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>> Año VIII · Número 169 · Segunda quincena de febrero de 2016

Correos emite un sello para‘combatir’ el acoso escolar

Se trata una de las setenta medidas recogidas en el borrador del Plan Estratégico deConvivencia Escolar que ha elaborado el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Méndez de Vigo: “El objetivo parala próxima legislatura es alcanzarlas 100.000 plazas de FP Dual”El ministro ve “imprescindible reforzar y motivar la participaciónde las PYMES” en el desarrollo de esta modalidad de formación

06 Ínigo Méndez de Vigo: “El objetivo para la próximalegislatura es alcanzar lascien mil plazas de FP Dual”[Julia Hernández Oñate]

06 Estudiantes animan alconjunto de la comunidadeducativa a que secunde lahuelga contra la LOMCE, losrecortes y el ‘decreto 3+2’[Lucía Contreras Sánchez]

08-09 La psicología[Begoña Aliaga Muñoz]

10-13 Actividad física y alimentación en el medio escolar[Julián Jiménez Amor]

14-15 Aprendizaje porindagación de las ciencias[Rocío Cortés García]

16-18 Los procesospsicológicos[Begoña Aliaga Muñoz]

19-22 Educar citando,evitaremos el plagio[Javier Ojeda Durán]

23 El área de LenguaCastellana y Literatura como recurso para mejorarel desarrollo emocional delos alumnos de Primaria[Ascensión Aparicio Ayala]

24 El desarrollo de lacompetencia de expresiónescrita entre el alumnado de Educación Primaria[Francisco Luis Antich Pérez]

26-27 Las reaccionespsicológicas del pacienteante la enfermedad[Begoña Aliaga Muñoz]

28-29 El docente y las competencias[Pamela Caro Quintana]

30-31 Enseñanza y aprendizaje en edades tempranas[Carmen María Jurado Castillejos]

32-34 La organización del aula en Primaria[María Luisa López Bellot]

35 La relación de ayuda[Begoña Aliaga Muñoz]

36-37 La relación familia-escuela desde tresperspectivas de estudio[Iván Bravo Antonio]

38-40 Métodos de aprendizaje[Salvador López Micó]

42-43 Las necesidades y la conducta humana[Begoña Aliaga Muñoz]

44 ¿Qué es lamusicoterapia?[Mª Ester Pérez Muñoz]

45-46 Introducción y planteamiento delprograma: ¿Evaluar, para qué?[Ester Serrano Soriano]

47-48 AICLE (AprendizajeIntegrado de Contenido yLengua)[María del Carmen García

Fernández]

49 Estrés y ansiedad[Begoña Aliaga Muñoz]

50 Blog: herramientaeducativa. Definición,historia y consideraciones[Elia Roda Martínez]

51-54 Devenir histórico,origen y desarrollo de la inspección educativa en España[Lucía López Menéndez]

55 Educación inclusiva enuna sociedad democrática:Un derecho a la igualdad de oportunidades[Richar Parra Robledo]

56 El abandono escolar en el Sistema Educativo[Mª Jesús Álvarez Morón]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

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Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 169SEGUNDA QUINCENA DE FEBRERO DE 2016

>> Número 169andalucíaeduca

04-05 El Ministerio de Educaciónavanza en la lucha contra el acosoen las aulas través del nuevo PlanEstratégico de Convivencia Escolar

Sumario03Número 169 << andalucíaeduca

57 La literatura oral: leyenda urbana[Victoria Díaz Martín]

58-59 La personalidad[Begoña Aliaga Muñoz]

60-62 La resolución deproblemas matemáticoselementales en la Educación Primaria. Algunaspropuestas didácticas[Damián Corrales Bernabé]

63 Liderazgo, gestión y dirección de centros[Francisco Javier Perea López]

64 Taller de reciclaje en Educación Infantil[Victoria María Navarro Mateos]

65-66 The rules of the game[Juan Vicente Vidal Semper]

67 Componentes básicos de la musicoterapia[Mª Ester Pérez Muñoz]

68-70 ¿A qué puedendeberse las dificultades en el aprendizaje de losconocimientos científicos?¿Cómo podríamos superarlas?[Ester Serrano Soriano]

71-73 Las funcionesatribuidas a los servicios de inspección educativa en la normativa vigente[Lucía López Menéndez]

74-75 Trastornos de la personalidad[Begoña Aliaga Muñoz]

76-77 Otra forma de enseñarCiencias Sociales: ‘El turismodesde una perspectivaintegradora’. Una propuestapara Secundaria[Damián Corrales Bernabé]

78-81 La creatividad en lainterpretación pianística[María Ascensión Torres Martínez]

82-83 La importancia de laempatía en la EducaciónPrimaria[María Dolores Martínez Madrona]

85-86 Desarrollo motor y postural en el primer año de vida[Itziar Cearreta Baraya]

87 La importancia de lafamilia en Educación Infantil[Francisco Javier Perea López]

Índice de contenidos

Empatía

04Actualidad>> Número 169andalucíaeduca

[E.Navas] Desde que el Consejo de Minis-tros diera luz verde al Plan Estratégico deConvivencia Escolar, el pasado día 22 deenero, el departamento que dirige ÍñigoMéndez de Vigo ha dado pasos significa-tivos en la lucha por erradicar la violenciaen las aulas. En concreto, el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte ha presen-tado un sello de Correos para concienciara la sociedad sobre la problemática del‘bullying’, ha pedido la implicación de lasautoridades educativas para evitar los ca-sos de ciberacoso y se ha reunido con víc-timas de agresiones en el entorno escolar.Y todo ello en tan sólo una semana.Acompañado por la ministra de Fomento,Ana Pastor, y el presidente de Correos, JavierCuesta Nuin, Méndez de Vigo presentabaen Madrid un sello postal con el mensaje:“Tú puedes evitar el bullying: no permitasel acoso escolar”, para contribuir a que lasociedad tome conciencia de “este graveproblema”. “Los 240.000 ejemplares de estesello son 240.000 llamadas de atención,240.000 mensajes que alientan la conviven-

cia en las aulas y la erradicación del acosoen los centros educativos”, dijo el ministro.El sello, con un valor facial de 0,45 euros,pertenece a la serie filatélica denominadaValores Cívicos Escolares, que promueveactitudes y actividades que fomenten lasolidaridad, el respeto y la tolerancia. Eneste sentido, Méndez de Vigo indicó que“la información a la sociedad y a los inte-grantes de la comunidad educativa a tra-vés de acciones de difusión es pieza clavedel éxito”. “Entre esas piezas clave -añadió-está la emisión postal, un eslabón impres-cindible de comunicación para sensibili-zar a la sociedad de este problema, cam-biar nuestras pautas de comportamientoy evitar así el grito silencioso del acoso”.La emisión del sello se enmarca dentro delas setenta medidas contempladas en elborrador del Plan Estratégico de Convi-

vencia Escolar del Ministerio de Educa-ción que, según su titular, tiene tres gran-des objetivos: “Ofrecer un marco de coo-peración a los distintos ministerios y orga-nismos dependientes de la Administra-ción General del Estado para un desarro-llo coherente de las actuaciones en el ám-bito de la convivencia; integrar las actua-ciones que desarrollan las comunidadesautónomas, coordinando esfuerzos y re-cursos; y proporcionar una referencia deinformación, formación y ayuda a alum-nos, familias y profesores”.

Plan Estratégico de Convivencia EscolarEntre las medidas concretas que recogedicho plan se encuentran la puesta enmarcha de un teléfono gratuito de aten-ción a las víctimas de acoso escolar (queestará operativo los 365 días del año y será

El Ministerio de Educación avanzaen la lucha contra el acoso escolar

Ha presentado un sello para concienciar a la sociedad del‘bullying’, ha pedido la “implicación de todos” para evitarel ciberacoso y se ha reunido con víctimas de agresiones

Actualidad05Número 169 << andalucíaeduca

atendido por expertos en la materia) y laedición de un manual de prevención y ac-tuación ante el ‘bullying’, dirigido a padresy alumnos. Además, se proporcionará for-mación específica a los profesores y a losequipos directivos de los centros sobrecontenidos de aprendizaje en coherenciacon los ejes del propio plan estratégico.Asimismo, el departamento que capitaneaMéndez de Vigo está colaborando con elMinisterio del Interior en el desarrollo delPlan Director de ‘Convivencia y mejora dela seguridad en los centros educativos y susentornos’; con el de Ministerio de Justiciaen la creación del registro de delincuentessexuales, que evitará que los condenadospor estos delitos puedan trabajar con me-nores; y con la Agencia Española de Pro-tección de Datos, para formar a los jóve-nes en el uso correcto de internet y preve-nir con ello situaciones de acoso en la red.Por otro lado, desde el mes de octubre, elMinisterio de Educación tiene activa unapágina web dedicada a la convivencia, enla que los profesores, los centros educati-vos y las familias pueden encontrar recur-sos y materiales. Se trata de un foro don-de compartir experiencias educativas y alque se puede acceder a través de la siguien-te dirección: http://www.mecd.gob.es/r/convivencia-escolar.El borrador del plan estratégico contieneotras medidas, como la puesta en marchade un registro estatal que recoja todos losdatos estadísticos de la convivencia esco-lar en España; el diseño de un protocolo deactuación frente al acoso, en colaboracióncon las comunidades autónomas; la crea-ción de una Red de Escuelas de ‘ToleranciaCero’, que reconocerá a los centros educa-tivos que demuestren haber mejorado elclima en las aulas; y la activación del Obser-vatorio Estatal de la Convivencia Escolar.

Recogiendo impresiones y aportacionesDesde que se presentara el borrador delPlan Estratégico de Convivencia Escolar,el Ministerio de Educación, Cultura y De-porte se ha reunido con agentes socialesy miembros de la comunidad educativapara recopilar sus impresiones sobre el do-cumento y recoger sus aportaciones de ca-ra a la elaboración de un texto definitivo.Además, Íñigo Méndez de Vigo y el secre-tario de Estado de Educación, FormaciónProfesional y Universidades, Marcial Ma-rín, han recibido a un grupo de jóvenes quesuperaron el acoso escolar en las aulas paraconocer sus experiencias de primera ma-no e incorporar sus sugerencias al plan.En concreto, el ministro ha mantenido unencuentro con Nadia Represa, autora del

libro “Bajo mi piel”, basado en sus viven-cias personales sobre el acoso escolar;Enrique Fonseca, quien a los 14 años sufrióagresiones por parte de sus compañerosde colegio; y Francisco Polo, quien consi-guió superar el ‘bullying’ y en la actualidaddirige la plataforma de internet Change.org.

Acoso a través de las nuevas tecnologíasPor su parte, Marcial Marín hizo un llama-miento a las autoridades educativas paraque se “impliquen de forma inexcusable”en la formación digital que reciben losmenores, pues “aquellos que participanen el acoso escolar encuentran en inter-net una herramienta de fácil uso y difu-sión que contribuye a vejar a sus víctimas,que en muchas ocasiones no saben cómoreaccionar ante actitudes tan invasivas”.Así, pidió “la implicación de todos para me-jorar la formación de los jóvenes en la pre-vención de conductas de riesgo en las redessociales y otros entornos tecnológicos”.Durante su participación en las jornadasdel Día Internacional de Internet Segura,el ‘número dos’ del Ministerio de Educa-ción recordó que su departamento lleva“meses trabajando en varias iniciativas paraayudar a profesores, padres y alumnos” avencer el ‘bullying’, que se concretan enel Plan Estratégico Convivencia Escolar.Marín informó de que también se ha co-menzado a aplicar un proyecto de forma-ción del profesorado, basado en sus com-petencias básicas para usar y enseñar ausar las TIC en el aula, junto a cursos deorientación para que los docentes puedanmostrar al alumnado cómo utilizar de for-ma segura las redes sociales. Asimismo,se ha puesto en marcha el espacio Proco-mún Educativo de Educalab, “que cuentacon materiales dirigidos a padres, tutoresy educadores de menores de edad”.

La consejera andaluza de Educación ha anuncia-do en el Parlamento regional que su departamen-to trabaja ya en la elaboración de un protocolo es-pecífico de actuación sobre el ciberacoso o ‘ciber-bullying’ dentro de las medidas desarrolladas paraluchar contra la violencia escolar en Andalucía.Adelaida de la Calle explicó que, a través de estasnormas de procedimiento, se abordará el uso se-guro de internet, la prevención y detección del ci-beracoso y el estudio de prácticas abusivas quepuedan ejecutarse con las nuevas tecnologías.Además, informó en la Comisión de Educación deque se pondrá en marcha un Protocolo Integralcontra la Violencia Escolar, “que aúne y coordinelas medidas contra cualquier tipo de manifesta-ción de violencia en la escuela”. Se tratará de unaguía metodológica que condensará todas y cadauna de las actuaciones para los distintos casosde acoso o agresiones en el ámbito educativo.Andalucía cuenta desde 2011 con un protocolo deactuación en casos de acoso escolar o ‘bullying’,dentro de la orden que regula las medidas para laconvivencia en los centros docentes sostenidoscon fondos públicos. A este protocolo se unenotros relacionados con la violencia en el ámbitoescolar, como los de violencia de género, maltra-to infantil o agresiones al personal docente y nodocente, además de uno de actuación sobre iden-tidad de género en el sistema educativo andaluz.De la Calle destacó así que en esta comunidad setrabaja desde hace años por la convivencia esco-lar y la promoción de una cultura de paz en loscentros educativos como una de las prioridadesde la Consejería, de lo que es un ejemplo la RedAndaluza Escuela Espacio de Paz.

Contra el ‘ciberbullying’

Andalucía contará con unprotocolo específico paraactuar ante el ciberacoso

[J.Hernández] El ministro de Educación,Cultura y Deporte en funciones confía enque en la próxima legislatura se alcancenlas 100.000 plazas en Formación Profesio-nal Dual, y para ello apuesta por la adop-ción de “medidas que refuercen la tenden-cia creciente en el número de alumnos,empresas y centros educativos implicados”.En este contexto, considera “imprescindi-ble reforzar y motivar la participación de lasPYMES”, que constituyen “el principal motorde crecimiento económico y de creación deempleo” en España. “Las pequeñas y media-nas empresas -sostiene Íñigo Méndez deVigo- representan más del 90 por ciento denuestro tejido empresarial; por eso, esta-mos trabajando para definir el modelo deFP dual que, a la vista de las experienciasrealizadas, se ajuste más a las necesida-des del tejido productivo de nuestro país”.Durante su participación en una jornadatitulada “La Formación Profesional Dual,factor clave para la competitividad de lasPYME”, organizada por la Fundación Ber-telsmann y la Fundación JP Morgan Cha-se, el titular de la cartera de Educación in-formó de que esta modalidad de estudios-que combina la enseñanza en el aula conel aprendizaje en las empresas- ha pasadode tener 4.292 alumnos, 176 centros y 513empresas implicadas en el curso 2012/13,a contar 15.304 estudiantes, 779 institutosy 5.665 empresas en el curso actual.Tras recordar que los países europeos conmenores índices de paro juvenil, como Sui-za, Austria o Alemania, “tienen una largatradición en la Formación Profesional”, elministro aludió a los últimos datos de laEncuesta de Población Activa, según loscuales el desempleo descendió el pasadoaño en 678.200 personas, situándose la tasade paro en España en el 20,9 por ciento.“Estas cifras de la EPA -añadió Méndez de

Vigo- nos dejan otro dato: 2015 acabó conuna tasa de abandono escolar tempranopor debajo del 20 por ciento por primeravez en la historia”.Según las estadísticas aportados por el titu-lar de Educación el porcentaje de alumnosque no continúan ni en Bachillerato ni en

Formación Profesional una vez finalizadala Educación Secundaria Obligatoria (ESO)se ha reducido en 6,35 puntos desde el co-mienzos de la legislatura, por lo que “nosacercamos al objetivo marcado por laUnión Europea para España en el año 2020del 15 por ciento de abandono escolar”.

La oferta en FP Dualpodría alcanzar las

100.000 plazas en lapróxima legislatura

Los países europeos con menores tasas de paro juvenil“tienen una larga tradición en la Formación Profesional”

06Actualidad>> Número 169andalucíaeduca

[L.C.] El Frente de Estudiantes,integrado por alumnos de Se-cundaria y universitarios, ha lla-mado a la comunidad educati-va a sumarse a la huelga con-vocada el 3 de marzo contra losrecortes, la Ley Orgánica parala Mejora de la Calidad Educa-

tiva (LOMCE), las prácticas noremuneradas obligatorias y el‘decreto 3+2’, que reduce la du-ración de grados universitariosy amplía un año la del máster.Esta organización anima a “va-ciar las aulas” y “llenar las callesde estudiantes conscientes”.

El Frente de Estudiantesaspira a vaciar las aulas enla huelga del 3 de marzo

[J.H.] Los alumnos de entornossocioeconómicos desfavoreci-dos tienen tres veces más posi-bilidades que los estudiantesde entornos más favorablesde presentar bajo rendimientoacadémico, según se despren-de de un informe de la OCDE,

que analiza datos de PISA 2012.Asimismo, los alumnos espa-ñoles matriculados en escuelasconcertadas tienen menor pro-babilidad (33 por ciento menos)de obtener malos resultados ensus estudios que aquellos queacuden a centros públicos.

El nivel socioeconómico,determinante para el éxitoescolar, según un estudio

[Begoña Aliaga Muñoz · 85.089.825-Z]

1. El ser humano como un todoEl ser humano no es sólo un cuerpo quepodemos ver o tocar, sino que es muchomás. La palabra individuo significa “indi-visible”, por tanto, indica que el ser huma-no es un todo en el que podemos diferen-ciar tres partes que siempre van ligadas:A) Un componente biológico o estructurafísica.B) Un componente psíquico que incluyetodos los factores que influyen en el com-portamiento y las emociones.C) Un componente social que hace refe-rencia a como se relaciona el individuo consu entorno y sociedad.Los pacientes a los que atenderemos en loscentros sanitarios presentarán limitacio-nes o dificultades en uno o en varios de lostres componentes anteriores. Los cuidadosque necesitarán estos pacientes deberánde ser integrales, es decir, deberán atenderlas diferentes áreas. El auxiliar de enferme-ría debe atender a las personas como seresbio-psico-sociales, sea cual sea el estadode salud en que se encuentren, para garan-tizar de esta manera una atención integral.

2. Concepto de psicologíaLa psicología es el estudio científico del com-portamiento y de los procesos mentales.• Estudio científico: análisis (a través de laobservación, entrevista, investigación ex-perimental, etc.) para conseguir toda la in-formación posible, estudiarla y analizarla.• Comportamiento: acciones observadas (loque la gente hace o dice).• Procesos mentales: son la parte interna delos seres humanos. Lo que la gente piensa(memoria, inteligencia, pensamiento, etc.)

y lo que siente (emociones y sentimientos).La psicología tiene su origen en la Antigüe-dad, cuando los filósofos reflexionabansobre el alma y la naturaleza para estudiarel comportamiento. Los filósofos y los pen-sadores basaban sus teorías en la intuicióny no en el conocimiento empírico. Por tan-to, no se podía considerar como ciencia.La psicología como ciencia apareció apro-ximadamente hace cien años. En la cienciase utiliza el conocimiento empírico, que esel que se obtiene a través de la observacióndirecta y la experimentación. Por lo tanto,la psicología tiene su origen en la Filosofía(búsqueda de la sabiduría a través de la intui-ción o la reflexión) y en la Fisiología (estu-dio de los procesos vitales del organismo).

3. Bases biológicas de la psicologíaTodos nuestros procesos mentales y nuestraconducta tienen una base biológica. Las ba-ses biológicas de la psicología dependen delsistema nervioso y del sistema endocrino.A) Sistema nerviosoLas funciones psicológicas no están con-centradas en una sola zona del cerebro, sinoque están organizadas en diferentes partesdel mismo. El sistema nervioso coordinatodas las funciones del organismo y ade-más regula las relaciones que mantenemoscon el mundo exterior. El sistema nerviosoestá constituido por:1. Sistema nervioso central (SNC): Compren-de el encéfalo y la médula espinal. A su vezel encéfalo se divide en: cerebro, cerebelo ytronco de encéfalo (mesencéfalo, protube-rancia y bulbo raquídeo). En el SNC es don-de se hacen conscientes las sensaciones yde donde nacen las órdenes voluntarias einvoluntarias hacia el resto del organismo.

2. Sistema nervioso periférico (SNP): Estáformado por los nervios que salen de la mé-dula espinal y entran en ella. Se divide en:2.1. Somático: Controla el sistema muscu-loesquelético. Está formado por nerviosmotores que transmiten órdenes volunta-rias (por ejemplo, mover un brazo) y nerviossensibles que transmiten sensaciones (dolor,calor, etcétera). Es un sistema voluntario.2.2. Vegetativo o autónomo (SNV): Contro-la los órganos o vísceras. En él diferencia-mos: el simpático, que activa la acción delos órganos, y el parasimpático, que la in-hibe o relaja. Es un sistema involuntario.El sistema nervioso está constituido por unascélulas llamadas neuronas, que son la baseestructural del tejido nervioso.B) Sistema endocrinoEstá íntimamente unido al SNC mediantela hipófisis (glándula que controla el siste-ma endocrino). Está formado por glándu-las de secreción interna que sintetizan unassustancias químicas denominadas hormo-nales que son vertidas a la sangre. Las hor-monas son transportadas por la circulaciónsanguínea y producen efectos sobre otraszonas del cuerpo. Por consiguiente, ejercenacciones específicas sobre otros órganosdel cuerpo. Como ejemplo de glándula en-docrina que segrega hormonas podemoscitar el páncreas endocrino, que segrega doshormonas: la insulina, que tiene un efectohipoglucemiante, y el glucagón, que tieneun efecto hiperglucemiante.La combinación de estos dos sistemas esdecisiva para el desarrollo de los procesosmentales e interviene en nuestra conducta.Las glándulas endocrinas son: hipófisis, tiroi-des, paratiroides, páncreas, glándulas supra-rrenales, ovarios, testículos.

08Didáctica>> Número 169andalucíaeduca

La psicología

Emociones y sentimientosTanto las emociones como los sentimien-tos forman parte del área afectiva de la per-sona y están intensamente relacionados. Sediferencian en su duración y en la intensi-dad con que se viven. El sentimiento es másduradero y menos intenso. La emoción esbreve pero más intensa. Por ejemplo, la feli-cidad es un estado anímico duradero por loque se le considera un sentimiento. La ale-gría es un estado anímico más intenso peromás breve, y se la considera una emoción.El sentimiento es una emoción pensada ysentida que permanece aún en ausencia delestímulo que lo ha generado, mientras quela emoción es una reacción fisiológica inme-diata que aparece como respuesta a un estí-mulo. Las reacciones de la emoción alteranla mayoría de las funciones del organismo(taquipnea, taquicardia, aumento de la ten-sión muscular, exceso de sudoración, etc.)y su finalidad es ayudar al organismo a adap-tarse a la situación nueva o imprevista.Los estímulos que provocan las emocionespueden ser externos o internos, según pro-vengan del exterior o se generen en la men-te de la persona. Ejemplo; una persona pue-de sentir rabia al ver como una anciana esatracada por la calle y otra persona puedesentir pavor al pensar en viajar en avión.Las emociones tienen una duración mo-mentánea, puesto que, una vez iniciadas,alcanzan un máximo y luego disminuyenhasta extinguirse. Algunas emociones sonconsideradas básicas, dado que son eviden-tes y son las primeras que se manifiestanen la infancia. Son éstas: la ira, el miedo, laalegría, la tristeza, la aversión y la sorpresa.Las emociones se pueden clasificar de lasiguiente manera:1. Emociones de interrelación: están rela-cionadas con el entorno del individuo. Estasse clasifican en dos tipos:• Afectividad: sentimientos que surgen alrelacionarnos con otras personas u objetosdel mundo exterior. Por ejemplo, amor-odio,alegría-tristeza, etcétera.• Agresividad: deseos destructivos que apa-recen ante la frustración (rabia, cólera, ira…).Pueden transformarse en conductas violen-tas o agresivas (físicas o verbales).2. Emociones internas: surgen cuando lapersona siente alguna amenaza (física o psí-quica, real o imaginaria). Por ejemplo, laangustia, la ansiedad o el miedo.Las emociones se manifiestan de forma máso menos intensa en función de la persona-lidad de cada uno. Dos personas distintas,ante un mismo acontecimiento, puedenreaccionar de forma diferente o con distin-ta intensidad. Por ejemplo, el hecho de que

se acerque hacia nosotros un lagarto, a unapersona le puede resultar indiferente o algodivertido, mientras que a otra personale puede resultar repulsivo e insoportable.Controlar las emociones es positivo si estecontrol se adecua al contexto (situación ypersonas implicadas), pero si controlar sig-nifica “reprimir” continuamente emocio-nes que “no nos gustan”, esto puede con-ducir a alteraciones de la personalidad.Existe un vínculo entre las emociones y lasalud, mente y cuerpo se hallan relaciona-dos. Debemos tener en cuenta que los fac-tores psicológicos de las personas enfermasson importantes y debemos interveniren sus emociones para que sean positivas.Las emociones negativas (ira, ansiedad,angustia, miedo, tristeza, etcétera), alteranla acción de las células inmunológicas, porlo que pueden favorecer la aparición deenfermedades como infecciones o tumo-res. Las emociones positivas (alegría, buenhumor, optimismo, esperanza, etcétera)favorecen el proceso de recuperación y nosayudan a enfrentarnos a la enfermedad.La enfermedad provoca en el individuoemociones negativas asociadas a sentimien-tos de malestar, como la tristeza o la ira.Al principio estas emociones tienen unafunción adaptativa, que es la de asumir lanueva situación. Aunque si estas emocio-nes se mantienen en el tiempo, pueden pro-vocar ansiedad y depresión.En muchos trastornos orgánicos, los pacien-tes presentan labilidad o inestabilidad emo-cional. Esta se manifiesta mediante cam-bios bruscos y repentinos en las emociones.El paciente puede pasar, en segundos, demostrar una intensa alegría a mostrar unaprofunda tristeza. La incontinencia emo-cional es una forma exagerada de labilidadafectiva en la que el paciente se puede ponera llorar o reír de manera intensa sin unarazón que lo justifique. Ambas indican undesajuste emocional ante la enfermedad.En el entorno sanitario los sentimientos ylas emociones están siempre a flor de piel.Algunas de estas situaciones son: la alegríaque produce el nacimiento de un niño, eldolor por la pérdida de un familiar, la ira queprovoca un diagnóstico adverso o la triste-za que produce ver a una persona queridaen estado de postración.Inteligencia EmocionalLa inteligencia emocional es la capacidadde entender, controlar y modificar los esta-dos anímicos propios y ajenos. Se trata dehabilidades vinculadas a la comprensión delos sentimientos y el control de las emocio-nes. La inteligencia emocional es importan-te en el desarrollo de la personalidad del

individuo y es clave para conseguir su pro-pio bienestar y en su relación con los demás.Se trata de una cualidad que se compone decinco elementos:A) El conocimiento de sí mismo: reconocerlos estados de ánimo y las emociones pro-pias, lo cual es el primer paso para conse-guir su manejo apropiado. Por ejemplo,saber si tiendes a ser optimista o pesimis-ta; las personas optimistas atribuyen susfracasos a factores externos y transitoriospor lo que afrontan los problemas conmayor confianza. Las personas pesimistaslos atribuyen a su debilidad personal inna-ta e insuperable, por lo que afrontan los pro-blemas con falta de confianza.B) El dominio de sí mismo: capacidad defrenar los impulsos y meditar los compor-tamientos antes de realizarlos. Por ejemplo,cuando estamos enfadados con otra perso-na, expresar esa ira puede ser agradable paranosotros, pero desde el punto de vista sociales más útil expresar ese sentimiento de unamanera que sea más aceptable para el otro.C) La capacidad de motivarse: para realizarun esfuerzo o mantener la atención en untema. Por ejemplo, pasar tiempo con perso-nas enfermas aunque no necesiten atencio-nes físicas inmediatas. Para conseguir estoes importante perseverar en el empeño apesar de las posibles frustraciones. Por ejem-plo, cuando te esfuerzas para lograr buenasrelaciones con la persona a la que atiendes.D) La empatía: capacidad para captar lossentimientos de los demás. Esta cualidadayuda a desenvolverse en sociedad y en eltrabajo porque facilita la colaboración conlos compañeros. Es muy importante paracomprender y atender de una manera ade-cuada a los pacientes y a sus familiares.E) Las destrezas sociales: capacidades decomunicar, trabajar en equipo, colaborarcon otras personas, influir en ellas, etcéte-ra. Su importancia es evidente, puesto quefavorecen la relación con los pacientes y eltrabajo con otras personas.Los profesionales sanitarios que poseen unbuen nivel de inteligencia emocional ten-drán una mayor capacidad para manejarsituaciones conflictivas, tanto con lospacientes y sus familiares como con el pro-pio equipo de trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

PROMOCIÓN DE LA SALUD Y APOYO PSICOLÓGI-

CO AL PACIENTE. EDITORIAL MACMILIAN.


CO AL PACIENTE. EDITORIAL THOMPSON - PARA-

NINFO 4ª EDICIÓN.


CO AL PACIENTE. EDITORIAL MCGRAWHILL.

Didáctica09Número 169 << andalucíaeduca

[Julián Jiménez Amor · 77.565.178-R]

Resumen/AbstractEs bien conocido que la alimentación es elprincipal factor exógeno condicionante deun correcto crecimiento y desarrollo. Loshábitos de alimentación y la actividad físi-ca adecuados, además de favorecer un esta-do de bienestar y de energía, asientan lasbases para una mayor longevidad y bue-na calidad de vida en edades posteriores.La infancia y la adolescencia son etapas degran interés para la nutrición, pues supo-nen un periodo de promoción y consolida-ción de los hábitos alimentarios y, por tan-to, potencialmente mejorable. Tambiénconstituye una etapa de riesgo dado el in-cremento de necesidades nutricionales du-rante las fases de crecimiento y desarrollo.El medio escolar proporciona una opor-tunidad de inestimable valor para la pro-moción de hábitos alimentarios y activi-dad física, saludables y porque permite lle-gar a un gran número de personas (esco-lares, profesorado y familias) y sintonizaen métodos y objetivos docentes con losproyectos educativos curriculares.El principal objetivo de nuestro trabajo esmotivar a los alumnos y alumnas de Edu-cación Primaria, sobre la importancia delos hábitos de una alimentación adecuaday la práctica de ejercicio físico saludable.It is well known that food is the main exo-genous constraint of proper growth and deve-lopment. Eating habits and adequate physi-cal activity would enhance the welfare sta-te and energy, lay the foundations for grea-ter longevity and quality of life in later ages.Childhood and adolescence are stages ofgreat interest for nutrition, because it repre-sents a period of promotion and consolida-tion of food habits and therefore potentiallyimproved. It is also a stage of risk given theincreased nutritional needs during the pha-ses of growth and development.The school environment provides an inva-luable opportunity for the promotion ofeating habits and physical activity andhealthy because it allows to reach a largenumber of people (students, teachers andfamilies) and tune in teaching methods andcurriculum goals with educational projects.The main objective of our work is to encou-rage alumni / ae of primary education, theimportance of proper nutrition habits andthe practice of healthy exercise.

1. IntroducciónDatos actuales sobre los hábitos alimen-tarios de la población escolar y adolescen-te en nuestro entorno ponen de manifies-to cambios muy importantes en relación

a los objetivos nutricionales. En este colec-tivo se han detectado más que en ningúnotro grupo de población modificacionesque han inducido el progresivo alejamien-to de la denominada “Dieta Mediterránea”y la transformación del modelo alimenta-rio predominante hacia un perfil en el quelos alimentos procesados van ganandoterreno a la cocina tradicional.Las estrategias de educación nutricionalque pretenden favorecer la adquisición dehábitos alimentarios y actividades físicassaludables deben tener en cuenta la reali-dad social y cultural de sus protagonistas,sus usos, costumbres y preferencias, y re-conocer la variedad de circunstancias ysituaciones posibles, como las diferentesrealidades socioeconómicas y culturales.Diversos estudios reflejan que son frecuen-tes los hábitos alimentarios inadecuadosentre la población infantil y juvenil de estepaís, tanto desde un punto de vista cuan-titativo como cualitativo. Estas investiga-ciones señalan como aspectos negativosla inadecuada distribución de alimentosdurante el día (desayuno deficiente), mo-notonía alimentaria, consumos de frutasy sobre todo de verduras muy bajos, tam-bién bajo consumo de pescado, la prefe-rencia por los fritos sobre otros alimentos,el abuso de snacks (exceso de sal, picoteo,inapetencia en comidas) y refrescos (calo-rías vacías), etcétera. También se ha pues-to de manifiesto que los niveles de activi-dad física en este colectivo se sitúan pordebajo de lo que sería deseable.El modo de vida actual ha influido de ma-nera importante sobre nuestros hábitosalimentarios, especialmente en los de losniños y jóvenes, alejando el patrón de con-sumo habitual de las recomendacionesdietéticas, según indican estudios recien-tes. Datos de diferentes países evidencianque un porcentaje considerable deniños/as realizan consumos insuficientesde frutas y verduras. Es más, un porcenta-je significativo no llega a consumir cincoraciones de frutas y verduras a la semana.

El niño a medida que crece y se desarrollafísica, psíquica y socialmente va adquirien-do secuencialmente sus hábitos alimenta-rios y de actividad física regular. Inicial-mente la familia desempeña un papel cla-ve en la configuración del patrón del menor.Por un lado, como responsables de su ali-mentación y, al mismo tiempo, como mo-delo de referencia para el niño. En la fami-lia se establecen las pautas y normas en re-lación con el alimento y el ejercicio físico.Durante la etapa escolar el entorno socialdel niño se diversifica y las influencias extrafamiliares adquieren progresivamente unamayor importancia. En este periodo el niñoes cada vez más autónomo y es capaz deempezar a adoptar decisiones personalessobre los alimentos que consume y activi-dades físicas a realizar. En la adolescenciael papel de la familia pierde relevancia y,sin embargo, el grupo de amigos y las refe-rencias sociales son condicionantes cla-ves en la estructuración de la dieta deljoven adolescente y de las actividades físi-cas que practican.El colegio es un marco idóneo para favo-recer la adquisición de hábitos alimenta-rios y de una Educación Física de calidad.Somos conscientes de que, tanto la impli-cación de la familia como un entorno esco-lar favorable, son esenciales para que niñasy niños puedan alcanzar estos objetivos.Julio Basalto (2013), dice: “Alimentar a unniño tiene que ser tan natural y hermosocomo darle un abrazo”.Tanto las instituciones europeas relaciona-das con la promoción de la Salud Pública,como la Organización Mundial de la Sa-lud (OMS) y diferentes sociedades científi-cas han mostrado una especial inquietudy sensibilidad por promover iniciativas quefavorezcan hábitos de alimentación salu-dable y de la práctica de actividad físicaregular en toda la población en general,pero especialmente entre los más jóvenes.También el Ministerio de Sanidad y Con-sumo, que de acuerdo a la Estrategia Glo-bal sobre dieta, actividad física y salud


Actividad física y alimentación en el medio escolar

adoptada por la OMS, lanzó a comienzosde 2005 la Estrategia NAOS, con el objeti-vo de sensibilizar a la población del pro-blema que la obesidad representa para lasalud, e impulsar todas las iniciativas quecontribuyan a lograr que los ciudadanos,y especialmente niños y jóvenes, adoptenhábitos de vida saludables, principalmen-te a través de una alimentación saludabley de la práctica regular de actividad física.La Estrategia NAOS pretende servir comoplataforma de todas las acciones que ayu-den a la consecución de dicho objetivo, inte-grando los esfuerzos y la participación másamplia posible de todos los componentesde la sociedad, Administraciones Públicas,expertos en el tema, empresas del sectorprivado, consumidores, y toda la población.De este modo, los ámbitos y los campos deactuación e influencia de la Estrategia NAOSson múltiples: familia, entorno escolar,mundo empresarial y sistema sanitario.La figura del sanitario/a puede tener un pa-pel clave en la enseñanza de una alimenta-ción sana entre los alumnos. Es un agenteexterno que se puede incorporar puntual-mente en la escuela, que genera seguri-dad y confianza y es experto en la materia.La coordinación sanitario/a-docente esprimordial a la hora de abordar la alimen-tación y una Educación Física de calidad,entre los escolares y realizar proyectos yactividades encaminadas a favorecer lasalud entre los niños y niñas. Esto hace queestas figuras profesionales adquieran unagran importancia en nuestra sociedad.

