez, al interior de esta área del conocimiento, las licenciaturas que mayor población

de estudiantes tienen, sea de origen público o privado, son Administración de Empresas,

0102030405060708090

100

1990 2000 2008 1990 2000 2008 1990 2000 2008 1990 2000 2008 1990 2000 2008 1990 2000 2008

Agro. Salud Naturales Sociales Edu. Inge.

Distribución de la matrícula por régimen y área de estudio a nivel nacional 1990, 2000 y 2008 (%)

Público Privado

131

Derecho, Contaduría Pública y Mercadotecnia111

. No solamente al interior de esta área de

conocimiento son las más pobladas, sino que también ocupan los primeros lugares de entre

todas las licenciaturas de las distintas áreas de conocimiento que se ofertan en el país:

Administración de Empresas (primer lugar), Derecho (segundo lugar), Contaduría Pública

(tercer lugar) y Mercadotecnia (doceavo lugar), tanto así que en su conjunto han venido

representando desde el año 2001 entre el 30 y el 32% de la matrícula total de licenciatura

según datos de la ANUIES (2007). En este sentido, es esperable también que el crecimiento

del sector privado de educación superior se haya concentrado en este conjunto de

licenciaturas ya que al ser las más pobladas dentro del sistema, se espera que también sean

las más demandadas (Tuirán, 2009a)112

. Por otra parte, además de ser las de mayor

crecimiento registrado y demanda, también son de las que tienen mayores problemas en su

vinculación con el mercado laboral. De acuerdo con la Subsecretaría de Educación Superior

federal (2009), casi la mitad de egresados de la carrera de Administración, el 48%, no

trabaja en actividades afines a su área de estudio. Situación similar padece el 32% de los

que se formaron en Contaduría pública y el 31% de quienes cursaron la carrera de Derecho

(Tuirán, 2009b). Lo que sucede en nuestras carreras analizadas, coadyuva a que ―cuatro de

cada diez profesionales de estas carreras obtenga salarios menores a cuatro salarios

mínimos, tres de cada diez no tengan prestaciones y 2.5 de cada diez presten sus servicios

sin que medie algún contrato legal que lo ampare‖ (Tuirán, 2009b). Por lo tanto, existe una

relación entre las condiciones que el mercado laboral establece para cada una de las

111

Para el Observatorio Laboral de la STPS, la tendencia de de los alumnos inscritos de las carreras de

Administración, Derecho y Mercadotecnia es positiva de acuerdo a los registros de los periodos 1998-2008.

En el caso de Administración, la matrícula en esta carrera ha crecido en 58.4% para registrar una matrícula

total en el ciclo 2007-2008 de 229,294 alumnos inscritos en IES, públicas y privadas del país; en el caso de

Derecho se registra un incremento de 34.5% con una matrícula de 251,065 alumnos en el ciclo 2007-2008; en

el caso de Mercadotecnia se presenta un incremento de 146.4% con una matrícula de 48,564 en el ciclo 2007-

2008; las cosas son diferentes en el caso de Contaduría ya que ésta carrera es la única que presenta

decrementos en el registro histórico de la matrícula, entre 1998 y 2008 la matrícula de Contaduría decreció

10.4% para registrar una matrícula en el ciclo 2007-2008 de 145,740 alumnos (Observatorio Laboral de la

STPS, 2009). 112

Un elemento importante es averiguar en torno a lo que piensan los individuos en torno a determinadas

carreras. Parece ser que los individuos consideran que determinadas carreras generan cierta estabilidad o

bienestar económico, para sumergirnos en este tema hacemos uso de la encuesta de CIDAC (2004) y en ella

encontramos que los individuos consideran que las carreras profesionales mejor pagadas son: Medicina,

Derecho, Computación, Administración y Contaduría en ese orden; por otra parte, los individuos encuestados

consideraron que las carreras con mayor prestigio eran la de Medicina, Derecho, Administración,

Computación, Arquitectura y Contabilidad. A pesar de que la carrera de Mercadotecnia no es incluida en el

menú que se presenta, lo que es cierto es que nos estamos ocupando de carreras importante que están

fuertemente situadas en el colectivo imaginario.

132

carreras, por lo que se esperaría que a medida en que dichas condiciones sean más

favorables, en términos de más plazas disponibles y mejores salarios, mayor demanda

exista en torno a estas carreras113

.

Ahora bien, de acuerdo a la estrategia metodológica en la que hemos venido haciendo el

análisis de los indicadores, haría falta preguntarnos: ¿cómo se llevó a cabo esta

redistribución entre las entidades del país? El dar respuesta a esta pregunta nos conducirá al

supuesto de que el proceso de expansión del sector privado ha sido un proceso

notoriamente diferenciado que cuenta con características y fenómenos disímiles en

términos geográficos y, a la vez, temporales. Como se dijo en la sección anterior, donde

analizamos la parte pública, el interés por hacer evidente la existencia de diversidad de

contextos se centra en el efecto que éstos tienen respecto a la decisión de los individuos

sobre el tipo de IESP a la que deciden estudiar en el mercado de la educación superior

privada.

7.- ¿Por qué un crecimiento heterogéneo de la educación superior privada?

Como se viene apuntando desde el análisis de la cobertura de licenciatura, utilizar la media

nacional, como referente de lo que ha sucedido de manera particular en las entidades del

país, no es útil ya que la variabilidad del conjunto de datos para las 32 entidades es muy

alta. Bajo esta premisa, el siguiente análisis se ocupará de observar el crecimiento del

113

Según el Observatorio Laboral de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) (octubre de 2009),

entre 2000 y 2009, a nivel nacional el número de personas ocupadas en cada uno de estas carreras presenta

una tendencia positiva continua –con excepción de la carrera de Mercadotecnia que presentó un decremento

en 2005-, basándose en los datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo de la STPS y el INEGI.

Por otra parte, los datos de la misma fuente indican que las carreras con mayor nivel de sub-ocupación

profesional son la de Administración y Mercadotecnia (más del 50%), sin embargo en lo concerniente a

Derecho y Contabilidad el porcentaje de personas sub-ocupadas es también alto (35%) si se compara con la

media de las carreras que se tomaron en cuenta (24%).

Respecto al salario promedio que los profesionistas de estas carreras ganan, se encuentra que las carreras de

Mercadotecnia ($11,470) y Administración ($10,806) son las únicas que sobrepasan la media nacional del

salario de un profesionista ($10,161). Las carreras de Contaduría ($9,989) y Derecho ($9,937) se quedan

ligeramente rezagadas respecto a la media nacional.

De otra parte, el crecimiento del número de profesionistas ocupados a nivel nacional indica que en los últimos

cinco años éstos han crecido en 2.6%, sin embargo, para el caso de los profesionistas que estudiaron las

carreras de Administración (7.4%) y Derecho (5.7) el crecimiento del número de profesionistas ocupados fue

por encima de la media nacional, cosa que no sucedió con las carreras de Contaduría (1.2%) y Mercadotecnia

(2.3) (Observatorio Laboral de la STPS, 2009)

133

subsistema privado de manera desagregada y de manera diferenciada en términos

temporales a partir de su participación respecto a la matrícula total de licenciatura114

.

Por lo tanto, el problema a explorar es averiguar cómo varía el crecimiento de los

subsistemas de educación superior en cada uno de los estados del país y cuál es su distancia

respecto a la media nacional.

Con la finalidad de otorgarle al análisis consistencia y solidez decidimos utilizar algunas

técnicas estadísticas para ayudarnos a contestar nuestra pregunta, de manera tal que en este

caso también se calculó el coeficiente de variación115

de la expansión de los subsistemas

privados de las entidades para los periodos de 1990-2000 y 2000-2008. La relevancia de

utilizar esta técnica estadística radica en que cotidianamente se utiliza el promedio para

hablar sobre el comportamiento de la expansión del sector privado en México, situación

que hacer perder de vista las situaciones diferentes que se suscitan entre las entidades del

país116

.

El cálculo del coeficiente de variación para el periodo 1990-2000 es de .65, es decir, hay

una dispersión de esa magnitud entre el crecimiento de la cobertura privada en los estados

de la república y el promedio del crecimiento nacional. Por otra parte, con respecto al

periodo 2000-2008, se encuentra que el coeficiente de variación es de 1.57, evidentemente

mayor al del periodo anterior y por lo que tampoco, en este caso, el promedio nacional del

periodo es un dato que tenga representatividad de lo que sucedió en cada uno de los estados

de manera particular.

114

Aunque ya existen estudios en los que se analiza de manera particular el subsistema de la educación

superior privada en algunas entidades del país (Gama, 2008; Rodríguez, 2007), los datos que aquí se

presentan no han sido analizados de manera desagregada para cada una de las entidades. Por ello, haremos un

esfuerzo en sintetizar y mapear los aspectos que consideramos relevantes para los objetivos de esta

investigación; sin embargo, pensamos que el análisis desagregado podría ser más amplio con los insumos que

aquí se presentan. De acuerdo a ello, el análisis que presentamos y el conjunto de datos y estadísticas podrían

servir como base mínima para ampliar los análisis particulares de cada subsistema privado en las entidades

federativas del país. 115

El coeficiente de variación es una medida de dispersión estadística que nos ayuda a saber el grado (medido

en porcentajes) de variación que tiene una variable con respecto a su propia media. Esto nos sirve para

determinar qué tan buen parámetro es la media con respecto a la real distribución de datos de una variable ya

que la media, en algunas ocasiones, no nos refleja de manera fiel el comportamiento del conjunto de datos de

nuestra variable. 116

Cosa no menor ya que, desde la perspectiva de política pública, es necesario contar con información

precisa de cada una de las unidades, espacios u objetos que pretenden ser incididos por la política y, ante

información que no refleje las particularidades de cada elemento es poco probable que las políticas produzcan

resultados eficientes o esperados.

134

Lo anterior significa que la expansión del sector privado, con respecto a su participación en

la matrícula total del sistema, no ha sido uniforme ni en tiempo ni a lo largo y ancho del

territorio nacional. Como se muestra en el ANEXO 2117, la participación del régimen

privado respecto a la matrícula total de licenciatura en cada una de las entidades es muy

diversa ya que, mientras existen entidades en las que durante los primeros periodos el

subsistema privado no existía siquiera, había otras entidades donde el subsistema privado

ya tenía una participación sustantiva mayor al 20% de la matrícula total.

Si aceptamos el supuesto de que el tiempo es un factor relevante que explica la

consolidación de una oferta de educación superior, se esperaría que en entidades donde la

participación del subsistema privado fue significativa en 1990, durante los siguientes años

la oferta (IES) estuviera consolidada en términos institucionales, académicos y de calidad.

Mientras que en entidades donde esta participación comenzó a manifestarse en lustros o

décadas posteriores, la oferta aún no estuviera consolidada.

Heterogeneidad en la expansión de los subsistemas privados de educación

superior de las entidades: 1990-2008

Con la finalidad de resumir el ANEXO 2, construimos una variable llamada categoría del

crecimiento que mapea las 32 entidades del país y las categoriza entre un crecimiento alto,

medio y bajo.

El CUADRO 7 representa el primer caso, 1990-2000. Los casos a destacar respecto a la

categoría alta son los de Baja California Sur, Puebla y Yucatán ya que experimentaron un

crecimiento del sector privado de 29.8, 29.2 y 28.7 de manera respectiva. El caso de Puebla

es todavía más relevante para el análisis ya que la matrícula de esta entidad es, por mucho,

superior a las otras dos (cuarto lugar a nivel nacional).

Los casos que destacan respecto a la categoría media son Guanajuato, Estado de México,

Nuevo León y Distrito Federal ya que son estados que, al comienzo del periodo, contaban

con una participación sustantiva del régimen privado (superior al 20%). Esto indica que el

proceso de expansión del subsistema privado en estas entidades se llevó a cabo años

117

Como se puede apreciar, el ANEXO 3es un espejo del CUADRO 5 ya que la suma de la participación de

ambos regímenes da el 100%.

135

previos a 1990 lo que puede indicar dos fenómenos que no son mutuamente excluyentes: a)

que en estos estados se concentró gran parte de las IESP de tradición y larga data en el país;

y b) que cierto sector de la población de estas entidades prefería ingresar a universidades

privadas sobre las públicas -la hipótesis de la deficiente calidad de los servicios públicos

(Gil, 2005) o bien por el tema de visiones ideológicas con las que no se comulgaba, como

puede ser el caso de la Universidad Autónoma de Guadalajara-.

CUADRO 7 Categorización del crecimiento en la participación del subsistema privado respecto la

matrícula total de licenciatura 1990-2000, por entidad

Categoría del crecimiento

Alta (+5 puntos de la media nacional)

Media (media nacional +/- 4

puntos)

Baja (-4 puntos de la media nacional)

E N T I D A D E S

1.- BCS 2.- Puebla 3.- Yucatán 4.- Hidalgo 5.- Veracruz 6.- Morelos 7.- Jalisco 8.- Chiapas 9.- Quintana Roo

1.- Nayarit 2.- Baja California 3.- Tamaulipas 4.- Tlaxcala 5.- Tabasco 6.- Chihuahua 7.- Distrito Federal 8.- San Luis Potosí 9.- Durango 10.- Guanajuato 11.- Estado de México 12.- Aguascalientes

1.- Sonora 2.- Zacatecas 3.- Oaxaca 4.- Colima 5.- Coahuila 6.- Sinaloa 7.- Campeche 8.- Nuevo León 9.-Michoacán 10.- Querétaro 11.- Guerrero

Media de categoría

25.3

11.8

5.1


Respecto a la categoría baja destacan los casos de Sonora, Zacatecas, Oaxaca y Colima que

tuvieron crecimientos muy por debajo del promedio nacional. Particularmente el caso de

Sonora que, como vimos en el análisis general de la cobertura, se ha caracterizado

históricamente por ser uno de los estados con mayor índice de cobertura general de

licenciatura (en 2000 ocupaba el segundo lugar a nivel nacional). Sonora es un caso

paradigmático ya que se sitúa en varios de los indicadores que hemos analizado en sus

valores extremos. Bien sea el tema de la cobertura, donde es uno de los punteros; sin

embargo, también en el caso de la expansión de sistema privado o en la tasa de rechazo de

la UPE donde ocupa los lugares extremos de los valores bajos.

136

Por otra parte, el CUADRO 8 contiene la categorización de la participación del régimen

privado respecto a la matrícula de licenciatura por entidad para el periodo 2000-2008. En

primer lugar podemos constatar que las medias de cada una de las categorías, entre los

cuadros 6 y 7, distan bastante entre sí. En el caso del periodo 2000-2008 se observa un

crecimiento de la participación menor que en el caso del periodo anterior.

Sin embargo, el análisis desagregado por categoría nos indica que, para la categoría alta,

sobresalen los casos de Nayarit, Aguascalientes y San Luis Potosí y Sonora ya que

presentan crecimientos cercanos a 10 puntos porcentuales. Entre ellos, vuelve a destacar

Sonora ya que en el periodo anterior se ubicó en la categoría baja. Esto indica que el

proceso de emergencia del subsistema privado en Sonora camina en sentido contrario de lo

que supone sucede a nivel general en el país ya que es, durante el periodo 2000-2008,

donde ocurre su principal crecimiento. No obstante, en esta misma situación se encuentran

estados como Oaxaca, Colima, Campeche y Sinaloa.

Respecto a la categoría baja se destaca que todas las entidades que la integran

experimentaron decrementos en la participación de sus respectivos subsistemas privados,

sobresalen primeramente, los casos de Chiapas y Jalisco ya que ambas entidades se

ubicaron en la categoría alta durante el periodo anterior, así que de presentar incrementos

superiores a los 20 puntos porcentuales en la participación durante el periodo anterior, en el

actual periodo presentan decrementos de -7 y – 2 de manera respectiva.

137

CUADRO 8 Categorización del crecimiento en la participación del subsistema privado respecto la

matrícula total de licenciatura 2000-2008, por entidad.

Categoría del crecimiento

Alta (+5 puntos de la media nacional)

Media (media nacional +/- 2

puntos)

Baja (-3 puntos de la media nacional)

E N T I D A D E S

1.- Nayarit 2.- Aguascalientes 3.- San Luis Potosí 4.- Sonora 5.- Oaxaca 6.- Quintana Roo 7.- Colima 8.- Zacatecas 9.- Campeche 10.- Morelos 11.- Tabasco 12.- Sinaloa

1.- Veracruz 2.- Querétaro 3.- Michoacán 4.- Coahuila 5.- Tlaxcala 6.- Hidalgo 7.- Puebla 8.- Nuevo León 9.- EDOMEX 10.- Yucatán 11.- BCS 12.- Baja California 13.- Guerrero

1.- Chiapas 2.- Guanajuato 3.- Durango 4.- Tamaulipas 5.- Chihuahua 6.- DF 7.- Jalisco

Media de categoría

8.5

2

-3.7


Los cuadros 6 y 7 son buenas razones que justifican la selección de nuestros estudios de

caso. En ellos, encontramos que los casos de Jalisco (entidad donde se encuentra la ciudad

de Guadalajara) y de Sonora (entidad donde se encuentra la ciudad de Hermosillo) son

ampliamente contrastantes. El proceso de crecimiento del subsistema privado en cada una

de las entidades está dislocado, mientras en una va hacia una dirección, en la otra va en

sentido contrario; es decir, mientras en Jalisco el subsistema privado crece entre 1995 y

2000, el respectivo subsistema privado de Sonora se encuentra estable, sin embargo,

después de 2003-2004 mientras que en Jalisco el crecimiento del subsistema privado se

estabiliza, en Sonora crece118

.

Cobertura y Crecimiento: una combinación reveladora de la heterogeneidad

A partir de los resultados obtenidos del análisis anterior, decidimos incluir la variable del

crecimiento de la cobertura en el análisis para realizar un mapeo que nos indique la

distribución de cada entidad respecto a las dos variables. Esto es importante ya que nos

permite saber la magnitud real del crecimiento del subsistema privado de algunas entidades

al compararlo con el crecimiento de la cobertura.

118

Recordemos que esto mismo sucede respecto a las tasas de rechazo de la demanda de primer ingreso en las

universidades de cada estado (U de G y UNISON).

138

Al hacer el análisis del cruce entre las variables de crecimiento de la cobertura y la de

categoría del crecimiento de nueva cuenta se hace evidente la existencia del principio de

heterogeneidad entre los estados de la república. Esta forma de analizar los datos nos

ayudará a confirmar el papel que jugó cada uno de los subsistemas en el crecimiento del

sistema de la educación superior para cada entidad.

De esta manera, podemos encontrar varios escenarios en los que podremos encasillar a cada

una de las entidades. Si consideramos que la variable crecimiento de la cobertura también

puede tener tres categorías de valores (alto, medio y bajo) tenemos por resultado 9

escenarios posibles al hacer el cruce con la variable categoría de crecimiento (alto, alto;

alto, medio; alto, bajo; medio alto; medio, medio; medio, bajo; bajo, alto; bajo, medio; y

bajo, bajo). Así, por ejemplo, en entidades donde hubo un alto crecimiento de la parte

privada y, a la vez, un alto crecimiento de la cobertura se estaría presentando un fenómeno

en el que se comprobaría que el motor del crecimiento del sistema en su conjunto fue el

subsistema privado.

Para el periodo de 1990-2000 los estados que experimentaron un alto crecimiento en ambas

variables fueron Baja California Sur y Morelos (es decir, el crecimiento de la cobertura se

explica fundamentalmente por el crecimiento de la participación del subsistema privado

respecto la matrícula total de licenciatura de esos estados), mientras que sólo un estado

experimentó un bajo crecimiento en ambas variables, Nuevo León. Por otra parte, respecto

a nuestros casos de estudio, el estado de Sonora se ubicó en la posición que da cuenta de un

crecimiento de la cobertura alto, mientras que en lo correspondiente a la categoría de

crecimiento del sector privado presentó se ubicó en el valor bajo Esto nos hace suponer que

el motor o impulsor del crecimiento del sistema en su conjunto fue el subsistema público ya

que el privado creció muy poco.

El caso contrario de Sonora en el mismo periodo puede ser el de Jalisco ya que en este

estado se experimentó un crecimiento alto de la variable categoría del crecimiento,

mientras que también experimentaba un crecimiento alto en la variable crecimiento de

cobertura. Contrario a lo que suponemos de Sonora, en el caso de Jalisco suponemos que el

motor del crecimiento del sistema en su conjunto fue la parte privada de la educación

139

superior. Finalmente, como se ve en el CUADRO 9, estos dos estados son los únicos que se

sitúan en polos completamente opuestos respecto estas dos variables.

Puebla y Jalisco –al igual que Jalisco y, muy cercano Veracruz –son un par de casos dignos

de análisis porque, durante el periodo, experimentaron una ligera disminución en sus

respectivas tasas de cobertura119

, mientras que, de manera paralela, experimentaban un

aumento en la participación del subsistema privado, lo que indica que la constricción del

sistema en su conjunto provino de la parte pública, mientras la parte privada se convertía en

una válvula de escape para la creciente demanda en este periodo.

CUADRO 9

Crecimiento cobertura (1990-2000)

Crecimiento del subsistema privado, 1990-2000

(Categoría de crecimiento)

Alto

Medio

Bajo

Alto

BCS

Morelos

Distrito Federal Aguascalientes

Tabasco Durango

Tamaulipas

Sinaloa Colima Sonora

Coahuila Oaxaca

Medio

Yucatán Hidalgo Chiapas

Quintana Roo

Guanajuato Chihuahua

Nayarit Baja California

Campeche Querétaro Michoacán Guerrero Zacatecas

Bajo

Puebla Jalisco

Veracruz

San Luis Potosí

Estado de México Tlaxcala

Nuevo León


Durante la década de los noventa, el crecimiento del subsistema privado de la educación

superior ha sido un proceso diferenciado a lo largo y ancho de la república mexicana pero,

además de ello, debe resaltarse que ha sido un proceso que tuvo un inicio con diferentes

puntos de partida en cada una de las entidades.

119

Que en el caso de Jalisco también es producto de la estandarización del método de registro de estudiantes

que tuvo como efecto la desaparición de un número sustantivo de registros estudiantiles. Sin embargo, si se

analiza la matrícula en IESP es evidente el crecimiento de ésta que es producto del incremento de la demanda

educativa en su conjunto.

140

En lo concerniente al cruce de estas dos variables para el periodo 2000-2008 se encuentra

que un mayor número de entidades se sumaron a aquellas que presentan altos crecimientos

en su cobertura y, a la vez, altos crecimientos del subsistema privado: Nayarit, Campeche,

Zacatecas, Tabasco y Morelos. Destaca el caso de Morelos que se mantiene en ese

cuadrante desde el periodo anterior, es decir, en este estado no se ha manifestado el

fenómeno de estabilización del crecimiento del subsistema privado como ha ocurrido en

otras entidades120

.

El polo apuesto, bajo crecimiento del subsistema privado y bajo crecimiento de la demanda

lo conforman los estados de Durango y Chiapas, donde se destaca éste último ya que hace

evidente esa estabilización del crecimiento del subsistema privado en este periodo ya que

en el anterior fue de los estados que experimentó crecimientos mayores.

CUADRO 10

Crecimiento cobertura total (2000-2008)

Crecimiento subsistema privado (2000-2008)

Alto

Medio

Bajo

Alto

Nayarit

Campeche Zacatecas Tabasco Morelos

Yucatán

BCS Hidalgo

Medio

Aguascalientes

Sonora Sinaloa

San Luis Potosí Quintana Roo

Nuevo León

Baja California Estado de México

Puebla Querétaro Michoacán Veracruz

Distrito Federal

Chihuahua Jalisco

Guanajuato Tamaulipas

Bajo

Colima Oaxaca

Tlaxcala

Guerrero Coahuila

Durango Chiapas


Respecto a nuestros casos de estudio, el lugar que ocupan en el mapeo del periodo 2000-

2008 nos indica que vuelven a ser diferentes. Si bien en ambos casos el crecimiento de la

cobertura total se ubica en un valor medio, en lo que respecta al crecimiento del subsistema

120

Este dato sugiere un obligado estudio de la forma en que se relacionan los subsistemas público y privado

en esta entidad y la forma en que se estructura el mercado de la educación superior privada en la misma.

141

privado ambas entidades ocupan polos distintos. Mientras que Jalisco experimentó un

decremento de la participación del subsistema privado respecto la matrícula de licenciatura,

el estado de Sonora presentó un incremento notorio en el mismo aspecto.

En conjunto, los cuadros 8 y 9 confirman que en materia de desarrollo del sistema de

educación superior en su conjunto (público y privado) se han presentado situaciones

diferentes en nuestros casos de estudio. Es decir, los contextos que se han estructurado en

esta materia evidentemente son distintos tanto en Jalisco como en Sonora.

Si volvemos a analizar el ESQUEMA 2 podemos ver que consideramos que la influencia

del desarrollo del sistema en su conjunto (tanto público como privado) son factores que

determinan el tipo de contexto en el que los individuos toman decisiones en el mercado de

la educación superior privada por las razones que también ya hemos señalado.

8.- Crecimiento del subsistema privado y su relación con el incremento en las tasas de

rechazo de las UPE

En el CUADRO 11 presentamos los datos que corresponden a la variación del crecimiento

del sector privado y a la variación de la tasa de rechazo de 12 UPE en el periodo 1995-

2000121

. De acuerdo a nuestros supuestos, se propone un relación entre ambas variables

porque al aumentar la tasa de rechazo de este tipo de universidades se crea una ―demanda

cautiva‖ para la oferta privada de licenciatura.

El análisis estadístico para el conjunto de datos da cuenta de una relación positiva de .65

entre ambas variables lo cual constata nuestro supuesto122

. Es decir, la prueba de hipótesis

que realizamos nos indica que existe una relación entre la variable ―crecimiento del sector

privado‖ con la variable ―tasa de rechazo de la UPE‖, en el periodo 1995-2000. De manera

tal que se encuentra que en aquellos estados en donde las tasas de rechazo de las principales

121

La razón por la cual aplicamos este análisis únicamente para el periodo 1995-2000 refiere a que es el

periodo en el que se mostró el mayor crecimiento del subsistema privado de educación superior. Por otra

parte, porque a partir de 2000, con el Programa de Ampliación de la Cobertura, se crearon nuevas

instituciones públicas de educación superior por lo que se requeriría hacer un análisis a detalle para cada

entidad, que contemple este aspecto, tal como el que realizaremos en el estudio comparado de esta

investigación. 122

Según la estimación de la correlación de Pearson para el conjunto de datos de las dos variables.

142

IES públicas de la entidad ha aumentado, ha aumentado también el tamaño del subsistema

de educación superior privado, en lo que respecta a la matrícula atendida por éste.

CUADRO 11 Relación entre Crecimiento del sector privado y aumento de la tasa de Rechazo de las IES públicas, 1995-2000

ENTIDAD

Crecimiento del sector privado (matrícula) entre 1995-2000

UPE

Aumento tasa de rechazo de las IES públicas entre 1995-2000

Aguascalientes 8.7 U. A. de Aguascalientes 9.4

Campeche 5.2 U. A. de Campeche 7.9

Chihuahua 8.5 U. A. de Chihuahua 10.7

Colima .4 U. A. de Colima 1.5

Hidalgo 8.3 U. A. del Edo. De Hidalgo 11.7

Jalisco 22.5 U. de Guadalajara 12

EDOMEX 11.6 U. A. del EDOMEX 12.2

Nayarit 4.7 U. A. de Nayarit 4.8

Nuevo León 7.5 U. A. N. L. 6.6

Puebla 13.8 B. U. A. P. 10

Sinaloa 3.9 U. A. de Sinaloa 2.6

Sonora 1.6 U. de Sonora 0.5

Veracruz 12.8 U. Veracruzana 18

Fuente: Elaboración propia con datos del Sistema Nacional de Información Educativa y de solicitudes de

información a las universidades.

El conjunto de datos que presentamos en el presente capítulo pretenden dar cuenta de la

existencia de contextos en el ámbito de la educación superior, particularmente aquellos que

se refieren a la forma en que ha evolucionado esta en cada una de las entidades de la

República. Estos elementos los consideramos importantes para la presente investigación ya

que, como hemos indicado, la particularidad de cada uno de estos contextos llega a incidir

en el tipo de oferta educativa que se estructura y, por lo tanto, incide también en las

decisiones de los individuos sobre el tipo de institución en la que decide estudiar.

A manera de conclusión podemos indicar que el subsistema de la educación superior

privada en el país es un subsistema heterogéneo, cuenta con características particulares a lo

largo y ancho del país, desde los elementos más primigenios como puede ser la historia del

mismo se encuentra que ésta es distinta en cada una de las entidades, mientras en unas la

historia tiene larga data, en otras la historia es apenas reciente. Para dar cuenta de esto

apelamos a utilizar como indicador principal la ―matrícula‖ en el sistema en su conjunto, la

forma en que se distribuyó y creció en los subsistemas, sin embargo, también hicimos uso

de otros indicadores como el número de escuelas e instituciones, así como el número de

profesores del sistema con la finalidad de darle mayor validez a nuestros argumentos.

143

Además de confirmar la heterogeneidad del subsistema privado, también confirmamos la

existencia de una relación entre este subsistema con el subsistema público. Es decir, las

razones por las cuales el subsistema privado de educación superior se desarrolla o crece, no

son independientes de los fenómenos que se suscitan en el ámbito público de la misma, por

el contrario, existen elementos que las relacionan. Es decir, lo que sucede en un sistema

tiene implicaciones en el otro. Tal es el caso en la forma en que crecen, por ejemplo

pudimos advertir que las velocidades de crecimiento y desarrollo de ambos subsistemas

están relacionados entre sí, ya que en la medida en que se pierde aceleramiento en el

crecimiento de uno, se gana en el crecimiento del otro.

144

Capítulo 4: La construcción de contextos heterogéneos en el mercado de la educación

superior privada: la Regulación

Introducción

En el presente capítulo analizaremos la forma en que las instituciones inciden en la

configuración de contextos diversos de decisión dentro de los cuales los individuos eligen

el tipo de Institución de Educación Superior Privada (IESP) en la que desean estudiar. El

capítulo tiene dos objetivos primordiales: primero, dar cuenta de la configuración de

contextos heterogéneos relacionados con el mercado de la educación superior privada en

México; segundo, observar cómo los instrumentos institucionales que regulan la parte

privada de la educación superior inciden en la estructuración heterogénea de ofertas

educativas en espacios diferenciados.

El elemento institucional será abordado mediante el análisis de un conjunto de instrumentos

relacionados o vinculados con las tareas que lleva a cabo el Sistema Nacional de

Evaluación, Acreditación y Certificación123

en México. Esta institución tiene entre otras

tareas, resolver el problema relacionado con la calidad de la educación superior en México.

El análisis se centrará en aquellos instrumentos que se vinculan con los objetivos generales

de esta investigación: los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES), el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C.

(COPAES), la Federación de Instituciones Particulares de Educación Superior (FIMPES) y

el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) en su vertientes federal, estatal

e incorporado.

El abordaje analítico de estos instrumentos se llevará a cabo desde la perspectiva del policy

analysis. Cada instrumento será abordado de manera particular, analizando su historia,

123 Este sistema se compone por los siguientes programas, órganos y áreas vinculados con la política de

educación superior: (COPAES) Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C.; (CIEES)

Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior; (CENEVAL) Centro Nacional de

Evaluación para la Educación Superior; (RVOE) Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios; (PIFI)

Programa Integral de Fortalecimiento Institucional; (PROMEP) Programa para el Mejoramiento del

Profesorado; (SNI) Sistema Nacional de Investigadores; (PNPC) Programa Nacional de Prosgrados de

Calidad; y (DGP) Dirección General de Profesiones.

http://www.copaes.org.mx/





http://www.sirvoes.sep.gob.mx:7018/sirvoes/index.jsp





http://www.conacyt.mx/SNI/index_SNI.html



http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/sep1_Direccion_General_de_Profesiones_

145

objetivos, estrategias y resultados con la finalidad de dar cuenta de los contextos

diferenciados dentro de los cuales los individuos toman decisiones en torno al tipo de

institución superior en la que desean estudiar. Como hemos reiterado, el análisis que se

llevará a cabo en este capítulo tiene qué ver con las características e impacto de los

instrumentos reguladores. A diferencia del capítulo anterior, no centraremos la atención en

la forma en la que han evolucionado tanto características como impacto a lo largo del

tiempo, sino en cómo se han configurado contextos distintos en espacios geográficos

diferentes.

1.- El Subsistema de Evaluación y Acreditación: la Regulación Indirecta Voluntaria

El objeto de esta sección es dar cuenta del impacto que tiene el subsistema de evaluación y

acreditación de la educación superior en el ámbito privado de la misma como generador de

contextos diferenciados en los cuales los individuos deciden el tipo de IESP en la cual

estudiar. Cuando decimos evaluación hacemos referencia a su vertiente diagnóstica que

consiste en la tarea realizada por un organismo evaluador (en este caso los CIEES) sobre la

identificación de logros y aciertos en el desempeño de las IES. Por otra parte, cuando

hacernos referencia a la acreditación nos referimos al proceso mediante el cual órganos

públicos o privados evalúan un programa o institución educativa a fin de determinar si son

portadores de un estándar mínimo de calidad que es integrado por un conjunto de

indicadores básicos.

Una de las propuestas que dan dirección a esta sección del capítulo tiene que ver con que el

subsistema de evaluación y acreditación en el sector privado de la educación superior está

integrado por actividades de evaluación diagnóstica realizadas por los CIEES, a su vez, por

actividades de acreditación realizadas por los organismos afiliados al COPAES y

finalmente, por las actividades de acreditación realizadas por la FIMPES, que como

mencionamos, operan como un diferenciador institucional en el ámbito privado de la

educación superior. Lo anterior, nos hace suponer que el conjunto de instrumentos de este

subsistema no impactan de manera general en la oferta privada, sino que impactan en un

exclusivo conjunto de ésta. Por otra parte, nos lleva a preguntarnos cómo es el impacto de

este conjunto de instrumentos si se analiza desde una perspectiva geográfica suponiendo

entonces que tampoco es uniforme. Es de esta forma en que pensamos, se estarían

146

estructurando contextos en los cuales el subsistema de evaluación y acreditación incide en

la consolidación de una oferta privada de calidad, mientras que podrían existir otros

contextos en los cuales el subsistema no tenga impacto y, en consecuencia, este tipo de

oferta no tenga lugar124

.

La diferenciación institucional en el subsistema privado de la educación superior puede ser

una consecuencia de la forma en que operan los mecanismos de evaluación y acreditación y

dicha diferenciación puede apreciarse a partir de los siguientes principios: calidad y

prestigio de los programas educativos o de las instituciones. No obstante, es importante

hacer un paréntesis y decir que este conjunto de instrumentos no operan de manera

exclusiva en el subsistema privado de la educación superior, sino que su alcance se

extiende también hasta la parte pública. Sobre todo, es importante mencionarlo ya que

existen profundas diferencias en torno al impacto de los instrumentos respecto a la

diferenciación sectorial (público/privado) del sistema.

Como se ha venido diciendo, la política de educación superior de la década de los noventa

centró su foco en atender las disonancias que tenían lugar en el subsistema público,

situación similar pasa con los instrumentos de evaluación y acreditación que coadyuvan en

la consolidación de la calidad de la educación superior. En consecuencia, lo que aquí

definimos como subsistema de evaluación y acreditación tiene una tradición de más larga

data en la parte pública que en la parte privada de la educación superior, por lo menos en lo

que se refiere al impacto directo125

(naturalmente, con excepción de la FIMPES que tiene

exclusivamente como grupo objetivo a las IESP). Sin embargo, aunque pareciera que la

trascendencia de este conjunto de elementos se ubica más en la parte pública, existen

124

El tiempo o antigüedad pueden ser una variable que explique el por qué ciertas instituciones responden a

este tipo de instrumentos y por qué otras no lo hacen. Sin embargo, no aplicaría para todos los casos. Además,

no es objeto fundamental de esta parte de la investigación mostrar las razones por las cuales ciertas

instituciones responden a los instrumentos y otras no. Solamente queremos demostrar que este conjunto de

instrumentos incide en la configuración de contextos heterogéneos con base en los supuestos que ya hemos

mencionado. 125

Respecto al COPAES, de manera histórica el impacto que ha tenido la acreditación en la parte privada de

2002 a 2008 ronda el 30% del total de programas acreditados en cada año. Así, en el registro de 2008 se

encuentra que habían 1,566 programas acreditados de los cuales 1139 pertenecían a alguna IES pública y 427

a IESP (COPAES, 2008). Por otra parte, los CIEES también han impactado primordialmente en el subsistema

público de la educación superior ya que a 2009 se contabilizó un total de 1,725 programas de licenciatura

pertenecientes a IES pública y evaluados por alguno de los Comités Interinstitucionales, mientras que había

120 programas de licenciatura pertenecientes a alguna IESP.

147

estudios que dan cuenta de esta trascendencia en la parte privada. Del Castill0 (2004), por

ejemplo, explica el proceso de cambio institucional en organizaciones públicas y privadas a

partir de la influencia de estos instrumentos. Didou (2000) por su parte, analiza el cambio

en el esquema regulatorio del sistema de educación superior a partir de la influencia de los

instrumentos tanto en la parte pública como en la privada.

El subsistema de evaluación y acreditación se compone, por la parte que se vincula en

cierto sentido con la autoridad pública, de los Comités Interinstitucionales de Evaluación de

la Educación Superior (CIEES), creados en 1991 y del Consejo de Acreditación de

Programas de la Educación Superior (COPAES) creado en 2000. Mientras que por la parte

que se vincula estrechamente con el ámbito de lo privado, por la Federación de

Instituciones Particulares de la Educación Superior (FIMPES), creada en 1982.

CUADRO 12 La Acreditación

Nivel del Instrumento

Nombre del Instrumento Propósito Instancia que lo opera

Periodo de vigencia

Programas

Evaluación de Comités Interinstitucionales de Evaluación de la ES.

Evaluar programas de licenciatura y posgrado por pares académicos.

CONAEVA 1991 a la fecha

Acreditación Consejo de Acreditación de Programas de la ES.

Acreditar programas de licenciatura

COPAES/Organismos acreditadores

2000 a la fecha

Instituciones

Acreditación de Instituciones Particulares de Educación Superior

Acreditar Instituciones particulares de Educación Superior

FIMPES 1982 (1996 primera acreditación) a la fecha

El antecedente directo a ambos instrumentos se remonta a los albores de la década de los

noventa cuando expertos extranjeros propusieron la creación de un sistema de acreditación

de la educación superior en México. Particularmente Philip H. Coombs, en su "Estrategia

para incrementar la calidad de la educación superior en México", trazó sus características,

partiendo de las graves carencias de información pública sobre la calidad de las opciones de

educación superior (Coombs, 1992)126

. Además, otro elemento que obligó a pensar el

desarrollo de un sistema especializado para la acreditación de carreras fue la referencia de

126

Coombs sugirió crear un organismo independiente que desarrollara indicadores nacionales de calidad

aplicables a todas las IES, públicas y privadas, universitarias y tecnológicas, que evaluara el desempeño de

cada institución, tomando en cuento las diferencias sectoriales y difundiera la información pertinente a los

usuarios externos y a los tomadores de decisión.