2. JustificaciónEn los últimos años, la educación para lasalud se ha convertido en un tema muyimportante en la escuela. Tanto es así, quepodríamos decir que todo maestro de Edu-cación Física lo lleva incluido en su pro-gramación didáctica.El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,por el que se establece el currículo básico dela Educación Primaria, en su apartado (K)de los objetivos generales de la etapa deEducación Primaria, dice: “Valorar la higie-ne y la salud, aceptar el propio cuerpo y elde los otros, respetar las diferencias y utili-zar la Educación Física y el deporte comomedios para favorecer el desarrollo perso-nal y social”. En su anexo II, apartado (b)de asignaturas específicas como es la Edu-cación Física, señala: “Asimismo, la Educa-ción Física está vinculada a la adquisiciónde competencias relacionadas con la saludtravés de acciones que ayuden a la adqui-sición de hábitos responsables de actividadfísica regular, y de la adopción de actitudes

críticas ante prácticas sociales no saluda-bles”. “La propuesta curricular de la Educa-ción Física debe permitir organizar y secuen-ciar los aprendizajes que tiene que desarro-llar el alumnado de Educación Física a lolargo de su paso por el sistema educativo,teniendo en cuenta su momento madura-tivo del alumnado, la lógica interna de lasdiversas situaciones motrices, y que hay ele-mentos que afectan de manera transversala todos los bloques como son las capacida-des físicas y las coordinativas, los valoressociales e individuales y la educación parala salud”. “En cuanto a la adopción de hábi-tos saludables es muy importante tener encuenta que se estima que hasta un 80% deniños y niñas en edad escolar únicamenteparticipan en actividades físicas en la escue-la, tal y como recoge el informe Eurydice, dela Comisión Europea de 2013; por ello laEducación Física en las edades de escolari-zación debe tener una presencia importan-te en la jornada escolar si se quiere ayudara paliar el sedentarismo, que es uno de losfactores de riesgo identificados, que influyeen algunas de las enfermedades más exten-didas en la sociedad actual”. En los criterios de evaluación, el apartado5 dice “Reconocer los efectos del ejerciciofísico, la higiene, la alimentación y los hábi-tos posturales sobre la salud y el bienestar,manifestando una actitud responsablehacia uno mismo” y el apartado 6 dice:“Mejorar el nivel de sus capacidades físicas,regulando y dosificando la intensidad yduración del esfuerzo, teniendo en cuentasus posibilidades y su relación con la salud”.Entre los estándares de aprendizaje, encon-tramos entre otros, los siguientes aparta-dos que están más relacionados con nues-tro trabajo:• 5.2. Relaciona los principales hábitos dealimentación con la actividad física (hora-rios de comidas, calidad/cantidad de losalimentos ingeridos, etcétera).• 5.3. Identifica los efectos beneficiosos delejercicio físico para la salud.• 5.4. Describe los efectos negativos delsedentarismo, de una dieta desequilibra-da y del consumo de alcohol, tabaco y otrassustancias.• 5.5. Realiza los calentamientos valoran-do su función preventiva.• 6.1. Muestra una mejora global con res-pecto a su nivel de partida de las capaci-dades físicas orientadas a la salud.• 6.2. Identifica su frecuencia cardiaca yrespiratoria, en distintas intensidades deesfuerzo.El Decreto nº 198/2014, de 5 de septiembre,por el que se establece el currículo de la Edu-

cación Primaria en la Comunidad Autó-noma de la Región de Murcia, en su artí-culo 11 “Actividad Física”, establece enlos dos primeros apartados los siguiente:1. Al amparo de lo dispuesto en el artícu-lo 10.5 del Real Decreto 126/2014, de 28 defebrero, se promoverá que la actividad físi-ca y la dieta equilibrada formen parte delcomportamiento infantil, fomentando lapráctica diaria de deporte y ejercicio físi-co por parte de los alumnos durante la jor-nada escolar, en los términos y condicio-nes que, siguiendo las recomendacionesde los organismos competentes, garanti-cen un desarrollo adecuado para favore-cer una vida activa, saludable y autónoma.2. A los efectos de lo establecido en el pun-to anterior, los centros docentes podránpromover la práctica diaria del deporte yel ejercicio físico voluntario durante losperiodos de recreo.El Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el quese establece la ordenación y el currículo dela Educación Primaria en la ComunidadAutónoma de Andalucía, en su Capítulo I,en el Artículo 4. Objetivos. c) Desarrollaractitudes críticas y hábitos relacionadoscon la salud y el consumo responsable.En la Educación Primaria estos contenidosestán recogidos en las áreas de Conoci-miento del Medio, donde se propone untrabajo de valoración y adquisición de hábi-tos y actitudes que favorezcan la salud (ana-lizar y elaborar dietas equilibradas, normasde higiene, etcétera) y en la de EducaciónFísica (en el bloque 2, de Habilidades y des-trezas del cuerpo, y en el bloque 4, dedica-do al trabajo en el ámbito personal y al cui-dado de la salud). Se propone trabajar dosaspectos para esta etapa: análisis y elabo-ración de dietas equilibradas y la compren-sión de la importancia que tienen para lasalud los hábitos higiénicos y nutriciona-les. Además, también se relacionan direc-tamente con distintas opciones de ejestransversales. Fundamentalmente con laEducación para la salud, pero también estávinculado a la Educación ambiental, Edu-cación en valores y Respeto a la diversidad.Albert Einstein dijo: “Dar el ejemplo no esla principal manera de influir sobre losdemás; es la única manera”.La Dra. Nieves Palacios Gil-Antuñano,especialista en Endocrinología y Nutricióny en Medicina de la Educación Física y elDeporte, recomienda unas pautas paraplanificar de forma adecuada el ejerciciofísico en la edad en que los niños están enel colegio, algo fundamental para incul-carles este y otros hábitos saludables.Dichos consejos están disponibles en la web


http://www.naos.aesan.msssi.gob.es/csym/muevete/guias/guiasMuevete00001. html.De este modo, la práctica escolar deportivadebe reunir, entre otros, estos requisitos:• Estar incluida dentro del horario escolary poder compaginarla con el resto de lasasignaturas necesarias para la educaciónintegral del niño y el adolescente. Las horasóptimas para la realización del ejercicio físi-co son de 10 a las 13 horas y entre las 16 ylas 18 horas. Al principio y al final del cur-so, por razones climatológicas, es conve-niente organizar estas tareas a primerashoras de mañana, mientras que en invier-no pasarlas al final de la mañana o la tarde.• Todas las actividades físicas necesitan unperiodo de acondicionamiento o calenta-miento, en la edad escolar este tiempo noprecisa ser mayor de 15 minutos. A vecesincluso es necesario, antes de empezar losejercicios relajar el estado físico o psíqui-co del niño, con ejercicios de ventilaciónvoluntaria.• La frecuencia del entrenamiento deberáser de tres sesiones semanales como míni-mo, con una duración que irá desde 35-40minutos por debajo de los 12 años hastalos 60 minutos en la adolescencia.• Realizar los juegos o ejercicios en instala-ciones, no necesariamente reglamentariasy si es posible dentro de los propios centroseducativos o en instalaciones cercanas.• Cada escolar debería poder competir enel mayor número posible de especialida-des deportivas.• Solicitar la colaboración a la familia paraque forme parte en la organización, en lagestión y el arbitraje en las competiciones.En principio, en el niño y en el adolescen-te no hay inconvenientes para la prácticade cualquier actividad deportiva, aunquedependiendo de la edad de desarrollo, setendrá que trabajar un área más que otra.• Se potenciarán las cualidades psicomo-toras antes de los 13 años: de 8-10 años lacoordinación, la flexibilidad ente los 9-12años y de 10-13 años la agilidad.• La fuerza-velocidad se puede trabajarentre los 10-13 años.• La fuerza pura tras la maduración mus-cular.• La velocidad en distancias cortas entre12-14 años y la velocidad prolongada entrelos 15-22 años.• La resistencia aeróbica debe entrenarseentre los 10-12 años en las chicas y entrelos 12-14 en los chicos.Existen múltiples evidencias de los bene-ficios que el ejercicio regular produce enel desarrollo físico y psíquico en el niño yadolescente.

3. ObjetivosObjetivos didácticos• Fomentar el ejercicio físico y una dietasana para crear unos hábitos saludablesen los escolares.Objetivos generales• Conocer los beneficios que supone el rea-lizar alguna actividad física como hábitode salud.• Desarrollar programas en el centro esco-lar para promocionar el ejercicio físico.• Promocionar la dieta mediterránea comodieta saludable.• Conocer los beneficios que tiene una die-ta saludable.Objetivos específicos• Practicar actividades relacionadas con laalimentación en Educación Física.• Conocer y practicar juegos activos en gru-po en el tiempo de recreo.• Conocer los grupos de alimentos en unadieta saludable.• Fomentar el día de la fruta.

4. MetodologíaEl trabajo conjunto entre el docente y el sani-tario ha de tener diferentes consideracio-nes, al mismo tiempo que de manera coor-dinada aborden un programa de salud.Consideraciones:• Características de los alumnos (edad,enfermedades, nivel socioeconómico, etc.).• IMC (índice de masa corporal) y percen-til de los alumnos.• Necesidades educativas especiales (si lashubiera).• Otros.4.1. Actividades• Realizar carteles o murales por todo el co-legio donde se fomente el conocimientode los alimentos de la dieta mediterránea.• Programar un cuadrante de turnos en elrecreo con actividades o deportes dondeparticipe todos los escolares.• Registrar el número de alumnos que par-ticipan en el día de la fruta.• Programar una unidad didáctica dondese relacione la dieta saludable con activi-dades físicas.• Evaluación sobre la consecución de hábi-tos alimentarios y de actividades físicassaludables.

5. ConsideracionesLa edad escolar se caracteriza por ser unperíodo de crecimiento estable, en el quela alimentación juega un importante papelpara mantener constante este crecimien-to. En esta edad se producen modificacio-nes en la forma y proporciones corporales.Es normal que el apetito aumente, sobre

todo en el caso del niño que realiza depor-te y que sus requerimientos energéticosaumenten. Para mantener una dieta salu-dable en esta edad es necesario que yaantes se vayan forjando unos hábitos salu-dables, las tomas están diferenciadas ysean equilibradas y el niño está acostum-brado a una distribución de la alimenta-ción a lo largo del día. Además, es típicoque a esta edad el escolar escoja y consu-ma alimentos y bebidas fuera del hogar.Los adultos, tanto padres como profesores,deben asegurarse de que esas eleccionesson correctas en lo referente a nutrientes.Muchos niños comen en la escuela por loque habría que vigilar los menús escola-res y vigilar que el niño coma adecuada-mente en cuanto a calidad y cantidad.Algunos niños sin vigilancia en los come-dores escolares no ingieren la ración ade-cuada de alimentos. Otros, en cambio, abu-san de las cantidades o toman solo los ali-mentos que les gustan. De esta manera, elmenor puede adoptar hábitos y costum-bres que pueden ser perjudiciales para susalud; por ejemplo, empezar a comer pocopara no engordar y que puede conducir auna posterior anorexia en la adolescencia.La familia puede vigilar las cenas de mane-ra que se hagan complementando lascomidas en cuanto a las recomendacionesde ingesta de los grupos alimentarios (pes-cado si han comido carne en la comida,etcétera) Que los desayunos que sean sufi-cientes y variados con el fin de que el niñotenga un buen rendimiento durante lamañana y aprenda hábitos saludables.Hoy es frecuente que se seleccionen ali-mentos de alto contenido energético y bajadensidad nutricional como alimentos paratomar entre horas, como aperitivos sala-dos y dulces, barritas de chocolate, refres-cos azucarados, etcétera.Además, como ponen de manifiesto distin-tos estudios realizados en población esco-


El modo de vidaactual ha influido demanera importante

sobre nuestros hábitosalimentarios, alejandoel patrón de consumo

de las recomendacionesdietéticas pertinentes

“

lar y juvenil de nuestro entorno como elestudio “enKid”, los niños y jóvenes espa-ñoles dedican la mayor parte de su tiempolibre a actividades sedentarias, como vertelevisión o los videojuegos. Por el contra-rio, tan solo el 30% de los escolares partici-pa en las actividades de deporte escolar.Como consecuencia de los cambios en loshábitos alimentarios y en el nivel de acti-vidad física habitual en los juegos y las acti-vidades cotidianas, hoy em día la preva-lencia de sobrepeso entre los más jóvenesestá aumentando de manera importante.Además de ocasionar inconvenientes enesta etapa de la vida, el exceso de peso enla edad infantil y juvenil se asocia con otrosproblemas de salud que se manifiestan enla edad adulta.Sería saludable que los niños realizaran,al menos, tres sesiones semanales de unmínimo de 20 minutos de ejercicio físicogratificante de intensidad moderada parapoder obtener resultados satisfactorios,y que dediquen cada día, al menos, 60 mi-nutos a la práctica de actividades no seden-tarias, como por ejemplo, jugar movién-dose, caminar, ir en bici, patinar, etcétera.Los requerimientos nutricionales de losmenores en esta etapa son los siguientes:• Energía. Las calorías se ajustarán a lasnecesidades de los niños de forma indivi-dualizada. Hay que tener en cuenta que elmenor está en periodo de crecimiento yademás tiene una gran actividad física.• Proteínas. Las proteínas son el nutrien-te imprescindible en la formación y repa-ración de tejidos por ello no deben faltaren estas edades de máximo crecimiento.Es recomendable que entren en una pro-porción de 11-12% del VCT (valor calóri-co total) de la dieta. Se recomienda quedos tercios sean de origen animal, es decir,de alto valor biológico, y un tercio seanvegetales (legumbres, cereales, que tienenun valor biológico inferior).• Grasas. Se recomienda que las grasasaporten entre el 25% y el 35% del ValorCalórico Total (VCT) y que los AGS no su-peren el 10% de este porcentaje.• Hidratos de carbono. Suponen entre el50% y el 55% del VCT de la dieta. Se reco-mienda un mayor porcentaje de hidratosde carbono complejos y 8-10% de azúcares.• Fibra. Las recomendaciones están en tor-no a 25g./día y de forma natural como seencentra en los alimentos cereales com-pletos, fruta, verdura o legumbres.• Calcio. El calcio es junto con las proteí-nas el nutriente que tiene la función plás-tica o formadora de tejidos. Su presenciaes imprescindible en la formación del hue-

so, y mucho más en época de crecimien-to. El calcio de la leche es el que tiene unamejor absorción intestinal por lo que enesta época habría que asegurar una ade-cuada ingesta de leche y derivados que sonla principal fuente de calcio de la dieta.También son buena fuente de vitamina Djunto con el sol, la mantequilla y los acei-tes de hígado de pescado, puesto que estavitamina es imprescindible en el metabo-lismo del calcio.• Ácido fólico. Es importante en los perio-dos de rápido crecimiento porque inter-viene en la formación de ADN. Se encuen-tra en vegetales de hoja verde.5.1. Beneficios de una dieta y ejerciciosaludable• Contribuye a disminuir el porcentaje degrasa corporal en niños con sobrepeso yobesidad.• Mejora los niveles de colesterol sanguíneo,aumenta el colesterol (bueno), que es elc-HDL, y disminuye los niveles de lípidos.• Mejora la presión arterial de niños hiper-tensos.• Repercute positivamente en el aspectomental y psicológico de los pequeños.• Mejora la memoria y la capacidad de con-centración.Además del ejercicio físico, la dieta salu-dable será imprescindible para que losbeneficios sean posibles. El balance ener-gético negativo será el que haga posible ladisminución grasa en niños con sobrepe-so (mayor gasto calórico que energía inge-rida). El mantenimiento de unos hábitossaludables de alimentación impedirá quelos pequeños alcancen la situación desobrepeso u obesidad y que sus reservasenergéticas sean las adecuadas para rea-lizar ejercicio físico en plenas facultades ycon la energía necesaria.Debe tenerse en cuenta que el niño depor-tista tendrá unos requerimientos energé-ticos diferentes al niño sedentario, ya queen las sesiones de ejercicio éste tendrá ungasto calórico mayor que el niño inactivo;por tanto, y para evitar tanto la deshidra-tación como las carencias de determina-dos nutrientes, se deberá adaptar la dietaa las necesidades del niño que realiza ejer-cicio físico.

6. ConclusiónLa inactividad o el sedentarismo están con-siderados como factores precipitantes deobesidad. En la actualidad, el riesgo desobrepeso y la situación de poca actividadestán aumentando en los más pequeños.El ejercicio físico y una dieta sana son labase para evitar la obesidad que adquiere

gran importancia en la adolescencia, puesla inactividad física está directamente rela-cionada con el aumento de masa grasa.Es imprescindible que para el fomento delejercicio físico y la dieta saludable traba-jen padres, educadores y sanitarios en con-cordancia. Desde el colegio se podrán rea-lizar programas para la promoción de estasdos premisas, que serán las bases de unabuena salud de los pequeños en el futuro.Finalmente, podemos decir que diversosestudios apuntan que los niños que reali-zan deporte y ejercicio físico consiguenmejores resultados académicos respectoa los sedentarios, aun dedicando menostiempo a los estudios. Es decir, suelen teneruna mayor concentración a la hora de estu-diar, una actitud más positiva y una saludpsicológica adecuada.

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HTTP://WWW.NAOS.AESAN.MSSSI.GOB.ES/CSYM/

MUEVETE/GUIAS/GUIASMUEVETE00001.HTML


[Rocío Cortés García · 53.599.858-Z]

AntecedentesLa enseñanza por descubrimiento para elaprendizaje de las ciencias recibe aporta-ciones de diversos enfoques como de la filo-sofía, la historia, el curriculum y la pedago-gía (Gil, 1993). La década de los años 60 y 70afloraron concepciones epistemológicas delcampo de la filosofía de las ciencias. Las atri-buciones de proyectos de investigación deautores como Lakatos, los trabajos de Kuhny Feyerabend crearon nuevos modelos dehacer y pensar ciencias, donde se pone enjuego al individuo y al objeto a investigar larelación entre sujeto-objeto del conocimien-to científico. Ya en los años 90 toma fuerzay se reafirma el cambio en el campo edu-cativo, en conexión a la epistemología ymetodología de las ciencias (Torres, 2010).Uno de los principales precursores de estemodelo de aprendizaje fue Paiget con suteoría del desarrollo cognitivo, le daba cuer-po a la teoría de los campos conceptuales(Caballero, Moreira y Vergnaud, 2009). Estanueva forma de enseñar desbancaba alaprendizaje memorístico. La ideas piagetia-nas conducían a un aprendizaje donde elalumno tenía que poner en práctica el do-mino de habilidades y destrezas del méto-do científico (Carretero y Pozo, 1987). Otrosautores como Ausubel, Bruner, Dewey, Gag-né, Vygotsky, Freire, etc., con sus teorías yobras, fueron construyendo unos cimientospara el aprendizaje por descubrimiento.Unas de las peculiaridades del aprendizajepor indagación es trabajar con actividadesde carácter abierto y flexible, es decir, laimplantación en el aula de una educaciónabierta. La modalidad de esta propuesta encomparación con la tradicional es que estano solo se basa en los resultados de la inves-tigación, sino que le pone mayor énfasis enel proceso que en los resultados, opuesta ala metodología tradicional. La enseñanzaabierta define muy bien el papel que asu-me el profesor y el alumno, la función deldocente es de guiar y orientar el aprendiza-je, por esta razón, es muy importante la pre-paración previa del profesorado y la fun-ción que asume el discente es la de desarro-llar el proceso de investigación. Este mode-lo de aprendizaje “open learnning in scien-ce” favorece el seguimiento de aprendiza-je, pues es muy ameno y dinámico para eldesarrollo de los contenidos de ciencias.Esta metodología de trabajo convierte a losalumnos en pequeños científicos y con ellose ponen en juego algunas pautas del méto-do científico. Trabajan contenidos de cien-cias de manera diferente incitando al alum-no a desarrollar competencias y conoci-

mientos epistemológicos característicos delas ciencias. El modelo de trabajo es: partirde una cuestión, desarrollar el proceso deinvestigación de un contenido concreto yanalizar los resultados obtenidos. Estosresultados no se consideran acertados nierróneos, todo producto es válido, cuandoesté justificado correctamente. Esto no esasí en la enseñanza tradicional, donde solohay un resultado correcto y es el que debedar. El papel protagonista lo tiene el alum-no, que construye su propio aprendizajepartiendo de sus ideas previas, esos concep-tos irán evolucionando a medida que se vaindagando y resolviendo el problema plan-teado inicialmente. Por lo tanto, esos cono-cimientos se desarrollarán obteniendo unaprendizaje significativo para el niño, paraello partirá de sus esquemas de conocimien-to a la construcción se su nuevo aprendiza-je con contenidos nuevos (Heredia, 2009).

Aprendizaje por investigación guiada Ruiz (2007) señala que el aprendizaje porindagación en un primer momento se deno-minaba por descubrimiento y posteriormen-te fue nombrado enseñanza por investiga-ción. Un tipo con respecto al otro se diferen-cian en los conceptos y en la recepción dela información, uno es precursor del otro.Las concepciones de este tipo de aprendi-zaje ya se trabajaban con ellas desde añosatrás, desde una posición académica llama-da constructivista (Gil, 1993). Dentro de lateoría constructivista, encontramos diver-sos autores muy significativos, algunos son:Piaget, Vygotski, Ausubel y Brunner; estosautores propusieron formular teorías enca-minadas al aprendizaje constructivista.Barrón (1993) define la teoría del aprendi-zaje por descubrimiento como una activi-dad didáctica orientada a la resolución deproblemas que requiere de la verificaciónde hipótesis con fundamentación coheren-te y justificada. Este argumento está ligadoa la teoría del aprendizaje de Ausubel; estosconocimientos que han sido obrados porlos alumnos asocian sus ideas previas conlas nuevas, creando un mapa conceptualsobre un tema en particular. Con este mode-lo se trabaja la motivación intrínseca den-tro del aula, de modo que el niño hace lastareas porque les resulta interesantes y tie-ne curiosidad por aprender y no porque sela impone el profesor, dando a una moti-

vación extrínseca. El aprendizaje autóno-mo favorece a este tipo de motivación (Deciy Ryan, 1985). Otro factor que se pone enjuego con el aprendizaje por investigaciónguiada es la metacognición. Este términoes definido, según señalan Arbeláez y Var-gas (2002), como el proceso de estrategiasque se ponen en práctica con actividadesmentales del pensamiento y aprendizaje,que son capaces de analizar y estudiar uncontenido para resolver un problema. El discente piensa que las ciencias son diver-sos conceptos no relacionados entres sí, poresta razón hay que proporcionarle estrate-gias y habilidades a los alumnos para queellos mismos reflexionen sobre su propioaprendizaje y conecten sus ideas y con ellodescubran la interrelación que hay entreellas (Driver, 1988). La finalidad primordialque persigue la materia de ciencias es pro-mover una actitud inquieta por descubrirlos conocimientos científicos, esto se con-sigue planteando actividades en las que elniño tenga esa curiosidad por investigarcon una motivación intrínseca. Esta acti-tud positiva por parte del alumno originaun vínculo de apego con la cultura cientí-fica, no solo durante el período escolar, sinoque se convierte en un conocimiento intrín-seco que lo puede aplicar en su vida diaria.Asensi-Artiga y Parra-Pujante (2002) comoindica estos autores, la aplicación de laspautas del método científico en la clase dala oportunidad al estudiante a ejercer unpapel activo, observar un hecho, haceruna preguntas, formular hipótesis, buscaren diferentes fuentes para hacer una inves-tigación, contrastarla, analizar e inferirdatos, formular y justificar resultados, y porúltimo, llegar a unas conclusiones finales.La metodología por indagación requiere demateriales para realizar un trabajo idóneopara la investigación y estos elementos tie-nen que ser asequibles por parte del discen-te y del docente, para facilitar proceso deaprendizaje. El contexto en el que se desen-vuelven las clases de ciencias es conocido ycercanos a los alumnos, esto ayuda en la cre-ación del aprendizaje significativo (Torres,2010). Gil (1993) apunta que el IBL (InquiryBased Learning) da la oportunidad deimplantar trabajos de carácter cooperativo,esta forma de trabajo favorece a la dinámi-ca de clase y a la integración total de losalumnos independientemente de sus limi-


Aprendizaje por indagación de las ciencias

taciones académicas, personales o sociales.Esta metodología beneficia al desarrollo demúltiples capacidades, algunas de ellas sonel incremento de su vocabulario con térmi-nos específicos de ciencias, identificar pro-blemas de la vida cotidiana y saber resol-verlos, desarrollar una actitud crítica, refle-xiva y lógica. Con la enseñanza de las cien-cias, se ponen en práctica temas transver-sales y valores, que hacen más completo yenriquecido su aprendizaje.El contexto escolar se está adaptando a lasnuevas necesidades educativas y sociales,se ponen en juego diversos recursos didác-ticos para enriquecer el aprendizaje de inves-tigación, construyendo sus propios conoci-mientos (Baro, 2011). El ambiente pedagó-gico que dispongas de todas las exigenciasque están marcadas por la sociedad tecno-lógica, facilita su aprendizaje dentro y fueradel aula, con programas especializados parafomentar el aprendizaje por indagación.La enseñanza de las ciencias recurre a lasnuevas tecnologías, la buena aplicación deellas favorece desarrollar de habilidadespara pensar y aprender de forma dinámi-ca (Torres, 2010). Las TIC garantiza una edu-cación de calidad y un rendimiento acadé-mico si se plantean bien sus propuestasdidácticas.

Características Cuando IBL se implanta en las aulas pro-mueven una serie de características muybeneficiosas para el alumno y el profesor,también enriquece y complementa el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, producien-do un feed-back muy positivo para creanun buen aprendizaje. Estas son las siguien-tes características, según el proyecto Primas(2011):• El aprendizaje por investigación guiadase basa en ideas construidas de forma gra-dual por los propios discentes.• La búsqueda comienza a través de unapregunta.• Los estudiantes pasan por varios proce-sos científicos como son: simplificar y es-tructurar problemas complejos, observarsistemáticamente, medir, clasificar, creardefiniciones, cuantificar, inferir, predecir,formular hipótesis, controlar variables,experimentar, visualizar, descubrir relacio-nes y conexiones y por último, comunicar.• Promueve una enseñanza con activida-des motivadoras y abiertas. • Trabajo autónomo y cooperativo.• El maestro tiene una función secundariase encarga de dirigir el aprendizaje y en sol-ventar cualquier problema que surja a tra-vés de estrategias.

NivelesEl IBL se desglosa en una serie de niveles,es decir, su aprendizaje de conocimiento setransmiten de forma gradual. Dependien-do del nivel que se establezca se llevará aun nivel u otro donde se pondrán en prác-tica una serie de estrategias para poder rea-lizar una investigación adecuada. Según losautores Banchi y Bell (2008) exponen queexisten cuatro niveles de aprendizaje porinvestigación en ciencias los cuales sonindagación abierta, guiada, estructurada ycomprobación y sus características segúnel proyecto Primas (2011):• Actividad abierta: los alumnos trabajancon la pregunta formulada y el método detrabajo que van a seguir para obtener unosresultados.• Actividad guiada: el docente proporcionaa su alumnado las cuestiones y le exponeuna serie de métodos y dice cuál es el másadecuado para ese tipo de investigación.• Actividad estructurada: el maestro facilitalas preguntas formuladas y la forma de tra-bajo, y ellos deben deducir los resultados.• Actividad de comprobación, el profesor ledice la pregunta y le proporciona las solu-ciones, y a continuación le expone una seriede instrucciones de cómo realizar el expe-rimento para comprobar y afirmar la res-puesta obtenida.Fradd y otros (2001) (citado en Primas, 2011)definen otra clasificación más completa delos niveles del IBL. Walker (2007) (citado enPrimas, 2011) hace una modificación a estosniveles. Se componen en seis niveles, ini-ciando en el 0 y terminando en el 5 va demenos a más el grado de investigación lle-vada a cabo por el alumnado. Esta clasifica-ción se diferencia en la carga de responsa-bilidad que tiene alumno y el profesor en laactividad. El aprendizaje por investigaciónhace la clase más abierta, y proporciona alos niños diversas y diferentes capacidadespara ponerlas en juego en los niveles deinvestigación.

Conclusión La finalidad que persigue esta metodologíaes buscar la llamada de atención de losalumnos, para mejorar la calidad de la ense-ñanza de las ciencias. Como dice Torres(2010) el aprendizaje por indagación pro-pone “nuevas formas de enseñar, aprender,pensar y razonar”. Con esta metodología serompe la barrera que hay entre el profesory el estudiante, para establecer una líneacontinua de un aprendizaje guiado y coo-perativo con los demás compañeros de cla-se. Los estudiantes tienes ideas previas nomuy acertadas sobre las ciencias, piensan

que son aburridas y memorísticas, por estarazón, hay que trabajar contenidos cerca-nos y manipulativos, con el fin de adquirirnuevas habilidades, destrezas, actitudes,aprender a pensar, reflexionar y a tener unaactitud crítica. Con la metodología de apren-dizaje por indagación se pone en juego laposibilidad de experimentar por ellos mis-mos, para construir su propio aprendizaje.


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Los procesos psicológicos son aquellos pro-cesos que se producen en nuestro cerebroy que nos dicen cómo tenemos que elabo-rar la información, adquirir y organizar losconocimientos, etcétera. Gracias a ellos,podemos escribir y leer un libro, comuni-carnos por internet o tener emociones ymotivaciones que satisfagan nuestras nece-sidades. Los procesos psicológicos estánconstituidos por los procesos cognitivos, elaprendizaje, la motivación, emoción, etc.El cerebro, al igual que un ordenador, reci-be información, la procesa y emite una res-puesta. Esta operación, en el ser humano,se denomina Cognición o Procesos Cog-nitivos, que se encargan de la adquisición,el almacenamiento, la recuperación y eluso del conocimiento, y son de dos tipos:A) Básicos: funciones que ocurren de ma-nera natural. Puede intervenir o no la vo-luntad para que se produzcan. Los másimportantes son la sensación, la percep-ción, la atención y la memoria.B) Superiores: son funciones que conlle-van un mayor nivel de complejidad. Inclu-yen el pensamiento y el lenguaje.

Los procesos cognitivos básicos1. SensaciónLa sensación es la estimulación física queprovoca el estímulo en el órgano sensorialcorrespondiente (la luz en la vista, las on-das sonoras en el oído, etc.). Es objetiva.Nuestro sistema nervioso es capaz de per-cibir diferentes sensaciones externas queprovienen del exterior, según el órgano quelas reciba (vista-luz, oído-sonido, piel-tac-to), y sensaciones internas, que provienendel interior de nuestro organismo. Estasúltimas las podemos dividir en: cinestesia,que nos informa de los movimientos denuestros miembros y de la posición denuestro cuerpo, y cenestesia, que nos infor-ma sobre el estado de nuestras vísceras.En la sensación debemos considerar treselementos, que son los siguientes:• El estímulo: energía física que incidesobre el individuo.• El órgano sensorial: transforma el estí-mulo en energía nerviosa. Un receptor esactivado por un estímulo, capta esa infor-mación y la transmite al cerebro a travésde fibras nerviosas.• La sensación propiamente dicha: trans-forma la energía nerviosa en conocimien-to. Tomamos conciencia de la presenciade un estímulo.Muchos estímulos que llegan a los sentidosno son capaces de provocar sensaciones.Es lo que sucede en el caso de los sonidos

u olores que no son captados por los sereshumanos pero sí que lo son por animales(como los perros). Para poder percibir unasensación, es necesario que ésta se encuen-tre dentro de unos límites o umbrales:• El umbral absoluto de la sensación es lamínima intensidad de estímulo necesariapara que haya sensación, es decir, para quese pueda detectar. Por debajo de este um-bral un estímulo no se puede detectar.• El umbral diferencial es la cantidad míni-ma de estímulo necesaria para que se noteun cambio en la sensación (la intensidad dela sensación puede aumentar o disminuir).• El umbral superior es la cantidad máxi-ma de intensidad que tiene un estímulopara que se pueda detectar. Por encima deesta intensidad, no se nota un cambio oaumento en la sensación.2. PercepciónLa percepción es el proceso por el cual elsistema nervioso analiza e integra las sen-saciones (estímulos captados por nuestrosórganos de los sentidos) para dotarles deun significado. Para conseguir esto el cere-bro debe archivar la información comoalgo nuevo a debe asociarla a algo cono-cido. La información que hemos recibidotendrá significado para nosotros cuandopodamos asociarla a un concepto. Porejemplo, vemos un animal no muy gran-de de cuatro patas, cola y bigotes (sensa-ción visual) y oímos “miau” (sensaciónauditiva). En nuestro cerebro, asociaremosla imagen y el sonido al concepto de gato,por lo que percibiremos que es un gato.La percepción pertenece al mundo indi-vidual interior, no como los estímulos, quepertenecen al mundo exterior (sensaciónde frío, calor, ruido, luz, etcétera).Características de la percepción:Una persona puede percibir cantidadesenormes de estímulos, aunque sólo unapequeña parte influirá en su comporta-miento debido a que la percepción tienelas siguientes características:A) La percepción es subjetiva.- Aunque losestímulos sensoriales son los mismos paratodas las personas, cada persona los inter-preta de una manera determinada por loque son percibidos de manera distinta.Por ejemplo, la entrada en un quirófanopuede ser percibida de manera positivapor un paciente porque cree que con estehecho se resolverán sus problemas desalud. En cambio, otro paciente lo puedepercibir como un trauma porque cree queinfluirá en su independencia y que, por lo

tanto, su vida va a estar condicionada porel resultado de la intervención quirúrgica.B) La percepción es selectiva.- Las perso-nas recibimos muchos estímulos, pero soloatendemos a una parte de ellos, en fun-ción de nuestras necesidades y/o motiva-ciones. Por ejemplo, una persona que nun-ca ha prestado atención a los consejossobre estilos de vida saludables, cuando ledetectan un problema cardiorrespiratorio,toma conciencia de su importancia yempieza a ser más sensible a este tema.C) La percepción es relativa.- La percepciónde las cosas dependerá de las circunstan-cias por las que atraviesa una persona en elmomento de la enfermedad. Normalmen-te una persona cuando se halla enfermamuestra menos interés por sensaciones pla-centeras como la comida y las aficiones. Sinembargo aumenta su atención sobre sen-saciones interiores como el dolor, el buenfuncionamiento de nuestro cuerpo, etc.D) La percepción está relacionada con laexperiencia.- Las personas acumulan expe-riencias y aprenden de ellas, lo cual mejo-ra la percepción de las cosas. Por ejemplo,la percepción que tiene un paciente queingresa por primera vez en un hospital(todo es novedoso), no es la misma que laque tiene un paciente que ya ha sido ingre-sado en varias ocasiones; por tanto, las res-puestas a esta situación serán diferentes.Algunas enfermedades mentales y algu-nas drogas pueden provocar trastornos dela percepción. Los trastornos más frecuen-tes son los siguientes:• Las ilusiones: Deformaciones de la per-cepción real. El paciente percibe el estí-mulo real (externo o interno) de maneraexagerada o deformada. Se produce sobretodo en situaciones emocionales intensas,como ante un miedo extremo.• Las alucinaciones: Son percepciones sinobjeto, es decir, el paciente percibe algo queen realidad no existe y que solo está en sumente. Pueden ser visuales, auditivas, etc.• La despersonalización: Es la percepcióndel cuerpo o de una parte del mismo dife-rente, extraña o irreal.• La desrealización: Es la percepción delentorno que rodea al paciente de una for-ma diferente, extraña o irreal.3. AtenciónLa atención es la habilidad de focalizar lapercepción hacia un estímulo (interno oexterno). Para conseguir la atención, debe-mos concentrar nuestra actividad mentalsobre aquel objeto o problema que nos


Los procesos psicológicos

interesa conocer o resolver. Existen tresformas de atención que son las siguientes:A. Atención espontánea: el sujeto es atra-ído por el objeto que le solicita la atencióny que está de acuerdo con sus gustos e inte-reses. Es un tipo de atención primitiva.Deriva del miedo, el deseo o la curiosidad.En los animales y niños es la única formade atención que existe. Por ejemplo, unbebé de 9 meses que mira el sonajerocuando lo agita su madre. En el adulto esel tipo de atención que ponemos al haceractividades creadoras.B. Atención voluntaria: tipo de atenciónque ponemos en un objeto sólo porque esnuestro deseo. Solo sucede en el ser huma-no, ya que sólo él es capaz de dejar de ladoun interés inmediato para atender a uninterés más lejano pero más importante.Por ejemplo, ver una película que te gusta.C. Atención habitual: es la forma interme-dia entre las dos. Es cuando atendemospor hábito. Las personas no nos sentimosespecialmente atraídas por aquello quehacemos, pero atendemos sin esfuerzoporque estamos acostumbrados a hacer-lo. Es el tipo de atención más frecuente enla vida cotidiana. Por ejemplo, el alumnoen clase, el trabajador en su taller, el con-ductor al volante, etcétera.La atención es un proceso mental necesa-rio para que puedan funcionar con nor-malidad otros procesos cognitivos, comola memoria o el aprendizaje.La alteración de la atención se llama “apro-sexia”, influye en la conducta del pacien-te, y se produce en múltiples procesos,como por ejemplo, alteraciones de la con-ciencia y trastornos afectivos (como ladepresión o la ansiedad). Este tipo de alte-ración se percibe en los pacientes cuandoolvidan de inmediato las preguntas que leshacen o las indicaciones que les dan.La atención está relacionada con la con-centración, ya que ésta es la capacidad demantener, de manera continuada y cons-ciente, la atención sobre un objeto o tarea.La atención depende de factores indivi-duales como el estado de ánimo (si es bue-no, mejora la atención) o la fatiga mental(a mayor fatiga mental, menor atención;normalmente ésta es menor por la maña-na y va aumentando a lo largo del día).4. MemoriaLa memoria es el proceso mediante el cualregistramos, almacenamos y recuperamosinformación. La memoria comprende tresfases:• Entrada o adquisición de información:se corresponde con los procesos de aten-ción y percepción estudiados.

• Registro y mantenimiento de la informa-ción: supone el almacenamiento de infor-mación en el cerebro.• Salida de la información: consiste en la re-cuperación de la información almacenada.Existen varios tipos de memoria:A. Espontánea: cuando reconocemos cosaso situaciones que hemos visto o vivido.Sucede de una manera involuntaria.B. Voluntaria: cuando queremos recordar al-go que sabemos que tenemos almacenado.C. A corto plazo: cuando recordamos algoque hemos almacenado recientemente.D. A largo plazo: cuando recordamos algoque hemos almacenado hace tiempo.Las principales enfermedades de la memo-ria son las que a continuación se indican:• La amnesia de fijación o anterógrada; elsujeto no es capaz de fijar contenidos nue-vos. Se da en ancianos con enfermedadesdegenerativas (demencia senil). Son capa-ces de recordar cosas de su juventud, perono de fijar, por ejemplo, lo que han comi-do ese día.• La amnesia de evocación o retrógrada; elsujeto no es capaz de recordar los hechoso contenidos que se fijaron hace tiempo(normalmente se trata de contenidos rela-cionados con un trauma físico o psíquico).Los procesos cognitivos superiores1. PensamientoEl pensamiento es la capacidad de orde-nar y coordinar los datos que poseemos ennuestra memoria para poder realizar fun-ciones como razonar, crear o solucionarproblemas. La base del pensamiento estáen los conceptos, que son las categorías enlas que clasificamos los sujetos y objetosque poseen características comunes. Elpensamiento relaciona unos conceptos conotros de manera que consigue disminuirla complejidad de las cosas haciéndolasmás simples y más fáciles de comprender.Hay dos tipos de pensamiento:

• Concreto: relacionado con característi-cas físicas que podemos ver. Por ejemplo,conocer el concepto de silla (objeto conapoyo, patas, respaldo, etcétera).• Abstracto: se relaciona con lo que nopodemos ver, ideas abstractas que no sepueden definir físicamente. Depende dela edad, nivel de inteligencia y cultura. Por

ejemplo, conocer el concepto de amor, deodio, de amistad, etcétera.El pensamiento es crucial para tomar deci-siones, formar juicios y resolver proble-mas. Cuantos más conceptos seamos capa-ces de relacionar más posibilidades ten-dremos de resolver problemas.2. LenguajeEl lenguaje es un sistema organizado desímbolos que nos permite comunicarnuestros pensamientos. Pero el lenguajeno es solamente un medio para comuni-carnos, también es un instrumento queutiliza el pensamiento para ordenar y orga-nizar la memoria. Influye en el pensamien-to porque ayuda a crear ideas y conceptosnuevos (el vocabulario es muy importan-te en la educación). Además, el desarrollodel lenguaje implica adquirir la capacidadsimbólica y de representación de la reali-dad. Esta es una capacidad exclusivamen-te humana.El lenguaje se basa en un conjunto dereglas que constituyen la gramática:• Fonología: estudia los fonemas, que sonlas unidades mínimas de sonido.• Morfología: estudia las palabras, que sonlas unidades más pequeñas dotadas de sig-nificado.• Sintaxis: estudia las reglas de combinaciónde las palabras para formar una oración.• Semántica: estudia el significado de laspalabras.

Otros procesos psicológicos1. InteligenciaEs difícil definir el concepto de inteligen-cia. Existen muchos tipos de ésta, tantoscomo criterios utilicemos para analizarla.Existe la inteligencia lingüística, matemá-tica, espacial, musical, emocional, etc.Howard Gardner la definió como la capa-cidad de resolver problemas cotidianos,crear nuevos problemas que resolver y cre-

ar productos o servi-cios valiosos dentrodel ámbito cultural.La inteligencia es lacapacidad de conocery entender las cosas,por lo tanto, está rela-cionada con la capa-cidad de aprender.

2. AprendizajeMuchas de nuestras habilidades, salvoalgunas de supervivencia (mamar-succio-nar), son adquiridas o aprendidas a lo lar-go de la vida. El aprendizaje es la adquisi-ción de aquellas habilidades que permi-ten cambios más o menos permanentesen nuestra conducta.


El cerebro, como un ordenador,recibe información, la procesa y

emite una respuesta. Esta operaciónse llama Procesos Cognitivos

“

El aprendizaje es el proceso de adquirirnuevos conocimientos o habilidades a tra-vés de la experiencia. El aprendizaje influ-ye en todos los seres vivos, permitiendoque animales y humanos puedan adaptar-se a las variaciones del ambiente y así po-der sobrevivir. Los seres humanos apren-demos mejor que los animales, pero tam-bién hay algunas personas que aprendenmejor que otras. Una persona más inteli-gente aprende mejor y más rápido que otraque lo es menos.3. OrientaciónLa orientación es la capacidad de estable-cer un marco de referencia personal, tem-poral y espacial. Su exploración se realizamediante preguntas muy sencillas que sele hacen al paciente: catos personales(nombre, edad, familia...), datos espacia-

les (dirección de su residencia, etc.) y datosde tiempo (día de la semana en el que nosencontramos, día de su cumpleaños...).