148

movilidad de profesionistas prevista por el TLCAN127

. Este antecedente dio por resultado la

creación de los CIEES, donde encontramos el primer vestigio de la evaluación o

acreditación a programas educativos en el país y años después se creó el COPAES

En su origen, ambos órganos fueron pensados fundamentalmente para activar dinámicas de

cambio a favor del mejoramiento de la calidad de la educación en IES públicas al estar

vinculados con incentivos financieros, es decir con la distribución de financiamiento

extraordinario128

. No obstante, para la parte privada, aunque no se establecieron esquemas

de financiamiento extraordinario, se pensó que el incentivo para que éstas se insertaran en

la dinámica que representan estos instrumentos se encontraba en la competencia de

mercado. Para este tipo de instituciones el principal incentivo que ofrecen los procesos de

los CIEES y COPAES refiere a la obtención de prestigio público que, a su vez, permite

diferenciar entre las instituciones que cuentan con programas de estudio evaluados y

acreditados y las que no los tienen en el mercado de la educación superior privada.

Por otra parte, la evaluación o acreditación se realiza a los programas académicos y en

ambos casos la evaluación tiene un carácter voluntario, esto es, se realiza por solicitud del

programa que aspira ser evaluado. Finalmente, los criterios de evaluación utilizados por

ambos organismos tienen diferencias entre sí y, asimismo, existen diferencias entre los

criterios que tienen cada una de las entidades que forman parte de cada organismo. Sin

embargo, esto último encuentra explicación en función del área de conocimiento a la que

pertenezca dicha entidad.

1.1.- Evaluación Diagnóstica: CIEES

El origen de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

(CIEES) se encuentra en un acuerdo de colaboración entre las instituciones de educación

superior y el Gobierno Federal, en el seno de la Coordinación Nacional para la Planeación

127

Antes de esto, solamente una IES privada la practicaba la acreditación, el ITESM, recurriendo al

organismo regional de Estados Unidos encargado de América Central, la Southern Association of

Acreditation. 128

Como sostiene Del Castillo (2004), la incorporación de los programas académicos de las IES a los

procesos de evaluación de los CIEES ―está asociada al tipo de recompensas que éstas obtienen, y al tipo de

dependencia que establecen las mismas con el gobierno, de tal forma que es esperable que a mayor

dependencia (de recursos o de la normatividad para su operatividad), mayor aceptación de las reglas que

constituyen este tipo de evaluación‖

149

de la Educación Superior (CONPES). Su institución formal fue en 1991 por la CONPES,

en el marco de concertación entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), con el objeto

de apoyar los procesos del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior.

Los CIEES iniciaron su actividad con un esquema de evaluación de pares académicos y en

principio se caracterizaron por tener una importante legitimidad, pues sus informes de

evaluación eran considerados realmente un instrumento de retroalimentación del programa,

aunque en la mayoría de los casos tenían un carácter restringido129

. Por ello, en principio,

este tipo de evaluación no afectó la participación de las IES públicas en la oferta de bolsas

de financiamiento establecidas para impulsar la calidad.

Sin embargo, a partir de 2001, se solicitó que los pares evaluadores entregaran, además del

informe de retroalimentación, una clasificación del programa evaluado de acuerdo al nivel

de calidad que consideraran tenía el programa (nivel I, II y III, donde el nivel I representa el

rango más alto en términos de calidad). En este sentido, los programas académicos de IES

públicas que obtienen los niveles I y II tienen derecho a presentar proyectos de trabajo para

que mediante una nueva evaluación puedan obtener recursos extraordinarios, mientras que

los programas calificados con el nivel III no pueden participar en la presentación de

proyectos.

La evaluación que llevan a cabo los CIEES son de índole diagnóstica por lo que son un

instrumento valioso para la toma de decisiones de las instituciones educativas. La ubicación

de las fortalezas y debilidades de las instituciones permite poner en marcha estrategias y

políticas internas que inciden en la consolidación de fortalezas así como en el

fortalecimiento de las debilidades institucionales. Por ello, en la actualidad, la evaluación

realizada por los CIEES es considerada un paso previo para la acreditación ya que el

producto resultante permite establecer rutas a seguir que conducirán al establecimiento de

129

Para Díaz Barriga (2007) el modelo de pares académicos está centrado más al carácter formativo y a la

retroalimentación, aún cuando esta meta pocas veces se cumple ya que en muchas instituciones no existen

mecanismos que den a conocer y discutir los resultados que de las evaluaciones se derivan: ―Por mucho

tiempo, éstos fueron de consumo exclusivo de la administración central de la Universidad y de las autoridades

locales de la unidad académica‖ (Díaz, 2007).

150

los estándares fundamentales de calidad que toda institución debe tener. Caso contrario es

el de la acreditación, como veremos más adelante.

Por lo tanto, los objetivos principales de los CIEES se concentran en dos aspectos: primero,

el mejoramiento de la calidad de la educación superior en México a través de la evaluación

diagnóstica de las funciones institucionales de los programas académicos que se ofrecen en

las IES; y segundo, la promoción de la evaluación externa interinstitucional de los

programas académicos de las IES, a fin de que los resultados derivados de ella sean

utilizados en la toma de decisiones de las instituciones educativas y gubernamentales.

Los CIEES son un conjunto de nueve cuerpos colegiados, integrados por distinguidos

académicos de instituciones de educación superior representativos de las diversas regiones

del país, que tienen a su cargo la evaluación interinstitucional de programas, funciones,

servicios y proyectos ubicados en el quehacer sustantivo de las instituciones. Dos de estos

nueve cuerpos colegiados dos realizan funciones de evaluación a las actividades de

administración y gestión institucional, así como de la extensión cultural, mientras que los

otros siete son los que realizan funciones de evaluación en las distintas áreas del

conocimiento130

.

Características de la evaluación realizada por los CIEES

Como ya se dijo, los criterios de evaluación que utilizan los CIEES varían de acuerdo al

comité de que se trate (Díaz, 2007). Estas diferencias llegan a ser notables debido, sobre

todo, a la ponderación y límites requeridos en determinados reactivos. Por ejemplo,

mientras algunos comités ponderan como aceptable que un programa de estudio tenga el

50% de eficiencia terminal (Ciencias Naturales y Exactas), algunos otros ponderan que lo

aceptable sea el 85% de eficiencia terminal (Arquitectura, Diseño y Urbanismo). No

obstante, casi todos los comités comparten las siguientes dimensiones en su esquema de

evaluación:

130

Los primeros dos son el Comité de Administración y Gestión Institucional y el Comité de Difusión,

Vinculación y Extensión de la Cultura. Mientras que los siete restantes son: El Comité de Ciencias

Agropecuarias; el Comité de Ciencias de la Salud; el Comité de Ciencias Sociales y Administrativas; el

Comité de Educación y Humanidades; el Comité de Arquitectura, Diseño y Urbanismo; el Comité de

Ingeniería y Tecnología y, finalmente, el Comité de Ciencias Naturales y Exactas.

151

La evaluación de la normatividad y planeación académica del programa

Evaluación del desarrollo y de los resultados del programa

Evaluación del proceso académico y de sus insumos

Evaluación de la administración académica

Respecto a la forma de operación de los CIEES para evaluar los programas educativos se

realiza una comparación de los resultados de la evaluación, que dan cuenta del estado del

programa, y: a) el modelo propio de la institución que imparte el programa (determinar la

vinculación entre el programa y la IES); b) el marco de referencia del Comité que realiza la

evaluación (los requerimientos básicos determinados por el Comité para considerar que un

programa pertenece a tal a cual nivel)

Costos de los CIEES

La evaluación que realizan los CIEES no tiene un costo directamente asociado al servicio

de evaluación, sin embargo, existen una serie de costos indirectos que se asocian y no son

fáciles de determinar. En primer término, la institución a la que corresponde el programa

objeto de evaluación tiene que sufragar los gastos directos para cubrir el traslado y la

estancia de los evaluadores, así como el material específico que cada uno de ellos solicite.

Otros gastos son mucho más difíciles de determinar, ya que se asocian al tiempo y número

de académicos que participan en la elaboración del diagnóstico de autoevaluación, así como

al tiempo que dedican los académicos que forman parte del comité de pares, quienes en

general tienen un nombramiento en una institución pública.

Impacto de los CIEES

El impacto de los CIEES en la parte privada de la educación superior es diferenciado

institucional, temporal y geográficamente. En este apartado presentaremos un mapa del

impacto de los CIEES en la parte privada de la educación superior.

En primer lugar cabe mencionar que del total de programas de licenciatura evaluados por

los CIEES (1,725) solamente el 7% (120) se imparten en alguna IESP. Esto indica que,

diferenciando de manera sectorial, el grueso del impacto real de los CIEES se encuentra en

el subsistema público. Sin embargo, si nos centramos en analizar el conjunto de programas

152

evaluados del subsistema privado, podemos encontrar algunos datos sugerentes. Respecto a

la distribución temporal, durante los primeros años desde su institución los CIEES tuvieron

una incidencia nula en el subsistema privado. Fue hasta 1995 cuando se realizó la primera

evaluación a un programa de una IESP131

y durante los años siguientes la evolución de este

tipo de evaluación en el subsistema privado fue demasiado lenta. Sin embargo, a partir de

2005 se hace evidente un quiebre en el número de evaluaciones que los CIEES hacen a

programas de IESP ya que mientras en los primeros cinco años de operación de los CIEES

(contados a partir de la primera evaluación realizada a una IESP) se evaluaron 17

programas de estudio, en los últimos cinco años se evaluaron 89 como se muestra en el

CUADRO 13.

CUADRO13

Elaboración propia con datos de CIEES al 1 enero de 2010, disponibles en www.ciees.edu.mx

Respecto al impacto que han tenido los CIEES en los distintos programas académicos de

las IESP, el primer lugar lo ocupa los programas relativos a ingenierías ya que concentran

el 17.5% del total de programas evaluados. Sin embargo, respecto a los programas objeto

de estudio de este trabajo de investigación (Administración, Contaduría, Derecho y

Mercadotecnia), el impacto de los CIEES es mayor ya que en éstos se concentra el 38.3%

del total de programas evaluados (46 programas), como puede verse en el CUADRO 14.

131

La primera institución que sometió alguno de sus programas de estudio a la evaluación de los CIEES fue la

Universidad Anáhuac cuando sometió a evaluación el programa educativo de Arquitectura en 1995. Le

siguieron la Universidad La Salle con tres programas en 1996 y la Universidad Popular Autónoma de Puebla

en 1997.

Histórico CIEES

Año Frecuencia Porcentaje

1995 1 .8

1996 3 2.5

1997 1 .8

1998 1 .8

1999 11 9.2

2001 8 6.7

2002 4 3.3

2003 1 .8

2004 1 .8

2005 2 1.7

2006 21 17.5

2007 32 26.7

2008 14 11.7

2009 20 16.7

Total 120 100.0

http://www.ciees.edu.mx

153

CUADRO 14 Carreras evaluadas por CIEES

CARRERA # % CARRERA # %

1.- Ingenierías 21 17.5 10.- Comunicación 4 3.3

2.- Administración 19 15.8 11.- Economía 4 3.3

3.- Derecho 10 8.3 12.- Agrícolas 3 2.5

4.- Mercadotecnia 9 7.5 13.- Ciencia Política/Filosofía 3 2.5

5.- Educación 9 7.5 14.- Literatura y Artes 3 2.5

6.- Contabilidad 8 6.7 15.- Nutrición 3 2.5

7.- Arquitectura 6 5.0 16.- Psicología 3 2.5

8.- Diseños 6 5.0 17.- Relaciones Internacionales 3 2.5

9.- Comercio Internacional 6 5.0 Total 120 100.0 Elaboración propia con datos de CIEES al 1 enero de 2010, disponibles en www.ciees.edu.mx

Si analizamos el impacto de los CIEES con respecto al área geográfica y a la institución

donde se imparte el programa se encuentran elementos para suponer que sí hay contextos

diferenciados a partir del análisis de los CIEES. Como se puede apreciar en el ANEXO 3,

respecto a la distribución geográfica, solamente en 16 entidades del país se ofrecen

programas educativos de IESP –por lo menos uno- que han sido evaluados por un

CIEES132

. Por otra parte, los estados en donde se concentra el mayor número de programas

evaluados son Puebla, Distrito Federal, Estado de México, Veracruz, Nuevo León y Jalisco.

Estos estados en su conjunto concentran el 70% del total de programas de IESP evaluados.

Cabe señalar que en todas estas entidades el proceso de desarrollo y crecimiento de la

educación superior tiene más historia ya que, como se confirmó en el capítulo anterior,

dicho proceso en estas entidades se llevó a cabo durante la década de los ochenta o antes de

ésta.

Si analizamos la ubicación institucional de cada uno de los 120 programas evaluados

podemos observar que se distribuyen en muy pocas instituciones133

. A nivel nacional,

solamente 18 IESP cuentan con programas evaluados por los CIEES siendo el ITESM, la

Universidad Iberoamericana y la Universidad Tec Milenio las instituciones que concentran

la mayor proporción de programas evaluados, 58%. Respecto a nuestros casos de estudio,

llama la atención que Jalisco cuenta con seis instituciones educativas que tienen programas

132

Lo que significa que en 16 entidades más no se ofrecen programas educativos que hayan sido evaluados

por algún CIEES. 133

Ver ANEXO 3.


154

educativos evaluados por los CIEES134

, situación que contrasta notoriamente con el caso de

Sonora, donde la oferta privada de educación superior mp cuenta con ningún programa

evaluado por los CIEES.

2.- Acreditación: COPAES y FIMPES

A partir de la década de los ochenta, con plena intensidad en el decenio siguiente y en los

primeros años del siglo XXI, la acreditación de programas e instituciones de enseñanza

superior ha fungido como un eje fundamental de la transformación cualitativa de las

universidades en el mundo. Junto con otras políticas de reforma, la acreditación se propone

resolver ciertas fallas de comunicación atribuidas al modelo particular de interrelación entre

el sistema de educación superior, la sociedad y el Estado. En su planteamiento más general,

la acreditación busca ofrecer elementos de confianza sobre la calidad educativa, tanto a los

estudiantes en condiciones de elegir la institución y programa en que cursarán estudios

profesionales, como a los empleadores. A esos fines básicos, de mayor amplitud histórica,

se han añadido recientemente otras expectativas, tales como la de contar con un

instrumento para mejorar la calidad de los servicios, encauzar la rendición pública de

cuentas, establecer un principio de visibilidad y orden dentro del variado repertorio de

ofertas, estimular y regular la competencia entre instituciones universitarias, así como

implantar un mecanismo de control que asegure que la inversión de recursos públicos en

educación superior se plasma en indicadores objetivos de calidad.

En lo general, la acreditación es un proceso mediante el cual un cuerpo gubernamental,

paraestatal o privado (agencia acreditadora) evalúa la calidad de una institución o programa

académico de tipo superior para reconocerlo como portador de criterios y estándares de

calidad. La acreditación indica un nivel de calidad de acuerdo con las expectativas

objetivos, programas, alumnos y cuerpo administrativo de una institución. El

reconocimiento puede tomar diversas formas: Acreditado/no Acreditado, puntuación en una

escala continua o puntuación en alguna escala categórica ordinal.

134

Jalisco se encuentra empatado con el Distrito Federal en primer lugar si atendemos al número de

instituciones que cuentan con programas evaluados por CIEES.

155

Una de las razones por las cuales la acreditación se ha convertido en los últimos quince

años en un mecanismo eje de las políticas públicas de educación superior a nivel mundial

radica en que las IES enfrentan un mundo cada vez más competitivo. Certificar

instituciones y programas equivale para las instituciones que se acreditan atraer a más y

mejores estudiantes, cuyo buen desempeño se traduce en valor agregado para la institución

(Sanyal, 2007). A su vez, debido al crecimiento exponencial de los subsistemas privados de

educación superior crece tanto para la autoridad pública como para el consumidor, la

amenaza de proveedores fraudulentos, por lo que es preferible para ambos que todo

certificado emitido por cualquier institución educativa contenga cierta garantía de calidad al

usuario, esto es precisamente lo que hace la acreditación.

Finalmente, mediante la acreditación se puede alcanzar cuatro objetivos importantes en el

contexto de la educación superior: controlar la calidad, transparencia y rendición de

cuentas, mejorar la calidad con base en espíritus competitivos y permitir la movilidad de los

estudiantes (Sanyal, 2007). La acreditación es una práctica de evaluación cuya finalidad es

impulsar y, en su caso, reconocer, la calidad de un programa específico de educación

superior135

(Díaz, 2007). Debido a lo anterior, la acreditación de programas educativos es

una práctica que se está generalizando en la educación superior.

La Acreditación en el ámbito privado de la educación superior en México:

COPAES.

Además del antecedente de Coombs (1992), otro antecedente de la acreditación en México

se encuentra en 1996 cuando la ANUIES propuso crear un Sistema Nacional de Evaluación

y Acreditación de la educación superior, para ordenar, coordinar y articular los procesos

ingentes, potenciar capacidades y resolver más expeditamente problemas136

. Sin embargo,

135

Aunque no es fácil establecer una fecha de inicio de la acreditación como práctica sistemática en la

educación superior, la mayoría de los autores la ubican en los Estados Unidos a finales del siglo XIX y

comienzos del XX. 136

En la XXVIII sesión ordinaria de su Asamblea General, en noviembre de 1997, sugirió instalar como

organismo paraguas una asociación civil, autofinanciable a mediano plazo: ésta fungiría como instancia

colegiada, plural, representativa y autónoma, dotada de capacidades de decisión en lo académico y lo técnico.

No obstante, desde la segunda mitad de la década de los setenta, las instituciones de educación superior

reunidas en la ANUIES buscaron concertar formas de planeación que incluían la evaluación como un

elemento básico para la mejora de las instituciones y del sistema en su conjunto. La constitución del Sistema

Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (SINAPPES) fue un paso importante en esa

156

no es sino hasta el año 2000 cuando se crea el Consejo para la Acreditación de la

Educación Superior, A.C. (COPAES) en México. Hasta 2009, la COPAES era la única

instancia validada por la Secretaria de Educación Pública para conferir reconocimiento

oficial a los organismos acreditadores de los programas académicos que se imparten en este

nivel educativo en México.

El diseño institucional del COPAES asume que quienes aplicarán a los procesos de

acreditación serán órganos particulares, mismos que serán reconocidos por el COPAES y

facultados para llevar a cabo los procesos de evaluación conducentes a la acreditación de

programas de nivel de licenciatura y de técnico superior universitario o profesional

asociado, en áreas definidas del conocimiento, en las instituciones públicas y privadas de

todo el país. Por lo tanto, una de las funciones principales del COPAES es garantizar que

los procesos de acreditación de programas académicos que realicen organismos

acreditadores, especializados en una o varias áreas o sub-áreas del conocimiento, se

desarrollen de manera que se pueda lograr el objetivo de reconocer la calidad de los

programas y propiciar su mejoramiento, así como llevarse a cabo con base en el

reconocimiento de la diversidad institucional y de los programas existente en la educación

superior. El reconocimiento que hace el COPAES sobre los organismos acreditadores y la

acreditación que éstos hacen sobre los programas académicos tiene una vigencia de cinco

años.

Características de la Acreditación.

Para el COPAES, la acreditación de un programa académico requiere de un proceso que

deberá caracterizarse por ser voluntario; integral, es decir, que valore los insumos, procesos

y resultados del programa; objetivo, justo y transparente; externo; producto del trabajo

colegiado de personas de reconocida competencia en la materia, representativos de su

comunidad, con experiencia y capacidad en los procesos de evaluación; ético y

responsable; temporal; y confiable. El proceso mediante el cual se lleva a cabo la

acreditación de programas en México comprende los cinco pasos siguientes: a) la solicitud

expresa por parte de la institución interesada; b) la participación de la comunidad

dirección aunque, en la práctica, la operación de las instancias del sistema (consejos estatales, regionales y

nacional) tuvo poco y desigual impacto en la vida académica de las instituciones (Rodríguez, 2004)

157

académica del programa de estudios sujeto a acreditación, y que comprenda una

descripción cualitativa y una medición cuantitativa de sus principales actividades, insumos,

procesos, funcionamiento general y resultados, así como el alcance de sus objetivos y

metas; c) la evaluación del organismo evaluador pertinente; d) el dictamen final que

constituye el informe de los evaluadores que visitan las IES, el cual puede resultar dentro

de las siguientes categorías: acreditado, acreditación condicionada, y no acreditado; y, e) un

mecanismo de revisión cuando la institución educativa exprese su desacuerdo con el

resultado final137

.

El costo de la acreditación

La comparativa internacional nos deja ver que el tema del costo de los procesos de

acreditación a programas e instituciones es divergente entre los países ya que en algunos la

acreditación no tiene ningún costo directo para las instituciones, mientras que en otros, la

acreditación funciona con las reglas de mercado e incluso con los efectos positivos y

negativos que ello implica. Según Rodríguez (2004) ―los costos directos e indirectos de la

acreditación son elevados […] En Chile y Argentina el costo de la evaluación externa corre

por cuenta del acreditador. La gratuidad es el medio para atraer a instituciones y programas

[…]. En Costa Rica y México, el costo de todo el proceso es pagado por la institución que

lo solicita‖.

En el caso de México, a diferencia de lo que sucede con los CIEES, la acreditación

realizada por los organismos afiliados al COPAES sí genera gastos directos a las

instituciones que lo solicitan. Cada organismo acreditador se encuentra en libertar de

definir el costo del servicio que ofrece, situación que permite encontrar diferencias

significativas entre ellos138

. Los costos se dividen en directos e indirectos. Los costos

directos refieren al contrato que los organismos acreditadores hacen con la institución para

evaluar con fines de acreditación de un programa de formación profesional, tales costos

137

Tomado de Dos Modelos diferenciados de Configuración Institucional Bajo el Impacto de la Evaluación

Externa: UAM-A y la UIA (Del Castillo, 2004). 138

A consideración de Díaz Barriga, los organismos afiliados al COPAES ―no sólo conciben su tarea como

una actividad académica que contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación, sino que al mismo

tiempo se conducen como empresas privadas que buscan obtener ganancias económicas en la tarea de la

evaluación‖. Los organismos de evaluación ―llegan a funcionar como paraestatales protegidas, con la

peculiaridad de que varios de sus integrantes también forman parte de la nómina de tiempo completo de

algunas instituciones púbicas‖ (Díaz, 2007).

158

oscilan entre 5 mil y 15 mil dólares. Asimismo, en este rubro hay otros costos difíciles de

calcular tales como el traslado de evaluadores y el cumplimiento de las condiciones que

solicitan para realizar su trabajo. Los costos indirectos por su parte (algunos organismos

recomiendan contratar un taller de autoevaluación, el cual es impartido bajo su

coordinación –con costos aproximados de 3 mil dólares-), son los gastos que se derivan del

número de académicos y el tiempo que estos destinen en elaborar el informe de

autoevaluación para integrar la información que los evaluadores solicitan. Empero, en

opinión de algunas instituciones la acreditación tiene un costo global de 50 mil dólares

(Díaz, 2007).

El impacto de la Acreditación

Las primeras acreditaciones en México se llevaron a cabo a partir de 2002, esto porque

durante los primeros años de operación del COPAES se dedicaron a la organización del

Consejo, a su reglamentación y a la capacitación de los futuros organismos acreditadores,

por ello, en la GRÁFICA 6, el conteo de la acreditación comienza en 2002. Como se puede

advertir, la acreditación ha tenido un impacto diferenciado entre los sectores público y

privado, teniendo inclinación al igual que los CIEES en la parte pública de la educación

superior. Sin embargo, a diferencia de los CIEES, la proporción en la que se dividen ambos

sectores el número total de programas acreditados es distinta ya que el ámbito privado tiene

más participación en la acreditación si lo comparamos con la participación que tiene

respecto a la evaluación de los CIEES.

GRAFICA 6

Elaboración propia con datos de COPAES (2009)

0

500

1000

1500

2000

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

IESP 59 83 112 198 276 392 427 460

IES públicas 97 194 364 515 675 1022 1139 1238

Programas Acreditados por sector.

159

A lo largo de los años, el sector privado ha mantenido una participación cercana al 30% del

total de programas acreditados. Esto nos indica –además de ser mayor que la participación

en los CIEES- que el crecimiento de los programas acreditados en IESP ha sido estable a lo

largo de los años. Por otra parte, como puede apreciarse en el CUADRO 15, respecto a la

distribución temática de cada uno de los 460 programas acreditados hasta 2009 se

encuentra que la mayor parte de éstos pertenecen al área de ingenierías ya que en esta área

se concentra el 27% del total de programas acreditados. Esto se relaciona con que carreras

como las ingenierías o las médicas requieren que sus profesionistas sean instruidos en la

vanguardia de nuevas técnicas y métodos aplicados en la vida profesional.

Respecto al conjunto de carreras que analizamos en esta investigación se encuentra que

después de las ingenierías, los programas de estudio que mayor número de acreditaciones

tienen son Administración, Contaduría y Mercadotecnia, y un poco más rezagados se

encuentran los programas de Derecho139

. En su conjunto, nuestros programas en análisis

representan el 38.3% del total de programas acreditados en México.

CUADRO 15

CARRERA # % CARRERA # % 1.- Ingenierías 123 26.7 11.- Ciencias Políticas 5 1.1

2.- Administración 90 19.6 12.- Diseños 18 3.9

3.- Contabilidad 41 8.9 13.- Agronomía 3 .7

4.- Mercadotecnia 36 7.8 14.- Arquitectura 20 4.3

5.- Comercio Internacional 30 6.5 15.- Odontología 5 1.1

6.- Psicología 27 5.9 16.- Economía 5 1.1

7.- Derecho 9 2.0 17.- Nutrición 1 .2

8.- Medicina 18 3.9 18.- Educación 1 .2

9.- Ciencias de la Comunicación 20 4.3 19.- Enfermería 1 .2

10.- Relaciones Internacionales 7 1.5 Total 460 100.0

Elaboración propia con datos de COPAES (2009)

Como se puede apreciar en el ANEXO 4, la distribución geográfica del impacto de la

acreditación alcanza a 23 entidades del país, es decir, en 23 entidades del país se ofrece por

lo menos un programa educativo de IESP que ha sido acreditado por el COPAES. Al igual

que con los CIEES, los estados que acaparan el mayor número de acreditaciones son:

139

Esto se entiende a partir de que fue hasta 2008 cuando la COPAES reconoció al primer organismo

acreditador especializado en Derecho y, a partir de esa fecha se han venido realizando las respectivas

acreditaciones a este tipo de programas.

160

Distrito Federal, el Estado de México, nuevo León, Jalisco y Puebla que en su conjunto

concentran el 62% de los programas acreditados en México. El análisis en torno a las

instituciones que tienen programas acreditados devela que existe una institución que

concentra el 40% de las acreditaciones a carreras en México: el ITESM y le sigue la

Universidad del Valle de México y la Universidad Iberoamericana con 9% y 6%

respectivamente. No obstante, hay 40 IESP que tienen por lo menos un programa

acreditado en México.

Lo anterior nos confirma que el impacto de la acreditación ha sido diferenciado de manera

geográfica y de manera institucional ya que regularmente las instituciones que cuentan con

carreras acreditadas se sitúan en entidades donde existe una historia añeja de sus

respectivos subsistemas de educación superior privada.

La Acreditación en el ámbito privado de la educación superior en México:

FIMPES.

La Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) es

una agrupación de la sociedad civil que agrupa a un conjunto de IESP y colabora en la

mejora de la comunicación y colaboración de éstas entre sí y con las demás instituciones

educativas del país, respetando las finalidades particulares de cada una. La FIMPES surge,

en 1981, con el propósito principal de convertirse en un órgano regulador de las IESP que

en ese momento histórico no existía en el país. Como hace notar Adrián Acosta, aunque

varias de las instituciones fundadoras de la Federación ―ya estaban afiliadas a la ANUIES

desde hacía varios años, el interés por proteger el prestigio y seriedad de las instituciones

privadas de educación superior en un contexto de crecimiento desordenado y anárquico de

los nuevos establecimientos particulares, explican el surgimiento de la FIMPES‖ (Acosta,

2005).

La FIMPES forma parte de la ANUIES, órgano que aglomera al conjunto de IES en

México y que tiene reconocimiento por parte de la autoridad educativa del país. La

FIMPES se instituyó hace 27 años pero en 1993 su Asamblea la convirtió en agencia de

acreditación, determinando que todas las instituciones participantes deberían someterse al

proceso de acreditación institucional convenido. La primera acreditación que otorgó fue en

161

1996 y a diferencia de la acreditación de los organismos del COPAES, el tipo de

acreditación que la FIMPES lleva a cabo se centra en la institución.

La institución tiene una misión pertinente al contexto de la educación superior ya que la

Acreditación de la FIMPES es el resultado de la evaluación y mejora de la calidad

educativa de la institución. Todas las decisiones realizadas en el proceso de Acreditación

están basadas en criterios y procedimientos objetivos, claramente establecidos, que guían el

juicio profesional de los actores involucrados: profesores y funcionarios de la institución,

equipos verificadores independientes de la misma, Comisión Permanente de Dictaminación

y Asamblea de la Federación. Actualmente, hay un total de 109 IESP que forman parte de

la FIMPES. En estas 109 IESP se concentran entre 350 y 400 mil alumnos del sistema de

educación superior. De estas 109 instituciones 67 se encuentran acreditadas y 42 se

encuentran en proceso de acreditación.

El proceso mediante el cual la FIMPES realiza sus acreditaciones considera tres etapas: a)

Autoestudio, que se traduce en un Reporte Final de Autoestudio; b) Validación del

Autoestudio por un equipo de pares académicos; c) Dictamen de acreditación, emitido por

una comisión técnica. Hay cinco posibles resultados de la evaluación institucional:

acreditada (cumple con los indicadores FIMPES de calidad, con niveles de excelencia en

varios de ellos), acreditada sin observaciones, acreditada con recomendaciones (presenta

áreas susceptibles de mejora), acreditada con condiciones (presenta carencias importantes

frente a los indicadores) y no acreditada (evidencia carencias básicas frente a los

indicadores). A las instituciones condicionadas o no acreditadas se imponen requisitos para

subsanar sus deficiencias y plazos para volver a presentar sus informes. La acreditación

institucional ―lisa y llana‖ tiene una validez de cinco años, a cuyo término se reinicia el

procedimiento (FIMPES, 2002).

La acreditación que se entrega a las IESP varía de acuerdo al resultado final de la misma

que contempla las siguientes posibilidades: a) No acreditado. Se da un año a la institución

para que cumpla con los indicadores; b) Acreditación con condiciones. Esto significa que

cumple con los mínimos, pero tiene fallas sustanciales y la institución debe corregir sus

fallas en un máximo de tres años, de no ser así será desacreditada; c) Acreditada con

recomendaciones. La institución tiene la obligación de reportar sus avances cada año; d)

162

Acreditación sin observaciones. Significa que la institución tiene niveles de excelencia en

varios de los indicadores de calidad y cumple con ellos de manera global; e) Acreditación

Lisa y llana. Además de obtener la acreditación sin observaciones, la institución debe reunir

un porcentaje mínimo (33%) de profesores con un grado académico superior al que están

enseñando; por ejemplo, si los profesores dan cátedra de una licenciatura, deben tener

maestría, y si enseñan una maestría, deben tener doctorado. La acreditación tiene una

vigencia de siete años. Cabe puntualizar que, como aspecto básico del acuerdo entre

FIMPES y SEP, la segunda solamente reconoce como institución de calidad a las IESP que

cumplen con la acreditación lisa y llana de la FIMPES.

CUADRO 16

Lisa y llana 39 59%

Sin observaciones 22 33%

Con recomendaciones 5 7%

Con condiciones 1 1%

TOTAL 67 100.0% FUENTE: FIMPES, 2009.

A su vez, es importante resaltar que el 92% de las instituciones acreditadas cuentan con la

modalidad lisa y llana o sin observaciones y, merece mención especial, que 30 de las

asociadas tienen ya el Registro de Excelencia Académica que otorga la Secretaría de

Educación Pública. Éstas últimas son consideradas de excelencia ya que cuentan con un

registro otorgado por la SEP a IESP que cumplieron con los requisitos previstos en el

Acuerdo 279 de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación, entre

los que se cuenta tener un mínimo de 10 años impartiendo educación superior con

Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) y no tener sanciones en los

últimos tres años, además de otros mecanismos de evaluación de calidad en el servicio.

En mayo del 2002 se firmó el Convenio de Concertación SEP-FIMPES, en el cual se

reconoce oficialmente el Sistema de Acreditación Institucional de FIMPES en la modalidad

―lisa y llana‖, es decir la acreditación no condicionada. Las instituciones acreditadas por la

FIMPES son por ello elegibles para gozar de los beneficios del régimen de simplificación

administrativa incluido en el Acuerdo 279 de la SEP que norma el Registro de Validez

Oficial de Estudios (RVOE) para la educación superior privada. Aún cuando el sistema de

acreditación institucional FIMPES es reconocido por la autoridad gubernamental, la

163

federación considera que el esquema válido para acreditación de programas académicos es

el que promueve el CONPES y las agencias reconocidas por ese organismo.

4.- El Subsistema de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios: la Regulación

Directa Obligatoria.

En el presente apartado haremos un análisis del Subsistema de Reconocimiento de Validez

Oficial de Estudios (RVOE) en México. La estrategia analítica mediante la cual lo

analizaremos contempla el análisis institucional del mismo, así como el análisis de los

impactos que geográfica y tipológicamente tiene el RVOE en México. El objetivo básico

del mismo refiere a la necesidad de dar claridad, primeramente, a las diversas

características y elementos que circundan a la expedición de RVOE en México ya que este

es un elemento básico y fundamental para explicar la configuración de contextos

heterogéneos para la toma de decisiones de los individuos en el mercado de la educación

superior. Por otra parte, tenemos como objetivo hacer evidente que esta diferenciación

institucional en los requerimientos y características de la expedición y forma de los RVOE

se manifiesta de manera geográfica a lo largo y ancho del país.

El instrumento eje de este Subsistema es el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios

(RVOE) que es el acto de la autoridad educativa en virtud del cual se determina incorporar

un plan y programa de estudio que imparte un particular, o pretende impartir, al Sistema

Educativo Nacional. La autoridad educativa otorga un RVOE a un particular para que

imparta un determinado plan o programa de estudio en un determinado espacio físico140

. Es

importante aclarar que jurídicamente las IESP no requieren de autorización previa por parte

de autoridad educativa alguna para poder operar e impartir estudios de tipo superior, el

RVOE es únicamente el reconocimiento que hace la autoridad de que los estudios de tipo

superior que imparte tal o cual institución tienen validez oficial y que serán reconocidos por

el Estado Mexicano para los trámites y efectos que sean conducentes.

140

Esto quiere decir que un RVOE no puede ser utilizado por un particular para impartir el mismo programa

educativo en dos sitios distintos. El RVOE refiere a un programa educativo que será impartido en un espacio

físico específico (institución o sede académica de la IESP). Para ser impartido en dos o mas sedes, será

necesario que el particular tramite el RVOE para cada una de las sedes.

164

Hasta entrados los años setenta, prevaleció un enfoque casuístico: cada universidad privada

se las agenció para conseguir el reconocimiento oficial correspondiente, o bien optó por la

vía de la incorporación universitaria. Sin embargo, el crecimiento del sistema a partir de

entonces estimuló la búsqueda de una solución corporativa, tal que permitiera al segmento

privado sostener condiciones de negociación de nivel sectorial y no exclusivamente de

nivel institucional. No obstante, a partir de la aprobación de la Ley General de Educación

de 1993, se establecieron cambios importantes en el régimen del RVOE.

Los reglamentos del Registro de Validez Oficial de Estudios estipulado en los artículos 54

y 55 de la Ley General de Educación fueron aprobadas según el siguiente orden: Acuerdo

243, Bases Generales de autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios

(mayo 27 de 1998); Acuerdo 254, Educación Primaria (26/03/1999); Acuerdo 255,

Educación Secundaria (13/04/1999); Acuerdo 276, Secundaria Técnica (27/06/ 2000);

Acuerdo 278, Preescolar (30/06/2000), y Acuerdo 279, Educación Superior por el que se

establecen los trámites y procedimientos relacionados con el Reconocimiento de Validez

Oficial de Estudios de Tipo Superior (10/07/ 2000); Medio Superior (1/10/2003). La

reforma del RVOE se inspiró en el enfoque federalista de la nueva norma, en el marco de

―simplificación administrativa‖ promovido por el gobierno del presidente Ernesto Zedillo

en diversos ámbitos de la administración pública, así como en el Acuerdo para la

Desregulación de la Actividad Empresarial de 1995 (DOF, 24/12/2005 1995).

El RVOE se otorga a un plan y programa de estudios en lo particular, por lo que es posible

que una institución privada cuente con RVOE para determinados planes y programas de

estudio y no cuente con RVOE para otros programas que también imparte. Es decir, el

RVOE no se otorga a la institución, sino al programa. El RVOE puede otorgarlo el Estado

en varios niveles educativos (Básico, Medio Superior o Superior) y representa un conjunto

de elementos básicos que debe atender, contener y demostrar el ente privado a fin de que la

autoridad reconozca y dé validez a la educación que imparte el privado. Contar con el

RVOE permite a la institución que los resultados de los cursos impartidos sean oficiales y

aceptados en el trámite para la obtención de otros bienes y servicios públicos.

Como se ha dicho, en lo general, el RVOE es regulado por el Acuerdo 243 de la Secretaría

de Educación Superior, mismo que brinda certeza jurídica a todo particular que pretende

165

impartir estudios con validez oficial del gobierno mexicano, brindándoles la garantía de que

la autoridad no podrá exigir mayores requisitos que los establecidos en este Acuerdo y en el

Acuerdo específico del nivel educativo de que se trate. El Acuerdo 243 reconoce la

posibilidad de que los estudios que oferten las instituciones educativas de todos los niveles

educativos puedan ser: escolarizados, no escolarizados o mixtos, teniendo como variable

determinante la asistencia, o no, del estudiante a un espacio físico en concreto. Este

Acuerdo especifica, por una parte, el procedimiento que deberá llevar a cabo el particular

con la autoridad educativa; y, por otra, la forma en la que éste deberá presentar la solicitud

especificando las tres principales dimensiones de las que deberá dar cuenta con su

documentación: a) sobre el personal docente y directivo de la institución; b) sobre la

ocupación legal del inmueble y de sus condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas;

y c) sobre los Planes y Programas de estudio que pretende impartir.