La orientación temporal es la más vulne-rable de las tres. La orientación personales la última que se pierde. La exploraciónde la capacidad de orientación es muy útilen la valoración de la demencia:• Sano: ninguna alteración.• Demencia leve: la orientación temporal

está alterada. Puede haber un poco de des-orientación espacial.• Demencia moderada: desorientación

temporal y espacial.• Demencia severa:d e s o r i e n t a c i ó ntemporal, espacialy personal.4. MotivaciónLa motivación es lacausa que empuja auna persona a ac-

tuar de una manera determinada parapoder satisfacer una necesidad. Es un im-pulso que dirige el comportamiento deuna persona para que pueda alcanzar unameta. Por este motivo, es muy importan-te en todos los procedimientos de modi-ficación de la conducta. Los profesionalessanitarios debemos descubrir qué refuer-zos y estímulos son motivadores, es decir,cuáles tienen la capacidad especial demotivar a las personas hacia determina-dos comportamientos. Las necesidades sepueden considerar como una fuente demotivación, en el sentido de que cuandosurge una necesidad concreta, la personaactúa motivada para satisfacerla.La motivación mueve a las personas en to-dos los aspectos de su vida. En psicologíase clasifica la motivación en dos niveles:1. Motivación primaria o biológica: buscala satisfacción de las necesidades físicas(respirar, comer, beber, etcétera). Estosmotivos pueden estar influidos por aspec-tos psicológicos (el deleite de la comida…).Existen alteraciones del patrón normal dela motivación (bulimia, anorexia nervio-sa, alcoholismo, etc.).2. Motivación secundaria o psicológica:busca satisfacer necesidades de tres tipos:-La exploración o novedad: necesidadconstante de recibir estímulos novedososque activen nuestro sistema nervioso (nue-vos restaurantes, viajes, etcétera).-Contacto social: necesidad de relacionar-se con otros a distintos niveles (grupo deamigos, pareja…).-Logros y autorrealización: necesidad deconseguir metas materiales (una casa, uncoche, ropa, caprichos, etcétera) o inma-teriales (valoración, prestigio, etc.). Se tra-ta de conseguir cosas que nos hagan sen-tir bien con nosotros mismos.

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CO AL PACIENTE. EDITORIAL MCGRAWHILL


Muchas de nuestras habilidades,excepto algunas de supervivencia

(mamar-succionar), son adquiridaso aprendidas a lo largo de la vida

“

[Javier Ojeda Durán · 36.576.933-X]

La evolución continua de los medios tec-nológicos en la que hoy en día estamoscompletamente inmersos ha cambiadoradicalmente el proceso de enseñanza-aprendizaje como hemos podido observartodos aquellos que hemos pasado de uti-lizar enciclopedias con multitud de tomospara la búsqueda desde una fórmula mate-mática pasando por un acontecimientohistórico, seguidamente la enciclopediadigital Encarta (la cual tenía un sistemade búsqueda muy rápido e intuitivo perocon ciertas limitaciones) hasta llegar al usode Internet, con su interminable variedadde recursos para consultar información.Este hecho ha dado lugar a un cambio enel modo de enfrentarse a un trabajo de cla-se, por parte de los alumnos tanto de edu-cación secundaría, Bachillerato y univer-sitario, un cambio en el cual se reduce eltiempo de búsqueda de información aniveles inimaginables.Los medios tecnológicos, en este casointernet, han posibilitado que la consultade determinada información sea muchomás rápida que a través de una búsquedaen una biblioteca consultando diferentesvolúmenes contrastando unos con otros.El acceso a internet se ha incrementado deforma exponencial durante estos últimos10 años, tanto a nivel estatal como mun-dial. Este hecho lo podemos observar inclu-so a nivel anual en el territorio nacional yaque en el año 2014 el porcentaje de acce-so a internet en los hogares españoles erade un 74,4% y en 2015 fue de un 77,8%,según un estudio elaborado por el INE.Si el problema que se suscitase en este artí-culo fuese cuál es el medio más rápido parala búsqueda de información, no habría nin-gún tipo de duda en su respuesta pero estano es la cuestión a tratar. El problema secentra cuando esta mera consulta infor-mativa se convierte en plagio por parte dealumnos, docentes o investigadores. Si pre-guntásemos al azar a cualquier estudian-te de los tres niveles educativos que men-cioné al principio sobre cómo realizar untrabajo de clase probablemente 9 de cada10 estudiantes en su alegato de actuaciónnos mencionará el famoso copia y pega co-mo una parte indispensable de su trabajo,

procedimiento que no tendría ningún tipode problema si se citase al autor y no seprodujera un plagio con total impunidad.

¿Realmente educamos para erradicar elplagio?El plagio ha existido desde tiempos inme-moriales, no es un fenómeno que haya sur-gido por el auge de los medios tecnológi-cos, por lo que no se encuentra en un pro-ceso embrionario sino que ya ha pasadopor todas las etapas, sólo que a día de hoyestá aumentado de forma exponencial.El hecho de que no sea un fenómeno nue-vo en el entorno educativo y que el deba-te esté en auge desde la llegada de la enci-clopedia Encarta me hizo plantearme unacuestión, ¿pretendemos evitar el plagio ola comodidad del estudiante? El quid de lacuestión, el tema a tratar por parte de lacomunidad educativa debería de ser el pla-gio en sí, no la comodidad del estudiantepor utilizar un medio tecnológico para rea-lizar un plagio pero el reproche que se pro-duce en multitud de aulas por parte de unaamplia mayoría de docentes hacia susalumnos, cuando realizan un trabajo, esque han usado un copia-pega de formadescarada dando por sentado que el alum-no ni tan siquiera se ha molestado en leerel contenido por lo que no han adquiridoningún tipo de conocimiento. Este hechodebe cambiar por parte de nuestro perso-nal docente y de la comunidad educativaen general, ya que, como menciona el INE,un 78% de los hogares españoles tiene acce-so a internet siendo lógico que el alumna-do haga uso de está herramienta para laconfección de sus trabajos de clase, asícomo del uso del copia-pega por lo que sedebe educar en citar además de utilizarmedios por los cuales demostrar que elalumno ha leído y aprendido durante elproceso de elaboración de su trabajo.Educar en citar consiste en la enseñanzapor parte del profesorado a citar, ya quecomo menciona el artículo de Txema Ega-ña en el uso de la bibliografía y plagio aca-démico entre los estudiantes universita-rios, la actitud de los docentes es ambiguaya que no obligan, ni enseñan a citar bienpor lo que la actitud del alumnado tiendea ser la más sencilla posible por ello es pro-

penso a no citar y cuando lo hace el profe-sorado piensa que ha copiado directamen-te por todo esto el alumnado en generalopta por no mencionar nada y hacer pasarel trabajo como propio por completo.Antes de la revolución tecnológica la ten-dencia general del alumnado consistía enla búsqueda de la información de enciclo-pedia, libros, artículos y copiar diferentespartes de estos para su trabajo sin prácti-camente citar al autor. Como podemos verel hecho es el mismo que ocurre a día dehoy, solo que el proceso ahora es muchomás cómodo y rápido por ello surgió mipregunta sobre si pretendemos evitar el pla-gio o que nuestros alumnos se esfuercen.Hay que asumir que el medio tecnológicoexiste y que se va hacer uso de ello por loque debemos de plantear los trabajos declase de forma diferente, primeramentedebemos de enseñar a citar y evitar el pla-gio a toda costa ya que como dice EmilioDuró hay que copiar para aprender, segun-do si queremos cerciorarnos que el alum-nado ha llegado a comprender su trabajo yque realmente lo ha trabajado hacer unaprueba escrita sobre lo que ha aprendido ouna explicación al resto de compañeros.La tendencia a plagiar siempre ha existidoen el ser humano ingeniándoselas de milmaneras posibles para entregar trabajoscomo propios, sin citar al autor de ciertospárrafos e incluso del trabajo completo porlo que como mencioné anteriormente noes una actividad para nada reciente en elentorno académico sino que es un com-portamiento poco adecuado que se vienerepitiendo desde hace mucho tiempo.Es un problema en aumento porque la can-tidad de actividad escrita que se producea día de hoy se encuentra a unos nivelesque hace 20 años pocos hubiéramos ima-ginado por ello estadísticamente se ha debi-do de incrementar el número de plagiospero la alerta saltó desde que se puede pla-giar de una forma muy cómoda y rápida,ello se refleja en el número de estudios quese han ido realizando desde la llegada deun medio tecnológico que lo posibilita.Este hecho es visible a nivel académico enlas aulas, sobre todo a nivel universitario,por medio del Plan Bolonia que exige alalumnado la realización de trabajos con-tinuados aspecto que no ocurría con lasantiguas diplomaturas y licenciaturas queexigía una mayor carga en cuanto a memo-rización se refiere de las asignaturas consu correspondiente examen cuatrimestralo anual y no tal demanda de trabajos.Estudios que se han realizado sobre pla-gio nuevamente hemos de mencionar el


Educar citando, evitaremos el plagio

artículo de Txema Egaña, en el cual 140estudiantes de licenciatura de comunica-ción y 22 de sus profesores durante el año2007-2008 en los distintos cursos de los 5años de la carrera son encuestados sobresus prácticas a la hora de la confección deun trabajo de mostrando que un alto por-centaje afirma haber realizado el famosocopia-pega. También encontramos el artí-culos de Fred Schab que realizó su encues-ta en diferentes institutos de Estados Uni-dos a lo largo de tres década, realizandocuestionarios para más de doscientas per-sonas durante las décadas de los 60, 70y 80. Browers hizo un estudio para cincomil estudiantes universitarios en 1964, enesta en cuesta se pudo observar que el 43%de los encuestados admitía haber plagia-do al menos en una ocasión sus trabajos.Como podemos observar, desde los 60 sehan estado realizando multitud de encues-ta con respecto al plagio académico perosi observamos un informe sobre el análi-sis de producción del plagio académicorealizado por Sureda, Comas y Mut en elaño 2013 podemos observar que se distin-guen tres periodos: el primero de ellos de1994 al año 2000 con un 9,4% de artículorelacionados, un segundo periodo queoscila entre el año 2001 al 2005 en el cualse incrementa a un 43,4% y los último delaño 2006 al 2010 en el que se observa un47,2%. Como podemos observar con estosdatos el interés por el plagio despertó conla llegada de los ordenadores como un ele-mentos más de nuestros hogares ademásde la conexión a internet pero los anterio-res datos nos demuestran que el plagiosiempre ha existido, incluso sin un elemen-to informático que lo facilitase, lo quedemuestra que nos hemos estado equivo-cando a la hora de afrontar este problema,ha aumentado el número de estudios perono ha ido a la par un protocolo de actua-ción para evitarlo por parte de la comuni-dad educativa. Nos alarman datos comolos de 2008 por parte de Six degrees en elque se afirma que 9 de cada 10 estudian-tes han recurrido al copia-pega, ademásdel estudio de Mut en 2012 en el que serecoge que el 49,5% de los estudiantesadmiten haber copiado un trabajo com-pleto o a partir de elementos de algunapágina web. Nos alarman estos datos perono actuamos en consecuencia por lo queel problema no desaparecerá sin más.Encontramos el plagio académico tradi-cional y el ciber-plagio, este último se dife-rencia del anterior únicamente por el merohecho de la utilización de la tecnología yaque es muy similar al anterior salvo el

medio por el que se lleva a cabo. El ciber-plagio es el que ha hecho saltar todas lasalarmas en el ámbito académico puestoque el acto de copiar y pegar es relativa-mente cómodo dando a entender al do-cente que el alumno no ha trabajado enabsoluto la materia además de ser un actoque no debe de quedar impune ya que citares esencial y debemos de educar en ello.En muchas ocasiones se produce un pla-gio no intencionado por falta de educa-ción en este aspecto o por lo menos debe-mos de entenderlo así que es como lo defi-nen Sureda y Comas distinguiendo dostipos de plagios el intencionado y el nointencionado, este último por la desinfor-mación que se tiene por parte de quien lorealiza y el poco ahínco en este aspectoque aún observamos entre una gran par-te del personal docente.Toda esta nueva cantidad de estudios rela-cionados con el plagio han dado lugar auna clasificación de los tipos de plagios,calcificaciones como la de Richa Tripathiy S. Kumar han dado lugar a que a partirde estas surjan otras muchas otras. Pode-mos distinguir tres tipos de plagios segúnesta clasificación y dentro de cada una deellas tres una serie de subgrupos.En el primer caso encontramos con el pla-gio con fuentes no citadas:• Entregar un trabajo ajeno como si fuerapropio, la confección de un trabajo sin nin-gún tipo de alteración salvo el nombre.• Se reproducen fragmentos completos sinalteración, ya no se utiliza el trabajo porcompleto sino partes.• Se utilizan distintas fuentes pero sin hacerreferencia a ninguna• Se reproducen fragmentos pero se va al-ternando con el cambio de ciertas palabras.• Reformulación de distintas fuentes quedan lugar al trabajo final.• Utilización de fragmentos de un trabajoanterior por lo que carece del requisito deoriginalidad.En el segundo caso nos topamos con elplagio que cita las fuentes:• Se cita al autor pero sin los datos sufi-cientes para localizar la fuente, es decir,una mala utilización de la cita probable-mente por un desconocimiento de su uso.• De nuevo una mala utilización de lasfuentes que impiden la localización debi-do a una referencia incorrecta.• Se cita al autor pero no se entrecomillalas palabras textuales por lo que se hacepasar por una creación propia a través dela lectura de la fuente.• Las citas y las referencias son correctaspero el trabajo queda en tan sólo ello en

una mera citación por lo que no hay untrabajo propio.• Aparecen algunos fragmentos en los quela citación es correcta pero en otros casosse introduce un parafraseado de algún frag-mento y en esos casos sin ningún tipo dereferencia.En el tercer y último caso nos encontra-mos con otros tipos de plagios:• Se reproducen citas directamente sin nin-gún tipo de puntuación que lo distingacomo es el caso de las comillas.• Cambios de algunas palabras de la cita quese reproducen nuevamente sin comillas.• Emplear la lengua del autor sin hacerconstar el reconocimiento que se debería.• Hacer pasar una idea ajena como propia.• Seguir el razonamiento de otro autor enun orden muy similar al que se desarrollaen el original.• Plagio de datos de otros estudios.

¿Por qué plagiamos?No es una tarea para nada sencilla la res-puesta hacia tal interrogante ya que pue-den varias desde la comodidad que nosproporciona las tecnologías TIC por la faci-lidad que aporta hasta el propio descono-cimiento de como se puede elaborar untrabajo tanto por desinterés por parte delalumnado como un escaso seguimientosobre este hecho por parte del personal do-cente en líneas generales. Tampoco pode-mos obviar el hecho por parte del alumna-do de obtener un mayor resultado acadé-mico por la obtención de una calificaciónelevada al igual que la visión de que los tra-bajos son -en su mayoría- un tipo de ejer-cicio que quita tiempo de estudio y no tie-nen ningún fundamento bajo su criterio.Vislumbrando este panorama podríamosestablecer tres grupos frente a esta reali-dad en la que primeramente habría quesituar la actitud personal de cada alumnoante la elaboración de un trabajo en la queconfluyen multitud de factores como pue-de ser la valoración personal, motivación,desmotivación, etc. En un segundo puntopodemos mencionar el nivel de conoci-mientos y destrezas sobre la elaboraciónde un trabajo, en este punto nos encon-tramos con la capacidad lectora y de redac-ción de cada uno de los alumnos ademásdel propio conocimiento de elaboraciónde un trabajo en el que se encuentra el fac-tor esencial de este artículos, es decir, cómocitar y el manejo de la información a la quetenemos acceso a través de internet. Entercer lugar y por último, un motivo ajenoal alumnado sino del propio sistema edu-cativo y sobre todo por parte del profeso-


rado el cual en multitud de ocasiones noproporciona al alumnado toda la informa-ción necesaria sobre el plagio, normativasde uso y otros aspectos relacionados conel tema en cuestión, en especial en la Edu-cación Secundaria y Bachillerato sin olvi-dar la cantidad de trabajos que les sonrequeridos a estos alumnos en cada unade las asignaturas, los cuales sería invia-bles para muchos de nuestros alumnos sinla llegada de internet a la mayoría de loshogares, puesto que los centros de ense-ñanza a nivel de Secundaría y Bachillera-to en multitud de ocasiones cuentan conuna escasa biblioteca, en otras ocasionesnula de la cual difícilmente se puede haceruso ya que el tiempo que un alumno estaen el centro las pasa con horas de clase ocon un breve descanso por lo cual es lógi-co que el uso de internet haya incremen-tado el uso del plagio al igual que una faci-lidad para obtener conocimiento.El estado español así como la UE y la ten-dencia internacional puso en marcha laLey Orgánica de Educación, en ella se apre-cia el Tratamiento de la Información y laCompetencia Digital cuyo fin es que elalumno pueda aprender a utilizar las nue-vas tecnologías de manera eficiente.Uno de los tipos de plagio accidental, comose mencionó anteriormente, es el parafra-seo que consiste en la reelaboración de unpárrafo igual que el original pero realizan-do una serie de cambios para darlo comopropio. En este tipo de plagios la personaintenta realizar el trabajo con sus propiaspalabras pero acaba por utilizar expresio-nes muy similares a las del autor original.La comunicación escrita es uno de losmayores problemas que se les presenta aun gran porcentaje del alumnado, es decir,no es fácil para los estudiantes elaborar ycrear un texto propio. Generar un textopersonal y original con la agilidad que enmuchas ocasiones se exige es una tareamuy complicada en multitud de ocasio-nes por ello no es de extrañar que el alum-no atajen por el camino más corto y efec-tivo a través del conocido copia y pega delque estamos haciendo referencia a lo lar-go de todo el artículo.

¿Cómo evitarlo?La necesidad de cambiar la situación actualcon respecto al plagio es esencial, no sólopor los derechos de autor, sino también porel propio desarrollo académico-personaldel alumnado, el cual no puede desarro-llarse si sigue por la vía de copiar sin des-arrollar sus pensamientos y argumentos.No tiene ningún sentido que un estudian-

te universitario sea incapaz de saber citaro hacer mención al autor del que se ha apo-yado para realizar una tarea determinadapero para detener esta situación hay quecomenzar desde niveles inferiores, siendola Educación Secundaria Obligatoria yBachillerato para la erradicación de estasituación (Grupo de Investigación de laUniversidad de las Islas Baleares, 2014).Los países anglosajones están a la vanguar-dia en la detección de los plagios usandomecanismos informáticos para detectarlosa diferencia que ocurre en nuestro país. Aca-bar con esta práctica en nuestro país seríauna tarea bien sencilla tan sólo aplicandolos medios que son utilizados en los paísesanglosajones por ello sigo reafirmándomeen mi cuestión inicial, ¿realmente quere-mos acabar con el problema o simplemen-te valoramos el tiempo que dedican nues-tros alumnos a la confección de la tarea?Por otra parte los docentes deben de serconscientes de la cantidad de trabajos yproyectos que se les exige, en algunas oca-siones, a sus estudiantes. Estos trabajos aojos de los estudiantes son una merca car-ga extra de trabajo además de los ejerci-cios de clase y estudiar en horas fuera delaula, son vistos como un ejercicio de usary tirar. Los cuales son entregados al profe-sor porque lo ha exigido, son vistos comoun añadido que no aporta ningún tipo deconocimiento en su proceso de aprendi-zaje. Debemos de utilizar un tiempo en laexplicación de cómo citar proporcionan-do al alumnado un folio con las reglas yque es esencial para la superación del tra-bajo, debemos de borrar de nuestra men-te que son una mera carga siempre y cuan-do cambiemos el modo de enfocarlo porparte de la comunidad educativa.La norma ISO 690 no es un estilo sino queson los datos mínimos que debemos demencionar cuando se tratar de citar. Comobien cite la anterior mención, la normaISO establece las pautas mínimas pero des-pués de esto cada universidad, estudiocientífico, cada editorial, cada consejo ela-bora su propio manual de cita ya que nohay unas pautas establecidas para citarsino que todas estaría correctas siempre ycuando se mencionaran esas mínimasreferencias además de continuar a lo lar-go del todo el trabajo con el mismo forma-to de cita, es decir, en un trabajo no pode-mos citar en cada lugar como nos apetez-ca sino que deberemos de respetar el for-mato seleccionado.Los principales estilos que encontramosson los siguientes: La APA que es muy uti-lizada en las ciencias sociales, MLA que se

utiliza mucho en arte y humanidades, LasNormas de Vancouver que son muy utiliza-das en biomédica, la CSE muy utilizada enestudios científicos sobre todo en EstadosUnidos, la NLM muy utilizada en el ámbi-to médico y por extensión en ciencias, laIEEE muy utilizada en el marco de la infor-mática y la electrónica además de estas hayun sinfín de normas que se pueden utilizar.Para erradicar el problema desde este artí-culo a continuación se presentará comocitar en distintos formatos:• Libro: Apellidos en versalita, inicial delnombre, año. Título en cursiva. Lugar depublicación: editorial.• Revista: Título en cursiva (año). Identifi-cación del fascículo con fecha y/o núme-ro. Lugar de publicación: editorial. Serie(opcional).• Capítulo de un libro: Apellidos, inicial delnombre (año). “Título del capítulo entre-comillado” en apellidos en minúscula, ini-cial del nombre. Título del libro en cursi-va. Lugar de publicación: editorial. Infor-mación opcional: volumen, páginas…• Artículo de una revista o libro: Apellidos,inicial del nombre (año). “Título del artícu-lo entrecomillado” en Título de la revista encursiva. Edición, localización del artículo enla revista (año, volumen, número, páginas).• Referencias electrónicas: Se proporcio-nan los mismos datos al igual que en papelpero además se añade la URL de la que seha obtenido.• Página Web: Autor o entidad. Título encursiva. <URL>• Blog: Se cita al igual que se hace con unartículo de internet.• Twiter: Autor o institución (@usuario).“Contenido del tuit”. Fecha, hora del men-saje, [Twitter] <URL> [Consulta: fecha]• Facebook: Se cita al igual que un tuit si elmensaje es porto se menciona por com-pleto si es extenso las primeras palabraspara localizarlo.


A la vanguardia enla detección de plagios

se sitúan los paísesanglosajones, en los quese utilizan mecanismosinformáticos para evitaresta práctica cada vez

más extendida

“

• Películas: Título en versión original (Títu-lo traducido -si lo tiene-). Nombre deldirector. Productora. Año de publicación.Estos son algunos de los formatos para citarcomo vemos los últimos ejemplos hacenreferencia a las redes sociales y relaciona-dos con la tecnología para que nuestrosjóvenes vean de la importancia que tienecitar a día de hoy con una herramienta queusan a diario, en la que ni en esos mediosestá permitido la usurpación de una ideaque no es propia y hacerla pasar como tal.

ConclusiónLa tecnología avanza a pasos agigantadosy toda la actividad a nivel escrito que pro-ducimos a diario a través de internet supe-ra a toda la actividad que se producía hacepocos años de forma mensual, y si nosremontásemos más atrás incluso anual,por lo que el flujo de información es con-tinuo y abundante en cualquiera de lasárea del conocimiento a la que cualquierpersona tiene acceso con un mero clic.A nivel educativo nos estamos equivocan-do, bajo mi punto de vista, ya que no se pre-tende erradicar el plagio sino que vemos alalumnado hoy en día con una posición muycómoda ante la confección de un trabajopor el mundialmente conocido copia-pega.La tecnología está al alcance de cualquierade nosotros, no la podemos obviar y muchomenos erradicar, por lo que debemos adap-tarnos a las nuevas circunstancias, ense-ñando al alumnado a citar y comprobar queha adquirido los conocimientos de su tra-bajo, si es lo que realmente pretendemoscuando a un alumno se le encarga la elabo-ración de una tarea de estas características.Es un problema que aumenta cada día más,por este hecho vemos como proliferan losestudios con respecto a este tema. La acti-vidad escrita ha aumentado a unos nivelesexponenciales pero el acto del plagio haexistido desde mucho tiempo atrás y no seha actuado en consecuencia, debemos deconvivir con esta situación, tenemos a nues-tro alcance y de forma muy sencilla el acce-so a multitud de información y ni muchomenos está mal acudir a ella, trabajar sobreella y realizar un copia-pega si finalmentecitamos de dónde hemos extraído toda esainformación. A igual que si al leer algún artí-culo y a partir de él nos planteamos deter-minadas cuestiones o si hemos obtenidociertas conclusiones debemos citar la fuen-te y no dar por propio algo que no lo es.Como hemos podido observar el aumentode los estudios sobre el plagio a dado lugarincluso a realizar una clasificación por par-te de numerosos autores. Hay multitud de

clasificaciones pero prácticamente todasutilizan la división de tres grupos, modifi-cando alguno de sus subgrupos o añadien-do otros. Las combinaciones pueden serinfinitas y conforme se vayan realizando unmayor número de estudios, este podrá irmodificándose aún más. La cuestión que amí me suscita es el porqué se realizan talcantidad de estudios con este tema. Si elplagio ha existido desde mucho tiempoatrás, como pudimos ver en los estudiosque se hicieron en los años 60, ¿por qué haaumentado considerablemente el númerode artículos? ¿Es un tema llamativo? ¿Sen-cillo? ¿Visible por las TIC y antes pasabainadvertido? ¿Necesidad de realizar artícu-los para oposición o para que el profesorase cite continuamente los unos a los otros?Una de las formas para erradicar el proble-ma es que cada vez que se le exija a un

alumno la elaboración de un trabajo se leproporcione una guía de como elaborarlo,además de una serie de pasos de cómo citardeterminadas fuentes, darle a los trabajosel valor que les corresponde y no como unacto de usar y tirar sino más bien todo locontrario, un acto por el cual va a aumen-tar su conocimiento y aprendizaje sobre lamateria. Por otra parte acabar con el pris-ma actual por el cual si un alumno cita yutiliza copia-pega o parafraseo es visto porparte del profesorado como un vago y queno ha adquirido los conocimientos que sele exigía c sin cerciorarse de ello, emitien-do juicios de valor sin poder contrastarlos.Por último utilizar los medios de los quehoy disponemos como ocurre en los paísesanglosajones para poder demostrar que seha hecho uso del copia-pega sin su corres-pondiente citación.



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La escasa habilidad de los alumnos paracontrolar sus emociones tiene una inciden-cia negativa en el desarrollo no solo socialsino también en el rendimiento escolar,por lo que no debemos educar solo en locognitivo, sino también en lo emocional.La emoción se define como la reacción alas informaciones que recibimos en nues-tras relaciones con el entorno, y a su vez,la intensidad de la reacción depende decómo nos afecte a nuestro bienestar (Bis-querra, 2000). Este término, en la vida dia-ria, es utilizado con mucha asiduidad, sinembargo, no siempre entendiendo lo quesignifica estar triste, enfadado, feliz, etc.En diversas ocasiones utilizamos expre-siones abstractas, “me siento perdido”, quemuestran la carencia en el dominio delconocimiento y de la comprensión de lasemociones (Ramos, Piqueras, Martínez yOblitas, 2009).Según Goleman (1995), la inteligenciaemocional es “un conjunto de competen-cias a través de las cuales el individuo serácapaz de manejar sus emociones”. Estemismo autor aportó una nueva idea sobreel éxito de las personas. El éxito no vienecondicionado únicamente por sus estu-dios académicos o por su coeficiente inte-lectual sino que además entra a formarparte el conocimiento emocional (Gole-man, 1995). Gracias a autores como Gole-man, se muestra la importancia de educaren las emociones y se comienza a aban-donar el pensamiento tradicional de edu-car únicamente en lo cognitivo.La educación emocional, tal y como indi-ca Bisquerra (2000) es un proceso educati-vo, continuo y permanente, que pretendepotenciar el desarrollo emocional comocomplemento indispensable del desarro-llo cognitivo, constituyendo ambos, cogni-tivo y emocional, los elementos esencialesdel desarrollo de la personalidad integral.Es importante destacar en este sentido elInforme Delors. Consiste en un estudio dela “Comisión Internacional sobre la Educa-ción del siglo XXI”. Fue publicado en 1996por encargo de la UNESCO, bajo el título:La educación encierra un tesoro. Entre susobjetivos, señala la función indispensableque tiene la educación, para guiar a lahumanidad hacia la paz, la libertar y la jus-ticia social. En dicho informe se afirma quepara el desarrollo cognitivo, la educaciónemocional es un apoyo indispensable y unaherramienta para la prevención de proble-mas en el ámbito emocional (Delors, 1996).El análisis de la legislación vigente tambiénnos ayuda a entender la importancia del

trabajo de las emociones en la etapa de pri-maria. La Ley Orgánica 8/2013, de 9 dediciembre, para la Mejora de la Calidad Edu-cativa (LOMCE) cita como primer princi-pio fundamental de esta ley “Se trata de con-seguir que todos los ciudadanos alcancenel máximo desarrollo posible de todas suscapacidades, individuales y sociales, inte-lectuales, culturales y emocionales para loque necesitan recibir una educación de cali-dad adaptada a sus necesidades”. Además,el Decreto 198/2014 de 5 de septiembre queregula el currículo para la Comunidad Autó-noma de la Región de Murcia en el área deLengua Castellana y Literatura incluyeestándares de aprendizaje dedicados al des-arrollo emocional, otorgando así una granimportancia al trabajo de las emociones.El área de Lengua Castellana y Literaturaes una de las áreas idóneas para el trabajoemocional del niño, ya que en ella se tra-baja el desarrollo de las habilidades lingüís-ticas “hablar, leer, escribir, escuchar y con-versar. Gracias a estas habilidades sepodrán realizar infinidad de actividades

(visionado de cortometrajes, debates, repre-sentaciones, etc.) en las que utilizaremostanto la comunicación verbal como la noverbal. A través de ellas potenciaremos alunísono los aspectos de conocimiento dela lengua y del desarrollo emocional. No setrata de desarrollar y potenciar únicamen-te lo cognitivo sino también el necesariodesarrollo emocional del alumno, forman-do así personas capaces de enfrentarse congarantías de éxito a situaciones en el ámbi-to familiar, social y profesional lograndoasí el tan deseado desarrollo integral.

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El área de LenguaCastellana y Literaturacomo recurso para mejorarel desarrollo emocional delos alumnos de Primaria

[Francisco Luis Antich Pérez · 73.558.233-R]

En muchas ocasiones, los tutores de Edu-cación Primaria nos vemos sometidos auna excesiva presión en cuanto a los reque-rimientos curriculares referidos al desarro-llo de la expresión escrita en el alumnado.Por otro lado, los resultados en las pruebasdiagnósticas de ciclo, en las evaluacionesde lengua anuales o, sencillamente, en lasredacciones que corregimos diariamenteen el aula incrementan nuestra inquietudfrente a las expectativas lingüísticas delmismo centro educativo.La experiencia docente, en este sentido,recomienda guardar la calma y, sobre todo,concienciar a los educadores que la par-te más compleja durante la enseñanza pri-maria es precisamente el desarrollo de lacapacidad de expresión escrita por partede los alumnos y alumnas.Leer y escribir son tareas habituales en elaula. La lectura, la comprensión de textosy la escritura constituyen muchas de lasactividades que con mayor asiduidad serepiten en todas y cada una de las áreas dela Educación Primaria. Al aprender a escri-bir los alumnos aprenden también a usarla expresión escrita como herramientabásica de comunicación y expresión. Alexpresarse por escrito el alumnado apren-de a orientar el pensamiento y a ir cons-truyendo en ese proceso un conocimien-to compartido y comunicable del mundo.Indudablemente, escribir, al igual que leery entender lo que se lee, son acciones lin-güísticas, cognitivas y socioculturales cuyautilidad influye en los diferentes ámbitosde la vida personal y social de los sereshumanos. Sin embargo, las teorías estruc-turalistas demuestran que, en el procesode aprendizaje, la escritura se ha conside-rado sólo como una manifestación secun-daria de expresión. El nivel de la compe-tencia lingüística oral de un alumno/ademostrado/a en cualquiera de los nive-les educativos de la Educación Primaria essuperior a la capacidad de expresión escri-ta que evidencia la producción escrita desus propios textos.Diversos estudios, eso sí, demuestranque las posibilidades de expresión escritade un alumno o alumna siempre estánestrechamente relacionadas con la habi-lidad del mismo para expresar oralmenteaquello que piensa.

Expresión y comunicación en el aulaA) Lenguaje oral¿Qué unidades materiales necesito? Síla-bas, palabras, frases, textos; a través desonidos.

¿Qué procesos he de dominar? Prácticafonética y fonológica habitual.¿Qué otros recursos tengo? Gesticulaciónfacial y corporal; entonación y ritmo; einteracción e improvisación.¿Qué variable he de controlar? Contextua-lización comunicativa.B) Lenguaje escrito¿Qué unidades materiales necesito? Pala-bras, oraciones y textos a través de la com-binación de signos escritos.¿Qué procesos he de dominar? Una estruc-tura gramatical ordenada y coherente enla construcción los mensajes, y un domi-nio del código ortográfico lingüístico.¿Qué variable he de controlar? Ausencia deintercambio con otros interlocutoresdurante el proceso.¿Y las dificultades? Falta en el ámbito per-sonal y familiar de la práctica en la expre-sión escrita y dificultades en la reflexión yrevisión de los escritos.Por todo lo expuesto anteriormente, lostutores y especialistas han de considerarque la enseñanza del lenguaje escrito tie-ne unas características especiales que, portanto, requieren de unas técnicas.Tanto el lenguaje oral como el escrito, aun-que comparten el mismo código lingüís-tico, en el plano de la expresión funcionanbasándose en normas muy distintas. Cuan-do escribimos, por ejemplo, el receptorsuele estar fuera del contexto situacionalen el que se encuentra el interlocutor. Estonos lleva a la conclusión que al escribirestablecemos una especie de monólogoque se caracteriza por la falta de reacciónde nuestro interlocutor. La ausencia deeste feedback nos impide darle un cambioinesperado al desarrollo de nuestro dis-curso si nos damos cuenta que el receptorno nos comprende, tal y como procederí-amos en un discurso verbal.Otra característica del lenguaje escrito esla falta de elementos paralingüísticos comolos gestos de las manos y de la cara. Lamayoría de elementos tales como el ritmoy la entonación tampoco aparecen en ellenguaje escrito. Sólo quedan reflejados

en algunos signos ortográficos como el sig-no de interrogación y de exclamación.Todo eso nos conduce a considerar que ellenguaje escrito es mucho menos expre-sivo que el lenguaje oral.Al escribir no nos podemos limitar a repro-ducir taxativamente todos los elementosde la lengua hablada, puesto que muchosde ellos no tienen el mismo valor comuni-cativo en el lenguaje escrito que en el len-guaje oral. Por tanto, es importante apren-der a expresarnos de una manera distintasi queremos dominar la expresión escrita.En cuanto a la diferencia de uso que hace-mos en la vida cotidiana entre la lenguaverbal y la escrita, es fácil comprender queel aprendizaje de la expresión escrita es unproceso complejo que requiere de activi-dades y técnicas variadas y específicas.Analizando la organización del materiallingüístico, en el lenguaje oral la unidadnatural de expresión es la frase, mientrasque en el lenguaje escrito es el párrafo. Lasimprovisaciones provocadas por el mismodesarrollo de las diversas interaccionescon otras personas durante el acto comu-nicativo oral, origina algunas deficienciasen la base de la estructura gramatical delas conexiones. Estas dificultades impre-vistas quedan subsanadas, a menudo, porla abundancia de recursos expresivos. Nocabe duda que, desde un punto de vistalógico y estructural, el lenguaje escrito estámucho mejor organizado, puesto que per-mite una reflexión y revisión continuadas.La siguiente realidad nos lleva a la conclu-sión que el dominio de la expresión escri-ta requiere un manejo más allá de la com-petencia lingüística que pueda poseer unindividuo al hablar.

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SÁNCHEZ, BENJAMÍN: LENGUAJE ESCRITO. KAPE-

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El desarrollo de la competencia de expresiónescrita entre el alumnadode Educación Primaria


La enfermedad es una alteración orgáni-ca o funcional que afecta a la salud de laspersona. Ésta desencadena una serie deacontecimientos en la vida de las indivi-duos que dependen de múltiples factores,que son de varios tipos:• Personales: la edad del paciente, sus cir-cunstancias personales y su tipo de per-sonalidad. Por ejemplo, un paciente joven,extrovertido y optimista tendrá una mejoractitud frente a la enfermedad que unpaciente mayor, introvertido y pesimista.• Relativos a la enfermedad: su evolución,las limitaciones que produce y los cam-bios en el aspecto físico. Por ejemplo, unaenfermedad de aparición brusca, que ori-gina importantes limitaciones físicas ydeformaciones en zonas visibles tendrápeor aceptación que una enfermedad cró-nica, que origina pocas limitaciones y tie-ne pocas o ninguna deformación física.En general, todos los pacientes en el trans-curso de su enfermedad, sufren una seriede reacciones psicológicas que definiránsu comportamiento. Son las siguientes:1. Ansiedad: el paciente siente inseguri-dad y miedo a padecer dolor. El individuose vuelve más sensible a cualquier infor-mación que recibe.2. Depresión: la asociación entre enferme-dad y depresión es muy frecuente debidoa que la enfermedad se vive como una pér-dida de la salud. La calidad de vida del pa-ciente disminuye y su curación se retrasa.3. Temor: el paciente siente temor a la sole-dad del proceso, a la invalidez y a la muer-te. Todo ello le hace comprender mejor elvalor de la vida.4. Aceptación del papel del paciente: elpaciente adopta una postura de pasividadante su enfermedad (cuando la responsa-bilidad es exclusiva de los profesionales dela salud) y de sentimientos de culpabilidad(cuando la responsabilidad depende de él).5. Desvalorización personal: este senti-miento se produce debido a que la enfer-medad hace que el paciente disminuya susactividades cotidianas. El paciente puedepresentar dependencia exagerada del per-sonal sanitario y sentimientos ambivalen-tes de amor-odio hacia sus cuidadores.6. Pérdida de independencia: este senti-miento aparece debido a los cuidados y

atenciones que necesita de los demás y ala debilidad que le produce la enfermedad.7. Comprensión del significado de la enfer-medad: el paciente puede considerar laenfermedad como un hecho natural, unaprueba para valorar su resistencia al sufri-miento, un castigo a su comportamiento,un beneficio porque obtiene el cuidadoque cree merecer, etcétera. Que entiendala enfermedad de una u otra manera de-penderá de sus vivencias anteriores y de susconceptos sociales, morales o religiosos.Como consecuencia de su enfermedad, elpaciente puede reaccionar con agresivi-dad hacia los sanitarios que lo atienden.Algunas veces esta actitud hace que el per-sonal sanitario reaccione de la mismamanera. Ejemplos; ignorar la llamada delpaciente, demostrar superioridad al hablarcon él, insensibilidad hacia el paciente, etc.Para evitar esto, el TCAE debe utilizar lastécnicas que a continuación se detallan:-Humanizar el trato con el paciente (lla-marlo por su nombre, hablarle mirándo-lo a la cara, etcétera).-Preocuparse por el bienestar del pacien-te (preguntarle si necesita alguna cosa…).-Escucharle y atenderle con buena dispo-sición (para que se sienta bien recibido, niinoportuno o molesto).

La adherencia terapéuticaLa adherencia terapéutica es el procesopsicológico a través del cual el paciente seimplica de manera activa y voluntaria enlas prescripciones del personal médico.Muchas veces, los pacientes no siguen eltratamiento prescrito y mienten sobre elgrado de cumplimiento. Los problemas deadherencia al tratamiento pueden produ-cirse por:1. Suspensión prematura del tratamiento.2. No cumplimiento de las indicaciones(errores de omisión, de dosis, de tiempo...).3. No acudir a las citas de consulta con losprofesionales sanitarios.4. No modificar los hábitos y estilos de vidainadecuados.5. Automedicarse.Los factores que influyen en la adherenciaal tratamiento son los siguientes:A. Las características de la enfermedad:• Su evolución: las enfermedades agudascon síntomas de dolor tienen una mayor

tasa de adherencia que las enfermedadescrónicas y asintomáticas.• Su duración: las enfermedades de largaduración tienen menor tasa de adherencia.• Su tratamiento: si produce efectos secun-darios tendrá menor tasa de adherencia,puesto que pueden ser más molestos quelos síntomas de la enfermedad. Los trata-mientos preventivos también tienen unamenor tasa de adherencia que los trata-mientos curativos o rehabilitadores.B. La relación paciente sanitario. Esta rela-ción depende de dos elementos: la satis-facción del paciente en relación al tratorecibido por el profesional sanitario y lacomprensión de la prescripción (funda-mental para que el paciente la acepte, larecuerde y la cumpla).C. Aspectos psico-sociales del paciente:• El nivel cultural, el estado físico y la capa-cidad memorística del paciente: para quepueda recordar las pautas de tratamiento.• La motivación del paciente por recupe-rar su salud.• El apoyo que reciba de la familia, de susamigos o de grupos de autoayuda: puedenmejorar el seguimiento del tratamientoporque favorecen conductas adecuadasen el paciente.