Para el caso de la educación superior, existe otro Acuerdo de la Secretaría de Educación

Pública que regula de manera detallada la expedición del RVOE para este nivel educativo,

el 279, que fue expedido el 10 de Julio de 2000. Éste, tiene por objeto establecer los

requisitos y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de

estudios del tipo superior, en todos sus niveles y modalidades. Como primer paso para la

expedición del RVOE, el particular que solicite el reconocimiento, deberá presentar a la

autoridad educativa la solicitud correspondiente con los datos contenidos en el formato 1 y

los anexos 1, 2, 3, 4 y 5 de este Acuerdo141

. La expedición del RVOE para un particular

significa que éste cumplió con los requisitos mínimos que establece la Ley General de

Educación y el Acuerdo 279 para funcionar en cuanto a: plan y programa de estudio,

normatividad institucional, instalaciones y planta académica.

En la siguiente tabla se presentan los requisitos que la autoridad pública exige para entregar

el RVOE, según el acuerdo 279.

141

El conjunto de Anexos que acompañan al Acuerdo 279 son un conjunto de formatos para ser llenados por

el solicitante con información que la autoridad educativa considera importante y relevante a fin de poder

dictaminar si el particular está o no facultado, tiene o no los requerimientos mínimos materiales,

organizacionales y cognitivos para impartir un programa de estudio de tipo superior. Si bien el Acuerdo 279

estipula el porcentaje mínimo de cursos que deben estar a cargo de profesores de tiempo completo, no

estipula, por ejemplo, qué características deben tener las instalaciones de la institución en las que se impartirá

el plan o programa de estudios.

166

CUADRO 17

RVOE

Elemento Contenido

Programa de estudio

1.- Antecedentes académicos para ingreso 2.- Objetivos del Programa de estudio 3.- Perfil del egresado 4.- Lista de asignaturas y horas requeridas con docente, indv., créditos y tipo de instalaciones 5.- Lista de optativas y horas requeridas con docente, indv., créditos y tipo de instalaciones 6.- Propuesta de evaluación y actualización periódica del PE

Asignatura

1.- Objetivos generales 2.- Temas y subtemas 3.- Actividades de aprendizaje 4.- Criterios y procedimientos de evaluación y acreditación

Normatividad Institucional

1.- Titulación 2.- Servicio social 3.- Ingreso, permanencia, derechos y obligaciones de alumnos 4.- Reglas para el otorgamiento de becas

Descripción de las instalaciones

1.- Tipo de dominio 2.- Información sobre Dimensiones 3.- Información sobre Medidas de seguridad 4.- Información sobre Iluminación y ventilación 5.- Información sobre aulas, cubículos, talleres, laboratorios, biblioteca, auditorio, oficinas administrativas.

Listado de acervo bibliográfico

Por cada una de las asignaturas (Título, autor, editorial)

Personal Académico

Para el caso de personal académico de asignatura se requerirá: 1.- Poseer como mínimo el título, diploma o grado correspondiente al nivel educativo en que se desempeñará, ó 2.- Satisfacer las condiciones de equivalencia de perfiles, demostrando que posee la preparación necesaria, obtenida ya sea mediante procesos autónomos de formación o a través de la experiencia docente, laboral y/o profesional Para el caso de personal académico de tiempo completo se requerirá142: 1.- Acreditar experiencia o preparación para la docencia y la investigación o la aplicación innovativa del conocimiento en el campo en el que desempeñará sus funciones, y 2.- Poseer preferentemente un nivel académico superior a aquél en el que desempeñará sus funciones y en áreas de conocimiento afines.

Elaboración propia con datos del Acuerdo 279 de la Secretaría de Educación Pública

Para obtener el RVOE hay que presentar ante la autoridad educativa la solicitud en el

Formato 1 y los Anexos 1, 2, 3, 4 y 5 que acompañan al Acuerdo 279. Los plazos de

emisión del acuerdo establecen como máximo 60 días hábiles a partir de la fecha de

presentación de la solicitud. No obstante, 10 días hábiles después de haber presentado la

solicitud, se emitirá un Acuerdo de admisión de trámite o, en su caso, se hace la prevención

que hay datos o documentos omitidos, para que, dentro de un término de 5 días hábiles se

subsane la omisión.

142

Para el caso de licenciatura, el porcentaje mínimo de cursos que en cada programa debe estar a cargo de

profesores de tiempo completo es: a) para un programa práctico, 0%; b) para un programa práctico

individualizado, 7%; c) para un programa científico práctico, 12%; y, d) para un programa científico básico,

30%.

167

Para los operadores a nivel federal del RVOE con el establecimiento de estos requisitos se

pretende ―procurar que la educación que se imparta sea de calidad. El que el programa de

estudios cuente con RVOE le da certeza al usuario de que lo que estudiará ha sido revisado,

analizado, y avalado por la Secretaría de Educación Pública‖, tal como sostiene Julio Rubio

Oca en la entrevista que le hace la PROFECO para su boletín (PROFECO, 2003). Para la

autoridad educativa, el RVOE es suficiente y pertinente para asegurar la calidad de los

servicios de educación superior que ofrecen las IESP.

La verdad es que el Acuerdo 279 de la Secretaría de Educación Pública es simplemente un

conjunto de reglas que tratan de regular los trámites y procedimientos para la expedición

del RVOE a un particular. Los Anexos del Acuerdo 279 son instrumentos que recaban

información que se considera fundamental a fin de otorgar un RVOE, y dicha información

es sometida a valoración por el personal de la Dirección General de Instituciones

Particulares de Educación Superior. Sin embargo, no existe algún documento que

especifique cuáles son los estándares mínimos básicos, en términos de requisitos, que los

particulares deberían cumplir a fin de que se les pueda expedir un RVOE para estudios de

tipo superior143

.

5.- Análisis Normativo del RVOE

La educación superior pública y privada, como el conjunto de las actividades educativas

nacionales, está normada constitucionalmente por lo dispuesto por el artículo 3º de la

Constitución Política Mexicana de 1917, en la que establece que la educación que imparta

el Estado tenderá a ―desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y

fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional,

en la independencia y en la justicia‖. Según la Ley Federal de Educación, las autoridades

facultadas para otorgar este tipo de reconocimiento son de dos tipos: Federal y Estatal144

.

Para uno de los principales actores de la política de educación superior privada de los

143

Esto puede convertirse en un problema a futuro ya que en la medida en que las autoridades estatales

establezcan este conjunto de estándares mínimos (algunos más completos que otros), y la observancia a estos

se convierta en un costo más elevado para los particulares, éstos podrían preferir obtener el RVOE con la

autoridad federal, como es el caso del Estado de México que analizaremos más adelante. 144

Esta es una de las pocas atribuciones concurrentes que tienen los gobiernos federal y estatales en materia

de educación (Ley General de Educación, artículo 14, Fracción IV). Como veremos en el análisis de este

acápite, esta es una de las razones por las cuales no existe uniformidad en los requisitos y en la expedición de

los RVOE a nivel nacional.

168

últimos años, Luis Olmos, esta concurrencia es una de las razones por las cuales el

subsistema privado de la educación superior ha crecido de manera creciente en los últimos

años:

―Es cierto que la explosión demográfica que se dio a partir de los años ochenta empujó a muchísimos

muchachos a buscar educación superior, y la demanda sobrepasó a las universidades públicas. En el

sexenio de Salinas de Gortari se dio lo que se llama la descentralización educativa, de manera que el

Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios, en cuanto a educación superior, dejó de ser otorgado

exclusivamente por la Secretaría de Educación Pública Federal y se convirtió en una facultad

concurrente de las oficinas de educación de los gobiernos estatales, lo cual multiplicó la creación de

instituciones y universidades privadas‖ (PROFECO, 2003)

Para el caso federal, la organización responsable es la Secretaría de Educación Pública, vía

la Dirección General de Instituciones Particulares de Educación Superior y los instrumentos

normativos que regulan este procedimiento son: el Acuerdo 243 y el Acuerdo 279 de la

Secretaría de Educación Pública. Mientras que por la vía estatal se encuentran dos

posibilidades: que el RVOE sea entregado por la autoridad educativa en el estado (la

Secretaría de Educación del Estado, o bien que sea entregado por una Universidad Pública

mediante la incorporación del plan de estudios a ésta145

. Respecto a la forma en que se

organiza la expedición de RVOE por autoridades de los gobiernos estatales, el artículo

tercero del Acuerdo 279 establece que las entidades federativas deberán establecer las

normas y criterios que señala el mismo en sus respectivas disposiciones normativas en la

materia146

.

Respecto a la expedición del RVOE por la vía de las Universidades Públicas (órganos

desconcentrados), la Ley para la Coordinación de la Educación Superior menciona que las

145

En primer lugar hay que aclarar que lo dispuesto en el artículo tercero del Acuerdo 279 es uno de los

principales problemas que hay respecto a las normativas estatales para la expedición de RVOE ya que la

mayoría de las entidades del país no cuentan con esta normativa y aplican como propio el Acuerdo 279. Por

otra parte, las IES públicas facultadas para la expedición de RVOE son la Universidad Autónoma De Baja

California Sur (UABCS), Universidad Autónoma De Ciudad Juárez (UACJ), Universidad Autónoma De

Coahuila (UACOAH), Universidad Autónoma De Chihuahua (UACH), Universidad De Guadalajara (UDG),

Universidad Autónoma Del Estado De Hidalgo (UAEH), Universidad Autónoma Del Estado De México

(UAEMEX), Universidad Autónoma Del Estado De Morelos (UAEMOR), Universidad Autónoma De Nuevo

León (UANL), Universidad Autónoma De Querétaro (UAQRO), Universidad De Quintana Roo (UQROO),

Universidad Autónoma De Yucatán (UADY), Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Nacional

Autónoma De México (UNAM). 146

Asimismo, en materia de supervisión, la CONAEDU acordó que, en el marco del Convenio de

Coordinación en materia de RVOE celebrado entre gobiernos federal y estatales el 30 de noviembre de 2007,

las autoridades educativas deberán intensificar las acciones en materia de inspección y vigilancia, a fin de

verificar que los particulares con RVOE cumplen con las condiciones previstas en la Ley General de

Educación y demás disposiciones aplicables, para la impartición de los servicios educativos.

169

instituciones públicas de educación superior que tengan el carácter de organismos

descentralizados, podrán otorgar, negar o retirar reconocimiento de validez oficial a

estudios de tipo superior; siempre y cuando estén autorizadas para ello. Por lo tanto, los

certificados, diplomas, títulos y grados académicos que expidan los particulares respecto de

estudios autorizados o reconocidos requerirán de autenticación por parte de la autoridad que

haya concedido la autorización o reconocimiento o, en su caso, del organismo público

descentralizado que haya otorgado el reconocimiento.

Para que un RVOE pueda ser mantenido por la IESP, éstas deben cumplir

satisfactoriamente con las supervisiones realizadas por las autoridades competentes. Por lo

tanto, la misión de las autoridades educativas facultadas para otorgar el RVOE no concluye

con el otorgamiento o negación del Acuerdo de Reconocimiento. Una vez otorgado, la

principal obligación de la autoridad es inspeccionar y vigilar que, las instituciones cumplan

con todas y cada una de las condiciones bajo las cuales se les concedió el reconocimiento.

Los RVOE se otorgan de manera permanente, la facultad que la Ley le da a la autoridad

educativa es de ―otorgar‖ o en su caso ―retirar‖ el reconocimiento oficial y esto es un

problema ya que obliga a que la autoridad pública supervise y monitoreé a los particulares

que imparten estos programas, como se puede apreciar en las disposiciones de la Ley

General de Educación en su artículo 58147

:

―Las autoridades que otorguen autorizaciones y reconocimientos de validez oficial de estudios deberán

inspeccionar y vigilar los servicios educativos respecto de los cuales concedieron dichas autorizaciones

o reconocimientos…‖

En caso de que se actualice alguna de las infracciones previstas en la Ley General de

Educación y demás disposiciones aplicables a las instituciones particulares, previo

procedimiento administrativo, se podrá imponer las sanciones correspondientes que van

desde el apercibimiento, multa o retiro del reconocimiento.

147

La Constitución no faculta a la autoridad a que ―renueve‖ los reconocimientos, situación que obligaría a las

IESP a presentarse de nueva cuenta ante la autoridad y a presentar de nuevo el conjunto de requisitos

requeridos, más los cambios que sean necesarios de acuerdo a nuevas condiciones de contexto. La fracción VI

del artículo 3º Constitucional menciona que los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y

modalidades, y que el Estado tiene la libertad de otorgar y retirar el reconocimiento de validez de dichas

instituciones, bajo los términos que establezca la ley.

170

Por otra parte, los egresados de los programas que no cuentan con RVOE no pueden

obtener la cédula profesional ya que dicho programa no se encuentra inscrito en el Sistema

Educativo Nacional. En ese sentido, la Ley General de Educación no cuenta con un

requerimiento expreso para que las IESP cuenten con RVOE, sin embargo, los particulares

que imparten estudios sin RVOE tienen la obligación de mencionar en toda su publicidad y

documentación que emitan su calidad de no incorporados, para evitar engaños a los

estudiantes ya que el incumplimiento de esta disposición puede derivar en la imposición de

las sanciones previstas en el Artículo 77 de la Ley en la materia148

. Asimismo, la Ley

General de Educación establece que las IESP que impartan estudios con RVOE deberán

mencionarlo en su documentación que expidan y en la publicidad que hagan.

Como se observa en la siguiente tabla, el contenido de los instrumentos legales se relaciona

con el reconocimiento de la educación como un servicio público que tiene como objetivo

desarrollar las facultades de los individuos así como fomentar el amor a la patria, la

solidaridad internacional, la independencia y la justicia. La Ley Federal de Educación

reconoce que los particulares pueden impartir servicios educativos pero para que estos

tengan validez pública deben obtener el reconocimiento del Estado o de la Secretaría de

Educación Pública Federal. Por su parte, La Ley General de Educación menciona que las

instituciones particulares que cuentan con Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE)

deben cumplir con evaluaciones periódicas así como los requisitos académicos, de

infraestructura y de planes de estudio para obtener su registro. Además, deben hacer la

información pública de manera que los estudiantes puedan conocer qué instituciones están

registradas y qué instituciones no. La Ley de Coordinación de Educación Superior también

permite que las universidades, en su carácter de organismos públicos descentralizados,

otorguen reconocimiento a los programas mediante la figura de la incorporación149

. Esta

Ley permite que a nivel local sea posible que dos entidades otorguen Reconocimiento de

148

No obstante, si los estudiantes tenían conocimiento desde un principio que los estudios que cursaban

carecían de validez oficial y la institución educativa cumplió con mencionar en su publicidad y

documentación su calidad de ―estudios no incorporados‖, no hay nada que la autoridad pueda hacer. 149

La figura de la incorporación no es exclusiva de México, en otros países también se presenta y a las

instituciones que toman esta figura se les llaman charter. En Estados Unidos estas son escuelas públicas que

pueden dejar de lado el cumplimiento de las reglas estatales y locales a cambio de la adherencia exitosa a una

misión específica. En este país, estas escuelas simulan parte de la dinámica de un mercado al aumentar la

oferta de alternativas a los padres y al competir con las escuelas públicas existentes (Levin, 2006).

171

Validez Oficial a Estudios: los Gobiernos de los estados y los Organismos descentralizados

que creen aquellos, las universidades públicas estatales.

CUADRO 18 INSTR.

LEGAL ARTÍCULOS CONTENIDO

CPEUM

Artículo 3

Tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez,

el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia

LFE

Artículos: 3, 7, 32,

34, 38, 40, 41,

En general reconoce que la educación, sea quien la imparta, es un servicio público. Reconoce que los

particulares pueden impartir educación y, en caso de que deseen que la educación que imparten

tenga validez pública, deberán obtener reconocimiento del Estado. Asimismo, reconoce como

autoridad a la SEP y a los Gobiernos de los Estados para otorgar, negar o retirar reconocimientos

oficiales.

Acentúa que todo particular que imparta educación deberá hacer manifiesto en doctos. Y publicidad

el número y tipo de RVOE o, en su defecto, manifestar de la misma forma que carece del mismo.

LGE

Artículos: 14, 30,

54, 55, 56, 57, 58,

59, 75, 76

Menciona la necesidad de que las IES particulares con RVOE brinden toda la información requerida

por la autoridad educativa para tareas de evaluación. Asimismo, específica cuáles son los requisitos

que deberán cumplir los particulares para obtener RVOE: académicos, infraestructura y planes de

estudio. Asimismo, establece la concurrencia entre distintos órdenes de gobierno para expedir RVOE.

Reconoce que las autoridades educativas deben publicar la información relacionada sobre aquellas

instituciones que cuenten con RVOE y deben inspeccionar y vigilar los servicios educativos respecto

los cuales concedieron RVOE.

LCES

Artículos: 17, 18

En este ordenamiento, se reconoce que las universidades públicas estatales, en su carácter de

organismos públicos descentralizados, pueden otorgar RVOE. Especifica que los RVOE se otorgan a

cada PE que se imparta en el territorio de la entidad federativa correspondiente. Reconoce que la

autoridad que haya concedido el RVOE se encuentra obligada a supervisar académicamente los

servicios educativos respecto los cuales se concedió dicha autorización o reconocimiento.

Acuerdo

243 Todo

En conjunto, este acuerdo establece los trám. y proced. para obtener un RVOE. El objeto es brindar

certeza jurídica a los particulares que pretenden PE con RVOE, dándoles garantía de que la autoridad

no podrá exigir mayores requisitos que los establecidos en este Acuerdo y en el Acuerdo 279.

Acuerdo

279 Artículos: 10,

18,19, 20, 26, 31.

Este acuerdo es el específico para la ES. Establece los requisitos, define cada uno de los estudios que

comprenden el tipo superior, los créditos que deben satisfacer cada uno de los planes de estudio, así

como los requisitos para que una institución pueda ostentar la denominación de universidad.

6.- La “arena política” del RVOE

Entre la emisión de las Bases Generales del RVOE, el Acuerdo 243, y la promulgación del

Acuerdo 279, que establece los requisitos específicos para las instituciones de enseñanza

superior, tuvieron lugar negociaciones entre las autoridades educativas federales y la

Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES)150

.

150

Como antecedente relevante conviene recordar la autorización concedida a finales de 1994, todavía en el

período de Salinas de Gortari, a un grupo de universidades privadas para que operaran mediante el régimen

simplificado, lo que en la práctica les concedió un importante grado de autonomía ante las reglas de

supervisión vigentes. La lista incluyó a las universidades De las Américas, Iberoamericana, La Salle,

Autónoma de Guadalajara, y Anáhuac; a los institutos ITESM, ITAM e ITESO, así como a la Escuela

Bancaria y Comercial. Aunque algunas de las instituciones ya contaban con autonomía académica concedida

172

Las negociaciones SEP-FIMPES en torno al RVOE se iniciaron el 21 de septiembre de

1998, con la firma de un convenio de colaboración ―para la previsión y simplificación de

los trámites y procedimientos relacionados con la educación superior‖ (Boletín

NotiFIMPES, 5/06/2000). La firma del convenio fue motivada por la solicitud de FIMPES

y de la Confederación Nacional de Escuelas Particulares (CNEP) para que se prorrogara el

plazo previsto en las Bases Generales del RVOE para la emisión de criterios específicos por

nivel.

La preocupación de las organizaciones no era sólo de tiempo, sino que consideraban que el

contenido de las reglas específicas debería ser resultado de la interlocución con el sector

privado. El Consejo Coordinador Empresarial apoyó la gestión al designar a FIMPES como

su representante ante la Unidad de Desregulación Económica de la Secretaría de Comercio

y Fomento Industrial (SECOFI) para tratar con el gobierno los temas de educación superior

(Boletín de NotiFIMPES, 5/06/2000). El secretario de Educación Pública aprobó la moción

y firmó un nuevo acuerdo que ampliaba las fechas establecidas (Acuerdo SEP 248,

5/09/1998).

Posteriormente, la SEP hizo llegar a la FIMPES el proyecto del RVOE de educación

superior. La organización respondió que el mismo ―resulta en una sobre-regulación

inusitada‖ y se negó a suscribirlo. A cambio propuso la integración de una comisión

bipartita, la SEP aceptó y la comisión se instaló a mediados de 1999. Tras varias reuniones,

las partes lograron convenir el contenido del ordenamiento (abril del 2000) y el texto se

publicó en el DOF del 10 de julio de 2000 como Acuerdo 279151

.

El RVOE de 2000 incluyó, además, un nuevo Programa de Simplificación Administrativa,

mediante el cual las instituciones podían optar, si cumplían los requisitos de antigüedad y

calidad exigidos, por un régimen especial que otorgaría, entre otras ventajas, la aceptación

por decreto presidencial, la autorización de 1994 aprovechó los criterios aprobados por la SEP el 4 de agosto

de 1993, cuyo artículo segundo establece ―Se delega en los Subsecretarios de Coordinación Educativa y de

Educación Superior e Investigación Científica, indistintamente, la facultad de firmar el otorgamiento o retiro

del reconocimiento de validez oficial de estudios en toda la República, a particulares que impartan estudios de

tipo medio superior o superior.‖ (Acuerdo SEP 180). 151

La FIMPES concluyó de esta etapa del proceso: ―puede decirse con certeza que, sin la intervención de

FIMPES, hoy la SEP ya habría publicado un Acuerdo Específico para la Educación Superior sin escuchar uno

sólo de los argumentos de la FIMPES, con el consiguiente exceso de controles y de poder discrecional de las

autoridades‖ (Boletín de NotiFIMPES, 5 de junio de 2000).

173

por parte de la SEP de los planes de estudios sin necesidad de presentar programas por

materia, así como la facultad de autenticar los certificados, títulos, diplomas y grados sin

tener que remitir documentos a la autoridad, salvo un listado general. Además, la

institución cuya solicitud resultara aprobada podría mencionar, de acuerdo al artículo 45 del

Acuerdo 279, ―en su correspondiente documentación y publicidad, que obtuvo ese registro

con motivo de su excelencia académica‖. El Programa de Simplificación Administrativa

incorporado al RVOE abrió la posibilidad de que las prerrogativas adquiridas por el grupo

de universidades seleccionado por la SEP en 1994 creciera a mediano plazo, como de

hecho ocurrió.

Podemos decir que, derivado de este conjunto de sucesos presentados alrededor del RVOE,

verdaderamente, hay cuatro formas mediante las cuales un particular puede ofertar un

programa de estudios de nivel superior: a) haber obtenido el RVOE gracias a un Decreto

Presidencial; b) haber obtenido el RVOE gracias a la incorporación a una Universidad

Pública Autónoma; c) haber obtenido el RVOE por haber cumplido con los requisitos del

Acuerdo 279; y d) haber obtenido el RVOE por la vía de la simplificación administrativa.

Las características del nuevo RVOE, tanto como la política de descentralización educativa,

dieron lugar a un mayor protagonismo de las autoridades estatales en la gestión de los

sistemas educativos locales. La conjunción de ambos elementos, con el telón de fondo de

una insuficiente inversión del Estado en el campo de la educación universitaria pública,

proyectó una señal favorable a la iniciativa privada interesada en el sector, de la cual da

cuenta, como ya hemos visto, la notable expansión en los años noventa de las universidades

privadas de mayor solidez académica, pero también la proliferación de escuelas particulares

que, en todo caso, podían satisfacer los requisitos administrativos del RVOE.

A riego de simplificar, podría decirse que la negociación del RVOE en la etapa 1994-2000

satisfizo las demandas centrales de las universidades particulares agremiadas en la

FIMPES, pero implicó el efecto no esperado de una mayor apertura para la instalación de

las universidades conocidas como ―patito‖.

Sin embargo, una nueva postura se estableció a partir de la instauración del nuevo Gobierno

Federal en el año 2000. Desde el inicio del gobierno del presidente Vicente Fox, el tema de

174

la multiplicación de ofertas de estudios profesionales de dudosa calidad académica fue

identificado como una preocupación digna de ser atendida. Así, el Programa Nacional de

Educación 2001-2006 (PNE) anunció la necesidad de revisar el marco normativo de la

educación superior y, en tal contexto, atender a la problemática detectada. En particular, el

PNE incluyó la meta de ―contar con un esquema fortalecido para el otorgamiento del

RVOE de estudios de tipo superior y acuerdos con los gobiernos de los estados, utilizando

criterios académicos comunes, a partir de 2002‖ (PNE,).

Mientras eso ocurría, tanto en 2001 como en 2002 se publicaron algunas notas de prensa,

principalmente declaraciones de FIMPES y de la Subsecretaría de Educación Superior e

Investigación Científica (SESIC), anunciando la necesidad, y el compromiso por parte de la

autoridad educativa, de revisar el procedimiento de autorización de programas académicos.

En aquel momento, las posturas de la organización de universidades particulares y la SEP

podían interpretarse como coincidentes. La primera señalaba la importancia de ajustar el

procedimiento, la segunda la disposición gubernamental para hacerlo.

Sin embargo, el vendaval de críticas en torno a la existencia de universidades de baja

calidad, o ―patito‖, llegó en 2003. De manera sincronizada los principales diarios del país

dieron a conocer a la luz pública las condiciones en las que operaban muchas de las IESP a

lo largo y ancho del país: con un alto ausentismo de profesores; sin que éstos pudieren

demostrar su grado académico; condiciones deplorables de infraestructura; planes y

programas de estudio desactualizados, entre muchas otra otras. La PROFECO (2003)

publicó en ese entonces el primero de sus boletines informativos sobre el tema de las

universidades ―patito‖. En él se sostiene que la proliferación de instituciones particulares de

educación superior generó la existencia de escuelas poco serias que buscaban hacer negocio

con quienes ellos consideraban clientes, antes que estudiantes. El blanco de estas

universidades eran (son) los miles de jóvenes que, al no tener la posibilidad de ingresar a

las instituciones públicas, ni tampoco la posibilidad económica de acceder a las

instituciones particulares de elite, recurren a escuelas que les prometen un futuro laboral

más que atractivo, pero que difícilmente cuentan con los recursos humanos y materiales

para preparar a verdaderos profesionales.

175

A mediados de 2003 el entonces Secretario de Educación Pública del Gobierno Federal,

Reyes Tamez, declaró ante los 32 titulares de educación de las entidades del país,

refiriéndose al problema de las IESP de baja calidad: ―vamos a tratar el tema, para

establecer una modificación al reglamento 279 para poder enfrentar, de común acuerdo

todas las autoridades educativas del país, esta situación" (Universal, 2003). Posteriormente,

ante los rectores de 90 IESP llamó a cerrar filas con el Gobierno Federal a fin de resolver el

problema de las IESP de baja calidad: ―debido a que cuatro mil 198 de los seis mil 845

RVOE que existen en el país han sido otorgados por autoridades distintas a la SEP, he

platicado con los titulares de educación en las entidades federativas para unificar criterios

en la autorización de permisos y los RVOE tengan el visto bueno de la Federación y el

estado.‖ (Crónica, 2003). Lo cierto es que, como veremos más adelante, de poco sirvieron

estos acuerdos alcanzados en 2003 ya que para 2008 todavía existían varios estados de la

república que no habían compatibilizado sus requisitos para expedir RVOE con los de la

federación.

Por otra parte, cabe señalar y resaltar el papel que ha jugado la FIMPES con relación a la

reforma al Acuerdo 279, al día de hoy no ha sido posible una reforma ya que las que se han

presentado tanto en el Senado como en la Cámara de Diputados han sido bloqueadas, y

criticadas de manera pública por las IESP, particularmente las que forman parte de la

FIMPES. A pesar del vendaval de críticas que tuvieron lugar en 2003, tanto SEP como

FIMPES no han podido ponerse de acuerdo en la forma en que la educación superior debe

ser regulada de manera directa por el estado y estructuran un juego en el que se ―pasan‖ la

responsabilidad entre estos dos entes e incluyendo también a las autoridades estatales. Una

prueba de ello es el comunicado a la ―opinión pública‖ que la FIMPES público el 23 de

enero de 2006 y que en su parte medular argumenta sobre una de las reformas aprobadas en

el Senado: ―Si como el Senado señala, existen universidades tanto privadas como públicas

de muy baja calidad académica, esto se debe única y exclusivamente a que las autoridades

educativas, principalmente a nivel estatal, han incumplido con sus obligaciones en aplicar

la Ley General de Educación, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior y sus

propios acuerdos administrativos.

176

La FIMPES, que lleva 25 años trabajando por la calidad educativa en un marco de

excelencia académica, le exige atentamente a la Cámara de Diputados detenga este

proyecto demagógico e inconstitucional y les exija a las autoridades educativas el

cumplimiento estricto de sus obligaciones y las responsabilidades correspondientes.‖ En

respuesta, la SEP publicó una aclaración en que precisa que desde la emisión del Acuerdo

279, ―se han aplicado rigurosamente los requisitos establecidos para el otorgamiento del

Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios‖. En la misma comunicación la SEP hace

notar que cada instancia con facultades de otorgamiento del RVOE (SEP, autoridades

educativas de los estados y universidades públicas autónomas) es responsable de los

reconocimientos que aprueba.

Tras bambalinas se enfrentan dos visiones del papel que debe jugar el estado respecto la

educación superior: por una parte la que defiende la FIMPES que en última instancia

prefiere el alejamiento de la regulación rígida por parte del estado, y, por otra, la que

promueve la SEP y está relacionada con una mayor actividad de la autoridad pública, sea

mediante la evaluación, la acreditación o mediante más procedimientos burocráticos a fin

de garantizar la calidad de la educación que se imparte en este tipo instituciones.

7.- Los efectos de la vigilancia de la autoridad federal.

De acuerdo a la solicitud de información Folio 0001100435109 (Infomex-SEP), entre 2005

y 2008 la dirección General de Instituciones de Educación Superior Particulares sancionó a

280 instituciones educativas por no cumplir con los requisitos mínimos de infraestructura,

capacitación de docentes, plataforma de evaluación y/o diseño de los programas de estudio.

El tipo de sanción aplicada por la autoridad federal toma tres posibilidades: la

amonestación con apercibimiento, la multa y el retiro. Del total de instituciones

sancionadas, 110 recibieron una amonestación con apercibimiento, a 162 se les fue

impuesta una multa (que oscila entre los 10 y 220 mil pesos) y a 8 les fue retirada la

incorporación. Asimismo, según la misma respuesta a la solicitud de información, la

autoridad educativa federal, en el mismo periodo fueron negados 872 RVOE a 327 IESP.

La mayor concentración de estos se da en el Distrito Federal y en el Estado de México ya

que el 35% de las negativas se concentra en estas entidades. En contraste, las entidades que

menos negativas registran son Aguascalientes, Colima, Nayarit y Tlaxcala.

177

En la misma respuesta a la solicitud de información 0001100435109 (Infomex-SEP), la

SEP informa que el número de solicitudes para obtener RVOE que fueron rechazadas de

2004 a 2009 fueron 871 con una distribución entre los estados como se muestra.

CUADRO 19

Solicitudes de RVOE rechazadas por la SEP, carrera y estado 2004-2009

Administración Mercadotecnia Contabilidad Derecho Otras Total Campeche 0 0 0 0 4 4 Distrito Federal 23 4 6 14 79 126

Guanajuato 5 2 5 5 45 62

Hidalgo 0 0 0 0 7 7 Jalisco 4 1 3 3 14 25

EDOMEX 11 6 7 13 141 178 Morelos 1 1 1 2 11 16

SLP 1 0 0 0 5 6 Veracruz 9 3 3 9 55 79

Chiapas 3 2 1 3 35 44 Chihuahua 1 0 1 1 3 6

Michoacán 3 2 1 2 21 29 Sonora 2 1 2 2 32 39

Oaxaca 7 3 7 6 28 51

Aguascalientes 0 0 0 0 1 1 Yucatán 4 4 3 2 22 35

Querétaro 1 1 0 1 12 15 Tamaulipas 3 2 1 4 18 28

Tabasco 1 0 1 1 5 8 Puebla 4 1 1 5 16 27

Sinaloa 1 1 0 0 14 16 BC 1 0 1 3 4 9

Coahuila 2 1 2 3 9 17

Guerrero 0 0 0 0 2 2

Q Roo 2 2 1 2 7 14

Colima 0 0 0 1 1 2

Durango 2 0 0 1 7 10

Nayarit 0 0 0 0 3 3

Nuevo León 0 0 0 0 10 10

Tlaxcala 0 0 0 0 2 2

Total 91 37 47 83 613 871

Fuente: Secretaría de Educación Pública, Solicitud de Información INFOMEX Folio: 0001100435109

De los programas en análisis de esta investigación hay un total de 258 RVOE rechazados, y

los estados que concentran el mayor número de solicitudes de RVOE rechazadas son el

Estado de México con 178 solicitudes rechazadas, el Distrito Federal con 126, Veracruz

con 79, Guanajuato con 62, Oaxaca con 51 y Chiapas con 44. De lo anterior sobresalen dos

elementos que parecen contradictorios: en primer lugar, que las entidades con mayor

número de rechazo son también las entidades donde el subsistema de educación superior

privado es muy grande. Sin embargo, esto no se da en todos los estados ya que no se

encuentran en la lista Nuevo León, Jalisco y Puebla, estados donde el subsistema de

educación superior privado también es muy grande. Por otra parte, aparecen dos entidades

178

que no se caracterizan por tener un subsistema de educación superior privado grande,

Chiapas y Oaxaca152

.

La PROFECO es otra entidad que, en defensa de los derechos del consumidor, es receptora

de quejas y denuncias sobre la mala calidad de los servicios que ofrecen y brindan los

particulares. De acuerdo a la solicitud de información realizada vía INFOMEX (Folio

0092/2008), en la que se solicita información de las quejas y denuncias a universidades

particulares por la mala calidad de los servicios prestados impuestas en la PROFECO entre

2000 y 2008, la dependencia del Gobierno Federal informa que únicamente tiene registros

sobre el tema a partir de 2006, de manera tal que en el periodo se presentaron 624 quejas o

denuncias sobre la mala calidad de los servicios que brindaron IESP. De ellas se tiene un

registro que 206 fueron conciliadas, 114 no conciliadas y 304 aún se encuentran en trámite.

Cabe destacar que la mayor proporción de estas denuncias se concentran en el Distrito

Federal y en el Estado de México (61%). Otro dato relevante, es que, de acuerdo a un

estudio de la PROFECO (2007), cerca del 90% de los maestros que impartían clases en

IESP eran contratados por horas, es decir la figura del profesor de tiempo completo en este

tipo de instituciones es casi nula ya que en las IES públicas este tipo de profesores ocupa el

40% de la planta académica.

CUADRO 20 Quejas Conciliadas No Conciliadas En Trámite

2006 302 77 52 173

2007 267 119 60 88

2008 55 10 2 43

Fuente: Solicitud de información a la Procuraduría Federal del Consumidor, Folio: 0092/2008

En el mismo sentido, según el mismo estudio de la PROFECO (2007), ya que las IESP no

requieren de autorización previa por parte de la autoridad educativa para poder operar, se

deja ver que un número considerable de IESP operaban (2007) en el país bajo estos

esquemas. De acuerdo a lo que se publica, el Director General del la Dirección de

Instituciones Particulares de Educación Superior de la SEP153

declaró que en 2007 sólo 903

IESP contaban con al menos un RVOE. No obstante, cruzando la cifras proporcionadas por

el funcionario de la SEP y según el dato oficial, en el país existían 2 mil 613 IESP en 2007,

152

Habría que analizar lo que sucede con estados dos entidades ya que, al parecer, las IESP se enfocan en

solicitar el RVOE a la autoridad federal, más que a las estatales. 153

Mtro. Héctor Navarro Pérez.

179

por lo que se deduce que mil 128 IESP eran una incógnita para las autoridades estatales y

de las cuales no podían dar referencia alguna, es decir, no contaban con RVOE.

Más allá del dato anecdótico del número tan elevado de IESP que operaban en el país sin

RVOE, lo que sobresale de lo anterior es que, verdaderamente, el RVOE operó en el país

bajo un descontrol total, en el que autoridades estatales y federales se vieron rebasadas por

completo, sobre todo en el periodo de mayor expansión del subsistema de educación

superior privado. Es decir, al haberse convertido el subsistema de educación superior

privado en la válvula de escape mediante la cual el sistema en su conjunto podía absorber la

creciente demanda de este tipo de servicios educativos, la autoridad olvidó (o no pudo)

cumplir con las obligaciones regulatorias que por sí misma se había otorgado.

8.- La normativa del RVOE desde las entidades del país.

Debido a la convergencia de atribuciones entre autoridades Federales y Estatales en materia

de expedición de RVOE se encuentra que en el país se estructura una serie de contextos

diferenciados ya que mientras en ciertas entidades la expedición de reconocimientos se rige

a partir del Acuerdo 279 –y no se tiene norma específica-, en otras entidades la expedición

de RVOE se rige de acuerdo a criterios no institucionalizados y discrecionales, o bien en

otras entidades se expide a partir de normativas locales específicas. Este elemento es

fundamental para los intereses de nuestra investigación ya que hace evidente las

condiciones divergentes y hasta contradictorias en las que opera esta reglamentación

pública.

Es importante recordar que la Ley Federal de Educación permite que las entidades y ciertas

universidades públicas expidan RVOE y también que el artículo tercero del Acuerdo 279 de

la SEP indica que las entidades deberán ajustar su normativa a las disposiciones del mismo

acuerdo, sin que ello las circunscriba a establecer los mismos criterios o requisitos que se

presentan en el 279. El problema es que muchas de las entidades del país operan sin un

basamento legal propio que de sustento a sus acciones y de certidumbre a los particulares

ya que en ocasiones los requisitos establecidos por la autoridad estatal tienen cierto perfil

en un año y otro perfil muy diferente para el año siguiente.

180

Para 2008, a pesar de que el artículo tercero del Acuerdo 279 estipula que las autoridades

educativas de los estados deberán incluir en sus normativas específicas los requerimientos

básicos del Acuerdo, en 28 estados de la república no se contaba con normativas propias

que estipularan los requerimientos del acuerdo 279. Esto hacía que dichas entidades

tomaran de manera supletoria los requerimientos estipulados en el Acuerdo 279

(incurriendo con ello en una falta jurídica ya que aplicaban una reglamentación no atribuida

de manera legal a sus alcances), operarán a partir de la interpretación que hicieran de dicho

Acuerdo o bien de los requerimientos que en forma discrecional estipularan para entregarlo.

En la GRÁFICA se puede apreciar la forma en que se distribuye esta heterogeneidad de

criterios para la expedición del RVOE contemplando 31 entidades del país154

.

La concurrencia en la expedición del RVOE que tienen autoridades federales y estatales es

un elemento que ha generado que haya divergencia en las formas y criterios para expedirlo

entre autoridades estatales y entre éstas y la federación. Además, hay que agregar que

también la figura de la incorporación genera descontrol ya que, siendo organismos

autónomos, las universidades tienen la libertad de establecer los criterios que consideren

pertinentes para incorporar planes y programas de estudio impartidos por particulares.