Efectos de la hospitalización en el pacienteLa hospitalización representa para la per-sona un desafío a su capacidad de adapta-ción. El hospitalismo es el conjunto de con-secuencias físicas y psicológicas que tienela hospitalización sobre los pacientes.Se produce como resultado de la privaciónde las relaciones afectivas y familiares


Las reacciones psicológicas del paciente ante la enfermedad

Se llama adherenciaterapéutica al procesopsicológico a través

del cual el pacientese implica de maneraactiva y voluntaria enlas prescripciones del

personal médico

“

que sufren los individuos en el hospital.Los efectos que produce la hospitalizaciónen los pacientes son los siguientes:1. Aclimatación al nuevo entorno.- La habi-tación es el espacio en el que se desarro-llarán sus actividades mientras se halle enel hospital. El paciente tiene que asumirlas normas y los modelos de conductaque le impone la organización sanitaria.2. Abandono de sus roles habituales.- Elingreso hospitalario del paciente provocael cese de sus roles familiares, laborales ysociales. En el ámbito familiar, la falta delfamiliar ingresado provoca un cambio enla redistribución de las tareas (físicas yemocionales). En el ámbito laboral, la re-nuncia obligada a su profesión producelas mismas consecuencias psicológicasque sufre un desempleado; es decir, dis-minución de la autoestima, depresión,insomnio y falta de apetito, entre otras.3. Pérdida de intimidad.- Se produce debi-do a las siguientes circunstancias:-Las exploraciones físicas o algunas manio-bras de aseo exponen partes íntimas delpaciente a personas ajenas a su entorno.-La obligación de compartir habitacióncon otro paciente, que es extraño para él.-La necesidad de responder a preguntasque pertenecen a su esfera más íntima(hábitos, emociones, etcétera).Estas situaciones pueden originar en elpaciente un sentimiento de vergüenza einseguridad en su relación con el personalsanitario que lo atiende.4. Desarraigo.- Este sentimiento surge debi-do a que los pacientes deben estar de for-ma obligada en un medio hostil (hospital)y rodeados de personas desconocidas.5. Falta de identidad.- Cuando el pacien-te ingresa pierde las señas que le caracte-rizan como individuo y sufre una desper-sonalización. Algunas circunstancias querefuerzan este sentimiento son:-Se le despoja de sus ropas y se le da unpijama estándar.-El profesional sanitario se muestra frio yaque debe mantener una distancia afecti-va con el paciente.-Se prescinde de su dimensión personal aldescartar sus sentimientos y valores.6. Información deficiente.- No dan al pa-ciente las explicaciones suficientes sobresu proceso (estado, evolución, complica-ciones, etcétera). Además el lenguaje médi-co es de difícil comprensión para un pro-fano en la materia.7. Pérdida de independencia.- El senti-miento de dejar de ser independiente atra-viesa diferentes etapas:A. Primeros síntomas: el paciente es rea-

cio a perder su independencia y muchasveces se niega a seguir las órdenes delmédico porque piensa que así sigue domi-nando la situación.B. Se produce la hospitalización: el pacien-te tiene que hacer cambios en su estilo devida y pierde el control de sus actividadeshabituales.C. Si la enfermedad es grave: el pacientepuede llegar a depender de los demás parasatisfacer sus necesidades básicas. El pa-ciente no se resiste y aumentan sus senti-mientos de desvalorización.D. Cuando el paciente mejora: necesitarecuperar su independencia. El personalsanitario no debe interferir en este proce-so, ya que la hiperprotección hace que el

paciente siga siendo dependiente.E. Abandono del hospital: cuando elpaciente ya se ha recuperado de su enfer-medad. El paciente deberá cumplir el tra-tamiento indicado en su domicilio, por loque se deberá hacer responsable de su pro-pio cuidado. Esta situación puede generar-le ansiedad. Por este motivo, el pacienteprefiere no irse del hospital y seguir depen-diendo de las personas que lo atendían.

BIBLIOGRAFÍA


CO AL PACIENTE. EDITORIAL MACMILLAN.




[Pamela Caro Quintana · Y4406292N]

Las competencias y su implementación ocómo se desarrollan en la escuela siguesiendo un tema de discusión. Junto a ello,existen una serie de sugerencias de cómopoder optimizar el trabajo o mediación deldocente para poder desarrollarlas. Loscambios en los programas de estudio anivel curricular de distintos sistemas edu-cativos y su implementación, están reo-rientando la manera de cómo se progra-ma la enseñanza y se diseñan los progra-mas escolares, lo que se traduce en unamultiplicidad de definiciones u opinionespara el concepto de competencia y lasestrategias de cómo se pueden desarrollary trabajar con los estudiantes.

Propuesta de discusiónLas competencias son un tema de discu-sión dentro de la educación (primaria,secundaria y universitaria), ya que al incor-porarlas e implementarlas en los progra-mas de estudio y basarse en ellas, ha sidodifícil de llevar a cabo por los docentes, yaque, muchos de ellos no fueron formadosen base a estos preceptos, es ahí donde seproduce una dificultad en la implementa-ción y desarrollo. Junto con ello los pro-gramas de estudio basados en las compe-tencias como es el caso del sistema chile-no y español, requiere que se entreguenciertas condiciones laborales, como tiem-po organización de horarios para planifi-car estrategias, el desarrollo y el trabajocon colegas entre otras, las cuales no hansido otorgadas; es por ello que su imple-mentación y desarrollo se ha hecho demanera parcial e instintivamente.Este tema podría tener más desarrollo ydistintas aristas, pero en esta ocasión ladiscusión será basada en sugerencias ydefiniciones, hechas para los docentes,y como trabajar las competencias ensus estudiantes, todo ello a partir de laimplementación de programas con unenfoque competencial.

Primero, la definición de competencia entérmino generalesLa definición de competencia ha sido des-arrollada desde organismos internaciona-les hasta autores en su individualidad, locual podría suponer un abanico de posi-bilidades, pero lo cierto es que coincidenen sus definiciones e incluso se citan entreellos.

La Organización para la Cooperación yDesarrollo Económico (OCDE, 2005), defi-nirá las competencias como: “Una com-petencia es más que conocimientos y des-trezas. Involucra la habilidad de enfren-tar demandas complejas, apoyándose eny movilizando recursos psicosociales(incluyendo destrezas y actitudes) en uncontexto en particular” (p.3).Entonces tenemos que las competencias,no solo es presentar una destreza o memo-rizar un contenido, sino que su verdaderovalor está en poder utilizar estas herra-mientas, en un contexto natural y cotidia-no, ser capaz de resolver utilizando loaprendido o desarrollado en la clase en uncontexto natural y no de escuela. Así tam-bién define las características aplicativasde las competencias Gairín (2011): “Lascompetencias destacan el carácter aplica-tivo de los aprendizajes (decimos que lapersona es competente cuando es capazde resolver problemas propios de su ámbi-to de actuación) y también su carácterdinámico (esto es, se adquieren y desarro-llan en la acción y también se perfeccio-nan gracias a la misma acción). Estas doscaracterísticas son las que justifican cam-bios en los modelos de programacióny evaluación, a la vez que dan sentidoal aprendizaje a lo largo de la vida (p. 4)”.Se tiene entonces que las competenciasen si posee una dualidad la del desarrollode esta misma para luego obtener aplica-bilidad a partir de ella siendo esta últimacaracterística la fundamental.

Formación en competenciasLa globalización de hoy en día lleva a tomarmodelos que puedan ser transferidos a dis-tintos contextos, es por ello que las com-petencias pueden ser desarrolladas por unestudiante en Europa como en Latinoa-mérica, lo cual ayuda en la formación deciudadanos para el mundo. Este tal comose desarrolla hoy en día se sitúa en formacooperativa y desarrolla innumerablesredes en las cuales se apoya y desarrolla laeducación de hoy en día.Los docentes formados en un margen decompetencias deben tener en cuentavarios factores, entre ellos: objetivos deaprendizaje, desarrollo de competenciasespecíficas asignadas a la asignatura o suinterrelación con otras materias, la mismaevaluación (la cual no deja de ser un temapor si misma). Los profesionales de la edu-

cación deben conseguir que sus estudian-tes den una respuesta a las exigencias quetiene su entorno. Además deben desarro-llar el trabajo colaborativo con otros cole-gas, tanto en la planificación como el des-arrollo de estrategias propicias para el des-arrollo de las mismas competencias. Sonmúltiples los factores que se deben tomaren cuenta al momento de trabajar comoprofesional en la educación, pero elloslograrán tener un resultado más óptimoen cuanto a los aprendizajes y las compe-tencias que desarrollan los estudiantes.

Sugerencias para su desarrollo en clasesEl tema de las competencias ha sido defi-nido por varios autores, desde el punto devista de la práctica del profesor/a, y es eneste sentido que Escamilla (2009) la defi-ne como: “Ya no basta con dominar cono-cimientos específicos y comunicarlos deforma ordenada. Los profesores han dedesarrolla una labor de mediación: unalabor orientada a favorecer en su alumna-do la capacidad de aprender a prender,que llegue a facilitar la posibilidad de trans-formar la información en conocimiento;conocimiento competente, capaz de seraplicado para resolver, de forma autóno-ma, distintos tipos de problemas en con-textos diferentes” (p.20).Es claro que la labor del profesor ya no sesuscita a una simple lista de dictado de con-ceptos y memorización de ellos, en el mun-do actual se necesita adquirir ciertos cono-cimientos y que estos sirvan en un planomás cercano y diario y es labor del docen-te poder facilitar el desarrollo de estas com-petencias, con actividades que potencienla adquisición y desarrollo de estas. La ca-racterística de mediador del docente es fun-damental en esta tarea para facilitar los pro-cesos de aprendizaje y así el estudiantepodrá adquirir, desarrollar, transformar yaplicar entre otras tareas las competencias.A su vez el profesor para trabajar con lascompetencias debe además de facilitar eldesarrollo de estas en sus estudiantes, debepoder encontrar el valor de la programa-ción de estas la cual le brindará eficacia ycalidad en su trabajo, algunas de estascompetencias al momento de planificarbuscan tecnificar su trabajo de algunamanera, para realizarlo de forma más efi-caz. Entre algunos elementos al momen-to de la programación se encuentran (Esca-milla, 2009):


El docente y las competencias

• Identificar las capacidades y aprendiza-jes previos de sus estudiantes.• Realizar conclusiones a partir de los pro-gramas de estudio.• Respecto a sus objetivos, buscar fuentesbibliográficas alternativas para apoyar susprácticas.• Contextualizar de acuerdo al centro susprogramaciones.• Definir los objetivos, y las competenciaspropias de su área, reconociendo la inte-gración con otras áreas.• Articular en sus programaciones el mate-rial y los recursos tanto ambientales comometodológicos.• Secuenciar tareas de aprendizaje adecua-das al objetivo, atendiendo a las necesida-des del alumnado, además de buscar yconstruir con distintas técnicas para la eva-luación de sus estudiantes.Es por ello que hoy en día una de las tare-as con más dedicación dentro de la educa-ción es encontrar la forma más adecuadapara realizar estas tareas, y así cumplir conlas aspiraciones educativas del entorno,dentro de las cuales el currículo sigue po-niendo la tensión dentro de esta discusión.En este plano existen diversos estudios decómo utilizar las mejores estrategias meto-dológicamente hablando, para hacer máscompetentes a nuestros estudiantes. Deacuerdo a (Perrenoud, 2004): “Organizar yanimar situaciones de aprendizaje. Essobre todo sacar energía, tiempo y dispo-ner de las competencias profesionalesnecesarias para imaginar y crear otra cla-se de situaciones de aprendizaje, que lasdidácticas contemporáneas considerancomo situaciones amplias, abiertas, consentido y control, que hacen referencia aun proceso de investigación, identifica-ción y resolución de problemas” (p. 18-19).Es así como se debería lograr una escuelamás efectiva, donde la organización y elquerer realizar situaciones didácticas querequieran identificación con los estudian-tes y sus necesidades individuales y comogrupo. Una buena forma de ver esto es quela verdadera competencia no se encuentraen el manejo acabado de los contenidos,sino en relacionar estos contenidos con losobjetivos y a su vez con situaciones de ver-dadero aprendizaje para los estudiantes; sedebe manejar los contenidos con tanta sol-tura que le permita al profesor ver con dis-tancia este contenido y poder acercarlo asus estudiantes con distintos tipos de acti-vidades con tareas simples y complejas ,partiendo del interés de los estudiantes , endefinitiva trasfiriendo el conocimiento, sinla necesidad de solo seguir un orden pres-

crito que entrega un listado de contenidos.En relación e esto Perrenoud (2009) defi-ne al trabajo diferenciado pedagógicamen-te como: “una pedagogía diferenciada, loimportante es estudiar los dispositivosmúltiples, no basarlo todo en la interven-ción del profesor. El trabajo por planifica-ciones semanales, la atribución de tareasautocorrectivas y el recurso de programasinteractivos son soluciones. Ninguna es,por si sola, una solución mágica” (p. 50).El profesor debe ser capaz de ir combinan-do distintos elementos en su clase, paralograr un óptimo desarrollo y así, a su pasoel desarrollo de las competencias inclui-das en su clase.Si bien se desarrollan distintas competen-cias, las competencias individuales se cons-truyen y desarrollan , no se puede preten-der que la trasmitiremos, los profesoresdeben facilitar el desarrollo de ellas a tra-vés de la experiencia que le brindan las cla-ses y la reflexión que se realiza sobre esaexperiencia, si bien no todas las compe-tencias están delimitadas o identificadas,esto no debe ser una limitante para el pro-fesor, todo lo contrario supone un desafíopara aquellos profesores más innovadorese investigadores. En este sentido, el profe-sor debe saber que esto tomará más tiem-po que el simple uso de una herramientao el uso de algún dispositivo para que suclase funcione, se requerirá de tiempo ydedicación, lo cual es escaso en nuestrarealidad y quehacer diario.

ConclusionesLas competencias aunque son varios quie-nes las definen apuntan siempre a lo mis-mo, desarrollar una serie de habilidades,

destrezas o conocimientos y ser capaz deresolver en una situación cotidiana, el lle-gar a desarrollarlas de parte de los docen-tes requiere de una dedicación de tiempoen la planificación y posterior aplicaciónde estrategias, en las actividades que des-arrolla con sus estudiantes.Por otra parte existen diversos autores queentregan una serie de sugerencias parapoder obtener un mejor resultado en eldesarrollo de estas competencias las cua-les les servirán para su vida cotidiana.Finalmente, es importante desarrollar estascompetencias en nuestros estudiantes yaque son las que finalmente le servirán paradesenvolverse en el mundo cotidiano yglobalizado en el cual nos encontramos.

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[Carmen María Jurado Castillejos · 80.157.773-J]

IntroducciónLa línea de investigación que he elegido pa-ra desarrollar este proyecto ha sido la ense-ñanza y aprendizaje en edades tempranas.Si desglosamos este título, podemos apre-ciar que se pueden hacer dos distinciones.Por un lado, el proceso de enseñanza yaprendizaje, que tan acostumbrados esta-mos a escucharlo y que tiene una gran im-portancia. Si a esto le sumamos “en edadestempranas”, resulta aún más interesante.El proceso de enseñanza y aprendizaje for-man parte de un único proceso que tienecomo fin la formación del estudiante, esteproceso se comienza desde edades tempra-nas y bajo mi punto de vista nos acompa-ña el resto de nuestra vida, dado que no hayun día que no aprendamos algo nuevo.Es muy importante que este proceso se de-sarrolle adecuadamente, ya que de él nace-rá el interés por investigar acerca de lo quepasa, ganas de indagar sobre un tema o deaprender idiomas extranjeros, entre otras.Por ello, he considerado importante la elec-ción de este tema, porque nosotros, comodocentes que somos y como psicopedago-gos, debemos saber todas las claves paraque este proceso se realice con éxito, y de-pendiendo de cómo lo hagamos consegui-remos que el alumno sienta interés por todolo que le rodea, y por adentrarse en expe-riencias que sean gratas para ellos y ellas.La finalidad de mi proyecto de investiga-ción, va a ser la importancia que tiene elhecho que desde pequeños estén en con-tacto con el aprendizaje de un segundoidioma y como se va a realizar el procesode enseñanza-aprendizaje del mismo.Así uno de los recursos que nos ofrece lasociedad para que este proceso se realicemás fácilmente, es la existencia de cole-gios bilingües, y las ventajas e inconve-nientes que éstos poseen.

Objetivos• Detectar la importancia del proceso ense-ñanza-aprendizaje.• Importancia de un segundo idioma.• Saber todo lo necesario para que la ense-ñanza de un segundo idioma se imparta conéxito.• Utilizar materiales, recursos adecuadosa cada nivel y edad.• Adaptar los saberes de un nuevo idiomaa los conocimientos de los alumnos yalumnas.• Realizar la enseñanza- aprendizaje a par-tir del aprendizaje significativo.• Impartir todos los saberes académicosnecesarios para llevar una vida plena.

• Detectar las necesidades de los alumnos,así como alumnos con dificultades deaprendizaje.• Tener en cuenta las demandas actualesde la sociedad, adaptándolas a la enseñan-za de un segundo idioma.• Tener conocimiento de las expectativasy opiniones que tienen los alumnos acer-ca de la enseñanza aprendizaje de unsegundo idioma.

Interés del proyectoEste proyecto de investigación lo he reali-zado con la finalidad de que profesores,padres y la sociedad en general se concien-

cien de la importancia de transmitir ade-cuadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje así como el contacto de unsegundo idioma desde edades tempranas.La razón es muy sencilla y clara: los niñosson como esponjas y son capaces de apren-der un idioma nuevo si se presenta demanera adecuada. Son muy rápidos absor-biendo vocabulario e imitando la entona-ción y la pronunciación del nuevo idiomaporque todavía no sienten la vergüenza einhibición de los adultos y no les planteaningún problema a la hora de compartir elaprendizaje con la lengua materna. Portodas estas razones, considero que puede


Enseñanza y aprendizajeen edades tempranas

ser un tema relevante para la sociedad, yaque cada vez está más frecuente el uso deun idioma nuevo para una entrevista detrabajo, seguir con la formación académi-ca universitaria y si este gran paso se dadesde que somos pequeños, nos será másfácil afrontarlo con toda la naturalidad.Por otro lado, este proyecto puede servirpara ayudar u orientar aquellas familiasque cuando sus hijos empiezan la etapaescolar, dudan si matricularlos en un cole-gio bilingüe, ya que piensan que son dema-siados pequeños, para aprender un idio-ma extranjero.

Plan de trabajoEl título Enseñanza-aprendizaje en edadestempranas, tan sencillo a la vista de todos,tiene una gran envergadura para los niñosy niñas. Le voy a dar un giro al título, yaque si buscamos en manuales y libros sonnumerosas las aportaciones que diversosautores han hecho acerca del mismo, porello considero de vital importancia cen-trarme en la enseñanza-aprendizaje de unidioma extranjero en edades tempranas.Las concepciones que se tienen acerca deuna segunda lengua son numerosas,muchas personas lo consideran una pér-dida de tiempo, y otras una oportunidadúnica para abrirte paso en la sociedad.Los agentes implicados en llevar a caboesta tarea son varios, se puede trabajar encasa y por supuesto en el colegio, pero todoel trabajo no recae en esto último sino quelos familiares también tienen una parte deresponsabilidad.El hecho de trabajar una segunda lenguadesde casa se puede convertir en algodivertido y gratificante para todos, sin quelos padres necesiten tiempo extra para ello,ni formación profesional pedagógica.La clave, según Alexander Sokol, está enjugar y traer el inglés a las actividades habi-tuales que normalmente hacemos en casay hacerlo a través de preguntas abiertasque permitan a los niños integrar el pen-samiento en el proceso de aprendizaje demanera sencilla y natural.Por otro lado, tenemos una palabra nue-va para muchas familias que se pregunta-rán: ¿Qué es el bilingüismo? Según la RAE,es el uso habitual de dos lenguas en unamisma región o por una misma persona.Es una práctica muy recomendable parael aprendizaje de los niños desde que sonmuy pequeños y les aporta muchas ven-tajas. Para empezar, los pequeños desarro-llan una comprensión más global y pro-funda sobre los lenguajes, algo que a la lar-ga les facilita enormemente el aprendiza-

je a nivel lectivo de otras materias. Les abreel oído a otros sonidos, y su aprendizajeles cuesta menos, cuanto más pequeños.Por otra parte, a nivel profesional es siem-pre un valor añadido y una ventaja respec-to a las personas monolingües, ya que enmuchos de los casos, se llega a obtener unnivel casi nativo en el dominio del idioma.Ahora bien, si hablamos de desarrollar estasegunda lengua en las instituciones edu-cativas, lo primero que se me viene a la ca-beza como docente es la incertidumbre desaber si vamos a ser capaces de afrontartan importante tarea.La orden que promulga el hecho de queen Educación Infantil se imparta la ense-ñanza del inglés es la de 1996. Es a partirde ahí cuando los colegios comienzan demodo experimental a impartir clases deidioma en esta etapa.Los profesores que imparten idioma enesta etapa, encuentran ausencia de unafundamentación teórica experimental, yaque es el principal problema a la hora deplanificar y llevar a cabo su labor docenteen el aula.Pero, ¿saben cómo debe de ser la enseñan-za aprendizaje en edades tempranas?Siguiendo a Ausubel et al. (1983), el apren-dizaje debe ser significativo, es decir,deben de relacionar sus conocimientosnuevos con los anteriormente adquiridos.Por otro lado, la enseñanza de nuevosvocablos y estructuras léxicas, se debe aco-meter en contextos muy concretos, acom-pañados de apoyo visual y gestual parafacilitar la comprensión. Esta idea está enconsonancia con la teoría de “Formatos”de Bruner (1984).La enseñanza de este nuevo idioma debehacerse de la manera más natural y lúdicaposible, procurando presentar los conoci-mientos del mismo de una forma atractivapara atraer el interés de los alumnos, de locontario frustraremos a los alumnos, y este

sentimiento puede acompañar a algunode ellos a lo largo de su etapa educativa.A estas alturas del proyecto pueden surgirdudas como la siguiente: ¿qué materia-les didácticos pueden ser los apropiados?Recopilando los conocimientos que poseo,y consultando diferentes manuales he lle-gado a la conclusión de que los cuentos,rimas y canciones aparecen como algunosde los elementos más apropiados paraintroducir a los aprendices en la nueva len-gua y cultura. Estos materiales se presen-tarán de la mano del docente de la formamás sencilla. También podemos utilizar lamascota de la clase para enseñar nuevosconceptos o rutinas, junto con objetos inrealia, que siempre son adecuados en estasedades ya que acercan a los alumnos a larealidad, y por supuesto las nuevas tecno-logías como DVD, proyectores, etcétera.También conviene hacer mención espe-cial a las nuevas tecnologías, ya que estánvigentes en la actualidad y como docen-tes debemos de conocer todas las técnicasque nos pueden brindar los navegadoresde internet como dice Casanovas (2001)cuando afirma que “Internet puede con-vertirse en uno de los mejores aliados delprofesor, tanto por lo que se refiere a supapel como fuente de recursos didácticos,como a su introducción como herramien-ta activa en el proceso de aprendizaje”.Para finalizar, me gustaría hacer referen-cia al “Portfolio Lingüístico Europeo” comouna nueva metodología de trabajo de aulabasada en el marco de Referencia Euro-peo, debido a la importante evolución queha experimentado en estos años la ense-ñanza/aprendizaje de lenguas y culturas.Este nuevo marco parte de premisas dife-rentes a las que estamos habituados:• El aprendizaje de las lenguas y las cultu-ras se construye en la acción, es decir reali-zación de tareas cotidianas en esa cultura.• Reconocimiento de los saberes que seadquieren fuera del entorno educativo (através de la experiencia cotidiana).• No tiene al hablante nativo como refe-rencia.• Considera la auto-evaluación el centro ymotor de nuevos aprendizajes.


HTTP://WWW.SAPOSYPRINCESAS.COM/PARA-

PADRES/LA-IMPORTANCIA-DEL-BILINGUISMO-EN-

EDADES-TEMPRANAS/

HUETE GARCÍA, CRISTINA Y MORALES ORTIZ,

VICENTE (COORDS.). ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN EDADES TEM-

PRANAS. MURCIA: NAUSÍCAÄ, 2003.


El hecho de trabajaruna segunda lenguadesde casa puede seralgo gratificante, sin

que los padres y madresnecesiten tiempo extrapara ello, ni formación profesional pedagógica

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[María Luisa López Bellot · 43.186.769-Z]

La organización del aula siempre ha sidodurante la historia de la educación un ele-mento influyente en el desarrollo del apren-dizaje del alumnado. Un elemento que haido evolucionando y adaptándose a losdiferentes tipos de enseñanzas que se hanllevado dentro de las aulas, aunque nosiempre se ha escogido la mejor de las orga-nizaciones para conseguir un aprendizajesignificativo y práctico en el alumnado.Tratar la organización del aula es un temaque he considerado realmente importan-te e interesante puesto que creo que esesencial una buena distribución de todoslos elementos que atañen al aprendizajedel alumnado y más en el aula en la que meencuentro es una necesidad puesto que laorganización de la misma influye en el des-arrollo del aprendizaje de los niños y niñas.Desde un punto de vista general podemosobservar cómo influye de un modo direc-to la forma de organizar al alumnado enel aula, la manera acerca de cómo se sien-tan los niños y niñas, debe ser una orga-nización muy bien pensada puesto que suvitalidad es totalmente activa, y el estarsentados demasiado tiempo conduce alaburrimiento y a la monotonía.Cabe destacar que la organización del aulatambién depende de la opción pedagógi-ca que tomemos, según la consideraciónque hay en cuanto al alumnado y de la rela-ción que existe en la misma.Es importante pensar de antemano en lasactividades que se desarrollan en la clase(colectivas, individuales, grupales, de inves-tigación, de razonamiento), para poder pos-teriormente hacer una distribución ade-cuada a cada actividad. Profundizar en estetema puede solucionar problemas de faltade motivación o interés que se dan dentrodel aula, aunque es necesario también refle-xionar sobre el espacio del que dispone-mos, puesto que el aula es pequeña y suorganización también es más dificultosa.Un buen motivo de trabajar e investigareste tema conlleva a llegar a la conclusiónde técnicas o métodos de organización quefaciliten al alumnado un rico aprendizaje.

Otros trabajos precedentes y barridosbibliográficosA modo de entrada, para poder trabajarcon profundidad la organización del aulay extraer conclusiones, es necesario vis-lumbrar y analizar diferentes trabajos ybarridos de variedad de autores que tam-

bién han decidido tratar este mismo tema.Como he podido observar, no es fácil abor-dar este tema sin antes plantearse una seriede interrogantes que, a modo de premi-sas, condicionan cualquier posicionamien-to frente a la organización de un aula don-de conviven niños y niñas.Algunas de estas cuestiones son puestassobre la mesa antes de iniciar este traba-jo. Estas serán el punto de partida:a) La organización del aula dependerá dela opción pedagógica que tomemos. Noserá igual considerar al maestro/a eje deatención de la clase o considerar, por elcontrario, al niño como motor -más bienpromotor- de todas las actividades que seorganicen en el aula. Y aquí debemos sabercuál será nuestra opción en este sentido.b) La organización del aula dependerá asi-mismo del tipo de relaciones que quera-mos favorecer en la misma y éstas en undoble sentido, definiendo cuál es nuestraposición: maestro/a-alumnos; alumnos-alumnos; alumnos-maestro/a.c) También dependerá de la clase de acti-vidades conforme al modelo pedagógicopor el que optamos y desearíamos desarro-llar en el aula; colectivas, individuales oambas, o dirigidas, de investigación, etc.d) En cuanto a los distintos tiempos deactividad, hemos de plantearnos tambiénsi optamos por unos tiempos rígidos don-de todo está marcado desde un comienzoy las actividades se cumplen puntualmen-te secuenciadas por el maestro/a o, por elcontrario, tendremos en cuenta las carac-terísticas e intereses de los niños y opta-remos más bien por tiempos flexibles cuyapauta vendrá marcada por ellos mismos.e) Finalmente tampoco podemos olvidarel espacio físico del que disponemos en elaula y del material didáctico y mobiliarioque se nos proporciona.Todas estas señales tratan de cuestionar yvislumbrar cuál es la organización del aulaque se tiene que tomar para que se déun aprendizaje totalmente significativo.Janine L. Vigy, en su libro La organizacióncooperativa de la clase (Ed. Cincel), hacemención a que ante la perspectiva de losrápidos cambios, de las mutaciones pro-fundas que vivimos y ante la cantidad deconocimientos que aumentan y se diver-sifican, contrasta que cada vez el indivi-duo puede permanecer menos solitario,que toda realización es una obra colecti-va, resultado de los esfuerzos en grupo.Porque educar, como dice G. Mialaret, es

trabajar para el porvenir y la actitud y laactitud prospectiva conviene perfectamen-te a la enseñanza.La evolución de la pedagogía, como men-ciona la autora L.Vigy, no es el fruto de coin-cidencias más o menos afortunadas o demodas cambiantes. Por el contrario, el estu-dio de esta evolución pone de manifiestoque la pedagogía es una investigación, cadavez más profunda, hacia una mejor adap-tación de los niños a sus necesidades, unamejor acomodación a las realidades socia-les y una preparación para el mundo queles espera en un futuro más o menos pró-ximo. Por lo tanto, hace un análisis profun-do de los aspectos que conllevan a trabajaruna organización cooperativa de la clasedonde observamos que nos ubica ante lapedagogía existente que ha habido a lo lar-go de los años y cómo se plantea este tema.Menciona que la Educación Primaria debefavorecer el desarrollo integral de la perso-na en el logro de la propia autonomía de laidentidad personal y social. La organiza-ción del aula tiene que servir al programaeducativo; siendo un entorno rico en in-teracciones y facilitadores del desarrollo.El aula es el espacio donde se producenmuchas de las situaciones de enseñanzaaprendizaje, su disposición y organizaciónse relacionan de forma directa con el tipogrado y cualidad de los aprendizajes queen ella se desarrollan.El clima de aprendizaje no es ajeno al cli-ma del aula este depende en gran medidade la disposición de los materiales, del tipode interacciones que se fomenta entre losalumnos y estos con el maestro.El maestro es el organizador de este climade aprendizaje. El equipo de centro ha detener en cuenta el desarrollo del aprendi-zaje y de la autonomía personal a lo largode la etapa de primaria para ofrecer formasde organización que lo potencien al máxi-mo. En algunas de estas sesiones intervie-nen además de la maestra tutora, la maes-tra de apoyo o la de educación especial.En el libro de Organización escolar (Ed.Marfil), de Manuel Lorenzo Delgado yÓscar Sáenz Barrio, podemos observar quehace una clara investigación sobre cómodeben existir múltiples posibilidades deagrupamiento del alumnado, siendo lasmás corrientes las siguientes:Grupos homogéneos y heterogéneosEn el agrupamiento homogéneo de losalumnos se parte de la base de que es posi-ble formar grupos de alumnos semejan-


La organización del aula en Primaria

tes en torno a uno o varios criterios rela-cionados con las posibilidades de apren-dizaje, que esa homogeneidad se manten-drá constante a lo largo de un cierto tiem-po (generalmente, durante un curso odurante un ciclo) y que como consecuen-cia de tal homogeneidad se podrá obtenerun mayor rendimiento escolar, puesto queal poder tratar a los alumnos de manerauniforme se evita que el profesor tengaque dispersar su atención sobre cada unoo la mayor parte de los niños de la clase.Pero ante las dificultades reales para obte-ner grupos homogéneos de alumnos y,sobre todo, ante la imposibilidad de que secomporten los alumnos de un grupo deforma semejante a la hora de enfrentarsecon las tareas escolares, aun cuando éstese conserve homogéneo con respecto alcriterio homogeneizador elegido, es por loque a partir de los años sesenta ha surgidoun potente movimiento de aceptación sinreservas del agrupamiento heterogéneo.La heterogeneidad es una realidad que nose puede ignorar y, por tanto, lo que hayque hacer es potenciar estrategias didácti-cas más individualizadas, flexibilizando almismo tiempo los grupos en función de lasexigencias implícitas que conlleva cada tipode actividades y cada tipo de objetivos.De las investigaciones efectuadas para co-nocer cuál de estos agrupamientos resultamás eficaz para el rendimiento escolar sepueden extraer las siguientes conclusiones:• En general, el agrupamiento por sí mis-mo, sea homogéneo o heterogéneo, no afec-ta de forma apreciable al rendimiento aca-démico de los alumnos. No hay pruebas de-finitivas de que los alumnos aprendan más,separados en grupos homogéneos por nive-les de capacidad discente que agrupadosen clases con un amplio rango de variabi-lidad respecto a la mencionada capacidad.• Hay ciertas pruebas de que cada tipo deagrupamiento afecta de manera diferenteal rendimiento de los alumnos de distintosniveles de capacidad discente, especialmen-te a los grupos de capacidad extrema supe-rior e inferior, aunque no influye sobre elrendimiento medio de la población esco-lar en su conjunto. En contra de las primi-tivas conclusiones obtenidas en los prime-ros estudios, los resultados de los másrecientes tienden a poner de manifiesto queel agrupamiento homogéneo influye nega-tivamente en el rendimiento de los alum-nos lentos. En cuanto a los alumnos brillan-tes, hay evidentes contradicciones, pero, engeneral, parece que las diferencias de ren-dimiento apreciadas entre las dos formasde agrupamiento no son significativas.

• Los efectos negativos evidentes del agru-pamiento homogéneo sobre los escolareslentos parecen suficientemente explica-dos. De una parte, por el hecho de que laausencia en la clase de alumnos brillantespriva al grupo de una permanente moti-vación y del aprendizaje derivado de lainteracción con compañeros superiores.De otra, por el “autocumplimiento de lasprevisiones o profecías”; es decir, la reali-zación de la idea que los escolares lentos ysus profesores tienen de las posibilidadesde aprendizaje en tales grupos. Los alum-nos agrupados en las clases homogéneasinferiores, igual que sus profesores, espe-ran poco de sí mismos y, en consecuencia,obtienen poco. Además, existen pruebasde que la calidad de la instrucción ofreci-da a los grupos homogéneos lentos tiendea ser inferior a la calidad que se imparte alos grupos medios y brillantes.• Muchas de las diferencias en rendimien-to académico entre alumnos agrupadoshomogéneamente y los agrupados hete-rogéneamente parecen ser debidas, másque al tipo de agrupamiento en sí mismo,al grado de adaptación y diferenciaciónde contenidos y métodos de enseñanza.• La influencia de las aptitudes, actitudes,intereses y personalidad del profesor en elrendimiento académico de los alumnos sepresenta como mucho más consistente ysignificativa que las distintas formas deagrupamiento.• En cuanto a los efectos del agrupamien-to sobre rasgos y características no cogni-tivas, como autopercepción y auto con-cepto, sentimiento de seguridad, de infe-rioridad o superioridad, adaptación per-sonal y social, etcétera, los estudios no semuestran consistentes excepto, quizás, losingleses, en que aparece una marcadasuperioridad del agrupamiento heterogé-neo sobre el homogéneo.Grupos flexibles en función de las tareasescolaresEl principio fundamental de este plantea-miento pedagógico, en relación con elagrupamiento de alumnos, es el siguien-te: los objetivos propuestos y la naturale-za de las distintas actividades determinan,no sólo las estrategias didácticas más acon-sejables en cada caso y los recursos másoportunos, sino también las distintas situa-ciones de aprendizaje y, por ende, la com-posición de los grupos de alumnos. Esdecir, el problema principal no es llegar asaber el número ideal de alumnos quedeben ser destinados a cada clase autosu-ficiente, sino ofrecer las situaciones deaprendizaje (que, naturalmente, conllevan

un agrupamiento de los alumnos distinto)por las que deben pasar los alumnos a lolargo del proceso de enseñanza-aprendi-zaje en un tema o unidad didáctica.Al igual que no podemos hablar de un úni-co método, no podemos plantear una úni-ca forma de agrupar a los alumnos para rea-lizar las actividades de enseñanza-apren-dizaje. La flexibilidad organizativa implicacombinar diferentes agrupamientos den-tro del aula, en función del objetivo que nosplanteemos en cada momento.Tradicionalmente, las actividades se hanorganizado con la perspectiva del gran gru-po, sin tener en cuenta que los alumnostienen ritmos, niveles de partida y estilosde aprendizaje diferentes. Esto ha dadolugar a que muchos de ellos se perdieranconstantemente de la actividad escolar ypresentaran dificultades de aprendizaje.Normalmente se plantean actividades ini-ciales de gran grupo en las que el profesorexplica el tema y luego se plantean activi-dades de carácter individual en las que serealizan ejercicios relacionados con el mis-mo. El trabajo en grupo se suele utilizar enaquellas áreas curriculares a las que se damenos importancia, y a veces no pasa deser un mero agrupamiento físico.Veamos la posible organización de las acti-vidades dentro del aula, teniendo muy pre-sente la importancia de combinar diferen-tes agrupamientos en función de los dis-tintos objetivos:a) Gran grupo: En ocasiones se puedenplantear actividades de gran grupo quesuperen el ámbito del aula, juntando másde dos grupos del mismo nivel o ciclo. Eltrabajo colectivo es un buen instrumentopara aglutinar un grupo clase alrededor deuna idea. El papel del maestro en este tipode agrupamiento es dinamizar el grupopara que surjan ideas nuevas y hacer dehilo conductor de las aportaciones sobrediferentes temas.Las actividades en gran grupo pueden sermuy útiles para trabajar los siguientesaspectos: presentación de un tema de inte-rés general; determinación y regulación denormas de convivencia; detección de inte-reses del grupo de alumnos; comunica-ción de experiencias, debates, dramatiza-ciones, juegos; expresión de actividadesmotoras, explicaciones colectivas, ejem-plificaciones; puesta en común del traba-jo de pequeños grupos y conclusiones.b) Pequeño grupo: El trabajo en pequeñogrupo resulta especialmente útil para lossiguientes objetivos:-Introducir nuevos conceptos, sobre todoaquéllos que presenten especial dificultad.