―Un gran problema es la concurrencia en la atribución para expedir RVOE en el país, esto lo venimos

trabajando desde el comienzo de la presente administración sin embargo es muy complicado ponerse

de acuerdo con 32 secretarios de educación. El primer diagnóstico que hicimos nos indicaba que más

de la mitad de los estados de la república no contaban siquiera con un reglamento para la expedición

de los RVOES, todo se hacía de manera informal y a criterio de los funcionarios. Lo primero que

hicimos fue tratarlos de convencer de la necesidad de unificar criterios para la expedición del

documento, hemos tenido algunos avances, ya algunas entidades nos han entendido y hemos planchado

ese tema con ellos. Sin embargo aún falta mucho por hacer. Una posible vía es la legal, modificar las

leyes y descentralizar por completo la expedición de los RVOE a las entidades federativas, sin

embargo consideramos que es muy riesgoso ya que aún hoy día continúan prevaleciendo la

discrecionalidad en la expedición de documento en algunas entidades‖. (Entrevista: Héctor Navarro

Pérez)

Como se puede advertir el hecho de que varias autoridades puedan expedir, bajo sus

propios criterios, el RVOE ha generado un descontrol muy grande y en parte esos contextos

heterogéneos a los que nos referimos. La arena política (politics) se ha inmiscuido en la

tarea de reordenar los criterios básicos para la expedición de los RVOE a nivel nacional y

154

No se contempla en el análisis el Distrito Federal ya que se rige únicamente a partir de la expedición de

RVOE de tipo federal e incorporado.

181

los estados cada vez actúan con mayor recelo ante las autoridades estatales. Aunque se han

logrado avances, aún continúa habiendo diferencias y discrepancias en torno a la tarea de la

expedición de RVOE en los estados y algunos cambios que parecen ser benéficos han

generado efectos perversos. Tal es el caso del Estado de México, entidad que cuenta con un

reglamento muy rígido para la expedición del RVOE, ningún otro estado de la república, ni

la autoridad federal, ni tampoco alguna universidad tienen un reglamento tan rígido y con

tantos requisitos que sinceramente hacen muy complicado que un particular pueda impartir

un programa de educación superior y a la vez pueda generar ganancias para seguir

haciéndolo. Los costos que se derivan para el particular de seguir al pie de la letra los

requerimientos que se le solicitan, son muy altos. Esto puede corroborarse en la GRÁFICA

7 donde se ve que el Estado de México es la única entidad federativa que donde el 10% de

los RVOES han sido expedidos por la autoridad estatal (mientras que la media de los demás

estados alcanza el 46%).

GRÁFICA 7

Elaboración propia con datos de la Dirección General de Instituciones Particulares de Educación Superior de

la Secretaría de Educación Pública

Las entidades que cuentan con normativa específica para la expedición de RVOE son

Hidalgo, Sinaloa, Estado de México y Veracruz. El primero de ellos fue también el primero

a nivel nacional en contar con normativa específica (2002), el estado de Sinaloa le siguió al

Sin normativa específica y aplican el 279 a discreción

78%

Sin normativa específica y no

aplican el 279 (todo discrecional)

10%

Con normativa específica apegada al

279 más otros requisitos

6%

Con normativa específica y

aplican el 2796%

182

establecer su normativa específica en 2003, mientras que el Estado de México y Veracruz

lo hicieron en 2007. Por otro lado, se contabiliza que existen 27 entidades que no cuentan

con normativa específica para la expedición de RVOE, situación que deja en un vacío e

incertidumbre en el conocimiento sobre la forma en que cada una de éstas opera. A pesar de

que, desde la administración federal pasada (2000-2006) desde la Secretaría de Educación

Pública se construyeron acuerdos con cada una de las secretarías de educación estatales,

para 2008 la mayoría de las entidades federativas carecía de una normativa específica para

regular la expedición de los RVOE. En el CUADRO 21 se puede apreciar cuáles son las

entidades que operan de esta manera.

Cabe señalar que las implicaciones de que entidades federativas operen la expedición de

RVOE sin normativa específica, significa que no hay documento o reglamento alguno que

especifique los requerimientos de manera clara y específica para la expedición de RVOE de

tipo superior. Para las IESP esta situación está cargada notoriamente de incertidumbre ya

que puede ser que el gobierno del estado sea sumamente flexible en los requisitos y

procedimiento de la expedición del RVOE, o bien que sea rígido y burocrático al hacerlo.

CUADRO 21 Entidades que no cuentan con normatividad específica

Aguascalientes Oaxaca

Baja California Puebla

Baja California Sur Querétaro

Campeche Quintana Roo

Chiapas San Luis Potosí

Chihuahua Sonora

Coahuila Nuevo León

Colima Tabasco

Durango Tamaulipas

Guerrero Tlaxcala

Guanajuato Yucatán

Jalisco Zacatecas

Michoacán Nayarit

Morelos

Fuente: Dirección General de Instituciones de Educación Superior Privadas, SEP

En 8 estados (Aguascalientes, Campeche, Chihuahua, Jalisco, Morelos, Puebla, Querétaro y

Tamaulipas), no sólo aplican indebidamente el Acuerdo 279 al no contar con norma local

específica en la materia, además piden requisitos adicionales, en la mayoría de los casos

discrecionales, que no están previstos en su Ley Estatal de Educación. Por su parte, en 3

183

estados (Coahuila, Guanajuato y Nuevo León) que no cuentan con normativa propia y

específica para el otorgamiento del RVOE del tipo superior y no aplican el Acuerdo 279, se

circunscriben a su respectiva Ley Estatal de Educación, así como a otros requisitos que

determinan discrecionalmente sin que se encuentre registro ni en normas o reglamentos de

su contenido.

9.- El impacto del RVOE

Para junio de 2009 operaban en el país 21,938 RVOE vigentes, de los cuales 14,351

pertenecían al nivel educativo de licenciatura155

. De éstos el 49% fueron entregados por la

autoridad federal (7,043); 46% por autoridades estatales (6,600) y 5% por la vía de la

incorporación (708). Cabe señalar que el número de RVOE entregados por autoridades

federales es alto ya que en éste se incluye las modalidades de Decreto y simplificación

administrativa. Por otro lado, la distribución de estos RVOE, entre las entidades

federativas, es heterogénea pero acorde a la proporción de matrícula de educación superior

privada en cada una de ellas. La distribución de los RVOE entre las entidades del país tiene

sentido a partir del tamaño de cada uno de los mercados de educación superior privada por

lo que no era esperable que dicha distribución tuviera mismas proporciones entre los

estados.

Las entidades que menos RVOE tienen registrados son Baja California Sur con 89,

Zacatecas con 107, Colima con 107, Tlaxcala con 113 y Campeche con115; mientras que

las entidades con mayor número de RVOE registrados son el Distrito Federal con 1,500, el

Estado de México con 1,335, Guanajuato con 1,114, Veracruz con 1,097, Puebla con 938 y

Jalisco con 805. El número de RVOE registrados coincide con el tamaño de los sistemas de

educación superior privados de cada entidad ya que en aquellas entidades en las que hay un

mayor número de matrícula también hay un mayor número de RVOE en IESP.

155

El RVOE tiene varias modalidades, se puede entregar para estudios de Técnico Superior Universitario

(TSU), o bien para estudios de Licenciatura, Especialidad, Maestría o Doctorado.

184

GRÁFICA 8

Elaboración Propia con datos de la SEP, Dirección General de Instituciones particulares de Educación

Superior (2009).

La distribución de los RVOE respecto a las áreas de estudio reconocidas por la SEP indica

que el mayor número de ellos se concentra en el área de Ciencias Sociales y

Administrativas y en las Ingenierías y Tecnológicas con 60% y 18% respectivamente,

mientras que la menor proporción se encuentra en las Agropecuarias y en las Naturales y

Exactas con .3% y .8% respectivamente.

Finalmente, si analizamos la forma en que se distribuyen los RVOE entre sus formas

posibles y entre los estados del país se encuentra que existen entidades en las que el tipo de

RVOE incorporado no tiene impacto, o bien en las que el tipo estatal tampoco lo tiene. Esto

es un indicador también de la heterogeneidad de contextos que se estructuran entre los

estados de la república respecto a la incidencia de los subsistemas analizados en este

capítulo de la investigación.

116390

89115

447107

563395

1500130

1114339

310805

1335401413

214610

219938

310146

237361376

129570

1131097

355107

Aguascalientes

Baja California

BCS

Campeche

Coahuila

Colima

Chiapas

Chihuahua

Distrito Federal

Durango

Guanajuato

Guerrero

Hidalgo

Jalisco

México

Michoacán

Morelos

Nayarit

Nuevo León

Oaxaca

Puebla

Querétaro

Quintana Roo

SLP

Sinaloa

Sonora

Tabasco

Tamaulipas

Tlaxcala

Veracruz

Yucatán

Zacatecas

RVOE de licenciatura por Entidad

185

GRÁFICA 9

Elaboración Propia con datos de la SEP, Dirección General de Instituciones particulares de Educación

Superior (2009)

A manera de corolario, en el presente capítulo pretendemos dejar en claro que en términos

de regulación de la educación superior privada existe un contexto altamente heterogéneo a

lo largo del país. La Regulación Indirecta Voluntaria que contempla a los CIEES, el

COPAES y la FIMPES no ha logrado permear en todas las IESP, por el contrario son una

minoría de éstas las que sí han respondido a este tipo de regulación. Las razones de esto

pueden ser muchas, sin embargo una que posiblemente tiene validez es que las IESP que sí

responden a este tipo de regulación están orientadas a una demanda específica (que también

se interesa por que estas instituciones sean auscultadas mediante este tipo de regulación)

que regularmente es la de los ingresos más altos dentro de la demanda de educación

superior. Esto, definitivamente, está relacionado con los costos derivados de este tipo de

auscultaciones externas, sentar las bases para recibir calificaciones aceptables y llevar a

cabo dicha auscultación genera costos que un gran conjunto de IESP no está dispuesta a

costear.

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

AGS

BC

CAMP

CHIH

COAH

DF

GTO

HGO

JAL

MICH

MOR

EDOMEX

NAY

NL

OAX

PUE

Q. ROO

SLP

TAB

VER

YUC

CHIS

COL

DGO

GRO

QRO

SIN

SON

TMPS

TXCL

ZAC

NACIONAL

Federal

Estatal

Incorporado

186

Por otra parte, la Regulación Directa Obligatoria presenta varias aristas interesantes y para

tomar en consideración a lo largo del país. Una primera es que la concurrencia de

atribuciones que tiene la federación y las entidades federativas respecto a la entrega de

RVOE ha generado que exista una amplia heterogeneidad y disparidad entre las entidades y

entre las entidades y la federación respecto a los criterios para la emisión de este

documento. Esto puede ser fuente de comportamientos maximizadores de quienes dirigen

las IESP en el sentido de solicitar sus respectivos RVOE con aquella autoridad que sea más

laxa y menos rigurosa en los requisitos y vigilancia. Otro elemento que se relaciona con el

anterior es que se pueden estar estructurando ofertas educativas muy alejadas de estándares

mínimos de calidad ya que, al aprovechar regulaciones laxas y al ser inoperante la

Regulación indirecta Voluntaria, la calidad de las IESP y de los estudios que ofrecen puede

no existir.

Parece ser que los instrumentos voluntarios centran su preocupación en la parte pública, de

ahí su casi nulo impacto en la parte privada; mientras que los instrumentos obligatorios

pueden estar operando de manera incorrecta, particularmente en la operación de las

autoridades federales y estatales. Con respecto a esto último, un análisis realizado por

Roberto Rodríguez (2004) ejemplifica de manera clara lo que sucede con las solicitudes de

particulares –para impartir programas de estudio y la forma en que éstas son atendidas-.

Estas solicitudes son ―claro ejemplo de que la regulación no se realiza de manera correcta

en México‖ –por lo menos a nivel federal- ya que en este ámbito la autoridad se encuentra

completamente rebasada.

Por el contenido de la norma y el volumen de la demanda, la revisión de solicitudes se tramita

mediante la sola contestación de requisitos formales y las posibilidades de una ponderación académica

correcta, así como las de supervisión e inspección, son mínimas. En el acuerdo 279 se establecen los

tiempos legales de respuesta – un máximo de 60 días hábiles tras la presentación de la solicitud – lo

que obliga a la SEP a agilizar la supervisión de expedientes. Además de que no se impide el

funcionamiento de programas que no tienen registro o que lo tienen en trámite. (Entrevista: Héctor

Navarro Pérez)

Aunque de manera formal, se establece como plazo máximo 60 días hábiles para obtener

respuesta a la solicitud, realmente lo que opera son otros tiempos ya que es sabido que en la

actualidad hay un retraso de por lo menos un año en las respuestas que da la Secretaría de

Educación Pública a los particulares que solicitan el RVOE, tal como lo afirma un alto

funcionario de la SEP:

187

―[…] realmente no tenemos la capacidad organizacional para dar respuesta expedita al cúmulo de

solicitudes que continuamente llegan a esta Dirección, es humanamente imposible cumplir con las

especificaciones temporales que el Acuerdo 279 contempla. El último cálculo que realizamos nos

indica que, por lo menos, traemos un retraso de entre 10 y 12 meses en las respuestas a los particulares

que nos han solicitado RVOE‖ (Entrevista a Héctor Navarro Pérez, Director de Instituciones

Particulares de Educación Superior)

Otro elemento para tomar en consideración es el relacionado con el impacto de los órganos

sancionadores, particularmente los relacionados con la Regulación Directa Obligatoria. De

acuerdo con la información a la que pudimos tener acceso, el impacto de estas sanciones no

es tan grande como para producir cambios en las conductas de las IESP. Es claro que

algunas IESP han sido sancionadas una y otra vez por la autoridad sin que esto se traduzca

en una mejora de su oferta educativa.

188

Casos: Guadalajara y Hermosillo

Introducción a la construcción de contextos heterogéneos en el mercado de la

educación superior privada: el crecimiento sectorial, los mercados y la regulación.

Esta es una introducción general de la cuarta parte de esta investigación y en ella se

abordará el análisis de los contextos específicos de nuestros dos casos de estudio:

Guadalajara y Hermosillo. Uno de los puntos de partida que tiene esta investigación es la

suposición de que existen contextos heterogéneos o espacios de decisión diferenciados en el

ámbito de la educación superior privada y a partir de ello, creemos, que es posible explicar

la decisión de los individuos en el mismo. Por ello, el objetivo principal de esta parte es

contrastar los elementos institucionales contextuales que consideramos relevantes a partir

de nuestro modelo analítico en cada uno de los casos, mismos que, en los siguientes

capítulos, nos ayudarán a explicar las decisiones que toman los individuos en los mercados

de la educación superior privada de Guadalajara y Hermosillo.

No obstante, antes de entrar en materia, consideramos pertinente hacer algunas precisiones.

En primer lugar, algunos de los datos que presentaremos hacen referencia a los datos

agregados correspondientes a las entidades federativas de cada una de estas ciudades, sin

embargo, con relación a algunas de las dimensiones más importantes, se presentan datos e

información que corresponde de manera exclusiva a las ciudades. Por otra parte, la

estrategia analítica de este capítulo es una síntesis de la llevada a cabo en los capítulos 3 y 4

poniendo atención de manera exclusiva a nuestros casos de estudio. Es decir, en el presente

capítulo abordaremos el análisis de los elementos relacionados con el crecimiento sectorial,

los mercados y la regulación.

Guadalajara y Hermosillo son dos casos de análisis que en muchos elementos se distinguen

por su oposición. Sin embargo, ello no exime que existan ciertas semejanzas entre ambos

casos; en las dos ciudades, por ejemplo, existen sedes de Universidades Públicas Estatales

(la UNISON en el caso de Sonora y la U de G en el caso de Guadalajara). Asimismo,

ambos casos se distinguen por no concentrar la impartición de la educación superior de la

entidad en sus territorios (ciudad) lo que implica que a lo largo de la entidad federativa

correspondiente existe una descentralización de este tipo de servicios educativos,

189

particularmente del ámbito público. Otro elemento que los hace semejantes es que, tanto

Guadalajara como Hermosillo, son ciudades que son consideradas polos de atracción de

migración local, donde muchos individuos experimentan la transición de lo rural a lo

urbano.

No obstante, estos casos también se caracterizan por tener bastantes características

completamente opuestas. En primer la primera diferencia sustantiva entre las ciudades es su

tamaño. Según los últimos registros del INEGI 2005, mientras que la ciudad de Guadalajara

(ZMG) registraba un total de 3.728 millones de habitantes, la ciudad de Hermosillo

registraba un total de 701 mil habitantes. Es decir, la primera es cuatro veces más grande

que la segunda. Sin embargo, esta diferenciación entre los casos también tiene qué ver con

las diferencias en la historia de la educación superior en ambas entidades. Mientras que

Jalisco (Guadalajara) tiene una historia de larga data que se remonta a dos siglos atrás, el

caso de Sonora (Hermosillo) es más reciente y no se aleja más allá de mediados del siglo

anterior. En contraste, actualmente ambos casos se caracterizan por tener diferencias

profundas en indicadores sensibles que dan cuenta del estado de sus sistemas de educación

superior. Por ejemplo, en el caso de Sonora, la tasa actual de cobertura bruta de licenciatura

es de 34.3%, mientras que en el caso de Jalisco es de 23.9% de manera tal que, aunque

Jalisco tenga una tradición más añeja de la educación superior, Sonora atiende a un mayor

número de personas en edad de demandar este tipo de servicios educativos. Para el caso

particular de las capitales de estos estados, se encuentra que en Hermosillo la tasa bruta de

cobertura del principal grupo de edad demandante (19-23 años) es de 56.7%, mientras que

en la ciudad de Guadalajara es de 22%156

.

Por otra parte, la historia y evolución de los subsistemas privados de educación superior

también son opuestas entre sí. Mientras que la expansión, considerando la matrícula de

licenciatura, del subsistema en el estado de Jalisco se remonta a los últimos quince años, la

expansión activa del subsistema de educación superior privado en Sonora se remonta a no

más allá de los últimos cinco años. Esto nos da elementos para pensar que la estructuración

de los respectivos mercados de la educación superior privada es distinta en cada uno de

156

Con datos del INEGI (2005), para el segmento de población 19-23 años, y con datos del anuario estadístico

de la ANUIES (2004-2005) respecto a la matrícula.

190

ellos. Lo que en principio parece ser una coincidencia, ya que ambas ciudades cuentan con

Universidades Públicas Estatales, se convierte en una divergencia cuando se hace un

análisis más detallado porque el papel que toman cada una de estas instituciones respecto a

la absorción de la demanda en la entidad y en la ciudad en lo particular. Asimismo, la

historia y configuración de la oferta educativa de licenciatura que tienen este tipo de

instituciones ha sido distinta, así como la oferta que tienen otro tipo de instituciones de

educación superior públicas distintas a las UPE.

Por otra parte, también existen diferencias respecto a la forma en la que se aplica la

regulación en cada caso. Esto tiene que ver con la regulación que de manera diferenciada

se ejecuta en cada uno de los estados. A pesar de que en esta investigación asumimos que la

regulación que lleva a cabo la federación es la misma para todos los casos y que la

regulación de la educación superior privada es una de las pocas tareas o acciones de

gobierno que son concurrentes entre los niveles de gobierno federal y estatal, en el caso de

Jalisco y Sonora la forma en que opera la regulación es distinta. Estos y otros elementos

serán los que analizaremos en el presente capítulo.

La estrategia mediante la cual presentaremos la información es la siguiente: en primer

lugar abordaremos el tema del crecimiento sectorial y la configuración de mercados en

cada uno de los casos. En esta parte, podremos atención a los elementos que consideramos

son importantes para dar cuenta de la historia y consolidación de los subsistemas privados

de educación superior, así como elementos que darán cuenta de eso a lo que llamamos

―demanda cautiva‖ para las IESP. Posteriormente se abordará el tema de la regulación y la

configuración de mercados. Para cada uno de los casos en análisis pondremos atención a

tres tipos de elementos: en primer lugar averiguaremos en torno a la regulación directa

obligatoria (RVOE). Es decir, el impacto que tiene y ha tenido la regulación federal en

cada uno de los casos. Posteriormente, a la forma que toma la regulación estatal (tanto de

los gobiernos estatales como de las UPE) y el impacto de ésta; y, finalmente, al impacto

que han tenido los elementos propios de lo que llamamos regulación indirecta voluntaria

(acreditación y evaluación) en los casos de estudio. El capítulo finalizará con un conjunto

de conclusiones en las que se pretende recabar y presentar las diferencias más significativas

entre los dos casos en estudio.

191

1.- El crecimiento sectorial y la configuración de mercados.

En la presente sección abordaremos detalladamente los casos en estudio y pondremos

atención a los elementos relacionados con el crecimiento de los sistemas y subsistemas de

educación superior. Para ello, analizaremos su desarrollo a lo largo del tiempo, así como la

situación actual de cada uno de ellos. Ahondaremos en las razones por las cuales cada uno

de estos han evolucionado de la manera en que lo han hecho y, de acuerdo a nuestro

esquema analítico, pondremos atención a la consolidación de los subsistemas de educación

superior de cada caso, así como al papel que juega el subsistema público de cada caso en la

configuración de lo que llamamos ―demandas cautivas‖ para las IESP. Estos elementos nos

ayudarán para, en los capítulos siguientes, adentrarnos a la decisión de los individuos en el


Por lo tanto, la idea principal que estructura esta sección supone, primeramente, que la

configuración y evolución de los subsistemas de la educación superior están relacionados

con la forma en que se estructura el mercado de la misma, particularmente de la privada, y,

a la vez, que la forma en que se estructura este mercado se relaciona con la decisión que

toman los individuos en éste respecto al tipo de IESP en la que deciden estudiar. En primer

término, presentaremos una visión general del estado de la educación superior de cada uno

de los casos y presentaremos, también, la forma en que ha evolucionado los sistemas y

subsistemas de educación superior, el rol que han jugado cada uno de los sectores en su

desarrollo, el papel de las universidades públicas estatales (autónomas) en la configuración

del mercado y presentaremos de manera detallada el caso y estado de la estructura de los

mercados de la educación superior en cada una de las carreras que escogimos para el

análisis.

2.- El crecimiento de la demanda de los casos en estudio.

De acuerdo al esquema general de análisis que proponemos en esta investigación, para

entender la decisión de los individuos en el mercado de la educación superior es necesario

entender la forma en que ha crecido y se ha desarrollado la demanda. Asumimos, que el

crecimiento acelerado de ésta, combinado con los sucesos que ocurren en el ámbito público

de la educación superior, son algunos de los factores que explican el crecimiento del

192

subsistema privado y del tipo de oferta que se estructura en éste. De acuerdo a ello,

pensamos que es importante averiguar la forma en que ha evolucionado la demanda

potencial de educación superior en cada uno de los estudios de caso a fin de saber si esto

está relacionado con la forma en que se han desarrollado los subsistemas de educación

superior privada y la forma en que se ha estructurado la oferta educativa de este sector.

El crecimiento natural del segmento demandante de estudios de educación superior en

Guadalajara y Hermosillo analizado con base en el número de individuos de 19-23 años

(INEGI) indica que a partir de 1990 se ha presentado un notorio crecimiento de la

población de este rango de edad. De 1990 a 1995, el crecimiento de este segmento fue de

20% para la ciudad de Guadalajara (ZMG) -al pasar de 299 mil 495 a 354 mil 451

individuos- y de 28% para la ciudad de Hermosillo –al pasar de 49 mil 337 a 63 mil 360

individuos-. El siguiente lustro significó una disminución para ambas ciudades, en el caso

de Guadalajara hubo una reducción de 3% y en el caso de Hermosillo de 2% -al pasar, en el

primer caso, de 354,451 a 343,513 y en el segundo caso de 63,360 a 61,496 individuos-;

cosa distinta lo sucedido entre 2000 y 2005 ya que el número de individuos del rango de

edad especificado aumentó de nueva cuenta en los dos casos ya que en Guadalajara se

presentó un incremento de 4% -al pasar de 343 mil 513 a 354 mil 451 individuos-, mientras

que en el caso de Hermosillo hubo un incremento de 4% -al pasar de 61 mil 496 a 63 mil

766 individuos-. De acuerdo a las cifras del INEGI, la presión de la demanda de servicios

educativos superiores en ambas ciudades debió haberse incrementado a partir de 1995,

cuando hubo el principal incremento en el número de la población potencialmente

demandante.

Sin embargo, a pesar de que el crecimiento de este segmento poblacional puede

considerarse un proxy de la demanda real de educación superior, puede no serlo tan

directamente. Es necesario entender que en el tema de educación, particularmente en los

niveles educativos siguientes al básico, existen barreras naturales para considerar a un

individuo como demandante ya que para serlo, éste deberá contar con el título o certificado

del nivel educativo anterior. Bajo este razonamiento, en el caso de la educación superior,

para tener una idea más clara de la evolución de la demanda, habría que observar el

conjunto de individuos egresados de bachillerato.

193

Debido a lo anterior, la evolución de los egresados de bachillerato en cada entidad es un

indicador más confiable de lo que sucede con la demanda de educación superior. En primer

lugar, durante los últimos dieciocho años, el estado de Jalisco presenta un comportamiento

irregular con respecto al número de egresados de bachillerato ya que, en los primeros cinco

años del periodo, el número de egresados de este nivel decreció en 50% al pasar de 44 mil

egresados en 1990 a 22 mil en 1995. Posterior a ello, se presenta un crecimiento

relativamente constante en el número de egresados de bachillerato en la entidad hasta que

en 2008 se registran poco más de 48 mil egresados en este nivel educativo.

Si aceptamos que el número de egresados de bachillerato es un indicador confiable del

comportamiento de la demanda de educación superior, podemos plantearnos algunos

escenarios: a) que en Jalisco durante el periodo 1990-1995, en el que el número de

egresados de bachillerato disminuyó, la presión de la demanda por servicios de educación

superior disminuyó; y b) que a partir de 1995, donde hay un incremento considerable del

número de egresados de bachillerato en la entidad, la demanda por servicios de educación

superior aumentó buscando lugares en el ámbito público y privado.

Derivado de lo anterior, las preguntas que se desprenden serían: para el caso en el cual el

número de egresados de bachillerato disminuye, periodo 1990-1995, ¿qué subsistema de la

educación superior decreció ante esta caída de la potencial demanda?, y en el caso en el que

el número de egresados de bachillerato aumenta de manera activa, periodo 1995-2000, ¿qué

subsistema de la educación superior absorbió mayoritariamente este incremento? La misma

pregunta aplica para el periodo que resta.

Los cuestionamientos anteriores están planteados en forma de tres periodos. No obstante,

antes de responderlos, es pertinente aclarar que el interés por considerar lo que sucedió en

el ámbito de la educación media superior se encuentra en los efectos que tuvieron estos

fenómenos en la composición y evolución del sector privado de la educación superior tanto

en Jalisco como en Sonora. Es decir, una primera consideración que se tiene y que

exploraremos en las siguientes líneas es que el crecimiento del subsistema privado de la

educación superior está relacionado con la evolución de egresados de nivel bachillerato.

194

A su vez, el crecimiento también está relacionado con la capacidad pública de absorción de

este aumento en la demanda proveniente del bachillerato. Es decir, es esperable que en

lugares donde exista un crecimiento de egresados de bachillerato y, a la vez, se ejecute una

constricción o limitación de la capacidad de oferta pública de educación superior, se

presente un crecimiento sustancial del subsistema privado de educación superior. Así pues,

nos ocuparemos en lo inmediato de la relación que hay entre el crecimiento del número de

egresados de bachillerato y el crecimiento del subsistema privado para los dos casos en

estudio y, posteriormente, nos ocuparemos de explicar las conclusiones de esté vinculo

analizando lo que sucedió con la oferta pública en cada uno de los casos bajo análisis.

En primer lugar, como se advierte en el ANEXO 2, el crecimiento de la participación del

sector privado respecto la matrícula total en la entidad en Jalisco fue de 1.3% entre 1990 y

1995. Este crecimiento limitado coincide con la caída en el número de egresados de

bachillerato en la entidad durante el periodo y con la crisis económica que el país vivió en

el último año de periodo. Esto implica que fue el sector público el que decreció durante el

periodo157

. Sin embargo, si ponemos atención en términos absolutos al decrecimiento de los

registros de la matrícula pública entre 1990 y 1995, se encuentra que estos disminuyeron en

5 mil alumnos (casi el 6% de lo que había inscrito en 1990).

Posteriormente, a partir de 1995, el número de egresados de bachillerato comienza a tener

una pendiente positiva pronunciada, razón por la cual pensamos que la demanda de

educación superior en Jalisco comienza a solicitar más espacios en las instituciones

educativas. Haciendo la misma relación, se puede advertir que el crecimiento del número

de egresados de bachillerato en Jalisco coincide con el crecimiento sustancial del

157

Como ya se mencionó en capítulos anteriores, el caso de la caída estadística del número de estudiantes en

educación superior de Jalisco está relacionado con los cambios en los procesos administrativos que la U de G

implementó con la finalidad de estandarizarse con las determinaciones de la secretaría federal. Sin embargo,

respecto al decremento del número de egresados de bachillerato en el periodo también podría existir algún

vínculo con lo que se menciona. Cabe destacar que en el caso de Jalisco, el bachillerato es operado y dirigido,

en su mayor proporción, por la U de G y, a partir de 1995, esta casa de estudios implementó una nueva

política de admisión para poder ingresar a cursar estudios de nivel bachillerato y superior. El cambió implicó

el paso de una estructura reglamentaria que ponía el acento, para la aceptación del estudiante, en elementos

socioeconómicos del mismo, pero que finalmente operaba y se manejaba en la realidad bajo principios

patrimonialistas, a una estructura reglamentaria que determinaba el ingreso o rechazo del estudiante en

función de sus características cognitivas y académicas. No obstante, este cambio en la forma de admisión de

los estudiantes viene acompañado por cinco años previos en los que se comenzó a construir los cimientos que

sostendrían el grueso de las reformas universitarias y en los que la oferta educativa de la universidad pública

se constriñó.

195

subsistema privado de la educación superior en esa entidad ya que, entre 1995 y 2000, la

participación del ámbito privado, respecto a la matrícula de licenciatura, pasó de 21 a 44%,

lo que significa que el sector público tuvo un decremento, respecto a la matrícula total, de

23%; es decir, 15,212 alumnos menos respecto a lo registrado en este subsistema en 1995

(en 1995 se registraron 77,520 estudiantes y en 2000 se registraron a 62,308)158

, mientras

que el subsistema privado tuvo un crecimiento absoluto de casi 28 mil alumnos durante el

periodo (en 1995 se registró a 21,614 alumnos en IESP y en 2000 se registró a 49,595

estudiantes)159

.

Finalmente, a partir del año 2000, en Jalisco también se presentó un crecimiento del

número de egresados de bachillerato (con excepción de 2001 en el que decreció dicho

número). El incremento total en el número de egresados en el periodo 2000-2008 ha sido de

poco más de 11 mil, es decir el incremento fue del 31% respecto a lo registrado en 2000. Si

ponemos atención a la forma en que evolucionaron cada uno de los subsistemas podemos

advertir que el subsistema público ha venido jugando un papel más discreto en este periodo

ya que en términos absolutos el incremento de la matrícula fue de 17 mil alumnos, mientras

que la matrícula de sector privado aumentó en 27 mil alumnos. Esto se refleja en la

participación sobre la matrícula total de licenciatura de cada uno de los subsistemas ya que,

como puede verse en el ANEXO 2, la participación del subsistema privado disminuyó 1.9%

(mismo porcentaje que ganó el subsistema público). Por lo tanto, podría decirse que durante

158

Independientemente del debate en torno al decremento de la matrícula pública en Jalisco, sea por motivos

relacionados con las pautas de la secretaría que la U de G incorporó a su sistema de registro estudiantil, lo que

es un hecho es que la matrícula en IESP creció sustancialmente. Además, cabe mencionar que los efectos de

la crisis de 1995 en Jalisco fueron de una magnitud muy profunda ya que de 1995 a 1996 el estado perdió una

matrícula de 28 mil alumnos. Estudios como el de la SES (2009) confirman que los efectos de la crisis en

niveles educativos como el superior son muy profundos, particularmente crisis del tipo como la que se vivió

en 1995. Para el caso de Jalisco, en lo particular, no hay estudio que lo confirme, sin embargo si ponemos

atención a la tasa de deserción para el periodo 1995-1996, ésta llegó al 26% (una de las tasas más altas que se

hayan registrado en cualquier entidad desde 1990 a la fecha, considerando que el promedio actual era de

7.9%, aunque también podría explicarse debido a que los registros eliminados por la U de G haya sido

registrados como deserción). 159

Cabe señalar que, en términos de cobertura de educación secundaria, en 1998 solamente el 75% de los

egresados de este nivel educativo podían ingresar a la educación media superior, siendo que el promedio

nacional era de 80.2% (Reynaga et al, 2000). De manera tal que, aunque la tendencia del número de egresados

de nivel medio superior se incrementa con el comienzo de la segunda mitad de la década de los noventa, se

contaba con un notable déficit de absorción de los egresados del nivel secundario, situación que a la postre se

traducirá en un obstáculo más para el crecimiento de la cobertura del nivel educativo superior.

196

este periodo, y a diferencia de lo sucedido en el anterior, el subsistema público de la

educación superior en Jalisco jugó un papel más activo que el del subsistema privado.

GRÁFICA 10

Fuente: Sistema Nacional de Estadísticas Educativas de la SEP

En el estado de Sonora por su parte, el crecimiento del número de egresados de bachillerato

es estable en todo el periodo. En este caso no se observan quiebres tan pronunciados como

los que se presentan en el caso de Jalisco. Sin embargo, es evidente que la tendencia ha ido

en aumento desde la década de los noventa. En la actualidad existe un diferencial entre 7 y

8 mil nuevos egresados de bachillerato si lo comparamos con el número de egresados en

1990, es decir un aumento del 66% lo que implica que la oferta de educación superior debió

haber crecido a lo largo del periodo para poder absorber este crecimiento en el número de

egresados de media superior.

Si observamos lo que sucedió en el estado de Sonora durante el periodo de 1990 a 1995

podemos advertir que el crecimiento de egresados de bachillerato fue de 15.8%. Durante

este periodo el ámbito público mantuvo la misma proporción en su participación respecto la

matrícula total de licenciatura, lo que significa que la expansión de este sector fue

suficiente para absorber la demanda extra que provino de la educación media superior.

Algo parecido sucede en el siguiente periodo, 1995-2000, donde el crecimiento en el

número de egresados de bachillerato fue de 18% mientras que la participación del

subsistema privado se incrementó únicamente en 1.6%, respecto a la matrícula total de

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008

Jalisco 44,524 31,242 30,079 26,479 23,750 22,273 25,055 30,577 29,225 35,114 36,825 41,453 37,558 37,716 39,628 40,878 40,906 45,921 48,315

Sonora 11,547 12,133 11,652 12,239 13,403 13,378 14,020 14,932 15,453 15,797 15,757 15,752 16,587 17,404 17,386 18,228 17,966 19,001 17,724

0

10,000

20,000

30,000

40,000

50,000

60,000

Egresados Bachillerato Jalisco y Sonora

197

licenciatura. Esto nos hace suponer que, aunque el subsistema público perdió participación

respecto la matrícula total, éste creció lo suficiente como para que ésta pérdida fuera

mínima.

En Sonora, las cosas comienzan a cambiar a partir del año 2000, ya que mientras que el

crecimiento de los egresados de bachillerato continuaba más o menos su tendencia, 16% de

2000 a 2005, la participación del subsistema privado, respecto a la matrícula total de

licenciatura, comenzó a incrementarse de manera más acelerada registrándose en este

periodo un incremento de 4%. En términos absolutos, este incremento fue de casi 4 mil

estudiantes más en el subsistema privado. Finalmente, lo mismo sucede en el periodo de

2005 a 2008, mismo en el que los egresados de bachillerato disminuyen en 500 al pasar de

18,228, en 2005, a 17,724, en 2008. No obstante el decremento, la participación del

subsistema privado en Sonora sufrió el incremento más sustancial ya que aumentó en 5.4%.

En términos absolutos, esto significa un incremento de más de 5 mil estudiantes en el

estado.

Para el caso de Sonora sin embargo, es más difícil plantear una relación directa entre el

aumento de egresados de bachillerato y la diferenciación de la participación sectorial de la

educación superior. A pesar de ello, esto puede ser más claro si analizamos a detalle lo que

sucedió en el subsistema público ya que, al parecer, la dinámica de crecimiento de éste a

partir del año 2000 fue más lenta, a la vez que propia del subsistema privado fue más

acelerada. Por lo tanto, es indispensable, tanto para el caso de Sonora como para el caso de

Jalisco que se analicen variables como las tasas de rechazo de las IES públicas o la

expansión de la oferta de las mismas.

Lo que nos indica el presente apartado es que Sonora, a diferencia de lo que sucede con

Jalisco, ha presentado una tendencia estable de crecimiento en el número de egresados de

bachillerato en la entidad, cosa que permite la existencia de una relativa estabilidad para la

planeación de las políticas de absorción de la demanda de educación superior en la entidad.

Cosa diferente sucede con Jalisco, ya que la tendencia ha reflejado una notoria inestabilidad

a lo largo del periodo que se caracteriza por tener, entre los años, sustanciales decrementos

e incrementos del número de egresados de bachillerato que a la postre se convierten en los

principales demandantes de educación superior. Además de que 1995 se convierte en año

198

de arranque crucial para el sistema de educación superior en su conjunto ya que, se conjuga

tanto un incremento sustancial de la población potencialmente demandante de educación

superior con un incremento, también por demás sustancial, de los demandantes naturales de

educación superior, los egresados de bachillerato.

Las implicaciones de esto, en términos de los elementos que se abordan en esta

investigación, son importantes ya que podemos advertir que, dadas las condiciones que

caracterizan a Guadalajara, es más probable que el proceso de la emergencia y crecimiento

del ámbito privado de la educación superior sea más añejo que en el caso de Hermosillo.

Asimismo, es más probable que ante estas sustanciales variaciones, el ámbito público de la

educación superior se vea imposibilitado para absorber la totalidad de la demanda y a su

vez, sea más probable que se construya eso a lo que llamamos ―demanda cautiva‖ para el

ámbito privado de la educación superior. Finalmente, consideramos también que es más

probable que el tipo de oferta que se estructura en Guadalajara sea más diversificada, es

decir que el menú disponible a la demanda de educación superior sea cuente con mas

alternativas de elección.

Por lo anterior, en lo consecuente nos adentraremos en el análisis de cada uno de nuestros

casos y pondremos atención a estas aristas que queda pendientes en el ejercicio analítico

que antecede.

· Doctorado en Ciencias Sociales 2006-2009 VI Promoción “El menú dependiente para la demanda...

Documents

Transcript of · Doctorado en Ciencias Sociales 2006-2009 VI Promoción “El menú dependiente para la demanda...