El pequeño grupo favorece que el maestropueda adaptarse a diferentes niveles y esti-los de aprendizaje, de forma que los alum-nos conecten significativamente los nue-vos conceptos con los que ya poseen.-Favorecer la actividad estructurante. Per-mite el aprendizaje de procesos metodoló-gicos. El trabajo en pequeño grupo es idó-neo para trabajos de investigación activa,en los que el alumno pone en marchanumerosas estrategias de aprendizaje: ela-borar un plan de trabajo, buscar y sistema-tizar información, formular hipótesis, etc.-Aclarar consignas que se hayan dado pre-viamente en gran grupo.-Desarrollar actitudes cooperativas e inte-rés por el trabajo en grupo. El papel del do-cente en este tipo de agrupamiento consis-te en cohesionar los grupos y orientar y di-namizar el trabajo de los mismos. Es una im-portante fuente de información para el maes-tro en cuanto a las estrategias que los alum-nos ponen de manifiesto para aprender.c) Trabajo individual: Es el que permite unmayor grado de individualización de laenseñanza, adecuándose al ritmo y posi-bilidades de cada sujeto. Resulta muy váli-do para afianzar conceptos y realizar unseguimiento más pormenorizado del pro-ceso de cada alumno, comprobando elnivel de comprensión alcanzado y detec-

tando dónde encuentran las dificultades.El papel del maestro en este sentido seráel de ayudar a superar las dificultades yreforzar los aspectos positivos.La organización de actividades en el aulatiene detrás algo más que la forma en quese agrupan los alumnos para la realizaciónde las mismas, y hace referencia a una con-cepción educativa concreta.Según D. Johnson, R. y Smith, K. (1991),en Active learning: Cooperation in the colle-ge classroom, Edina (Minnesota), las acti-vidades de enseñanza-aprendizaje se pue-den estructurar de tres formas diferentes:• Individualista: Cada alumno debe preo-cuparse de su trabajo y de alcanzar losobjetivos de cada tarea, independiente-mente de lo que hagan sus compañeros yde que éstos alcancen o no los propios.• Competitiva: Las actividades se organi-zan de forma que los alumnos percibanque sólo pueden alcanzar la meta propues-ta si y sólo si los otros no consiguen alcan-zar las suyas. En este caso se da una inter-acción competitiva entre los alumnos.• Cooperativa: Los alumnos están estre-chamente vinculados de forma que cadauno de ellos pueda alcanzar sus objetivossi y sólo si los otros alcanzan los suyos. Losresultados que persigue cada miembro delgrupo son, pues, beneficiosos para los

alumnos restantes con los que está inter-actuando de forma cooperativa.Posiblemente sea difícil encontrar explíci-tamente en los proyectos educativos de loscentros un tipo de estructura competitiva.Sin embargo, es la más frecuente en la prác-tica. Este tipo de estructura ha generado unbuen número de alumnos con retrasos deaprendizaje y es totalmente contradictoriacon la filosofía y política educativa actual.Una escuela abierta a la diversidad debeplantearse estructuras de grupo coopera-tivo que son las que más favorecen tantola adquisición de competencias y destre-zas sociales como el aprendizaje de otrotipo de contenidos escolares.Como citó Benjamin Franklin: “Dime y loolvido, enséñame y lo recuerdo, involúcra-me y lo aprendo”.


VIGY, J.L. (1990) “ORGANIZACIÓN COOPERATIVA

DE LA CLASE”. TALLERES PERMANENTES CON

NIÑOS DE 2 A 7 AÑOS. ED. CINCEL.

MANUEL LORENZO DELGADO Y OSCAR SÁENZ

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D, JOHNSON, R Y SMITH, K (1991). “ACTIVE LEAR-

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OM”. ED. EDINA (MNNESOTA).

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La relación de ayuda se basa en establecerun vínculo entre el paciente y el técnicopara poder ayudarle a enfrentarse a situa-ciones que afectan su esfera emocional. Elpaciente solicita la ayuda, puesto que seencuentra en un estado de ansiedad y en-fermedad. El técnico posee los conoci-mientos y las herramientas para calmar elmalestar del paciente. En este sentido, larelación de ayuda es una herramienta im-prescindible en la prestación de unos cui-dados de enfermería eficaces y de calidad.El técnico debe poner en marcha recursosque permitan al paciente sentirse más due-ño de sí mismo. Así se adaptará mejor a supapel de enfermo y participará más en latoma de decisiones. El objetivo clave de larelación de ayuda es cambiar actitudes ycomportamientos negativos del paciente.Para establecer una relación de ayuda efi-caz y de calidad, debemos poner en prác-tica las siguientes actitudes:1. Empatía: debemos satisfacer uno de losdeseos más importantes del paciente: sercomprendido.2. Autenticidad: ser fiel al modo de ser deuno mismo. Se debe ser coherente entrelo que se dice, se siente y se piensa.3. Respeto cálido: considerar al paciente unser único que merece aprecio, valoración yreconocimiento. No se trata de establecercon el paciente un vínculo de amistad, pe-ro tampoco una actitud fría y distante. Elequilibrio está en la distancia terapéutica.4. Inmediatez: el paciente tiene miedo a loque puedan descubrir en los resultados depruebas diagnósticas o terapéuticas. Poreste motivo suele fijarse en su pasado oplanear su futuro. El técnico debe concre-tar la información que expresa el pacien-te centrándola en el presente.5. Escuchar: el profesional debe poner todala atención en lo que está comunicando elpaciente, para poder comprender su men-saje. El técnico debe hacerle ver al pacien-te que está dispuesto a escuchar. De estaforma el paciente expresará pensamientosy sentimientos sin temor a ser rechazado.6. Confrontación: Consiste en poner enevidencia las contradicciones que existenentre lo que el paciente hace y dice. Es efi-caz si el enfermo siente que el sanitario essu aliado y colabora con él en la búsque-da de su bienestar.

Funciones que realiza el auxiliar de enfer-mería en la relación de ayuda1. Ayudar al paciente a expresar sus senti-mientos y emociones.2. Dar soluciones a problemas del paciente.

3. Ayudar a que el enfermo y sus familia-res expresen la ansiedad para hacerles par-tícipes en la solución del problema.4. Ayudar al enfermo a que busque nue-vos enfoques para sus problemas a travésde la empatía, la autenticidad, la escuchaactiva, el respeto cálido, etcétera.5. Tratar a los pacientes como personasúnicas sin dejarse influir por sentimientosde simpatía o antipatía.6. Hacerle ver al paciente la verdad de suenfermedad, para que tome sus propiasdecisiones y pueda dirigir su propia vida.7. Escuchar y comprender al pacientecomo si fuera un familiar o amigo suyo.En la relación de ayuda pueden aparecerlos siguientes conflictos:1. Manipulación: el paciente intenta influiren el técnico para satisfacer sus exigenciascon alabanzas, cumplidos, sobornos, pro-testas, acusaciones o agresiones verbales.2. Desplazamiento: el paciente dirige sussentimientos negativos y hostiles haciaotro objetivo (normalmente el técnico).3. Contratransferencia: proyección incons-ciente de las vivencias del técnico sobre elpaciente. Puede interferir en la objetivi-dad y motivación del profesional.4. Proyección: el paciente adjudica a los de-más deseos y emociones que son inacep-tables para él y les hace responsables de susconflictos y frustraciones. Esto impide quese construya una relación de ayuda basa-da en la confianza.5. Transferencia: el paciente desplaza in-conscientemente sentimientos, conductasy deseos infantiles al técnico. Se revivenconflictos de la infancia que generan agre-sividad y hostilidad hacia el profesional.

Conductas del paciente hospitalizadoEl ingreso de un paciente en un hospitalpor una enfermedad grave le produce unestado de ansiedad e incertidumbre fren-te al futuro. Los pacientes pueden respon-der de manera adecuada a su hospitaliza-ción, presentando una actitud colabora-dora y sintiendo que controlan todo el pro-ceso. A veces, el paciente siente que no reci-be toda la información y que no es capazde controlar la situación. En estas circuns-tancias, los pacientes pueden reaccionarde distinta manera adoptando dos actitu-des diferentes (buen o mal paciente):• Buen paciente:1. Persona poco controladora con estan-cia hospitalaria larga.

2. Acepta el tratamiento y no se enfrentaal sistema, pero no se adapta. Su nivel deestrés es alto.3. Es pasivo, obediente, pregunta poco yno se queja.4. La falta de información puede llevarle atomar decisiones inadecuadas.5. Puede perder su equilibrio emocional ysufrir depresión.6. Su recuperación es lenta debido a su ex-cesiva dependencia. Cuando sale del hos-pital le cuesta realizar su autocuidado puesdepende mucho del personal sanitario.7. Son catalogados como “buenos pacien-tes” ya que sus actitudes pasivas y obe-dientes facilitan el trabajo del técnico.• Mal paciente:1. Persona controladora.2. Rechaza las pautas de tratamiento y seenfrenta al sistema continuamente.3. No colabora con el personal sanitario,les reclama más atención y más informa-ción. Se queja con frecuencia y presentaexplosiones de furia contra ellos.4. Son pacientes activos. Tienen la infor-mación y toman decisiones adecuadas.5. Mantienen el equilibrio emocional por-que luchan por controlar la situación.6. Se recuperan rápidamente y cuandosalen del hospital no les cuesta realizar suautociudado.7. Son catalogados como “malos pacien-tes” porque su actitud dificulta el trabajodel técnico.

BIBLIOGRAFÍA






La relación de ayudaLa relación de ayuda

se basa en establecer unvínculo entre el paciente

y el técnico con el finesencial de ayudar al

primero a enfrentarse asituaciones que afectansu esfera emocional

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[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

Tal y como refiere Bravo (2016) en sus apor-taciones sobre la necesidad de fomentar larelación familia-escuela, mediante el pre-sente artículo se pretende abordar dicharelación desde el punto de vista de tres pers-pectiva diferentes, planteadas todas ellaspor Santana (2010). Según este autor, sepueden destacar tres perspectivas distintasa la hora de abordar la relación familia-escuela, las cuales parten de prismas dis-tintos, aportando matices que van desdevisiones que plantean, eventualmente, laexclusión de los padres en la tarea forma-tiva, dado su escaso aporte a los proceso deaprendizaje, hasta otras miradas que hacenapuestas centradas en la comprensión delas dimensiones culturales de la familia,apuntando a prácticas familiares que pue-dan potenciar los aprendizajes de los niños,entendiendo que esta relación se encuen-tra situada social, cultura e históricamente.Desde la primera de estas perspectivas, co-nocida como la perspectiva de la efectivi-dad escolar: “el efecto familia”, se poten-cia que la escuela, para ser eficaz, debe favo-recer el desarrollo de todos sus alumnos yéstos deben progresar más de lo que es es-perable conforme a las características so-cioeconómicas y culturales de su familia.Entre los factores que explicarían el logrode los aprendizajes, la influencia que tie-ne la familia ha venido a denominársele el“efecto familia”, el cual tiene que ver conel “mundo de vida” en que nace y se desa-rrolla el niño (organización de la familia,su clima afectivo, la socialización lingüís-tica, la adquisición temprana de actitudesy motivaciones, etcétera), siendo funda-mentalmente decisivo en el caso de aque-llos niños provenientes de hogares de esca-sos recursos (Brunner y Elacqua, 2004).En relación a este legado familiar, Eyza-quirre (2004) plantea que en el ambienteeducativo circula la noción de que la faltade apoyo de los padres, la ausencia de capi-tal cultural de las familias, la baja capaci-dad intelectual, las carencias de lenguaje,los problemas de aprendizaje… que se per-ciben como prevalentes en los sectorespobres, impedirían alcanzar altos rendi-mientos, por lo que propone mantener ala familia al margen de los procesos impul-sados desde las instancias educativas.

Por lo demás, diversos autores pertene-cientes a esta línea de pensamiento (Brun-ner y Elacqua, 2004; Buchmann, 2003;Levin y Belfield, 2002) han recopilado algu-nas de las variables del entorno familiar yescolar que parecen incidir en los logrosde aprendizaje. Algunas de éstas son: • Ocupación, ingreso y nivel educacionalde los padres.• Infraestructura física del hogar y gradode hacinamiento.• Recursos del hogar.• Organización familiar y clima afectivodel hogar.• Alimentación y salud durante los prime-ros años de vida del niño.• Prácticas de socialización temprana.• Desarrollo lingüístico y tipo de conver-saciones en el hogar.• Rutinas diarias, desarrollo de actitudes ymotivación.• Acceso y calidad de la enseñanza prees-colar.• Elección de escuela.• Armonía entre códigos culturales de lafamilia y la escuela.• Estrategias de aprendizaje y conocimien-to previo adquiridos.• Involucramiento familiar en las tareasescolares.• Uso del tiempo en el hogar y durante lasvacaciones.La siguiente de las perspectivas que se ana-liza, conocida como la perspectiva de lasociedad del conocimiento en un contex-to de cambio continuo, tiene múltiplespuntos de encuentros con la perspectivaanterior, sin embargo, se opta por presen-tarla de manera diferenciada, puesto quepropone un rol específico para la familiaen situación de pobreza, concibiéndo-los como consumidores de un servicio.Aparentemente, la participación de la fami-lia en contextos vulnerables se visualiza,más bien, como un obstaculizador. Parailustrar los diversos roles, posibilidades olimitaciones que los padres pueden jugaren la escuela, Hargreaves (2003) señala queen la sociedad del conocimiento, dondeescuelas y docentes corren en función dealcanzar resultados en pruebas estanda-rizadas, la relación con los padres se redu-ce a transacciones mercantiles en las quelas escuelas tratan a los padres como con-

sumidores, bien a reacciones defensivasque consideran a los padres como elemen-tos de interferencia a través de las quejas.Las dificultades directas o indirectas conlas familias de los niños, son reportadastambién en el estudio de Stevenson y Stin-gler (1999) en escuelas norteamericanas,donde se llega a la conclusión de que losproblemas familiares rebasaban lo quepodían hacer el maestro o la escuela.Por su parte, Lupton (2005) pone el acen-to en padres que tienen instalado el valorde la educación, lo que podría explicarsepor sus propias vivencias escolares. A esterespecto, señala que la contribución de lospadres a la escuela y, consecuentemente,al proceso de enseñanza de sus hijos, escuantitativa y cualitativamente diferenteen escuelas donde la mayoría de los padresestán motivados y preparados lo suficien-te como para aportar, que en escuelas don-de muchos padres no han tenido una expe-riencia favorable en las escuelas, no estánfamiliarizados con el sistema escolar y noestán convencidos del valor de la educa-ción que sus hijos están recibiendo.Fullan y Stiegelbauer (2003) consideranque los estudiantes de las familias más pri-vilegiadas se desempeñan mejor en laescuela, sin embargo, señalan que, inde-pendientemente de ello, cuandto más cer-ca estén los padres en la educación delniño, tanto mayor será el impacto en laevolución y logros educativos de éste. Conrespecto a la participación de los padresen el proceso de cambio educativo, iden-tifican como principales formas lassiguientes: la participación paterna en laescuela (voluntariados, asistentes, etc.);participación paterna en las actividadesde aprendizaje en casa (ayuda a los niñosen el hogar, clases particulares, etc.); rela-ción hogar-comunidad-escuela (comuni-cación); y gobierno (consejos consultores).La última de las perspectivas que vamos aanalizar, conocida como la perspectivasociocultural: capital simbólico y cultu-ral de las familias, se centra en el recono-cimiento de la crianza, los vínculos desocialización de las familias y la forma enque esto media la relación familia-escue-la, dimensión que impregana a la perso-na del niño, puesto que opera en su con-formación como tal.


La relación familia-escuela desde tres perspectivas de estudio

En este sentido, Lareau (2000) estudia larelación entre clase social y educación,partiendo de la base de que la pertenen-cia a una clase social tiene una poderosainfluencia en la vida de las familias y en lavida de los niños fuera del hogar, pero que,sin embargo, existen múltiples vacíos enla investigación llevada a cabo en esta área,desconociéndose, por ejemplo, bajo quécircunstancias la clase social les da a losniños ventajas poderosas, y bajo cuáles laventaja es trivial o no existe.De esta forma, se pueden reconocer, almenos, dos visiones de las familias: lascomunidades de clases trabajadores y lasde clase media-alta. En el caso de los padresde clase trabajadora, ellos creen que losprofesores son los responsables de la edu-cación, respetan y confían en su experien-cia, eventualmente buscan consejos porparte de ellos, buscan poca informaciónacerca del currículo o de los procesos edu-cacionales y sus críticas a la escuela se cen-tran en aspectos no académicos. En defi-nitiva, estos padres mantienen, más bien,separada la relación familia-escuela en vezde conectada. Por otra parte, los padres declase media-alta establecen relaciones decontrol y de interconexión entre la vidafamiliar y escolar, creen que la educaciónes una responsabilidad compartida entreprofesores y padres, son críticos con la es-cuela y se informan frente a ella. Otras dife-rencias que destaca la autora (Lareau, 2003)apuntan a las habilidades y recursos paramejorar el rendimiento de los hijos, donde

los padres de clase alta tienen mayor edu-cación, estatus e ingreso, lo que aumentasus competencias para ayudar a sus hijos.En esta misma línea, Dabas (2005) desta-ca la fuerza que tiene la familia en tantofuente de múltiples interacciones internasy hacia su medio. Así, la información quelos niños aportan del ámbito escolar o de

las casas de sus compañeros, los comen-tarios que los padres reciben en su traba-jo acerca de sus modalidades de vida y decrianza… influencian y modifican cadauna de las relaciones cotidianas, lo que serelaciona con las predisposiciones fami-liares de capital cultural y social, las cua-les cambian según clase social.


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[Salvador López Micó · 20.829.635-F]

El siglo XX se caracteriza por la presencia deeminentes pedagogos musicales que han re-volucionado la enseñanza de la música. Laeducación musical colabora en el desarro-llo general del hombre del siguiente modo:1. Ayuda considerablemente al desarrolloauditivo.2. Colabora a ordenar el sistema motriz.3. Favorece el desarrollo de la capacidad deexpresión.No hay, por ello, un programa idóneo ade-cuado a la generalidad de estudiantes de mú-sica, máxime si se tiene en cuenta que cadamétodo, por lo común, tiende a centrarse enun aspecto concreto de la música, corrien-do el riesgo de descuidar los restantes en per-juicio de la educación musical. Una base me-todológica sólida por parte del profesorado,junto con un sondeo previo del alumnadocon que trabajar, llevará al educador a plan-tear el método a seguir en cada momento,alternando ideas de unos u otros según lasnecesidades de la intervención pedagógica.

Método Jacques DalcrozeDalcroze es el creador de la Rítmica musi-cal, que según este autor, es la “Música enmovimiento”. Todo movimiento pone envibración un conjunto de actividades físicasque dependen, en último término, del cere-bro. El ritmo, es decir, la expresión del ordeny la simetría en el tiempo, penetra por mediodel cuerpo, en el habla y dentro del hombreentero revelando la armonía de su persona-lidad. De ahí la importancia de la rítmicacomo medio para equilibrar y armonizar alindividuo, y como vínculo necesario entrela mente humana y sus correspondientesrealizaciones físicas. Así pues, con la prác-tica de la Rítmica se favorece la coordina-ción de tipo sensorial y nervioso y se armo-niza la facultad espiritual y corporal.El método Dalcroze se basa en la acción con-junta del solfeo cantado, la rítmica y la impro-visación. El estudio del solfeo despierta elsentido de los grados tonales y las diferen-cias de altura de los sonidos de la escala, a lavez que enseña a escuchar y representarmentalmente las melodías. Por lo que res-pecta al ritmo, desde la práctica vivencial delas negras para andar, las corcheas paracorrer, y la corchea con puntillo y semicor-chea para dar saltos, el niño va reconocien-do el pulso, el acento y la subdivisión deltiempo. Los valores de las notas se represen-tan gráficamente mediante cartones.Luego el niño combinará estos elementosen esquemas rítmicos sencillos que ejecu-tará con su cuerpo o con instrumentos, has-ta llegar a la creación de sus propios ritmos.

La Rítmica de Dalcroze no se limita a la eta-pa de iniciación musical, sino que avanza endificultad progresivamente a medida que seadquiere mayor conocimiento de la música.Dalcroze concede importancia capital a laimprovisación, en particular, rítmica, comomedio de expresión corporal y sensitiva.Además, gracias a la improvisación, a juiciode Dalcroze, el alumno logra mayor rapidezy precisión en las respuestas musicales,adquiriendo, a su vez, la capacidad de pla-nificar y establecer relaciones directas entreel espíritu que siente, el cerebro que coor-dina, y los dedos, brazos, manos y ritmo res-piratorio, encargados de la ejecución musi-cal. En el sistema Dalcroze, la canción esfuente de múltiples observaciones. Con ella,pueden trabajarse la lectura musical, la escri-tura (grafía sobre pentagrama), la expresiónmusical (dinámica, agógica, articulación),los elementos del ritmo (figuras de notas,pulso, tiempo, acento), la tonalidad (modosmayor y menor), la interválica, la calidad delsonido, la textura (monofónica, homófona,polifónica) y la historia Música (época, autor,país, estilo musical).El método Dalcroze utiliza diversos mate-riales auxiliares: aros, pelotas, cintas, cuer-das, panderetas, triángulos, claves, etcétera.

Método Maurice ChevaisChevais, en su método Educación musicalde la infancia (París, 1937), preconiza lanecesidad de una educación artístico-musi-cal en función de su influencia sobre todoslos aspectos del individuo. Produce placersensorial (sensación física), placer afectivo(emociones), placer activo (reproducir, imi-tar o interpretar), placer imaginativo (evo-cación de lo ya producido) y placer intelec-tual (de orden técnico, atendiendo a lasobras ejecutadas o escuchadas, distinguien-do las formas, estilos, etcétera).El arte musical, según Chevais, es, sobre todo,acción. De ahí el paralelismo entre la músi-ca y la vida del niño, caracterizada por unaactividad constante. Dicha actividad debeconcretarse en el desarrollo del hábito audi-tivo; posteriormente, el reproductivo; para,por fin, alcanzar los hábitos instrumentales,danza, ritmo y automatismo gestual. Y, endefinitiva, ejercitar y habituar la sensibilidady la imaginación musicales. Encauzarestos elementos hacia la creatividad, comocondición del genio y el arte, de forma queno queden en simples imitaciones, es el obje-tivo principal a lograr. Para Chevais, la edu-cación musical es concéntrica. Parte de

lo conocido para introducir gradualmentenuevos conceptos, con que ampliar el cono-cimiento musical. El círculo se ensancha deaño en año, a medida que progresa la for-mación del oído y del gusto musical. La edu-cación se divide en tres etapas:• Primera etapa: Antes del solfeo, tiene porfin la formación del sentido musical. Es unciclo de trabajo sensorial, basado en la per-cepción de los sonidos y sus cualidades. Em-pleo de la fononimia, basada en distintasalturas de la mano horizontal a lo largo delcuerpo. Va dirigido a niños entre 6 y 9 años.• Segunda etapa: “Estudio de la notación”.En esta fase, los ejercicios sensoriales no sesuspenden, pero nuevas fuerzas toman cuer-po en niños de 9 a 12 años. Lo intelectual sedesarrolla y el entrenamiento visual, basa-do en símbolos o abstracciones, permitiráconocer la escritura musical convencional.•Tercera etapa:“Polifonía”. Junto con traba-jar las actividades anteriores, los niños tomancontacto directo con la polifonía y los acor-des, a través de la práctica continua, coral einstrumental. Se dirige a niños de 12 a 16 años.Chevais concede especial importancia a lasaudiciones, como medio para formar elbuen gusto y para adquirir hábitos de aten-ción hacia la música. Música y expresióncorporal, a juicio de Chevais, van siempreunidos La creación de automatismos cor-porales permite a los niños oír y sentir mejory, por tanto, comprender la música.En cuanto a los instrumentos, Chevais reco-mienda, para el maestro, el guidechant, espe-cie de armonium portátil y, por supuesto, eldiapasón. No aconseja los instrumentos deboca, en razón de la imposibilidad de tocary hablar a la vez. Para el alumno recomien-da su propia voz, la flauta, el xilofón y laarmónica.

Método KodalyBartok, Kodaly y otros musicólogos húnga-ros recopilaron una enorme cantidad demelodías populares nacionales. Su clasifica-ción y sistematización en función de la gra-duación de dificultades rítmicas y melódi-cas servirá de base para el desarrollo delmétodo Kodaly. Adaptado a las distintas eda-des, todos los niños de las escuelas húnga-ras aprenden música de manera “incons-ciente”, sin apenas darse cuenta. Juegan conla música a la vez que aprenden el lenguajemusical y se sensibilizan ante el hecho musi-cal, a través de audiciones o de sus propiasejecuciones. Los niños de las escuelas mater-nales juegan sobre sencillas canciones infan-


Métodos de aprendizaje

tiles y cuentos cantados. En la escuela pri-maria, el niño aprende canciones más com-plejas y, sobre la base de éstas, la lectura yescritura musical. Los Conservatorios pro-fundizan estos conocimientos e impartenun curso de música popular cada semana.El método Kodaly pretende inculcar, demanera creciente y gradual, los distintos ele-mentos de la música en el alumno; el finesencial es la educación del oído. Canto,audición lectura y escritura deben cuidar-se con igual importancia, para conseguir elperfecto equilibrio del niño.Comienza la enseñanza con el aprendizajede canciones de dos o tres sonidos, sol-mi,sol-la-sol, para luego sol-la-sol-mi, hastaalcanzar la escala pentatónica. El métodode la solmisación relativa, basado en melo-días breves y sencillas que aprenden losniños, educa el oído y, en particular, su ento-nación relativa, una vez conseguida la cual,se practica adecuadamente la altura abso-luta de los sonidos y, con ella, la escala dia-tónica y la polifonía. Este proceso va acom-pañado, en un principio, con el empleo dela fononimia: A cada sonido correspondeun gesto de la mano, lo que fija en el niñolas diferencias de altura y las distancias inter-válicas entre sonidos.Con respecto al ritmo, se comienza por fór-mulas sencillas, de dos compases, con ne-gras y corcheas. Modificando la disposiciónde estos valores aparecen las variaciones.Las figuras de nota se presentan sobre car-tones, combinándolos, a fin de que el niñosea capaz de reconocer y marcar diversos es-quemas rítmicos. Otros procedimientos con-sisten en acompañar canciones con su pro-pio paso, en disposición de marcha, palmas,palmas, golpes sobre la mesa o instrumen-tos percutivos, a fin de que el niño adquiera lanoción de pulso, acento y tiempo regular.A medida que las canciones progresan endificultad, surgen nuevas fórmulas rítmicas,que el alumno aprende a leer y escribir.Para Kodaly, cantar siempre al unísono noes aconsejable. Es preciso cantar, al menos,a dos partes, porque sólo así se descubrenlas relaciones armónicas entre los sonidos.De ahí la importancia en su método del can-to con obstinato rítmico o melódico, conacompañamiento instrumental, hasta lle-gar a entonar melodías en que las dos vocessean igualmente importantes.Otros aspectos importantes del métodoKodaly son la memorización de cancionespopulares, tomadas del folklore húngaro,como medio para potenciar la memoriaauditiva y visual del alumno; y la improvi-sación, en forma de preguntas-respuestaso sobre una fórmula rítmica dada.

Método OrffEl método Orff-Schulwerk parte de la trini-dad compuesta por la música, palabra ymovimiento, considerada de forma elemen-tal, en sus manifestaciones más primitivas,y acomodada al mundo del niño que juega.El conocimiento teórico no tiene cabida sinocomo consecuencia natural de la experien-cia práctica y sensorial. Los procedimientosorffianos tienen como principal objetivoincorporar al lenguaje del niño los elemen-tos básicos de la música, como ritmos ele-mentales, escalas -pentatónica, preferente-mente-, los acordes fundamentales de tóni-ca, subdominante y dominante, etcétera,apuntando, al mismo tiempo, a la adquisi-ción de ciertas destrezas instrumentales.Hablar, según Orff, es hacer música, aun sinestar escrito en notas. La palabra engendrapor sí misma una gran variedad de esque-mas rítmicos y un mundo de expresión Ejer-citar la pronunciación y los juegos de pala-bras repercutirá en la formación del oído yel ritmo musical. La propia tendencia natu-ral al movimiento del niño: andar, correr,saltar, trotar, etcétera, será encauzada conel fin de educar su sentido rítmico.La improvisación debe ser la base de todo eltrabajo. En líneas generales, se trata de pro-ducir ritmos o melodías sobre un esquemarítmico, melódico o armónico que sirve debase a la improvisación. La organización for-mal responde a los modelos convenciona-les de formas bipartitas, tripartitas y del ron-dó, sin excluir la técnica del obstínato.Así llegamos a la pentafonía, con todas lasventajas que ello conlleva, en tanto que per-mite un más fácil acompañamiento armó-nico e improvisación vocal e instrumental.El folklore, a juicio de Orff, es fuente enor-me de manifestaciones literario-musicalesde gran valor, y debe estar presente en la in-tervención educativa. En estas canciones sehallan los elementos sistematizados del len-guaje musical, al tiempo que expresan el al-ma del pueblo y fomentan en el niño senti-mientos y emociones al contacto con las me-lodías. Por ello, la importancia concedida ala escala pentatónica, los modos griegos yeclesiásticos y ritmos de tradición popular.Las destrezas instrumentales se adquierengradualmente, a lo largo de los años. Comien-za el niño jugando con su cuerpo, pies,manos, rodillas, chasquidos de dedos, a tra-vés de ejercicios de imitación, pregunta-res-puesta, rondó, etcétera, con los cuales, ade-más, se ejercita su sentido rítmico. La voz,por su parte, debe ser desarrollada, comoinstrumento natural del niño, desde los pri-meros años. Se trabaja, con posterioridad,con instrumentos de percusión de sonido

indeterminado, hasta llegar a los de sonidodeterminado, en particular, placas: xilófo-nos, metalófonos, etc. Orff propone el usoextensivo de la flauta dulce en virtud de sufácil manejo y similitud con la voz del niño.

Método E. WillemsPara Willems, la música está estrechamenterelacionada con la naturaleza humana, y sir-ve para despertar y desarrollar las facultadesdel hombre. Interpreta la música en relacióncon el hombre de la siguiente forma:Hombre | MúsicaInstituto | RitmoAfectividad | MelodíaIntelecto | ArmoníaEl plan general del método Willems contie-ne los siguientes bloques:1) Desarrollo sensorial auditivo.2) La audición y la práctica rítmica.3) Las canciones elegidas pedagógicamente.4) Las marchas (para desarrollar el sentidodel tiempo).Willems piensa que la educación musicaldebe seguir las mismas leyes psicológicasque las de la educación del lenguaje. Así,pues, la metodología, en orden gradual, será:-Escuchar sonidos, ruidos y cantos.-Retener sonidos y melodías.-Sensibilizarse del encanto de los sonidos.-Reproducir sonidos, ritmos, pequeñas can-ciones.-Inventar melodías, ritmos.Prima en el método Willems la melodía sobreel ritmo, por ser la Música, ante todo, el artedel sonido y no del ritmo y, por tanto, el artedel canto y no del movimiento. Pero es cla-ro que no hay melodía sin ritmo, lo que apro-vecha Willems para trabajarlo mediante ejer-cicios esenciales, basados en sucesiones degolpes largos y cortos, marcar ritmos de can-ciones, producir timbres diferentes golpe-ando la mesa, el cuerpo u objetos, invenciónde ritmos, fórmulas pregunta-respuesta, etc.La práctica instrumental debe iniciarse cuan-do se tenga una sólida base rítmica, musical yauditiva. Willems concede importancia capi-tal a la audición en el desarrollo auditivo, através de material didáctico adecuado, can-ciones, ejercicios de escalas, intervalos, etc.Debe, además, estimularse la improvisacióndesde el comienzo de la educación musi-cal, como expresión libre y creativa, a par-tir de los elementos musicales estudiados.El canto, según Wíllems, es el principio y elalma de la Música. Es la música hecha car-ne. Como elemento afectivo, ayuda a for-mar la personalidad del alumno. De ahí laimportancia del canto unisonal, ya dos omás voces, mediante canciones populares,mimadas, ritmadas y cánones.


Método Maurice MartenotParte Martenot del estudio por separado delritmo, la audición, la entonación y la lectu-ra. Cada uno de estos aspectos ofrece difi-cultades técnicas que, presentadas a la vez,producen en el niño una dispersión dela atención. Es por la misma razón que Mar-tenot preconiza la práctica de la audición yla entonación, en un principio, sin asocia-ción de nombre de notas. Una vez compren-didos estos elementos individualmente, laacción de reunirlos conjuntamente resulta-rá fácil y natural.Martenot busca, durante el aprendizaje, losesfuerzos intensos, de corta duración, enoposición al esfuerzo prolongado y super-ficial, que debilita la atención. Los princi-pios de su metodología se basan en las tresfases de Montesori:1. Presentación: tras la presentación de unadeterminada fórmula rítmica o melódica,el niño la imita.2. Reconocimiento: reconocimiento o refle-xión por parte del niño de la misma fórmu-la, con el dictado o la escritura musical.3. Realización: Reproducción espontánea,melódica o rítmica, de la fórmula antedi-cha, por parte del niño.Martenot concede en su método granimportancia a los reposos que se intercalandespués de cada ejercicio, tanto para elmaestro como para el alumno. Señala, así,diversos ejemplos de relajación que redun-darán en la correcta realización de los res-tantes ejercicios.

Método SuzukiEs un método individual, recibiendo cadaniño una clase semanal por separado, y cada15 días con el resto de compañeros forman-do grupos. Se proyecta exclusivamente sobreel aprendizaje instrumental del violín,con niños que apenas superan los 3 ó 4 años.Comienza con sencillos motivos rítmicossobre las cuerdas 1 a y 21 al aire. La escritu-ra musical se inicia cuando el niño ha adqui-rido el dominio técnico del instrumento.

Método WardEl método Ward tiene por objeto dar unasólida formación musical a los alumnos delas clases elementales, dirigida a la músicaclásica, música moderna y, en particular, alCanto Gregoriano. Para que la enseñanzaresulte eficaz, debe comenzar a la edad deseis arios El niño aprende entonces a can-tar afinado, leer las notas a prir1lera vista,reconocer los sonidos, y a cultivar su vozcomo instrumento musical. Por este cami-no entra el niño en contacto con la ordena-ción del movimiento, que es el ritmo. Es tarea

del profesor, dice Ward, establecer una corre-lación entre la enseñanza del arte musicaly las demás materias escolares, de maneraque se beneficien mutuamente. Justine Warddetermina tres fases de desarrollo en la edu-cación musical: imitación pura, reflexión yampliación. Es decir, el niño comienza sien-do un ser imitativo, pero la tarea del profe-sor es conducirlo lo más rápidamente posi-ble de la imitación al libre ejercicio de susfacultades; pasar de la imitación a la refle-xión de /o que hace, cómo lo hace y por quélo hace, para que, apoyándose en lo queconoce, por razonamiento, llegue al estadiode la creación musical.El método Ward dirige su atención funda-mentalmente a la formación vocal. Tres ele-mentos son esenciales en toda música can-tada: control de la voz, entonación afinaday ritmo preciso. Ward exige separarlos enun principio, para después combinarlos con-juntamente. De igual forma se trabajanaspectos como la altura, duración, timbre eintensidad de los sonidos. El método Wardse apoya en una serie de ejercicios:-Cantos con o sin letra.-Dictados melódicos orales y escritos.-Gestos rítmicos y melódicos.-Dictados con los dedos (a cada dedo corres-ponde una nota).-Diagramas de sonidos.En lugar de notas, los sonidos en el métodoWard quedan representados por una cifra,del 1 al 7, correspondientes a las siete notasde la escala. Los ejercicios de entonación setrabajan sobre un diagrama, con los dedoso en el encerado, donde los sonidos se repre-sentan horizontalmente. Cuando los soni-dos resulten familiares y sean fácilmente leí-dos y entonados en notación cifrada, podrántranscribirse al pentagrama.

Proyección de las corrientes pedagógicasmusicales actualesLa pedagogía musical debe iniciarse con elcanto, el ritmo, el movimiento, la percusióninstrumental y los sencillos instrumentosafinados. La moderna pedagogía musicalparte de los elementos musicales más sim-ples, no imponiendo nunca al alumno larigidez de una técnica, para él sin significa-do, sino que se propone despertar en cadaniño el sentido del sonido, del ritmo y delmovimiento, de la interpretación musical yde la vivencia de la obra musical. Algunasideas fundamentales son las siguientes:-Los alumnos deben ser preparados paraapreciar la belleza de la música.-Se debe dar prioridad a las actividadesmusicales creadas por los niños.-Se ha de procurar acrecentar la sensibili-

dad musical por medio del contacto diariocon la música en todos sus aspectos.La voz como instrumento musical debe tra-bajarse ejercitando la respiración, la articu-lación, la emisión, la afinación del sonido yla dicción. El ritmo corporal, como instru-mento de percusión, se inicia con la presen-tación de cuatro niveles: pies, rodillas, manosy dedos. Con los pies se percuten golpes con-tra el suelo; con las manos se baten palmasy se percute sobre las rodillas; con los dedosmedio y pulgar se hacen chasquidos.El ritmo en movimiento ayuda al sujeto atomar conciencia de su cuerpo, pues en vir-tud de una actividad motora adecuadamen-te encauzada, se hace dueño del mismo yutiliza como instrumento de expresiónmusical, además de proporcionarle una agi-lidad psicofísica que tendrá como conse-cuencia la afirmación de la personalidad yuna mejor adaptación al medio social.Con toda esta riqueza de sonoridades tím-bricas, los niños acompañarán sus cancio-nes, rimas, adivinanzas o juegos musicales.En principio, no se pretenderá la perfección,ya que todas estas actividades ofrecen difi-cultades rítmico-motrices que deben ven-cerse gradualmente.Cualquier actividad rítmica se iniciaráempleando la percusión corporal, y de lamisma manera al cantar cualquier canción,porque en ella se encuentra la expresiónmusical con los elementos constitutivos dela música: ritmo, melodía y armonía. Ense-ñar música significa transmitir el lenguajemusical en forma viva, es decir, que el niñodebe aprender haciendo música.

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TOTAL DEL CUERPO” 2ª REIMPRESIÓN. ED.: PAIDÓS,

BARCELONA 1991).

LEBRECHT, NORMAN: ¿QUIÉN MATÓ A LA MÚSICA

CLÁSICA? ED. ACENTO, MADRID, 1998.



Las necesidades humanasUna necesidad es todo aquello que una per-sona debe satisfacer para mantener su vida,su salud y su bienestar. En el ámbito sanita-rio, las necesidades humanas se abordandesde una perspectiva bio-psico-social. Estoquiere decir que cualquier procedimientoque se realice debe dar respuesta a las nece-sidades que se presenten en estos ámbitos:• Necesidades biológicas: son aquellas queafectan a la estructura física de la persona.• Necesidades psíquicas: están relacionadascon las funciones psíquicas y emocionales.• Necesidades sociales: afectan a las relacio-nes que un individuo mantiene con los otros.Las necesidades humanas poseen las si-guientes características comunes:-Las personas descubren sus necesidadessegún la jerarquía que hacen de ellas.-Las necesidades se interrelacionan, por loque, a veces, la satisfacción de una requie-re haber satisfecho otras.-Todas las personas tienen las mismas nece-sidades pero éstas se van modificando segúnla cultura en la que se vive.

Clasificación de las necesidadesTodas las personas tenemos unas necesida-des que son básicas (comer, beber, dormir...)y otras necesidades que son menos impor-tantes. ¿Cómo podemos saber si una nece-sidad es más importante que otra? Existentres modelos que intentan ordenar las nece-sidades estableciendo una jerarquía:A) Modelo de MaslowAbraham Maslow organiza las necesidadeshumanas en cinco niveles y defiende que,conforme se satisfacen las necesidades bási-cas, se van desarrollando necesidades de unnivel superior. Gráficamente se representamediante una pirámide. En la base se hallanlas necesidades básicas y en el vértice lasnecesidades más sofisticadas.• Necesidades básicas: son fundamentalespara la supervivencia de la persona (comer,beber, respirar, dormir, etcétera).• Necesidades de seguridad: su finalidad esmantener la seguridad de la persona (viviren un país sin guerras, que no hallan ataqueso robos en la calle, tener una casa en la quevivir y no vernos forzados a vivir en la calle…).• Necesidades sociales: son necesidades depertenencia y afecto hacia otras personas(formar parte de un grupo y ser aceptadopor él, tener amistades, tener pareja, etc.).• Necesidades de estima y autoestima: estánrelacionadas con tener el respeto y apreciopor parte de los demás (estima) y por partede uno mismo (autoestima).• Necesidad de autorrealización: necesidad

cumbre de todo ser humano a la que se lle-ga cuando todas las necesidades anterioresestán satisfechas. Significa desarrollar el ta-lento y posibilidades de cada persona al má-ximo. Este nivel es muy difícil de alcanzar.Existen críticas a esta teoría según las cua-les la jerarquía puede variar según:-El patrón individual de la persona: una per-sona puede necesitar antes tener el respe-to y prestigio de los demás (estima) que for-mar parte de un grupo de amigos (sociales).-Patrón de circunstancias drásticas: puedesuceder que la necesidad de seguridad sobre-pase a las necesidades fisiológicas. Por ejem-plo, en la Guerra de Siria, la población dejasus casas y huye de sus países aunque esosignifique que pueden tener dificultades paraobtener comida. La necesidad de seguridadse prioriza sobre las demás necesidades.B) Modelo de KalishRichard Kalish perfecciona el esquema deMaslow e introduce mayor concreción. Man-tiene la representación de las necesidadesmediante una pirámide, aunque ahora con-sidera seis niveles. Esto se debe a que dividelas necesidades fisiológicas en dos niveles:las de supervivencia y las de estimulación.Al igual que Maslow, opina que no se puedeconseguir una necesidad de nivel superiorsin haber satisfecho la necesidad anterior.C) Modelo de Virginia HendersonEl modelo de necesidades más divulgadoactualmente en el entorno sanitario es el de-sarrollado por la enfermera estadouniden-se Virginia Henderson. Este modelo estábasado en el de Maslow, aunque en este casoson catorce las necesidades descritas y noestán jerarquizadas. Además incluye la nece-sidad espiritual o de profesar la propia fe.Las catorce necesidades son las siguientes:1. Respirar normalmente.2. Comer y beber de forma adecuada.3. Evacuar los desechos corporales.4. Moverse y mantener la postura adecuada.5. Dormir y descansar.6. Elegir la ropa adecuada (vestirse y desves-tirse).7. Mantener una temperatura adecuada enel cuerpo, seleccionando ropa y modifican-do las condiciones ambientales.8. Mantener la higiene corporal, proteger lapiel y tener buena apariencia física.9. Evitar peligros y no dañar a los demás.10. Comunicarse con otras personas expre-

sando emociones, necesidades o temores.11. Profesar su fe, es decir, respetar las cre-encias religiosas de la persona.12. Actuar de manera que se sienta satisfe-cho consigo mismo.13. Participar y disfrutar de las diferentesactividades recreativas.14. Aprender, descubrir o satisfacer la curio-sidad que conduzca al desarrollo normal oa la salud y acudir a centros de salud dispo-nibles.Necesidades: 1-7 (fisiológicas), 8-9 (seguri-dad), 10 (estima), 12-14 (autorealización).Normalmente cuando una persona empie-za a necesitar atención sanitaria, disminu-ye el número de necesidades que antes teníacubiertas. Por ejemplo, un chico que ha teni-do un accidente de tráfico y se le ha ampu-tado una pierna. Habrá aumentado su nece-sidad de movilidad y dependencia y habrándisminuido algunas necesidades sociales ode autoestima que antes tenía satisfechas.Por lo tanto, la satisfacción de las necesida-des de una persona será diferente según siesté sana o enferma, siendo este segundocaso el que nos encontraremos normalmen-te como auxiliares de enfermería.

La conducta humanaLa conducta es la manera característica decomportarse de una persona en respuestaa una situación, es decir, lo que una perso-na dice o hace en una situación concreta.La conducta de una persona se puede con-siderar como la manifestación más obser-vable de su personalidad.A una persona se la define o clasifica segúnsu comportamiento. La aceptación o recha-zo de un comportamiento lo determinanlas normas sociales (sistema informal) y lasleyes (sistema formal). Por ejemplo, eructaren público no está prohibido por la ley y, sinembargo, en nuestro código social es unaconducta reprobable. En cambio, beber al-cohol por la calle a altas horas de la madru-gada es sancionable por la ley.Modificación de la conductaEn atención sanitaria muchas veces debe-mos trabajar para modificar ciertas conduc-tas. Por ejemplo, un paciente acostumbra-do a una dieta y se tiene que reeducar pa-ra poder seguir una dieta más saludable.La modificación de conductas para pasarde unas inadecuadas a otras adecuadas, se


Las necesidades y laconducta humana

puede realizar mediante tres posibilidades:A) Perfeccionar o incrementar una conduc-ta que ya se posee.- Se utilizan métodos querefuerzan o estimulan la conducta deseada.La utilización de estos estímulos o recom-pensas, parte del principio de que cuandonos comportamos de una manera determi-nada y obtenemos una gratificación por ello,tendemos a repetir ese comportamiento.Refuerzos habituales en el entorno sanita-rio son los halagos, pequeños regalos, pri-vilegios, etcétera. Por ejemplo, aumentar lamotivación de una persona para que seesfuerce más en ejercitar su deambulaciónautónoma. Para conseguir esto, además defacilitarle información acerca de los bene-ficios que le proporcionará a nivel de saludy autonomía, se suelen utilizar refuerzos orecompensas como (“lo ha hecho muy bien,ha mejorado mucho”, “pronto podrá ir apasear con su hija”, “su hijo me ha dicho quesi consigue llegar a las escaleras le traerábombones”), cada vez que realice la con-ducta deseada de manera adecuada.B) Adquirir una nueva conducta.- Para ad-quirir nuevas conductas es necesario un pro-ceso de aprendizaje, que se puede producirpor observación-imitación o secuenciandotodo el proceso en conductas más simples.Por ejemplo, para enseñar a una personamayor a desplazarse con muletas, primerose le hace una demostración para que pue-da imitarla y después se le explica cada unade las fases de la técnica y se le pide que sigala secuencia de fases de manera correcta.C) Reducir o eliminar ciertas conductas.- Enestos casos la técnica más utilizada son losrefuerzos, los cuales no se aplican comorecompensa sino como castigo. Es decir,cuando un paciente realice una conductaque se quiere eliminar, recibirá una conse-cuencia negativa o desagradable. Por ejem-plo, tenemos que conseguir que una perso-na que ha fumado toda su vida deje de hacer-lo por prescripción médica.Comportamiento y actitudPara poder realizar un cambio en el compor-tamiento debemos estar en predisposiciónde realizarlo. Esta cualidad se denomina acti-tud. Las actitudes explican el paso de los estí-mulos a la respuestas, por lo tanto, de lasactitudes que tengamos dependerá que des-arrollemos unos comportamientos u otros.En muchas ocasiones las actitudes depen-derán de que creamos o no en nuestrascapacidades para realizar determinadasacciones. Por ejemplo, cuando a una perso-na que ha sido operada se le anima para queande por la habitación y muestra una ma-la actitud porque cree que se puede caer.Los profesionales sanitarios debemos tener

una actitud positiva con nuestros pacientes,debemos escucharlos y entenderlos. Solo asípodremos ganarnos su confianza y cambiarsus actitudes. Además, nunca debemos pre-disponer a una persona para que realice uncomportamiento determinado medianteexigencias. Tenemos que proponer alterna-tivas viables, cuando sea posible, para quepuedan elegir la que más les convenga.Conductas conscientes e inconscientesNormalmente las personas se comportan deuna manera determinada de forma volun-taria y consciente. Pero esto no sucede siem-pre así, y menos aún en personas enfermas.La conciencia es la capacidad que tiene unser vivo para darse cuenta de su existencia yla de su entorno. El nivel de conciencia deter-mina la capacidad del individuo para perci-bir su estado interno y externo (corteza dehemisferios cerebrales) y reaccionar ante es-tímulos internos y externos (núcleos nervio-sos que se hallan en el tronco de encéfalo).Los grados de activación de la conciencia sepueden resumir en dos:1. Vigilia: estado de conciencia en el que noshallamos despiertos y nuestro organismo seencuentra activo fisiológicamente (conmayor o menor intensidad).2. Sueño: estado de conciencia en el que noshallamos dormidos, existiendo bajos nive-les de actividad fisiológica (presión arterial,respiración…) y una respuesta menor anteestímulos. El sueño consta de las estas fases:• Sueño no REM (No movimientos ocularesrápidos): esta fase se subdivide en:-Fase 1 (Adormecimiento): estado de tran-sición entre la vigilia y el sueño.-Fase 2 (Sueño ligero): disminuyen el ritmocardíaco y el respiratorio. Se producen varia-ciones en el tráfico cerebral con periodos decalma y súbita actividad.-Fase 3 (Transición hacia el sueño profun-do): dura aproximadamente 2-3 minutos.-Fase 4 (Sueño lento): Cuesta mucho des-pertar estando en esta fase. Determina si elsueño ha tenido o no una buena calidad, esdecir, si ha sido o no un sueño reparador.• Sueño REM (Movimientos oculares rápi-dos): el cerebro está muy activo. Ésta es lafase donde soñamos y captamos gran can-tidad de información de nuestro entornodebido a la alta actividad cerebral que tene-mos. En esta fase se muestra una actividadcerebral semejante a la de la vigilia.La actividad cerebral se mide mediante elElectroencefalograma. Este instrumentomide la actividad eléctrica del cerebro, lacual se manifiesta mediante la emisión deun determinado número de ondas porsegundo (frecuencias). Por ejemplo, lasondas cerebrales son más rápidas cuando

uno está despierto y más lentas en algunasetapas del sueño. Cuando una persona mue-re, el electroencefalograma se queda plano.El Electroencefalograma sirve para diagnos-ticar patologías cerebrales como epilepsia,infecciones, tumores y estados patológicosde la conciencia. Existen varios grados deafectación de la conciencia, de menor amayor pérdida son los siguientes:1. Confusión: el paciente no puede pensarcon la claridad y con la rapidez habitual. Elpensamiento puede resultar incoherente.El paciente responde a estímulos pero pue-de alternar periodos de irritabilidad conperiodos de somnolencia.2. Obnubilación: el paciente se halla deso-rientado y con dificultades para prestar aten-ción y tomar decisiones. Responde a órde-nes verbales simples y estímulos dolorosos,pero no a órdenes verbales complejas.3. Estupor: El paciente se halla casi incons-ciente y solo se despierta brevemente cuan-do se le estimula de manera enérgica y repe-tida, siendo las respuestas lentas e incohe-rentes. No responde a ningún tipo de ordenverbal, pero responde de forma adecuada aestímulos dolorosos.4. Coma: el paciente no puede despertarse.Mantiene las funciones vegetativas pero noresponde a estímulos. En algunas ocasionesse consigue que responda a estímulos dolo-rosos, excepto en casos de coma profundo,en los que no se consigue ningún tipo derespuesta (incluidos los reflejos pupilares,faríngeos y osteotendinosos).Por otro lado, existen estados de concienciaen los que existe un exceso de alerta. Sonestados de hipervigilancia en los cuales elindividuo reacciona de forma intensa antepequeños estímulos. Por ejemplo, pacien-tes con ansiedad o estrés postraumático.Los pacientes, en función de su nivel de con-ciencia, presentarán síntomas y signos comoalteración de la orientación, del humor, dela conducta motora (agitación o inhibi-ción…), etcétera.En muchas ocasiones los profesionales sani-tarios deben tratar con personas que sufren(temporal o permanentemente) una pérdi-da de conciencia. Esto producirá cambiosen su conducta y la puesta en práctica deprocedimientos específicos de atención.

BIBLIOGRAFÍA

PROMOCIÓN DE LA SALUD Y APOYO PSICOLÓGICO

AL PACIENTE. EDITORIAL MACMILIAN.


AL PACIENTE. EDITORIAL THOMPSON - PARANINFO.

4ª EDICIÓN.


AL PACIENTE. EDITORIAL MCGRAWHILL.


[Mª Ester Pérez Muñoz · 77.713.794-Z]

¿Qué es la musicoterapia? Dada la comple-jidad de la respuesta, en primer lugar se vaa abordar en este artículo respondiendo aesa pregunta si se realizara en sentido nega-tivo. De este modo, según Romero (2013b),la musicoterapia no es:-Un tratamiento solo para músicos o gentecon experiencias musicales.-Una terapia efectiva para un colectivodeterminado.-Educación musical.-Una terapia exclusivamente ocupacionalo recreacional.-Un recetario de piezas musicales.-Un producto standard [sic].-Una actividad pasiva.-Una terapia que utiliza solo música clásica.-Una terapia que puede ser implementa-da por cualquier persona (p.30).Dependiendo de la perspectiva del autorasí como del colectivo con el que se traba-ja, se pueden encontrar diferentes defini-ciones de musicoterapia. A continuación,se van a mostrar aquellas que se vinculanmás con el objetivo del presente artículo.Según la institución más antigua de estaprofesión, la National Association for MusicTherapy (NAMT), (1980, citado en Betésde Toro, 2000, p.289), actualmente cono-cida como la American Association for

Music Therapy (AMTA), la musicoterapiaes la utilización de la música para conse-guir objetivos terapéuticos: la restauración,mantenimiento y mejora de la salud men-tal y física. Es la aplicación sistemática dela música, dirigida por un musicoterapeu-ta en un contexto terapéutico a fin de faci-litar cambios en la conducta. Estos cam-bios ayudan a que el individuo en terapiase entienda mejor a sí mismo y a su pro-pio mundo, llegando así a adaptarse mejora la sociedad. Como miembro de un equi-po terapéutico, el musicoterapeuta profe-sional participa en el análisis de proble-mas individuales y en la selección de obje-tivos generales de tratamiento antes deplanificar y dirigir actividades musicales.Se realizan evaluaciones periódicas paradeterminar la efectividad de los procedi-mientos empleados. Como se puede apre-ciar, en esta definición es fundamental laintegración del musicoterapeuta en unequipo interdisciplinar. Alvin, (1975, citado en Romero, 2013b, p.27) la define como “el uso controlado dela música en el tratamiento, rehabilitación,reeducación y educación y formación delos niños y adultos que sufren alteracio-nes físicas, psíquicas y/o emocionales”.Según la actual definición del modelo Be-nenzon (2010), la musicopsicoterapia es

una psicoterapia no-verbal que utiliza lasexpresiones corpóreo-sonoro-no-verbalespara desarrollar un vínculo relacional entremusicopsicoterapeuta y otras personasnecesitadas de ayuda para mejorar la cali-dad de la vida y rehabilitarlas y recuperar-las para la sociedad; como así también pro-ducir cambios socio-culturales-educati-vos en el ecosistema y actuar en la preven-ción primaria de la salud comunitaria.Según Bruscia (1997), la musicoterapia tie-ne muchos aspectos que hace que sea difí-cil definirla: como cuerpo de conocimien-to es transdisciplinaria; como una combi-nación de disciplinas es a la vez un arte,una ciencia y un proceso interpersonal;como una modalidad de tratamiento esdiversa; como disciplina y profesión, tie-ne una identidad doble y como un campojoven está todavía en el proceso de llegara ser (p.14).Por último, en estrecha relación a la defi-nición anterior, Rodrigo (2000) afirma que,sobre todo, la musicoterapia es un cami-no aún por descubrir; un camino que, a lolargo del proceso musicoterapéutico,explora la dimensión humana en toda sucomplejidad para abrir canales de comu-nicación, y cuya paulatina ramificación haposibilitado nuevas y sólidas perspectivasde intervención (p.18).


¿Qué es la musicoterapia?

[Ester Serrano Soriano · 48.643.671-M]

El mundo de la educación demanda uncambio en la enseñanza de las ciencias.Para conseguir esto, planteamos una meto-dología basada en un modelo de investi-gación, que no sería eficaz si no estuvieseacompañada de una innovación en el sis-tema de evaluación. Por ello, nos plante-amos: ¿qué evaluar, cómo y para qué?,teniendo en cuenta que la evaluación estáconsiderada como una prueba final ydeterminante, que evalúa conocimientomemorísticos mientras que, en realidad,debería ser considerada por los profeso-res y alumnos como un método de apren-dizaje. Tal y como indica Cong de Berkely,“las innovaciones curriculares acabanvaciándose si no se ven acompañadas deinnovaciones similares a la evaluación”.Antes de adentrarnos en el tema, propone-mos una actividad para tomar concienciade nuestra visión de la evaluación. En dichaactividad, se presentan, mediante tres grá-ficas, las notas obtenidas en Física y quími-ca por los estudiantes de tercero de ESO.Se nos pide interpretar estas gráficas, darposibles explicaciones de estos resultadosy señalar cuál de dichas distribuciones esmás correcta y por qué. Las respuestas máscomunes son las siguientes:• La motivación de los alumnos hacia laasignatura.• El sistema de evaluación utilizado.• Influencia de la exigencia y competitivi-dad del profesor.• La metodología utilizada.Estas gráficas habían sido pasadas anterior-mente a profesores quienes respondieronautomáticamente de la siguiente manera:a) Los docentes achacan estos resultadosa un examen de dificultad media o nor-mal. Es decir, ven como natural que el 50%de la clase, suspenda.b) En este caso, el profesorado asocia estosresultados a un examen difícil.c) Finalmente, consideran el examen comouna prueba muy sencilla.La primera pregunta que nos planteamoses la importancia de tratar la evaluación,así como saber de qué manera influye enel comportamiento y en las actitudes dealumnos y profesores. Si la influye en losresultados y queremos las mejores cuali-ficaciones, tenemos que aprovechar su

influencia para impulsar el aprendizajeorientando la actividad y los esfuerzos deprofesores y alumnos. Puesto que, la eva-luación como instrumento debe impulsar,el aprendizaje, la mejora de la enseñanza,el ajuste del currículum a lo que puede sertrabajado con provecho y además a la me-jora de las actitudes hacia el aprendizaje.Sin embargo, la realidad en las aulas es dis-tinta, dado que, tal y como indica Novak,las limitaciones de los exámenes consti-tuyen la principal contribución al proble-ma de la motivación de los estudiantesen el momento de elegir entre aprendersignificativamente y no mecánicamente.Llegados a este punto, nos planteamoscómo cambiar esta realidad y creemos quepara ello sería necesario estimular o inhi-bir la actitud de los estudiantes o profeso-res hacia la enseñanza de las ciencias comoinvestigación orientada. Pudiendo estimu-lar en los profesores el desprendimiento delos tópicos inconscientes del “pensamien-to docente espontáneo” (la evaluacióncomo mera constatación de los resultados).Una vez introducido el tema, nos pregun-tamos cómo podríamos concretar un sis-tema de evaluación. Este problema lo tra-tamos a continuación.

La planificación y el desarrollo de unaestrategiaPara pasar de la teoría a la práctica, noshemos planteado cómo concretar un sis-tema de evaluación que cumpla todo lomencionado en el punto anterior. Tenien-do en cuenta este planteamiento, debe-mos desarrollar una estrategia de estruc-turación del proceso y organización de loscontenidos del tema. De esta manera,se puedehablar de tres partes principales:I. Identificar los aspectos de la evaluación

que podamos controlar para orientar suinfluencia hacia el aprendizaje.II. Modificar los aspectos de la evaluaciónpara que cumplan las funciones deseadas:impulsar el aprendizaje significativo ymejorar la enseñanza y el currículo.III. Recapitular para ver en qué medida seha constituido un sistema coherente y ana-lizar los obstáculos que habría que supe-rar para que fuera factible.I. Identificar los aspectos de la evaluaciónque podamos controlar para orientarsu influencia hacia el aprendizajeEn la primera parte de la estrategia, iden-tificamos que los aspectos controlables enla evaluación son: los contenidos de lasactividades de evaluación y el tipo deaprendizaje que fomentan (qué evaluar);la influencia afectiva y actitudinal de laevaluación sobre los alumnos (cómo eva-luar); la periodicidad de la misma (cuán-do evaluar); la utilidad de los resultadosasí como su papel (cómo evaluar); y, final-mente, la influencia de ésta para la mejo-ra de la enseñanza y el currículo.II. Modificar los aspectos de la evaluaciónEl objetivo que nos planteamos es alcanzarun aprendizaje significativo a partir de acti-vidades que se basen en el aprendizaje através de la investigación, las estrategias deevaluación deben seguir una misma líneade actuación. Según lo que hemos visto has-ta aquí, los contenidos que deberían serevaluados son todas aquellas característi-cas de las estrategias del aprendizaje porinvestigación. Estas características son:• Problemas abiertos.• Reflexiones sobre el interés (posiblemen-te aplicables TSA).• Análisis cualitativos formulación de hipó-tesis.• Uso de las matemáticas con sentido.• Elaboración de estrategias y diseños expe-rimentales.• Desarrollo de la actividad práctica.• Análisis de resultados.• Elaboración de prototipos, de artefactos.• Reflexión sobre las implicaciones TSA,aplicaciones, debates (ciencia, técnica,sociedad, ambiente)• Comunicación• Trabajo colectivo.• Conceptos: énfasis en la transparenciaconceptual, en el cambio conceptual.


Introducción y planteamiento del programa: ¿Evaluar, para qué?

Las innovacionescurriculares acabanvaciándose si no se

ven acompañadas de innovaciones similares

a la evaluación”

“

Por tanto, podemos decir que hay que eva-luar todas las características del métodode investigación, además del lenguaje.Si nos acercamos a la realidad, la evalua-ción no recoge esto. Para darnos cuenta,analizamos las preguntas de exámenespropuestos de física y química, en diferen-tes centros educativos. Encontramos quelas preguntas eran de teoría, de manejooperativo y de aplicación. Como conclu-sión observamos que el 96% de las pregun-tas inducen a un aprendizaje repetitivo.Una vez analizadas estas preguntas, hemosde cambiar el tipo de preguntas, centrán-dolas en lo conceptual y no en lo memo-rístico/repetitivo. Realizamos el cambiode unas preguntas pasando de preguntasconceptuales a memorísticas/repetitivas.Algunos ejemplos son los siguientes:• La fotosíntesis de las plantas verdes: fun-ción y fase. ¿Cómo podríamos probar quepara la fotosíntesis necesitas luz? Una plan-ta a lo largo de los años multiplica su peso¿por qué?• Resumir, de acuerdo con la teoría cinéti-ca corpuscular, las características princi-pales del comportamiento de los gases.• Un objeto se saca de u horno y se dejaenfriar en una habitación, representa razo-nadamente una gráfica que pueda corres-ponder a la temperatura del cuerpo a lo lar-go del tiempo.Además, vimos algunas “muletillas” quepueden ser utilizadas para plantear pre-guntas transformadas. Son las siguientes:• Explícale a una persona que no ha esta-do en clase…

• Para probar si… se ha planificado estediseño experimental que ha conducido alos siguientes resultados… Analiza en quémedida apoyan la hipótesis de partida.Otros aspectos que nos planteamos fuecómo diseñar un experimento para pro-bar la influencia de las expectativas delos profesores en las notas. Para ello, cre-emos conveniente considerar diferentessituaciones generadas por la evaluación,que pueden producir actitudes positivasen los alumnos, entre ellas encontramos:1. Aquellas en las que los alumnos perci-ben el avance.2. Aquellas en las que les ayudan a aprender.3. Aquellas en las que se enfrentan a situa-ciones novedosas, sin bloques.4. Aquellas en las que perciben sus obs-táculos.5. Aquellas que les ayuden a estar orientados.Más tarde, tras considerar las diferentessituaciones, planteamos los siguientesmodelos de evaluación para tratarlas:1. Los compañeros proponen repetir lasactividades realizadas al comienzo del tema.Con estas actividades los alumnos valora-ran su avance y se darán cuenta que porpoco que hayan aprendido, han avanzado.2. Haciendo actividades en las que tenganque reflexionar, manejando los conoci-mientos y razonando. Las actividades estándivididas en dos partes: la primera partela realizarán ellos solos, sin ningún apoyo,y en la segunda se les aporta más datos.3. Si los profesores y alumnos tienen la con-cepción que con la nota no se juegan nada,están motivados a enfrentarse a activida-

des reto en las que ponen en relieve y uti-lizan todos los conocimientos que pose-en. De esta manera, enfrentándose a retossin bloqueos, mejorarán el aprendizaje.4. Hacer consciente a los alumnos de susobstáculos y aprender de ellos. Un ejemplode actividad sería realizar una actividad deevaluación. Más tarde, se le marcarían losfallos y los alumnos deberán corregirlos.5. Cualquier actividad de recapitulaciónintermedia en el aprendizaje: ¿Qué esta-mos haciendo? ¿Qué hemos aprendido?¿Qué nos queda por saber?Otro interrogante que nos planteamos escuándo realizamos las actividades de eva-luación. Llegamos a la conclusión de quedebemos recoger tres o cuatro actividadesde evaluación que han de servir para mejo-rar y ayudar a realizar otras actividades.Además, las actividades de evaluación hande estar dentro del tema, tener un sentidoy ayudarnos a plantear nuevas preguntas.Por otro lado, será conveniente realizaractividades globales.Por último, debemos plantearnos la mejorforma para evitar que los alumnos salganfrustrados de clase, es decir, cuáles seránlas formas correctas para recoger y utili-zar los resultados de la evaluación.Así pues, tendremos en cuenta:-Llevar a cabo un trabajo colaborativo.-Aceptar que todos los días todos no esta-mos al 100%.-Que la evaluación este planificada.III. Recapitular para ver en qué medida seha construido un sistema coherente y losobstáculos que habría que superar paraque fuera factibleA lo largo del artículo, hemos fundamen-tado una propuesta de evaluación comoun instrumento para mejorar, no sólo elaprendizaje, sino de la enseñanza, delcurrículo. De modo que, debemos conce-bir la evaluación como un instrumentomás, dentro del proceso de aprendizaje.Además, como hemos visto es importan-te una enseñanza de la ciencia basa en elmétodo de investigación y adecuar la eva-luación a este tipo de enseñanza, con estapropuesta desarrollada en el tema pone-mos en consonancia la nueva metodolo-gía de enseñanza de las ciencias, propues-ta en el capítulo anterior, y la evaluación.

BIBLIOGRAFÍA

GUTIÉRREZ, R.; MARCO, B. & OLIVARES, E.S.T.

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TICO, EVALUACIÓN Y TOMA DE DECISIONES. EDIT.

RIALP. MADRID.


[María del Carmen García Fernández · 80.163.805-L]

A finales de la Segunda Guerra Mundial,los diferentes gobiernos comienzan a con-siderar el aprendizaje de segundas lenguas.Desde ese momento han ido apareciendodiferentes propuestas metodológicas paraperfeccionar el aprendizaje sin dejar decrecer en nuestra sociedad.Desde hace años, la enseñanza de idiomasha estado presente de manera destacableen las comisiones comunitarias de educa-ción. El fomento de la diversidad lingüís-tica en la enseñanza siempre ha sido unimportante factor para conseguir el éxitodel proyecto europeo. Aunque en la déca-da de los 50 y los 60 se llevaron a cabo variasiniciativas experimentales en cuanto a laenseñanza de idiomas, tuvimos que espe-rar a la década de los 80 o los 90 para lareflexión de las instancias comunitarias encuanto a los idiomas para que se promo-vieran métodos didácticos innovadores.En la actualidad, uno de los enfoques másinnovadores en cuanto a la enseñanza deidiomas es el enfoque CLIL (Content andLanguage Integrated Learning) que enEspaña es conocido como AICLE (Apren-dizaje Integrado de Contenido y Lengua).

Éste se trata de un enfoque que brinda alas Administraciones educativas una pro-puesta pedagógica eficaz en la enseñan-za, ya que posibilita la exposición de losalumnos al L2 sin variabilidad económi-ca, adaptando su diseño y progreso a laspeculiaridades de cada comunidad edu-cativa, a la vez que propicia un perfeccio-namiento en la formación lingüística desu profesorado. Como se describe en elartículo CLIL va más allá de la necesidadeducativa pues es una solución a la nece-sidad Europea (Marsh 2002:5), ya que susfines son la movilidad, la cohesión econó-mica y otros principios difíciles de alcan-zar sin métodos de aprendizaje eficaces.Este enfoque llamado CLIL es más exitoso

que las enseñanzas tradicionales. En estesentido muchas administraciones educa-tivas están planificando introducir mode-los educativos bilingües, bajo el plurilin-güismo, en los que la lengua es aprendidaa partir de contenidos. El enfoque CLILmuestra que la realización de un currícu-lum constituido en lenguas y materias nolingüísticas, aprovecha las habilidades des-arrolladas en una lengua o en una materiacomún para facilitar el aprendizaje de otras.El plurilingüismo está presente en la iden-tidad europea, ya que el idioma es un ele-mento muy importante de la identidadcultural de cada europeo. La rapidez conla que el CLIL se ha hecho un lugar en elcontexto educativo europeo es asombro-so. Antes del año 1980 muy pocos paísesconocían el programa de aprendizaje inte-grado de contenidos específicos y lenguasextranjeras pero actualmente el programaCLIL está presente en los países de Euro-pa exceptuando Dinamarca, Grecia, Litua-nia, Portugal y Chipre.El CLIL llegó a Europa como respuesta a lasnecesidades del Consejo de Europa y laUnión Europea, pero los inmigrantes tam-bién mostraron su derecho a que su idio-

ma estuviera presen-te en las aulas, por ellocon el método CLILpueden estar presen-tes todo tipo de len-guas, dado que se estáconociendo el CLILcomo una soluciónal multilingüismo.

Son destacables tres pilares importantesde Europa a los que fortalece el CLIL encuanto al idioma y a los que hace referen-cia el artículo. Así, según el país, se le daimportancia a los siguientes objetivos:En primer lugar, la preparación de los alum-nos para la vida en una sociedad cada vezmás internacional y la mejora de sus pers-pectivas en el mercado laboral, lo que aten-dería a los aspectos socioeconómicos, pues-to que el multilingüismo europeo, ademásparte de asegurar la diversidad lingüística,asegura un incremento de ingresos y mássi se contempla como sociedad de conoci-miento (Mueca 2002).En segundo lugar, es destacable la trans-misión de los valores de respeto a otras

culturas a través de la lengua de aprendi-zaje AICLE (aspectos socioculturales).Y por último la posibilidad de desarrollarcapacidades lingüísticas que enfatizan enuna comunicación veraz, haciendo que losalumnos aprendan dos lenguas mediantesu uso con fines prácticos reales (aspectoslingüísticos).Por otro lado, en cuanto al MCER, trata decrear una nación europea socialmente co-hesionada. Por lo que el objetivo de las ins-tituciones europeas, será preservar la diver-sidad cultural y lingüística, promover lacomunicación y movilidad entre sus miem-bros, que deben convertir la diversidad enun elemento de su nueva identidad nacio-nal. Para alcanzar este objetivo, las institu-ciones europeas están influenciando a losestados miembros con la finalidad de queéstos puedan desarrollar, sus capacidadeslingüísticas y de educación de acuerdocon las directrices que propone el Marco.Las autoridades educativas asumen que elaprendizaje de idiomas es un proceso con-tinuo a lo largo de la vida pues un idioma,ya no es contemplado como un dominiode una, dos o tres lenguas cada una de for-ma aislada. El principal objetivo es el des-arrollo de un repertorio lingüístico en el quetengan cabida todas las capacidades lin-güísticas. Esto supone que las lenguas ofre-cidas por las instituciones educativas debenofrecérseles a los alumnos con el fin de de-sarrollar en ellos una competencia plurilin-güe (Consejo de Europa 2002: 16).El uso del CLIL en el proceso de enseñan-za es importante porque es consideradoun enfoque diferente al proceso de apren-dizaje. Un alumno no puede limitarse aescuchar al profesor en un lenguaje extran-jero sino que debe tener la oportunidadde añadir aportaciones y participar en cla-se. Por ello, el método CLIL ofrece entor-nos que posibiliten la exposición al idio-ma y la oportunidad de que el alumno uti-lice ese idioma con sentido.Uno de los motivos más relevantes paraintroducir el CLIL es porque permite con-centrarse en la “orientación hacia el idio-ma”. El CLIL puede ser aplicado en todaslas asignaturas pero aceptando que éstetiene que ver con la integración del idio-ma y el contenido, yendo más allá del sim-ple uso de un idioma.


AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua)

Hoy en día, uno de los enfoquesmás innovadores en la enseñanza

de idiomas es el CLIL (Content and Language Integrated Learning)

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El CLIL es denominado también comométodo de inmersión. La fractura políti-ca entre el inglés y francés en Canadá for-jó la necesidad de descubrir un medio lin-güístico que pudiera unir a ambas pobla-ciones. Mediante la inmersión lingüísticase consigue un mayor éxito en el aprendi-zaje de lenguas extranjeras que por mediode currículos que tratan de manera aisla-da el aprendizaje. Investigaciones en esteámbito muestran que el multilingüismoen la escuela, aprovechando los recursosy destrezas que desarrolla el alumno cuan-do aprende una lengua, a través de loscurrículos integrados de las lenguas, con-tribuye de forma eficaz al desarrollo de lacompetencia comunicativa en la lengua.Estamos en el error de considerar el CLILcomo un complemento de la instrucciónde lengua extranjera a todos los niveles, yno como una forma de sustitución. Muchospadres ven en el CLIL una oportunidadpara que sus hijos adquieran múltiples des-trezas para lograr el éxito en a lo largo dela vida, oportunidades de movilidad y unaapertura a la interculturalidad. Este enfo-que es considerado, como un medio paralograr esos objetivos, y como tal recibemucha atención, y apoyo de los padres.El hecho de estudiar una lengua extranje-

ra permite al docente entrar en contactocon otra realidad lingüística y social. De estemodo se podría establecer comparacionescon su propio entorno, despertar el interésdel alumnado por conocer otras culturas yotros problemas a nivel internacional, etc.También se impulsa el respeto al pluralis-mo como valores fundamentales de la Edu-cación y se prepara a estos futuros ciuda-danos europeos para formar una sociedaddemocrática y plural, libre de prejuicios.Por otro lado, tenemos que asumir que elaprendizaje de un idioma es un proceso quedura toda la vida, y que su misión no con-siste en certificar niveles sino en facilitar adicho alumnado los materiales necesariospara que él mismo pueda desarrollar suscompetencias en las lenguas a las cualestenga que enfrentarse. Por todo ello, nues-tra labor como docentes es enseñarle adqui-rir un idioma no enseñarle un idioma.Aunque aún no he llegado a tener ningunaexperiencia como docente en centros enlos que se haya utilizado el CLIL, conside-ro que una de las mayores preocupacionesen la enseñanza en lenguas extranjeras esla de garantizar que las actividades de aulasean significativas y motivadoras. Los do-centes AICLE debemos dejar que los alum-nos desarrollen la producción oral y escri-

ta. Para llevar a cabo un buen proceso deenseñanza tendríamos que organizar unatarea en varias fases y comenzaríamos expli-cando el motivo de la tarea y lo que se pre-tende descubrir pero siempre utilizando elL2, por ejemplo haríamos un brainstorming,es decir, un texto en el cual se tiene queordenar las etapas de un proceso y así ser-viría para introducir las instrucciones de latarea en sí que podría ser hacer una maque-ta. Posteriormente haríamos que los alum-nos muestren sus resultados y reflexionensobre el proceso. Por último es también muyimportante ajustar nuestro lenguaje parahacerlo comprensible al discente.

REFERENCES

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EUROPEAS: CLAVES DE LA PLANIFICACIÓN Y

APRENDIZAJE DE LAS LENGUAS EN LA UE”. CUL-

TURA Y EDUCACIÓN 17: 253- 263.



El estrés se produce cuando la demanda delambiente (laboral, social, etcétera) superalos recursos de afrontamiento del individuo.Para poder adaptarse a esta situación, elindividuo desarrolla unas reacciones adap-tativas que implican activación fisiológica.El estrés se suele manifestar en formade ansiedad. En este caso, la ansiedad es unarespuesta emocional que se produceante agentes estresantes, aunque tambiénpuede ser una respuesta emocional que seproduce ante una amenaza (sin que influ-yan agentes estresantes). De esta manera,el estrés produce ansiedad, pero el indivi-duo que padece ansiedad no necesariamen-te tiene estrés.

1. Concepto de estrésEl estrés es un proceso que se origina cuan-do las demandas ambientales superan lacapacidad adaptativa del organismo. Laadaptación al estrés es la respuesta del orga-nismo fisiológica y emocional que se produ-ce para intentar paliar los efectos del estrés.El Síndrome General de Adaptación al estrésabarca tres fases, que son los siguientes:• Fase de Alarma: aparecen cambios paracontrarrestar las demandas que genera elagente estresante (aumento de la frecuen-cia cardíaca, aumento de la tensión arterial,cambios en la temperatura, etcétera).• Fase de Adaptación: desaparecen los sín-tomas, dado que el organismo se está adap-tando a los efectos del agente estresantemediante unos mecanismos de reacción.• Fase de Agotamiento: aparecen síntomassemejantes a los de la fase de alarma por-que el agente estresante, al perdurar en eltiempo, supera los mecanismos de reacción.Es importante saber diagnosticar y tratartodos los efectos que produce el estrés en elorganismo, así como prevenir al individuodel estrés y de sus consecuencias sobre lasalud (informar al paciente sobre todo esto).Los agentes que provocan estrés a un indi-viduo pueden pertenecer a distintos ámbi-tos (trabajo, familia, amigos, etc.), ya quetodos ellos forman parte de la vida de la per-sona. Las causas que provocan estrés no sonsiempre negativas, es decir, no derivan desituaciones de peligro o dolorosas. Existensituaciones rutinarias que pueden produ-cirnos estrés sin ser peligrosas. Por ejemplo,los atascos diarios, la música alta, etcétera.A. Ámbito Familiar.- Es una causa de estrésmuy importante debido a la implicaciónemocional que suponen los conflictos fami-liares. Ejemplos de agentes estresantes serí-an el excesivo ruido en el entorno familiar(gritos, juegos de niños, etc.), los problemas

en la relación de pareja, los problemas desalud de algún miembro de la familia, la exis-tencia de hijos problemáticos, etcétera.B. Ámbito Laboral.- El ambiente laboral tie-ne repercusiones en la salud y el bienestardel trabajador. Ejemplos de agentes estresan-tes serían las relaciones interpersonales olas características del contenido del trabajo.C. Ámbito Personal.- Hay que tener en cuen-ta la personalidad del individuo, ya que ras-gos como la competitividad, la agresividado la inseguridad le predispondrán a tenermás estrés. Por ejemplo, unos ingresos eco-nómicos bajos, dedicación permanente aotras personas (hijos, padres, etc.), modifi-car la forma de vida por una enfermedad...D. Ámbito Social.- Situaciones relacionadascon el tipo de vida del individuo. Por ejem-plo, vivir en zonas de mucho ruido y conta-minación, forma de vida en la ciudad (tráfi-co intenso, prisas, etcétera).

2. Las respuestas al estrésLas respuestas del individuo ante el estrésson de dos tipos: psicológicas y biológicas.2.1. Respuestas biológicasSon mecanismos fisiológicos que se ponenen marcha cuando existe una situación deestrés. Intervienen el sistema nervioso (cen-tral y periférico) y el sistema endocrino. Laactivación de estos dos sistemas provoca laalteración de otros órganos (por ejemplo,disminuye la actividad del sistema inmu-nológico). Todas las personas no reaccio-nan de la misma manera frente al estrés. Sureacción depende de sus características pro-pias (genéticas) y de factores como la edad,el sexo, la raza, etcétera.2.2. Respuestas psicológicasAbarcan tres factores: emocional, cognitivoy del comportamiento. Estos factores noaparecen de forma aislada, sino que se inte-rrelacionan, ya que todos ellos forman par-te de la persona. Las alteraciones cognitivasaparecen debido a que los niveles elevadosde cortisol causan daños en el hipocampo,el cual realiza un papel muy importante enla memoria. A. Respuestas emocionales: Pérdida de laenergía física o psíquica, bajo estado de áni-mo, apatía/pesimismo, temor a padecer en-fermedades, pérdida de la autoestima, volu-bilidad emocional (pasar con facilidad de laalegría a la tristeza), inestabilidad y tensión.B. Respuestas cognitivas: Incapacidad paratomar decisiones, bloqueo mental, vulnera-bilidad ante las críticas y olvidos frecuentes.

C. Cambios en el comportamiento: Tarta-mudear o hablar de forma atropellada, fumary beber más de lo habitual, risa nerviosa,arrancarse el pelo nerviosamente o morder-se las uñas, abusar de los tranquilizantes ypadecer desórdenes alimentarios.

3. Tratamiento del estrés3.1. Tratamiento Psicológico:El tratamiento se debe abordar desde sustres aspectos:A. Corporal.- Intenta contrarrestar las reac-ciones fisiológicas del estrés. Para ello, se uti-lizan técnicas de relajación, cuyo objetivo esque las personas sean capaces de controlarsus reacciones, mediante la contracción-re-lajación muscular y el control de la respira-ción. Por ejemplo, la meditación, el yoga, etc.B. Modificación del comportamiento.- Debe-mos reservar tiempo para el descanso físicoy para realizar actividades fuera del trabajo.C. Terapia cognitiva.- Utiliza procedimien-tos para modificar la conducta del individuo.Los más importantes son los siguientes:-Sustituir los pensamientos negativos y exa-gerados por otros más positivos y menosexcesivos.-Enseñar a manejar las situaciones de estrés.Se debe explicar cómo afectan al organismolas situaciones de estrés y cuáles deben serlas respuestas adecuadas.-Ayudar a afrontar la situación de conflictopara que el paciente pueda solucionarla.3.2. Tratamiento médicoConsiste en un tratamiento farmacológico yunas medidas higiénico-dietéticas que ayu-den a atenuar los efectos negativos del estrés.A. Medidas higiénico-dietéticas:-Dormir las horas necesarias: 7-8 horas-Llevar una dieta equilibrada: comer de todo,pero evitar los alimentos que potencien larespuesta del estrés (cafeína, alcohol, que-sos, fiambres, etcétera).-Realizar ejercicio físico con regularidad:mejora el bienestar físico y psíquico. No debepracticarse de una manera competitiva, por-que agravaría la situación de estrés.B. Tratamiento farmacológico: El objetivo delos fármacos es que desaparezcan los sínto-mas físicos y psicológicos del estrés. Los másutilizados son los ansiolíticos (suprimen laansiedad) y los antidepresivos.

BIBLIOGRAFÍA


AL PACIENTE. EDITORIAL MACMILLAN.


Estrés y ansiedad

[Elia Roda Martínez · 73.389.561-B]

Podemos definir un blog como un sitio webque incluye contenidos de interés actualiza-dos con frecuencia y que a menudo puedenser comentados por lectores. Se utiliza comopublicación en línea de historias presenta-das en orden cronológico (lo más recienteque se ha publicado es lo que aparece pri-mero en pantalla).Es frecuente que un blog cuenta con enlacesa otros blogs o páginas, citen fuentes o con-tinúen un tema que se empezó en otro blog.En definitiva, se caracterizan por ser aplica-ciones web con tecnología 2.0, lo que per-mite editarlos sin conocer el lenguaje html.El aspecto final lo determinan las plantillasque contiene la aplicación y que selecciona-mos al iniciar la creación del blog. Otra carac-terística es la estructuración del contenido,que aparece en forma de diario personal,aunque también permite crear páginas está-ticas donde ofrecer informaciones fijas, per-mitiendo a su vez insertar de manera fácilimágenes, archivos, textos videos y sonidos,que pueden estar alojados en otras aplica-ciones y para las que habremos de abrir unacuenta como son: Flickr, Picaza o Youtube.Por último, ofrecen diferentes roles de edi-ción: administrador, editor, colaborador…que permiten la participación y edición delblog de diferentes usuarios autorizados.En resumen, así definiríamos un blog.Si nos remontamos a su aparición, podemosafirmar que surgieron en Estados Unidos enel año 1994, y desde entonces ha aumenta-do su creación increíblemente. De hecho, secalcula que en el mundo actualmente pue-de haber entre 90 y 100 millones de blogs.Su potencial como herramienta educativaempieza en el 2003 en el mundo universita-rio y en pocos años los edublogs se hanextendido en todos los niveles educativos.Así podemos decir que la creación de unespacio virtual en el ámbito escolar nace dela necesidad de dar continuidad a los servi-cios y actividades de los centros educativos,y es una manera de comunicación continuamás allá de los espacios físicos.Una definición más exacta de blog educa-tivo podría ser espacio compuesto por mate-riales, experiencias, reflexiones y conteni-dos didácticos, que permiten la difusiónperiódica y actualizada de las actividadesrealizadas en la escuela. Además los blogs

educativos permiten al profesorado expo-ner y comunicarse con toda la comunidadeducativa y el alumnado, potenciandoun aprendizaje activo, crítico e interactivo.Aunque crear un blog es una tarea que cual-quiera puede realizar a la hora de crear unblog, en general, hay que tener en cuentauna serie de pasos:• La planificación.- Sería conveniente crearun documento que prevea todas las actua-ciones que se van a llevar a cabo antes deempezar a crear un blog: para qué lo crea-mos, qué objetivos persigue, qué conteni-dos queremos difundir, quién o quiénes lollevarán a cabo, qué herramientas virtualesse utilizarán, cada cándo se actualizará y sepublicarán contenidos y para quién se crea.• La selección de las herramientas de crea-ción y de las herramientas web 2.0 comple-mentarias.- Es decir que aplicaciones utili-zaremos para crear nuestro blog (Blogger,Freewebs, Livejournal, Google Sites…), y lasherramientas que se emplearan para alojaren nuestra web los diferentes documentos,archivos, imágenes que posea nuestro blog.Por eso se aconseja tener un listado en eldocumento de planificación con las herra-mientas que utilizaremos en cada caso y consus correspondientes contraseñas o direc-ciones, y compartirlo con el equipo directi-vo y con los otros colaboradores del blog.Podría ser interesante esta relación de apli-caciones según cada caso: archivos Picassa,Flickr, Slide; videos Youtube, Vimeo; documen-tos de texto Issuu, Calameó, Scrib o GoogleDrive; presentación de diapositivas Slidesha-re y Prezi; audios Voki o Ivox.• La estructura de la información fija y varia-ble que deseamos esté presente en el blog.-Que información aparecerá en la cabeceradel blog, en el menú principal, en el cuerpocentral o en las secciones laterales. Algunasinformaciones esenciales que han de estarpresentes en cualquier bloc o web de centropueden ser los proyectos en los que partici-pa el colegio o, si delimitamos, el curso alque pertenece el blog, que equipo humanotiene la escuela o los profesores que entranen el aula del curso, horarios... Todo ello conel objetivo de facilitar al usuario la recupe-ración de la información. De ahí, que tam-bién se clasifiquen los contenidos y artícu-los con etiquetas y categorías que ayudan acentrar los datos que queremos encontrar.

• La publicación de contenidos.- Hay quetener presente la corrección lingüística yortográfica. También es importante tenernociones de escritura hipertextual y redac-ción publicitaria, es decir, la redacción hade ser concisa, precisa y con enlaces a otrostextos multimedia y con una estructura in-terna diferente a la de los textos analógicos.Por eso es importante tener a nivel de cen-tro una guía de estilo y redacción del blogque conozcan los diferentes editores del blog.Otro aspecto es que la publicación de con-tenidos ha de respetar la normativa vigen-te. Hemos de conocer las normas legales alrespecto y el código ético de difusión, así:-Antes de publicar fotos de nuestro alumna-do hemos de asegurarnos de que tenemosel permiso de cesión de los derechos de ima-gen por escrito y firmado por los responsa-bles del menor.-Respecto a los derechos de propiedad inte-lectual, sino se indica en la obra de quiénson los derechos, por defecto, se consideraque tiene todos los derechos reservados.Una vez tengamos claro estas consideracio-nes y estemos de acuerdo en qué y cómopublicar nuestra información ya podemosiniciar nuestro blog. Un blog educativo pre-senta grandes ventajas, como las siguientes:mantiene informada a toda la comunidadeducativa de lo que ocurre en el centro; per-mite opinar y comunicarse con padres,alumnos y profesores; tiene un gran atrac-tivo para nuestro alumnado, potencian-do su interés y motivación, y favoreciendosu aprendizaje; y es fácil, rápido y directo.Pero también, visto lo visto, incluye ciertosinconvenientes a comentar. Necesita cono-cimientos por parte de editores y usuarios;un trabajo en equipo y coordinación paracrear buenos contenidos y adecuar las infor-maciones; un trabajo de mantenimiento yun periodicidad de publicación que a veceses difícil de compaginar con las tareas dia-rias que un profesor lleva ya a cabo. Estosson algunos de los problemas entre otrosque nos podemos encontrar cuando nosaventuramos a iniciar un blog.Lo que sí está claro es que lo más importan-te es el apoyo y la colaboración entre todospara que este tenga éxito.[Algunas informaciones han sido extraídasdel curso blog de la biblioteca escuela de laplataforma Ateneu]


Blog: herramienta educativa. Definición, historia y consideraciones

[Lucía López Menéndez · 53.516.140-Q]

Es necesario detenernos brevemente en eldevenir histórico de la inspección educa-tiva para responder a los interrogantes quese plantean en este artículo. Comenzamosseñalando que la historia de la inspeccióneducativa se enmarca dentro de la histo-ria de la educación. Para tener una refe-rencia de esta institución, debemos tras-ladarnos al reinado de Enrique de Trasta-mara (Enrique II de Castilla), al año 1370,cuando se inicia esta función mediante los“veedores” funcionarios de pendientes dela administración para que “vean la ense-ñanza de los muchachos y letras de lasEscuelas vean lo que enseñan”, tal comosostienen Gálvez y Onieva (1942: 24).Los veedores o visitadores actuaban porvoluntad regia y, a veces, a instancias de losque estaban al frente de alguna instituciónpara asegurarse que el funcionamiento erael esperado de acuerdo con los estatutosfundacionales o que los maestros desarro-llaban eficazmente sus deberes profesio-nales, afirma López del Castillo (1993).Sostiene esta misma autora que otro ante-cedente claro de la inspección educativalo tenemos en la Hermandad de San Casia-no, cofradía creada por maestros de pri-meras letras para su mutuo auxilio en 1642.La Real Cédula de Felipe V de 1743 les con-cede el privilegio de vigilar el cumplimien-to de los maestros y visitar las escuelas.Más tarde (1780), esta misma Hermandadse transformó en Colegio Académico delNoble Arte de Primeras Letras y se nombra-ron tres visitadores para las escuelas de laCorte; en sus Estatutos se preveía tambiénla posibilidad de proponer visitadores paralas distintas capitales de España entrelos profesores más antiguos e idóneos.La visita de inspección fue concebida,antes de que la inspección educativa exis-tiera, como un servicio público ejercidopor personal especializado, como unaintervención necesaria. Se hacían las visi-tas cuando había necesidad de ocuparsede ciertas situaciones que estaban en unestado tal de deterioro que clamaban laintervención de quien tenía la responsa-bilidad de resolver sus problemas o atajarabusos; o cuando se quería conocer bienun sector para emprender ciertas reformaso simplemente, para conocer su estado ygarantizar un adecuado funcionamientoafirma Eduardo Soler (2002).Sostiene Alfredo Mayorga (2000:99) queotra etapa relevante es la promulgación denuestra primera Carta Magna en Cádiz, el19 de marzo de 1812, el título IX de estaConstitución está dedicado a la Instruc-

ción Pública en los artículos 366-371, seña-la lo siguiente: “Se establecerán escuelas deprimeras letras en todos los pueblos de laMonarquía. El plan general de enseñanzaserá uniforme en todo el reino. Habrá unaDirección General de Estudios, compuestapor personas de conocida instrucción a cuyocargo estará, bajo la autoridad del Gobier-no, la inspección de la enseñanza pública.La tarea de la Dirección General de Estu-dios es cuidar de que se observen los regla-mentos establecidos. Uno de los instrumen-tos técnicos de observación es la visita”.Otros autores, tales como Alfredo Mayor-ga (2000:99), han señalado que la inspec-ción educativa como función no ocasionalsino permanente aparece en los inspecto-res nombrados por las Comisiones de Ins-trucción Primaria de ámbito provincial.Considera este autor que es el anteceden-te más claro e inmediato de la inspecciónprofesional, pero aún no reviste este carác-ter, por cuanto los individuos que la ejer-cen lo hacen de manera eventual y transi-toria y sin requerir una especial prepara-ción para su desempeño. Como consecuen-cia de la designación de inspectores paravisitar las instituciones escolares, se publi-can unas Instrucciones (Orden de la Regen-cia Provisional de 25 de abril de 1841), enlas que se fija cómo se realiza una visita deinspección, tal como recogemos en el si-guiente apartado, según cita Soler (1996:45,La visita de inspección. Madrid: Muralla):• 1ª Fase: Tarea previa. Actuaciones: Los ins-pectores, antes de comenzar su visita, debe-rán formar un estado general que llevaráncon los resúmenes de cada pueblo. Estos datosserán el punto de partida para poder emi-tir posteriormente el informe preceptivo.• 2ª Fase: Visita al centro educativo. Actua-ciones: Al dar principio a la visita de unaescuela, los maestros tienen que enseñar alinspector un ejemplar de la ley vigente deinstrucción primaria y otro del reglamentode escuelas”. Si careciesen de ellos, el inspec-tor lo hará constar en su informe y tiene queponerlo en conocimiento de la Comisiónlocal y del Ayuntamiento del pueblo. En lavisita se realizaban las siguientes tareas: a)el examen a los niños para conocer su esta-do de instrucción y sus adelantos, b) el régi-

men interno de escuela, materias y métodos.• 3ª Fase: Reunión posterior a la visita.Actuaciones: Con el Ayuntamiento del pue-blo o Comisión local para tratar los proble-mas detectados y sus posibles soluciones.• 4ª Fase: Informe o memoria. Actuaciones:En el término de un mes debe presentar uninforme pormenorizado o memoria a la Co-misión Provincial de Instrucción Primaria.• 5ª Fase: Remisión a la Dirección Generalpor la Comisión Provincial. Actuaciones:Principales conclusiones.De este modo, las actuaciones de los ins-pectores e inspectoras de educación noprofesionales ayudaron a la creación de laInspección Profesional en 1849, dado quemuchos de ellos (no pagados, sin forma-ción para ello y con otras ocupaciones) asílo reclamaban y las autoridades correspon-dientes iban sensibilizándose en la nece-sidad de su creación. Además, el instru-mento técnico de la visita estaba prepara-do para los futuros profesionales de la ins-pección, tal como afirma Mayorga (2000).López del Castillo (1994) señala los hechosmás sobresalientes en este periodo:• La creación de la Inspección de Enseñan-za Primaria en 1849.• La reorganización de las Escuelas Nor-males en 1849.• La firma del Concordato con la SantaSede en 1851, que facilitó la promulgaciónde la Ley Moyano, Ley de InstrucciónPública en 1857.• El nacimiento de la Institución Libre deEnseñanza (1876-1940).


Devenir histórico, origen ydesarrollo de la inspeccióneducativa en España

Hay que trasladarseal reinado de Enrique deTrastamara (Enrique II

de Castilla), en concretoal año 1370, para poder

tener una primerareferencia histórica de la inspección educativa

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De estos hechos, el más importante es elprimero, tal como señala la citada autora.Así, en el año 1849, tres documentos jurí-dicos marcan la creación de la Inspección:el Real Decreto de 30 de marzo, el Regla-mento del 20 de mayo y la Orden sobrevisitas del 12 de octubre. Reina en estosmomentos Isabel II y Juan Bravo Murilloes el ministro de Comercio, Instrucción yObras Públicas, y Antonio Gil de Zárate esel Director General de Instrucción Públi-ca. Por lo que podemos afirmar que es eneste periodo, a mediados de siglo XIX,cuando nace la inspección educativa. Apartir de este momento, existieron gran-des variaciones, que provocaron que algu-nas funciones se consolidaran y otras dealejaran. En el transcurso de acontecimien-tos de 1868 se produce la supresión de lainspección durante el devenir del siglo XX.Para López del Castillo (1994), a comien-zos del siglo XX, destacan dos normas muyimportantes para la historia de la Inspec-ción: el Real Decreto de 5 de mayo de 1913sobre organización de la Inspección deEnseñanza Primaria y el Decreto de 2 dediciembre de 1932, con el nuevo Regla-mento. Sostiene esta autora que el RealDecreto de 5 de mayo de 1913, supuso ungran impulso y eficacia a la Inspección yaque limita las atribuciones de las Juntasprovinciales y locales y las transfiere a lasInspecciones o a las Secciones Adminis-trativas que las hacen depender de laDirección General de Primera Enseñanza.

Podemos destacar que entre las atribucio-nes que se le otorgarían a la inspección, enesta época, además de las clásicas, están:• Formar y tramitar los expedientes queafecten a los derechos de los maestros,condiciones de las escuelas, creación deestas y supervisión de las construccionesescolares.• Celebrar conferencias o conversacionespedagógicas con ocasión de la visita a unpartido o comarca.• Sancionar a los maestros, así como lasfaltas en que puedan incurrir los inspec-tores. Entre las faltas graves de un inspec-tor se consideran: el desconocimiento dela legislación vigente y la parcialidad noto-ria en los informes administrativos.

Como hemos señalado, otra de las normasa destacar en este periodo es el Decreto de2 de diciembre de 1932 y que mencionaLópez del Castillo (1994). Es el llamadonuevo Reglamento de la Inspección de pri-mera enseñanza, con el que se continúala organización anterior: Inspección Cen-tral e Inspección Provincial de primeraenseñanza. La Inspección Central es unorganismo técnico que asesora a la Direc-ción General de Primera Enseñanza y coor-dina la Inspección provincial, las EscuelasNormales, los Servicios provinciales y loca-les de Primera Enseñanza dependientesde la Dirección General; está constituidapor tres Inspectores profesionales y dosprofesores de Escuela Normal, con más dediez años de buenos servicios, a los que seles denomina Inspectores Generales.Por primera vez se unifican las zonas deinspecciones masculinas y femeninas, porlo que no se hace distinción de sexo paracubrir las plazas, una vez que se ha esta-blecido la coeducación en las escuelas.Cada cinco años se hará el cambio dezonas por rotación entre los que veníandesempeñándolas.El nuevo Estado que surge de la GuerraCivil condena el laicismo y los principiosdemocráticos de la escuela republicana.Por ello, es necesaria una adaptación de laenseñanza a los valores ideológicos de lanueva situación. Muchos inspectoressufrieron un proceso depurador, fueronseparados del servicio; otros, jubilados o

trasladados de lugarde trabajo y algunosotros se exiliaron.Se suprime, pues, lainamovilidad de losinspectores afirmaSoler (2000).Posteriormente,la Orden de 20 de

agosto de 1938 establece un sistema denombramientos de inspectores provisio-nales entre maestros de vocación recono-cida, aptitud pedagógica, cultural y profe-sional suficiente, que no debían estar san-cionados con motivo de expediente dedepuración ni tampoco podían tener notadesfavorable en su expediente personal.Para poder garantizar estas condiciones,el Jefe del Servicio Nacional de PrimeraEnseñanza estaba facultado para obtenerlos informes que fuesen necesarios de lasautoridades pertinentes.Por otro lado, se publica la Ley de Instruc-ción Primaria de 17 de julio de 1945, queestablece el control que debían tener losinspectores de educación, fundamental-

mente sobre los maestros, para aseguraruna afinidad ideológica con el Movimien-to Nacional a la Inspección, pues el profe-sorado era pieza clave para inculcar en lasnuevas generaciones los ideales del nacio-nal-catolicismo, sostiene la citada autora. A continuación, se señalan los siguientesgrados jerárquicos que estructuran el cuer-po de inspección educativa de esa época:a) La Inspección central. Está constituidapor el Inspector general como Jefe y losinspectores centrales que se distribuyenpor regiones, de acuerdo con las zonas enque se divide el mapa escolar de España;aunque radican todos en el ministerio. Tie-ne carácter informativo, asesor y ejecuti-vo, siempre con referencia a asuntos deíndole técnica y pedagógica. Su nombra-miento es de libre designación.b) La Inspección provincial. Formada porun Inspector jefe designado por el Minis-terio entre los que componen la plantillaprovincial y un número de inspectores paralas escuelas masculinas y de inspectoraspara las femeninas (se recuperó la divisiónde sexos y se suprimió la coeducación).Todos los inspectores de la plantilla pro-vincial forman el Consejo de Inspección.c) La Inspección comarcal. Se crearon algu-nas inspecciones comarcales, en las queel inspector residía en la cabecera de lacomarca y atendía a sus escuelas.d) Los inspectores auxiliares. En casosexcepcionales los inspectores están auto-rizados, previa aprobación del ministerio,para designar un maestro que pueda des-empeñar circunstancialmente las funcio-nes que se le encomienden en calidad deinspector maestro.El artículo 82 de esta normativa recogía losdeberes y derechos de los inspectores:1. Mantener ejemplar conducta moral, des-empeñando su función en servicio de Diosy de la Patria.2. Excitar la cooperación de la familia, lasinstituciones del Estado y los organismosy empresas de trabajo.3. Cumplir y hacer cumplir las disposicio-nes legales relativas a la enseñanza.4. Prestar juramento de fiel servicio en elacto de la incorporación a su cargo; usarla medalla de inspector en todos los actossolemnes.5. Residir en la capital de su provincia; visi-tar las escuelas tanto públicas como depatronato, privadas o especiales dejandoconstancia de ello en el libros correspon-diente (...) orientar de manera constante.6. Disfrutar de la inamovilidad de su car-go y destino.Ya en 1967, el Decreto 2915/1967, de 23 de


La promulgación del Real Decretode 5 de mayo de 1913 representaríaun gran impulso y eficacia a la inspección, según López del Castillo

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noviembre aprueba un nuevo Reglamen-to de Inspección de Enseñanza Primariapara acomodarse a la nueva realidad téc-nica y pedagógica del país. Este reglamen-to viene a sustituir al Reglamento de laRepública de 1932 y se justifica en el pre-ámbulo por la profunda transformaciónque ha sufrido la Enseñanza Primaria quese refleja en la existencia de una serie decentros y servicios escolares y extraescola-res cuya gestión a nivel central, provincialy de zona ha sido encomendada a la Ins-pección Profesional de Enseñanza Prima-ria; estos son: las Escuelas Hogar, las Escue-las comarcales y Escuelas de educaciónespecial; servicios como el transporte, loscomedores, las bibliotecas, los textos esco-lares, las permanencias, los roperos y colo-nias. Además, hay que añadir la activa par-ticipación de la Inspección de EnseñanzaPrimaria en la programación y ejecuciónde los Planes de Construcciones Escola-res, la Campaña Nacional de Alfabetiza-ción y Promoción Cultural de Adultos, seña-la Soler (2002), que también establece lasiguiente estructura y grados jerárquicos:a) La Inspección central. Continúa la mis-ma organización contemplada en la Leyde 1945. Los artículos 10, 11, 12, 13. Inclu-yen las competencias del Inspector gene-ral, del Secretario del Consejo de la Ins-pección central, del Administrador delConsejo de la Inspección central y de losInspectores centrales.b) La Inspección provincial. Compuestapor un Inspector Jefe y tantos inspectorescomo zonas de inspección tenga la pro-vincia. En razón a su censo de población,

comunicaciones, desarrollo económico ysocial o cualquier otra circunstanciapodrán definirse y establecerse zonascomarcales de inspección, servidas poruno o más inspectores con residencia enla localidad de su destino, que formaránparte de la plantilla provincial a todos losefectos y dependerán del Inspector Jefe.Los artículos 14 y 20 desarrollan las atribu-ciones y el funcionamiento del Consejo deInspección Provincial, el nombramientoy las atribuciones del Inspector Jefe, elnombramiento y atribuciones del Secreta-rio del Consejo de Inspección Provincial, elAdministrador del Consejo de InspecciónProvincial y de la Junta Económica. Los artí-culos 2 y 21 recogen las funciones de losInspectores provinciales así como la regla-mentación de las visitas de Inspección.Siguiendo con López del Castillo (1994),en relación a los servicios, instituciones yactividades complementarias, el citadoDecreto señala que será regulada la coor-dinación de las funciones ejecutivas de losinspectores en el ámbito de su jurisdicciónzonal, provincial o central, con las de carác-ter asesor, consultivo y de gestión, propiasde los distintos servicios escolares, insti-tuciones y actividades complementariasdependientes de la Dirección General.Los inspectores provinciales tendrán enco-mendadas en condición de ponentes lasactividades especializadas o servicios esco-lares existentes en la provincia; pero la fun-ción de ejecución de las mismas se limi-tará a su zona de inspección. En este Re-glamento se citan unas 24 funciones, queson las que se detallan a continuación:

1. Velar por la observancia en todos los cen-tros de Enseñanza Primaria, estatales yno estatales de la Nación, de las Leyes yReglamentos vigentes para este grado deenseñanza.2. Ejercer las tareas de supervisión, direc-ción técnica y orientación pedagógica -dela-enseñanza y de los servicios escolaresen el ámbito de la jurisdicción correspon-diente a sus distintos grados jerárquicos,respetando y fomentando el espíritu deiniciativa de Directores y Maestros en suactividad docente.3. Realizar y mantener actualizado un estu-dio detallado de la población escolar, sutendencia y distribución geográfica, de laszonas de inspección con especial refe-rencia a los aspectos económico y social.4. Inspeccionar los centros, institucionesy servicios docentes de nivel primario, esta-tales y no estatales. Esta función se exten-derá a aquellos centros no sometidos a otraInspección del Ministerio de Educación yCiencia, cuyos alumnos estén compren-didos dentro del periodo de escolaridadprimaria, aun cuando las enseñanzasimpartidas en los mismos difieran de lasestablecidas en los cuestionarios propiosde dicho nivel.5. Velar por el cumplimiento de las normaspromulgadas a propuesta de los Organis-mos correspondientes en orden a la forma-ción religiosa, formación del espíritu nacio-nal, educación física, enseñanzas del hogary de las actividades complementarias, sinperjuicio de la función inspectora de la Igle-sia y Organismos del Movimiento en elámbito de sus respectivas competencias.


6. Intervenir en la elaboración de los pla-nes de estudio y actividades educativas denivel primario, cuestionarios, normasmetodológicas y pruebas para la promo-ción escolar y expedición del certificadode estudios primarios.7. Asesorar a los centros de Enseñanza Pri-maria sobre la aplicación de los cuestio-narios, confección de programas y utiliza-ción de textos, de acuerdo con las carac-terísticas de la zona.8. Promover o, en su caso, informar laimplantación y orientar el funcionamien-to de las Instituciones, servicios y activi-dades complementarias en los centros deEnseñanza Primaria.9. Comprobar el rendimiento del sistemaescolar primario, en su doble aspecto edu-cativo e instructivo.10. Promover la proyección de la Escuelasobre el medio circundante.11. Autorizar el uso oficial del Libro deEscolaridad Primaria.12. Presidir las Comisiones Examinadoraspara otorgar el cer-tificado de estudiosprimarios.13. Organizar losCentros de Colabo-ración Pedagógicay otras reunionesorientadas al per-feccionamiento delMagisterio en ejercicio.14. Participar en los dictámenes y concur-sos para la selección de textos, mobiliarioy material didáctico utilizable en los cen-tros de Enseñanza Primaria.15. Emitir cuantos informes o dictámenesen materias propias de su competenciasean solicitados por la superioridad.16. Recoger, depurar y elaborar los datosestadísticos relativos a la Enseñanza Pri-maria y promoción cultural de adultos enel ámbito de la Enseñanza. Primaria.17. Asumir las funciones rectoras, aseso-ras y ejecutivas que se le encomienden enla elaboración y realización de los planesde construcciones escolares, sin perjuiciode la competencia atribuida a las JuntasProvinciales de Construcciones Escolaresy sus servicios.18. Informar y promover los expedientesde creación, transformación, clausura tem-poral o supresión de centros estatales deEnseñanza Primaria en sus distintas moda-lidades.19. Informar las solicitudes de autoriza-ción de centros no estatales, especialmen-te en cuanto se relaciona con las condicio-

nes higiénico-pedagógicas de su instala-ción, titulación del profesorado, cuestio-narios, material didáctico, horario de cla-se y régimen de vacaciones.20. Formar parte de los Tribunales y Comi-siones que se designen por el Ministeriopara la selección, promoción y cambio dedestino de Directores escolares y maestrosen las condiciones que fijan los respecti-vos Reglamentos.21. Formar parte de los Tribunales y Comi-siones que se designen por el Ministeriopara la selección, promoción y cambio dedestino de los Inspectores de EnseñanzaPrimaria.22. Conceder por delegación, hasta diezdías de permiso durante el curso escolara los Directores escolares, Directores concurso de Escuelas Graduadas o maestrosde unitarias y mixtas, dando cuenta a larespectiva Junta Municipal de Enseñanzay, en su caso, al Director del centro.23. Proponer a la superioridad las distin-ciones o recompensas a las Juntas munici-

pales de Enseñanza Primaria que se haganacreedoras a ellas o el apercibimiento, lasanción o modificación de aquellas en cuyofuncionamiento se observan negligenciaso irregularidades que redunden en per-juicio de los intereses de la enseñanza.24. Informar y promover los expedientesde recompensas a Directores escolares ymaestros.Hay que destacar que la inspección de Pri-mera enseñanza, como institución esen-cial del Estado evolucionó a la par que lohacia el desarrollo de las sociedad, y se fueabriendo paso hacia una nueva educación.Finalmente con la Ley 14/970, de 4 de agos-to, General de Educación y Financiamien-to de la Reforma Educativa se crea el ser-vicio de inspección técnica de educaciónque trataba de establecer en un solo ser-vicio que incorporar todos los distintosnivel educativos. El servicio de inspeccióntécnica de educación no llego a constituir-se como tal, podemos señalar en este sen-tido que el Decreto de 1973 venia a mo-dernizar el citado reglamento de 1967adaptándolo a Ley General de Educación.Como ya hemos comentado la promulga-

ción de la Constitución Española en 1978otorga a la inspección un rango de superiornaturaleza, señalando en su artículo 27apartado octavo, que los poderes públicosinspeccionarán y homologarán el sistemaeducativo para garantizar el cumplimien-to de las leyes. Por lo que queda garantiza-da la inspección del sistema educativo.Posteriormente, la Ley 30/1984, de 2 deagosto de Medidas para la reforma de la fun-ción pública, crea el cuerpo de inspectoresal servicio de la administración pública(CISAE) en el que se integran los cuerposde inspectores de educación básica, ins-pectores de bachillerato e inspectores téc-nicos de formación profesional y lo confi-gura como un cuerpo a extinguir establecelas bases para el acceso a la función inspec-tora regulada por el Real Decreto 1524/1989,de 15 de diciembre , por el que se regula lasfunciones y la organización del servicio deinspección técnica de educación y se desa-rrollo el sistema de acceso a los puestos detrabajo de la función inspectora educativa.Podemos observar como la promulgaciónde siete leyes orgánicas desde la publica-ción nuestra carta magna hasta la fecha,ha marcado el camino a seguir de los ins-pectores e inspectoras de Educación.

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Siete leyes orgánicas desde lapromulgación de la Constitución de

1978 han marcado el camino a seguirde los inspectores de educación

“

[Richar Parra Robledo · Y4249406-D]

En tres documentos fundamentales deUNESCO, se consagra el “derecho a la edu-cación”, el primero en la Declaración Uni-versal de Derechos Humanos (1948), segui-do por la Conferencia General de la UNES-CO (1960), donde se “proscribe la discrimi-nación en la enseñanza” y “se procura laigualdad de posibilidades” de todas las per-sonas, y el tercero en la Convención sobrelos Derechos del Niño (1989), estipulandoque la enseñanza primaria debería ser “obli-gatoria y gratuita para todos”.Dadas las apreciaciones anteriores enten-deremos la educación como un derechohumano fundamental, sin discriminaciónni exclusión (UNESCO, 2011).En el 2000, UNESCO se propuso comoobjetivo internacional, el compromiso y lameta de Educación para Todos (EPT), conseis objetivos claves y una propuesta deproporcionar educación básica de calidada todos los niños, jóvenes y adultos (UNES-CO, 2011). Los dos primeros objetivos sonatención y educación de la primera infan-cia y Enseñanza primera universal. Segúnel informe de seguimiento de la EPT en elmundo (2015), nos entrega resultados enel acceso a la educación, el cual se incre-mentó casi dos tercios desde 1991. Ahoralas evidencias del segundo objetivo, sobrela estimación de una tasa neta de matricu-lación en la enseñanza primaria en un 93%(2015), ha aumentado en 20 puntos por-centuales, en comparación con 1999. Lasdificultades están en el estanco de este por-centaje y en el abandono escolar.Los sistemas escolares de los diferentes paí-ses del mundo deben responde a ser pro-puestas educativas abiertas a la inclusióny la diversidad de los estudiantes, princi-palmente a los grupos vulnerables a lamarginación, discriminación e exclusión.Los niños y niñas tienen derecho a apren-der y poder tener la posibilidad de desarro-llar sus potencialidades en igualdad deoportunidad en un contexto de protección.La escuela inclusiva implica el aprender detodos en conjuntos, independientementede nuestra condición, inmigrantes o nati-vos, sin requisitos previos o mecanismosde selección, o condición migratoria de losniños o niñas. Siendo una puerta abiertaa la participación y el compartir de las expe-riencias, conocimientos y competenciasde todos y todas.Los centros educativos deben ser el contex-to, en el cual se pueda vivir en igualdad deoportunidades en una sociedad democrá-tica para y con todos. Por tanto, la educa-ción inclusiva es un derecho fundamental,

el cual no permite distinción de género,nacionalidad, situación migratoria, socioe-conómica, racial o sexual. Entender la edu-cación como un derecho fundamental esuna apuesta a creen y avanzar hacia unaparticipación inclusiva en la sociedad demo-crática. A pesar de los esfuerzos de UNES-CO y los países participes en las propues-tas, sigue existiendo exclusión, en especialde los inmigrantes. La exclusión en ámbi-tos educativos está dada principalmente porla discriminación, la pobreza, el VIH/SIDA,los conflictos armados y el mal gobierno(UNESCO, 2015). Las desigualdades van enaumento, y temas tan puntuales, como lasexclusiones e invisivilización social de losextranjeros, se marginan del foco, mante-niendo los círculos de la reproducción inter-generacional de la desigualdad (Programade Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010).Las dificultades se han presentado cuandohemos visto exclusión desde la escuela, yasea en mecanismos de selección, discrimi-nación por condición económica, acoso porla nacionalidad o falta de políticas de reten-ción para los más desposeídos o inclusiónde inmigrantes en las escuelas públicas, con-tribuyendo a mantener el statu quo y repro-duciendo el modelo económico imperantede la sociedad actual, basado en la exclu-sión y la no igualdad de oportunidades.Los centros educativos no deben discrimi-nar a los hijos e hijas de migrantes. Prime-ro, no han una decisión consciente de emi-grar por parte de los menores. Segundo, seincumplen tratados internaciones de pro-tección de la infancia y el derecho a la edu-cación de los niños y niñas. Tercero, el dere-cho a la educación no debe quedar supe-ditado a las situaciones de legalidad o ile-galidad en el ingreso o residencia en un país,pues es una excusa para discriminar y mar-ginar a los menores desposeídos, en estecaso el niño o niña migrante. Cuarto, el sta-tus migratorio de los menores no es un res-quicio legal atingente a considerar, puesdiscrimina al migrante y reduce su condi-ción, a un sujeto excluido de derechos inter-nacionales, reconocidos mundialmente.Pareciera ser que la escuela está siendo uncoto para perpetuar la discriminación, mar-ginación, desigualdades sociales, exclusióna extranjeros y en especial a los indocu-mentados. Convirtiéndose en algunas oca-

siones en relictos o guetos, dependiendode la marginación en la cual nos ubique-mos, sea por decisión o condición. En sí,la educación no debe apuntar a ser un con-trol de calidad con evaluaciones estanda-rizadas, un proceso de selección de losaptos para ingresar o no a la obtener edu-cación. En conceptos de la bioética, unasociedad democrática, no debe permitir laselección o evaluación competitiva, la cualpueda ser un potencial germen de meca-nismos para segregar o discriminar a cual-quier persona de la sociedad.En las escuelas, el rol inclusivo no debe que-dar supeditado a los líderes educativos o asu “buen juicio”. La sociedad civil debetomar conciencia del tejido cívico que seproduce en las escuelas, y junto a los líde-res educativos entregar protección y garan-tías al ejercicio de los derechos de todos losestudiantes, incluyendo a los otros, los mar-ginados históricamente. La educación eselemental al momento de entender las pers-pectivas inclusivas, dado su rol en la socie-dad democrática, pues es el lugar donde seforma, ejerce y se aplica, en gran medida,el ejercicio democrático del ser humano.La inclusión en las escuelas se debe enten-der desde el principio básico de igualdad deoportunidades para la inclusión, en funcióndel ejercicio de los derechos y la toma dedecisiones en una sociedad participativa.La educación en democracia es una opor-tunidad para que todas y todos ejerzamosnuestros derechos, circunscribiendo y con-teniendo a los nacidos en otras latitudes.Por tanto, la educación inclusiva en unasociedad democrática es fundamental parala igualdad de oportunidad en el desarro-llo de todos, en principios amplios de Jus-ticia Social y a su vez la sociedad democrá-tica debe velar por la protección de los dere-chos de todos.

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Educación inclusiva en una sociedad democrática: Un derecho a la igualdad de oportunidades

[Mª Jesús Álvarez Morón · 28.932.231-W]

Una de las preocupaciones básicas de lossistemas educativos avanzados es que elporcentaje más alto posible de alumnosalcancen la titulación. Tal y como demues-tran los informes PISA, es ese uno de losgrandes problemas que encontramos enlos sistemas educativos español y anda-luz. En concreto, con datos del curso2012/2013; el 75,4% de la población con laedad para finalizar la Secundaria Obliga-toria consiguió el objetivo del título, el por-centaje en bachillerato es del 53,4%, en losciclos formativos de grado medio es del22,2% y en los de grado superior del 24,4%.Si bien estas tasas van creciendo curso acurso y acercándose a las de los países queconsiguen mejores resultados, observamosque todavía queda un largo trecho por reco-rrer. Vistos los datos, resulta desalentadorque, aproximadamente, uno de cada cua-tro alumnos no consiga la titulación míni-ma: la Educación Secundaria Obligatoria.Las razones de este fracaso son múltiplesy hay que analizarlas desde varias perspec-tivas: las hay económicas, sociales, políti-cas, culturales y muchas vienen determi-nadas por el entorno del alumno. Comocausa y consecuencia de este fracaso en-contramos el hecho del abandono escolar.El abandono escolar es un fenómeno deenorme coste, tanto en sus aspectos perso-nales, como sociales y económicos. Los sis-temas educativos avanzados suponen unenorme gasto para las sociedades, ya sea através de impuestos o por pago directo. Exis-te un acuerdo generalizado de que esteesfuerzo repercute muy positivamente enla sociedad, tanto cultural como económi-camente. A mayor nivel de formaciónaumentan las posibilidades de éxito socialy laboral de los ciudadanos que implican asu vez un retorno de lo invertido por la víafiscal o por la disminución de costes socia-les. Hay una correlación elevada entre losniveles de bienestar y desarrollo de un paísy el nivel de formación de sus habitantes.Cuando un estudiante abandona la esco-laridad antes de conseguir su titulación, lainversión que la sociedad como conjuntoha hecho se convierte directamente en gas-to. Globalmente no conseguimos ningu-no de los objetivos que, como ciudadanos,nos habíamos impuesto.Analizar este problema en profundidad y

establecer sus causas nos puede ayudar aestablecer medidas eficaces para reme-diarlo. Los niveles desde los que se puedeactuar son tres:• Nivel legal: a través de políticas educati-vas y sociales que se establezcan en elámbito estatal o autonómico.• Nivel de organización de centros.• Nivel de profesorado: actuando sobre elcarácter metodológico y de formación delprofesorado.El objetivo final debe ser conseguir reteneral mayor número de alumnos y que estosobtengan la titulación en los tiempos pre-vistos por el sistema. Hay numerosos estu-dios que hacen balance del impacto eco-nómico del abandono escolar en los siste-mas educativos. Por ejemplo, en EstadosUnidos, la reducción de la mitad del aban-dono en la secundaria implicaría un aho-rro de unos 7,6 millones de dólares. En laUnión Europea el abandono educativotemprano se situaba en el año 2014 en el11,1%; es decir 4,5 millones de estudiantesabandonan de forma prematura su siste-ma educativo. No sale muy bien parado enestos estudios el sistema educativo espa-ñol; es el peor de la Europa de los 28 conuna tasa del 21,9%. Los países con menoríndice son Croacia, Eslovenia, Polonia,República Checa, Lituania, Luxemburgo,República Eslovaca y Suecia. Acompañan-do a España en el furgón de cola se encuen-tran Malta, Rumanía, Portugal e Italia.

Los datos por comunidades autónomasposicionan a Andalucía en un pésimopenúltimo lugar con un 27,7% justo pordelante de las Islas Baleares. La comuni-dad con índices más reducidos es el PaísVasco, cuyos datos se aproximan a los deAlemania o Finlandia (en torno a un 9,5%).A la vista de estos datos es necesaria unareflexión desde los tres niveles que antesestablecíamos: los legisladores, los orga-nizadores de los centros y el profesorado.Solo actuando desde todos los niveles deforma simultánea se conseguirá reducir

estas tasas. Para actuar es necesario esta-blecer las causas que provocan el abando-no y ver desde qué nivel es posible atajar-lo de forma más eficaz. La casuística queprovoca este fenómeno es variada; de for-ma general se podrían dividir entre las cau-sas escolares y las no escolares. Es decir,las causas que motivan el propio sistemade forma endógena y las que se producende forma exógena. Entre las primeraspodrían estar las siguientes: falta de inte-rés por la escuela, falta de motivación alestudio, dificultades académicas, dificul-tades para encajar en el sistema de ense-ñanza y aprendizaje establecido. En lassegundas, las más reiteradas serían: recha-zo familiar al sistema educativo, contextosocio-cultural adverso, pertenecer a mino-rías o colectivos en riesgo, alumnado conproblemas de conducta.El abandono escolar tiene profundas con-secuencias en todos los actores del siste-ma educativo y en la sociedad en general.Los primeros perjudicados son los “deser-tores” que tendrán una baja cualificación,una merma en la autoestima y la pérdidade expectativas para una mejora académi-ca, profesional o personal.Para el profesorado también puede afec-tar a la estima ya que no existe más moti-vación para el docente que el éxito de susalumnos, el desinterés y la desidia alencontrar muchos problemas y obtenerpocos resultados es otra de las consecuen-cias en este nivel.En el caso de los centros, en los que se cre-an grupos de ratio más baja en los que losestudiantes asisten de forma irregular, difi-cultan la acción pedagógica y el trabajocolaborativo y que a la larga pueden pro-vocar una restructuración de la oferta edu-cativa de forma más restrictiva.La sociedad en su conjunto asume enor-mes consecuencias sociales y económicas.La inversión social en educación es muyelevada y si esta no viene acompañada deuna alta tasa de titulación y, en definitiva,de formación esta inversión es desaprove-chada y se transforma en gasto social,carente de retorno económico.En definitiva, el abandono escolar es, posi-blemente, el más difícil de los problemasque tienen los sistemas educativos moder-nos. Es verdad que la democratización deestos y el acceso obligado de todos haaumentado el índice de abandono, perodebe ser objetivo primordial bajar esas tasaspara que así el enorme esfuerzo que todoshacemos para tener un sistema educativoque llegue a todos sea realmente una inver-sión de futuro para nuestra sociedad.


El abandono escolar enel Sistema Educativo

A mayor nivel de formaciónaumentan las posibilidadesde éxito social y laboral

de los ciudadanos

[Victoria Díaz Martín · 77.152.740-E]

La literatura oral, a la que también pode-mos denominar literatura de transmisiónoral, “es el corpus de literatura que se trans-mite esencialmente por vía oral, aunquepuede tener también algún tipo de trans-misión escrita subsidiaria” (Gómez López,Núñez, y Pedrosa, 2004: 30).La literatura oral es un término muy gene-ral que puede interpretarse de distintosmodos. Por un lado puede abarcar todaslas obras literarias que en determinadomomento, se hayan transmitido de formaoral, como por ejemplo, un cuento folcló-rico, una canción, un refrán, un pregónque se lee en voz alta ante un público enuna plaza…En ocasiones puede ser confundida con la“literatura popular”, que abarca un conjun-to de obras literarias que han sido produ-cidas, transmitidas y destinadas por y parael pueblo, tanto de forma oral (canción fol-clórica), como escrita (un pliego de ciego).Por otro lado, también puede coincidir conla “literatura folclórica” (sinónimo de lapopular). Además la “literatura oral” inclu-ye a la “literatura tradicional”, que abarcaun conjunto de obras literarias cuya trans-misión, en general oral, es aceptada por elpueblo de tal forma que, al ser memoriza-da y transmitida de boca en boca entre susgentes, adquiere distintas formas en cadaejecución y a dividirse en “versiones” demanera que siempre serán distintas de su“prototipo”.Según (Gómez López, Núñez, y Pedrosa,2004: 30-31) nos indican, “toda la literatu-ra producida y transmitida en las socieda-des carentes de escritura puede ser consi-

derada literatura oral en estado puro. Ade-más, una buena parte de la producida ytransmitida en sociedades conocedoras dela escritura puede seguir siendo tambiénde transmisión oral, o de transmisión oral-escrita. Ello explica que una gran cantidadde géneros literarios puedan considerar-se como propiamente o parcialmente ora-les. Entre ellos podrían citarse:Los géneros orales poéticos o en verso son:-La epopeya.-La canción.-La balada.-Las paremias: el refrán, el proverbio, etc.-La adivinanza, el acertijo y el enigma.-El trabalenguas.-El pregón.-El brindis.Los géneros narrativos o en prosa son:-El mito.-La leyenda.-El cuento.-El chiste.-La historia oral.-Las informaciones etnográficas.

Definición de ‘leyenda’De todos estos géneros nos vamos a cen-trar en la leyenda, y nos preguntaremos:¿Qué es una leyenda?Tal y como afirman Gómez López, Núñez,y Pedrosa (2004: 90), “una leyenda es unanarración oral o escrita que presenta he-chos extraordinarios considerados comoposibles o reales por el narrador y por eloyente, y relacionados con el pasado histó-rico y el medio geográfico de la comunidada la que atañe o en la que se desarrolla lanarración. Ésta constituye un subgénero

literario en el que se pueden establecer dosgrandes categorías: la leyenda oral y tradi-cional, y la leyenda escrita y literaria”.Por lo general, la leyenda oral y tradicio-nal es una narración que suele ser breve,no compleja, y formada por uno o varios“motivos” o peripecias narrativas. En cuan-to a su contenido, está constituido por ele-mentos sorprendentes, sobrenaturales oinexplicables desde nuestra experienciapero que los percibimos como posibles.En relación a sus personajes, éstos suelenser conocidos, antepasados, amigo de unamigo, vecinos, es decir personajes quetienen alguna relación con la historia delentorno del narrador. Se inscribe en unasdimensiones de espacio conocido y local,y de tiempo pasado pero no indefinido niirreal.

La leyenda escrita frente a la leyenda oralEn relación a la leyenda escrita y literaria,ésta, al igual que la leyenda oral, es unanarración por lo general breve aunque tie-ne un desarrollo y complejidad literariamás elevada. En ocasiones, las leyendasescritas y literarias están estructuradas enciclos narrativos en torno a personajes,regiones o acontecimientos concretos.La leyenda, el mito y el cuento en muchasocasiones están relacionados en cuanto amateria o tópicos narrativos, con la dife-rencia de la actitud ideológica y el gradode creencia tanto del narrador como deloyente hacia ellos: un mito se le situará enun plano mágico-religioso, una leyenda enun plano histórico-local y un cuento con-siderado como ficción atemporal y sin vin-culaciones geográficas.


La literatura oral: leyenda urbana


Concepto de personalidadLa personalidad es el conjunto de particu-laridades de los pensamientos, sentimien-tos y comportamientos de las personas, queperduran en el tiempo de forma estable,que las hacen ser como son y que las dis-tinguen de las demás. En la personalidadinfluyen los diferentes procesos psíquicos,por lo que es un concepto de naturalezamultidimensional que se pone de manifies-to en la manera que tiene cada persona decomportarse. De este modo, la personali-dad es una cualidad que persiste a travésdel tiempo y en diferentes situaciones. Porejemplo, una persona que presenta actitu-des agresivas es muy probable que lasmuestre en muchas situaciones y en dife-rentes etapas de su vida. Estas actitudes for-man parte de su personalidad. Cuando unindividuo conoce su personalidad, puedetener un mayor control sobre sus respues-tas ante determinadas situaciones, por tan-to, puede tener una vida más satisfactoria.Temperamento y carácterCon frecuencia el término personalidad seasocia a un criterio de atractivo social. Sedice que un individuo tiene personalidadcuando posee alguna cualidad que des-pierta una actitud elogiosa por parte de losdemás: simpatía, talento, buena educa-ción, etc. Estos aspectos influyen en la per-sonalidad pero no forman parte de ella.

Los componentes de la personalidad son:A) Temperamento.- Parte de la personali-dad vinculada a factores biológicos y here-ditarios; por lo tanto, no se puede modifi-car y permanece toda la vida. Es respon-sable de las respuestas emocionales quetenemos frente a estímulos ambientales.Éstas ejercen una acción directa y conti-nua sobre el sistema nervioso vegetativo,produciéndose cambios en el ritmo cardí-aco, presión sanguínea, tono muscular, etc.B) Carácter.- Conjunto de reacciones y hábi-tos de comportamiento que se adquierendurante toda la vida. Se nace con un tem-peramento, pero no se nace con un carác-ter. El carácter se adquiere durante el pro-ceso de socialización (educación, creen-cias, costumbres…) y, por lo tanto, se vamodificando con el tiempo. Las vivencias

que dejan más huella en el carácter de laspersonas son las que se producen duran-te su infancia. La enfermedad y situacio-nes dolorosas (por ejemplo, malos tratosdurante la infancia) influyen en el caráctery, por lo tanto, en el comportamiento delas personas. Estas situaciones pueden deri-var en estados emocionales como depre-sión, ansiedad, etc. Una persona que a lolargo de su vida consigue adaptarse a lascircunstancias de su entorno ambiental,suele presentar una personalidad maduray suele responder bien a los conflictos.Autoconcepto y autoestimaExiste una relación entre el comportamien-to y la percepción que el individuo tienede sí mismo, es decir, con su autoconcep-to. En la personalidad influyen dos ele-mentos: la percepción que tiene uno de símismo o aquello que cree que es, y la per-cepción que le gustaría tener o aquello quequiere ser, su yo ideal.Las personas deben tener una buena per-cepción de sí mimas. Debe existir un equi-librio entre aquello que creen que son y loque quisieran ser, ya que estos aspectos vana condicionar su Autoestima. La Autoesti-

ma es la valoracióndel autoconcepto, lacual va a ser muy im-portante en el des-arrollo de cualquierpersona. Una auto-estima adecuadacontribuirá al des-arrollo adecuado de

las habilidades personales. Una autoesti-ma baja contribuirá a poseer una sensaciónde derrota o fracaso. Odiarse y culparse auno mismo y ser pesimista son algunasmanifestaciones de una autoestima baja.

Mecanismos de defensa de la personalidadExisten situaciones en las que se puedeproducir ansiedad. Situaciones en las quese produce un desequilibrio entre los com-ponentes de la personalidad. Por ejemplo,desequilibrio entre lo que uno cree que esy lo que quisiera ser, entre lo que uno pien-sa que los demás piensan de él y lo quequisiese que pensaran, etcétera. Situacio-nes en las que se puede alterar el equili-brio psíquico de las personas. Por ejem-plo, estrés excesivo, la muerte de un fami-liar cercano, la pérdida de trabajo, etc.

Los mecanismos de defensa de la perso-nalidad son los siguientes:• Recursos inconscientes que posee el serhumano para reducir la ansiedad que le pro-ducen ciertas situaciones y así poder perci-birlas de un modo menos amenazante.• Procesos psicológicos automáticos queayudan a protegernos de la ansiedad sinsuprimir la causa que lo ha provocado.Las características de los mecanismos dedefensa de la personalidad son:-Son inconscientes.-Se producen de manera mecánica e invo-luntaria.-Intentan disminuir la ansiedad.-Distorsionan la realidad.Los mecanismos de defensa de la perso-nalidad son los siguientes:1. Negación: el individuo no admite queuna situación que ocurre, no admite la rea-lidad. Por ejemplo, un paciente diagnos-ticado de cáncer busca una segunda opi-nión, al negarse a aceptar lo que le pasa.2. Represión: el individuo elimina de suconsciencia el pensamiento, sentimientoo imagen que le creó ansiedad. Por ejem-plo, una persona que cuando era peque-ña se cayó a la piscina y estuvo a punto deahogarse. Cuando sea mayor no recorda-rá ese momento, pero seguirá teniendo unmiedo aterrador al agua.3. Intelectualización o aislamiento: el indi-viduo somete sus emociones y sentimien-tos a un razonamiento que separa la cargaafectiva de la situación amenazante. Porejemplo, los profesionales sanitarios, cuan-do tienen que someter a un paciente a unaprueba dolorosa, separan sus emociones ala hora de practicarle el procedimiento. Porejemplo, administraciones parenterales.4. Desplazamiento o sustitución: el indi-viduo dirige la ansiedad hacia otro punto(persona u objeto) psicológicamente másaceptable y menos amenazador. Por ejem-plo, un señor discute con su jefe en el tra-bajo y, al llegar a su casa, se enfada consu mujer o sus hijos sin razón aparente.5. Agresión contra el propio self: el indivi-duo dirige su ansiedad sobre él mismo, nosobre objetos o personas. Por ejemplo, unseñor discute con su jefe en el trabajo y, yaen casa, empieza a darse cabezazos contrala pared y a culparse de la situación vivida.6. Proyección: el individuo esconde sen-saciones amenazantes y las atribuye a otras


La personalidad

Existe una cierta relación entreel comportamiento y la percepción que el individuo tiene de sí mismo,

es decir, con su autoconcepto

“

personas que le rodean. Por ejemplo, doshermanos de corta edad juegan al balón yrompen un cristal. Cuando su madre lespregunta quién lo hizo, cada uno intenta-rá culpar al otro de lo sucedido.7. Formación reactiva: el individuo trans-forma los impulsos y deseos inaceptablesen aceptables (se hace lo contrario de loque se piensa). Por ejemplo, un individuohomosexual demuestra continuamenteodio hacia estas ideas o proclama cons-tantemente ser heterosexual.8. Identificación o introyección: el sujetoadquiere comportamientos de otra perso-na; normalmente suele tratarse de una per-sona a la que admira mucho. Los adoles-centes imitan la manera de vestir y deactuar del cantante al que admiran.9. Regresión: individuo que empieza amanifestar un comportamiento más infan-til. Por ejemplo, niños que en su primerasemana de clase comienzan a hacerse pisen la cama o a chuparse el dedo comocuando eran pequeños.10. Racionalización: individuo que distor-siona los hechos ocurridos para que resul-ten menos amenazantes. Se ocultan losverdaderos motivos para hacer algo o sedan demasiadas excusas. Por ejemplo,cuando alguien celebra una cena en sucasa y la comida no le sale bien. Intentaráexcusarse diciendo que ha tenido un pro-blema en la cocina o que no ha tenidotiempo antes de reconocer que no ha coci-nado bien.

Medios de evaluación de la personalidad1. Entrevista personal.- Es aquella en la queparticipan un paciente y un profesional.Según sus objetivos pueden ser:• De investigación.• De intervención:-Diagnósticas.-Terapéuticas.Según el grado de estructuración puedenser:• Estructuradas.• Semiestructuradas.• No estructuradas.En el estudio de la personalidad, las entre-vistas suelen ser muy estructuradas, conun orden y contenido fijo.2. Observación de la conducta.- Consisteen vigilar los comportamientos del pacien-te a lo largo del día. Para evaluar la con-ducta se suelen utilizar:• Inventarios de problemas (checklist): de-tectan síntomas o conductas problemáticas.• Escalas de evaluación (rating scale): sitú-an los síntomas o conductas problemáti-cas en una escala graduada, en función de

su intensidad y frecuencia. Por ejemplo,las escalas de ansiedad o de depresión.3. Pruebas objetivas o inventarios de per-sonalidad.- Algunos ejemplos son:• Inventario de la personalidad de Eysenck(EPI).• Cuestionario de factores de la persona-lidad de Catell (16 PF).• Inventario multifásico de la personali-dad de Minnesota (MMP).4. Pruebas proyectivas.- Interpretación de

figuras que se lemuestran al pa-ciente, como en:• El test de Rors-chach: el individuodebe interpretarmanchas de tinta.• El test de Aper-

cepción temática de Murray (TAT): mues-tra figuras humanas en diferentes posicio-nes. El sujeto debe inventar una historiapara cada dibujo.• Decir frases o hacer preguntas al sujetopara que éste conteste lo primero que sele ocurra en el menor tiempo posible.

BIBLIOGRAFÍA




Hay situaciones que pueden producir ansiedad; situaciones en lasque se produce un desequilibrio entrelos componentes de la personalidad

“

[Damián Corrales Bernabé · 72.135.951-Q]

Procesos subyacentes a la resolución deproblemas matemáticosEn el proceso de resolución de los proble-mas matemáticos se pueden diferenciar dosprocesos: La representación del problemay la resolución o solución del problema.La representación del problema implica,por un lado, un proceso de traslación don-de cada fase del problema se traslada a unarepresentación interna, y un subprocesode integración, donde la información delproblema se integra dentro de una repre-sentación coherente. Por lo que se refiereal proceso de solución del problema, tam-bién se puede dividir de forma similar alanterior en otros subprocesos. De estamanera, la resolución implicaría por unlado procesos de planificación y supervi-sión, lo que conllevaría una serie de cono-cimientos estratégicos, tales como dividirel problema en diferentes pasos, aplicarlas operaciones apropiadas y en el ordenapropiado, estrategias de resolución, etc.En este sentido, la planificación implica-ría decidir en base a la representación cre-ada del problema, que operación hay querealizar. Por último, existiría un procesode ejecución, en el que se aplicarían lasestrategias y algoritmos de solución delas operaciones incluidas en el problema.Por lo tanto, la representación del proble-ma, véase comprensión. Para que haya unproceso de resolución o solución del pro-blema tiene que haber habido previamen-te una comprensión del dicho problema.La solución del problema tiene que ver conun modelo mental que construye el alum-no y con la aplicación del algoritmo corres-pondiente.En conclusión, se puede considerar quepara resolver un problema de matemáti-cas no sólo se requiere el dominio de lasoperaciones aritméticas básicas, sino tam-bién, otros aspectos relacionados con larepresentación del problema. Sin embar-go, este planteamiento contrasta con lapráctica actual dentro de las aulas, dondela enseñanza se centra básicamente en laaplicación de los algoritmos formales, pres-tando poca o ninguna atención a losaspectos relacionados con la representa-ción del problema matemático.

Relación entre la comprensión de un textoy la solución de problemas matemáticosPara llevar a cabo el proceso de represen-tación del problema, el alumno requierecierto tipo de conocimiento esquemático,entendiendo el término de esquema de lamisma manera que, se considera en la

comprensión lectora el esquema o super-estructura del texto. De esta forma, si paracomprender un texto, o lo que es lo mis-mo, para crear una representación cohe-rente del texto, se necesita desentramar laestructura lógica que pone en relaciónunas ideas con otras, para resolver un pro-blema, antes se tiene que crear una repre-sentación coherente del enunciado, lo queimplicaría establecer una relación entrelas distintas proposiciones del enunciado,esto es, desentramar la estructura semán-tica del problema.Se podría señalar entonces, que para com-prender y representar los problemas, ade-cuadamente, el alumno tiene que haberadquirido el conocimiento sobre los esque-mas de los distintos problemas. Es decir,para llevar a cabo el proceso de represen-tación del problema, el alumno tiene quetener unos esquemas de conocimiento.Exactamente, se sigue el mismo esquemaque en el proceso de comprensión lecto-ra: partimos de que hay una base del tex-to o texto base que sería la entidad lingüís-tica o el problema, y luego estarían losconocimientos o esquemas del sujeto, esdecir, el correspondiente modelo mentalo situacional. Del mismo modo, aparece-ría la macroestructura con las macrorre-glas, para descubrir la idea global del tex-to o la operación a realizar.La representación del texto en la memo-ria tiene dos componentes: una estructu-ra proposicional de la información descri-ta en el texto, donde se representan susaspectos semánticos, y un modelo de lasituación que se deriva del texto, y que tie-ne que ver con la situación o mundo queel texto evoca. La estructura proposicio-nal llamada base del texto o texto base, seobtiene mediante la construcción de unarepresentación conceptual del texto, deno-minada microestructura, desde la que sederiva un macroestructura que se corres-pondería con las ideas esenciales expre-sadas en el texto. En el modelo de la situa-ción se incluirían las distintas inferenciasque el lector realiza, utilizando sus cono-cimientos sobre la información incluidaen el texto.

En el artículo también se propone para lacomprensión de los enunciados matemá-ticos verbales, una representación dual enla que se incluye una base del texto propo-sicional y un modelo de la situación, queellos llaman modelo del problema, el quese incluiría la información que se infieredesde la base de conocimientos que el lec-tor posee sobre los problemas aritméticos.Lo que hace falta es convertir las frases delproblema, utilizando el esquema de cono-cimiento del alumno. Es decir, tomamosinformación del problema y de sus cono-cimientos, y el resultado del mismo es laelaboración de una representación men-tal de la situación.Por otro lado, hace falta tener en cuentatodos los aspectos del problema, puestoque ya en el breve enunciado del mismoestá todo muy condensado y en un pro-blema expresado con claridad, práctica-mente, todo es importante. De ahí que,Orrantia (1995) no tenga en cuenta en de-masía la macroestructura o las macrorre-glas. En el problema nuevo interesa todo.Para resolver los problemas matemáticosse requieren unos de conocimientos espe-cíficos del dominio propio del conoci-miento matemático. Existen ciertas for-mas básicas que vertebran los enunciados,y por tanto, las relaciones numéricas con-tenidas en ellos. Esto tiene que ver con lostres tipos de problemas que se establecenen la lectura, que se corresponderían contres tipos de esquemas diferentes:


La resolución de problemasmatemáticos elementales en la Educación Primaria.Algunas propuestas didácticas

Para resolver unproblema, no sólo serequiere dominar las

operaciones aritméticasbásicas; también otrosaspectos relacionados

con la representacióndel problema

“

• Los problemas de combinación, dondese plantea una situación estática, se requie-re de un conocimiento o esquema parte-todo. El superesquema parte-todo inclu-ye tres conjuntos; dos que tienen el rol desubconjunto y uno que tiene el rol de con-junto total.• Los problemas de cambio, donde se plan-tea una situación dinámica, requiriéndo-se de una representación de transferenciaAquí hay una cantidad o estado inicial, uncambio o transformación, bien quitandoo añadiendo en esta cantidad, y una can-tidad resultante del cambio o estado final.Los objetos, cantidades y especificacionesde estos conjuntos se derivan desde lasproposiciones de la base del texto crean-do un esquema de conjunto, al que ahorase le añade un nuevo emplazamiento, elrol que juega ese conjunto (inicial, cam-bio o resultado) dentro del superesquema.• Los problemas de comparación dondese plantea una situación comparativa. Sucorrespondiente esquema de conocimien-to sería más que, menos que. El superes-quema contiene un conjunto que juega elpapel conjunto mayor, otros de conjunto

menor y un tercero que tiene el rol de con-junto diferencia.Para llevar a cabo el proceso de represen-tación y posterior resolución del problema,de tal forma que se resuelven los proble-mas verbales, a través de la interacción entreprocesos de comprensión textual y estra-tegias de resolución de problemas, dichode otra manera, la habilidad de resolución,depende de la integración de estos tipos deconocimiento. Todos ellos son formatos deconocimiento que los va llenando el alum-no con los conocimientos del problema.Respecto a estos tres tipos de superesque-mas: esquema de transferencia, esquemaparte-todo, esquema más que o menosque, el alumno los activa poniendo en jue-go una serie de estrategias desencadena-das por las proposiciones que se encuen-tran en la base del texto. El alumno tieneque aplicar estrategias de relaciones,situándose en las frases del propio texto.En definitiva, para que se pueda represen-tar los problemas verbales con la informa-ción necesaria para resolverlos utilizandoun modelo general del procesamiento, setiene que considerar, tanto el conocimien-

to sobre procesamiento textual, como elconocimiento sobre las estructuras y ope-raciones implicadas en la resolución deproblemas.

El funcionamiento del ‘Modelo del Proble-ma’ en la comprensión de los enunciadosmatemáticos verbalesDesde los planteamientos teóricos se pue-de argumentar que la instrucción en reso-lución de problemas debería centrarse enofrecer al alumno estrategias necesariaspara llegar a una representación coheren-te de los enunciados, para a partir de ella,poder razonar la resolución del problema.Sin embargo, esto contrasta con la ense-ñanza habitual en la resolución de proble-mas, centrada principalmente en la solu-ción, especialmente en los algoritmos delas operaciones, prestando poca o ningu-na atención a los aspectos relacionadoscon la comprensión.Esto son los componentes del programade instrucción que intentan recoger todoslos aspectos relacionados con la resolu-ción, y en concreto, con la representacióndel problema:


I. Ayudas textuales (reescritura).II. Representación lingüística del proble-ma (base del texto).III. Representación figurativa del proble-ma (modelo de la situación).IV. Representación (planificación de lasolución).V. Revisión/ evaluación/ supervisión (ayu-das metacognitivas).• Ayudas textuales: no se da directamen-te en el alumno, sino que consiste en res-cribir el problema de manera que sea máscomprensible. Cuando se presentan en losproblemas una serie de ayudas lingüísti-cas que hacen explícita la relación entrelos conjuntos, esto es, su estructura semán-tica, la ejecución mejora. En general faci-lita tanto la representación como la solu-ción del problema.-La reescritura de los problemas de combi-nación: Las modificaciones están orienta-das a hacer más patente la estructura par-te-todo, cambiándose los problemas enlos que se pregunta por una de las partes.-La reescritura de los problemas de cam-bio: Lo que se destaca es sobre todo la tem-poralidad. Captar la secuenciación tem-poral, captar lo del principio. No obstan-te, este tipo de problemas son los más fáci-les de rescribir. Sus modificaciones con-sisten en añadir nexos del tipo al princi-pio, después, al final, apoyos lingüísticosque resalten la estructura de cambio (ini-cial, transformación, y resultado), ademásde diferenciar categorías de la relación quehacen referencia a la acción temporal.-La reescritura de los problemas de com-paración: Se trata de señalar cuál es el con-junto mayor o menor, es decir, decir quiéntiene más o menos canicas por ejemplo.• Representación lingüística del proble-ma: se relaciona esta ayuda con la repre-sentación de la base del texto. Consiste enarticular el enunciado del problema enfunción de los que se conocen y no seconoce. Se trataría de tomar conciencia delo dado y lo nuevo. Lo que sé y lo que nosé. Al principio tiene que centrar la aten-ción en lo que le falta. Con esta ayuda sepretende que el alumno se enfrente a unaprimera representación del problema des-de lo más elemental, considerando losdatos por un lado y la pregunta por otro.Además, esta articulación del problemava a servir de puente entre el enunciadodel problema y el modelo del problema.• Representación figurativa: relacionadacon la comprensión del texto del proble-ma. Esta ayuda sirve para crear el modelode la situación descrito en el problema. Enconcreto, lo que se pretende es enseñar al

alumno los distintos esquemas de altoorden o superesquemas: el esquema par-te-todo para los problemas de combina-ción, el esquema de transferencia para losproblemas de cambio, y el esquema másque y menos que para los problemas decomparación. Se trata de favorecer me-diante esta representación figurativa laconstrucción interna del problema. El sen-tido de esta ayuda que representa con undibujo el problema, sirve para que el alum-no rellene cada una de las categorías delesquema que se refieren a cada conjuntoconocido y al desconocido.• Razonamiento: se relaciona con la deci-sión que hay que tomar sobre la operaciónque ejecutar. Respondería a la pregunta¿tengo que sumar o restar? Por ello, se pue-de razonar con el alumno si el conjuntodesconocido, en este caso el conjunto ini-cial será más grande o más pequeño queel conjunto final.• Ayudas metacognitivas: tomar concien-cia de los pasos seguidos en el proceso desolución del problema, controlar la reso-lución del problema, si se ha rellenado bieno no el esquema, cómo se ha articuladolas restantes frases del problema, en quése tiene que fijar para hacerlo correcta-mente. Los pasos seguidos, si ha ido bienpara poder utilizarlos en otros momentos.Digamos que se trataría de revisar, evaluary supervisar la aplicación de las ayudasanteriores. Todas estas estrategias másgenerales tienen la función de que el alum-no se autorregule a sí mismo, en la aplica-ción de todo el proceso de resolución delproblema.

Resolución de un problema matemáticoaplicando un programa de instrucciónAna tiene 8 lápices de colores, y le prestóa Pedro algunos para dibujar. Ahora tiene3 lápices de colores. ¿Cuántos lápices dejóa Pedro?• Ayudas textuales: Reescritura del proble-ma anterior:-Ana tiene 8 lapiceros.-Pedro le pide prestados unos cuantos.-Ahora, es decir, el resto de los lápices quele quedaron a Ana, tras habérselos dejadoa Pedro, tiene un total de 3 lapiceros.-¿Cuántos lapiceros Ana entregó a Pedro?• Representación lingüística del problema

(base del texto):Lo que sé:-Al principio, Ana tiene 8 lápices.-Al final, tiene Ana tiene 3 lápices.Lo que no sé:-¿Cuántos lápices dejó a Pedro?• Representación figurativa del problema(modelo de la situación): El dibujo comomodelo de la situación descrita en el pro-blema. Como se trata de un problema decambio, se va a corresponder con el esque-ma parte-todo. En el esquema, se recogecada una de las partes y el todo: Estado Ini-cial > Estado de Cambio > Estado Final.Con esta ayuda, que representa el dibujodel problema, el alumno debe “rellenar”cada una de las categorías del esquemaque se refieren a cada conjunto conocidoy al desconocido. Desde la articulación loque sé /lo que no sé, del paso anterior (larepresentación lingüística del problema),junto con las señales textuales se colocanlos números desdelo que sé en sus catego-rías correspondientes, y la categoría quequeda vacía se rellena con una interroga-ción (?), que correspondería a la pregun-ta de lo que no sé.Tendríamos la siguiente representaciónesquemática: Estado Inicial: 8 > Estado deCambio: (?) > Estado Final: 3• Razonamiento: Seleccionar la operacióna realizar: ¿tengo que sumar o restar? Ennuestro problema, se puede razonar conel alumno si el conjunto desconocido, eneste caso, el estado de cambio, será másgrande o más pequeño que el conjunto ini-cial. Es decir, de los lápices que prestó aPedro, que se desconocen, nunca esa cifrava a ser mayor o igual que 8, puesto que alfinal Ana se queda con 3 lapiceros. Del mis-mo modo, se puede afirmar que esa canti-dad nunca va a ser ni 8, 7,6, ni inferior a 5.Obviamente la operación elegida deberáser la resta: 8 lápices tiene Ana -3 lápicesse quedó Ana = 5 lápices presto a Pedro.• Ayudas metacognitivas: Una vez decidi-da la operación a realizar y ejecutada sepuede introducir el resultado en el con-junto vacío del esquema y comprobar sies correcto.Ana tiene 8 lapiceros de colores > Dejó 5lapiceros a Pedro > Ana se quedó con treslapiceros.

BIBLIOGRAFÍA

ORRANTIA, J. Y OTROS (1995): “¡TENEMOS UN

PROBLEMA…!” PROPUESTA DE UN PROGRAMA

PARA ENSEÑAR A RESOLVER PROBLEMAS EN

MATEMÁTICAS. COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y

EDUCACIÓN 1995, 28,15-28.


El alumno tiene que aplicarestrategias de relaciones,situándose en las frases

del propio texto


[Francisco Javier Perea López · 44.863.537-J]

Mucho se viene hablando durante los últi-mos años sobre la importancia de un lide-razgo bien ejercido por parte de los equi-pos directivos de los centros escolares, peroparece que el auge de este concepto estácontribuyendo a tenerlo mucho más encuenta y a replantearse realmente el temade la profesionalización del cargo y a lanecesidad de unas determinadas capaci-dades y habilidades para poder ejercerlode forma eficaz.Considero que en parte ese desaliento yapatía docentes generalizadas, son, enmuchos casos, una consecuencia de unagestión que no atiende al centro en su glo-balidad y a un estilo de liderazgo inade-cuado y fuera de contexto.Las exigencias por parte de la Administra-ción educativa, generalmente de carácterburocrático y administrativo están ahí, peropara gestionar y liderar un centro escolar,es necesario asumir otras muchas funcio-nes, que atiendan además al bienestar delos docentes y de las familias, que fomen-ten el cambio y la innovación, teniendo

siempre en cuenta las necesidades delentorno y de toda la comunidad educativa.Desarrollar un determinado estilo de lide-razgo es determinante para el funciona-miento de cualquier centro y para la efec-tividad del mismo, ya que es el responsa-ble de guiar y conducir al resto de la comu-nidad educativa hacia la consecución delos fines y objetivos educativos que en defi-nitiva se pretenden.Existen diferentes tipos de liderazgo, perotodos, acaban situándose en una posiciónmás autoritaria y dictatorial, o por el con-trario, en una posición más democráticay compartida.En este sentido, considero que ejercer unestilo de liderazgo u otro, siempre va adepender del tipo de centro, de las nece-sidades y demandas del propio entorno yde los agentes implicados, es decir, delalumnado, del profesorado y de las fami-lias, pero en cualquier caso, si el objetivoes la implicación y participación de todala comunidad educativa y la efectividaddel centro, seguramente, es mucho máspertinente optar por un estilo de lideraz-

go mucho más democrático, y alejado delconcepto tradicional, que sea capaz degenerar actitudes positivas, así como defomentar la participación y la motivación.Aspectos como la crisis que venimos pade-ciendo durante varios años, los recortesen educación y esa desmotivación y apa-tía docente generalizadas pueden ser enmuchos casos impedimentos para el buenfuncionamiento de un centro, pero es ahídonde entraría en juego el “líder”, capazde volver a ilusionar y motivar al resto dela comunidad educativa.Pienso que poseer las capacidades y habi-lidades comunicativas necesarias, gestio-nar adecuadamente los conflictos y fomen-tar la participación y el trabajo en equiposon características básicas para poder des-arrollar un liderazgo eficaz, atendiendosiempre al aumento de la motivación porparte del resto de compañeros/as.Entender la función directiva como un ele-mento enfocado a la articulación delaspecto pedagógico, promover el cambioy la innovación educativa, garantizandoun buen clima laboral, son aspectos clavea mi modo de pensar, junto a otros, igual-mente decisivos, como posibilitar la tomade decisiones de forma conjunta, sin dejarde lado nuestros principales fines educa-tivos, que no son otros que el desarrollointegral y el éxito académico de nuestroalumnado.

Liderazgo, gestión y dirección de centros

[Victoria María Navarro Mateos · 23.305.557-W]

Los talleres son una forma de organiza-ción en la que se destaca el trabajo colec-tivo y dinamizado por los adultos, ya seanmaestros o padres. Con la realización delos talleres se trabajan contenidos de lasdistintas áreas curriculares de forma glo-balizada y se fomenta la socialización y eltrabajo cooperativo entre el alumnado. Almismo tiempo que se adquieren aprendi-zajes significativos.Con este taller pretendo que los alumnosreflexionen sobre la importancia del reci-claje de materiales para la creación de otrosobjetos que son tan útiles como los quecompramos en las tiendas y fomentar asíel reciclaje en el colegio y en casa, concien-ciándolos de la importancia de reducir,reutilizar y reciclar materiales.Este taller consiste en el reciclaje y la reu-tilización de materiales del hogar que yano usamos para la creación de materialespara el aula. Para ello, previamente a la rea-lización del taller, he pedido a los alum-nos que guarden en casa los materialesque necesitamos para la realización deltaller. Con esto, los alumnos podrán verque todos los materiales que les pedimosson de los que se desechan en sus casas yque en vez de tirarlos, los están reutilizan-do para crear otros objetos, dándole unasegunda vida a los materiales de desecho.Los objetivos que nos planteamos con larealización del taller son:• Concienciar de la excesiva creación debasuras, la necesidad de su reciclaje y desu posible reutilización.• Fomentar el reciclaje en los alumnos através de la creación de objetos elabora-dos con material de desecho que serán degran utilidad en el aula.El taller se va a realizar dentro de la sema-na del reciclaje que el colegio celebra todoslos años, donde se realizan otro tipo deactividades relacionadas con el reciclaje.Así, encontraremos a la “Patrulla verde” for-mada por alumnos de Educación Primariaque vigilan el patio con el objetivo de quetodos los niños tiren la basura en su conte-nedor correspondiente, los restos orgáni-cos en el negro, el papel en el azul, el plás-tico en el amarillo y el cristal en el verde.Para la elaboración de los materiales divi-

diremos el aula en 4 equipos y cada uno deellos elaborará un objeto diferente. Los obje-tos que realizaremos son una pandereta,un tragabolas, una jardinera y un ábaco.Este taller es realizado por los alumnos deltercer nivel del segundo ciclo de Educa-ción Infantil (5 años) y se ha llevado a cabodurante dos sesiones. Durante la primerasesión comenzamos motivando a los niñoshacia el reciclaje, con la canción “Reducir,reutilizar y reciclar”. Después se leerá elcuento “El Capitán Verdemán, el superhé-roe del reciclaje”. Se continuará esta sesióndando forma a nuestros objetos recicla-dos y en la segunda sesión decoramosnuestros objetos y jugamos con ellos.A continuación se muestran los materia-les y el proceso seguido para la construc-ción de cada objeto:Pandereta:• Materiales: Cinta aislante, alambre y ani-llas de latas de refrescos.• Pasos a seguir: Se introducen en el alam-bre las anillas de las latas y, posteriormen-te, se unen las dos puntas del alambre for-mando un aro utilizando cinta aislantepara fijarlo.Tragabolas:• Materiales: Cajas grandes de cartón (deun televisor, una lavadora, fruta, etc.), tapo-nes de garrafas para utilizarlos como pelo-tas, rotuladores o pintura y cinta adhesiva.• Pasos a seguir: En la caja de cartón seabren agujeros de diferentes tamaños yformas (cuadrada, triangular, rectangular,etc.). Después, con un rotulador, se pin-tan en la caja los puntos del 1 al 10 quedamos a cada agujero en función de la difi-cultad de introducir la pelota y de la situa-ción más o menos centrada en la caja.Finalmente, se pintan los tapones de lasgarrafas que nos servirán como bolas.Jardinería:• Materiales: Garrafa, tapones de colores,tierra para macetas y semillas.• Pasos a seguir: Se coloca una garrafa enposición horizontal sobre la mesa y se haceuna abertura en la parte superior lo sufi-cientemente grande para transformarla enuna jardinera. La abertura será realizadapor los padres para evitar que los niños secorten con el plástico de la garrafa. Poste-riormente se llenará de tierra, se planta-

rán las semillas y se regarán. Tras unos días,las semillas brotarán dando lugar a unaspreciosas plantas cultivadas por ellos.Ábaco:• Materiales: Treinta tapones (a ser posi-ble que cada grupo de diez sea del mismotamaño), una botella de leche cartón, papelde periódico, cola, pintura, alambre, pin-celes, punzón, tijeras, etcétera.• Pasos a seguir: Se pintan los tapones (elamarillo para las unidades, el rojo para lasdecenas y el verde para las centenas). Acontinuación, se corta la botella de lechepor la mitad en sentido vertical, se rellenacon papel de periódico y se pega con colaen una base de cartón. Después, se cortanlos alambres con la medida adecuada paraque se pueda trabajar con los diez tapo-nes en cada fila (haremos tres filas). Estepaso será realizado por los padres para evi-tar posibles cortes. Posteriormente, se agu-jerea cada tapón por el centro y, en la bote-lla de leche, se realizan tres agujeros encada mitad con la ayuda de los padres.Finalmente, pasamos los tapones por elalambre y pegamos los extremos del alam-bre a la botella.Para concluir, resaltar que con este tallerhe pretendido trabajar con los alumnos laeducación para la sostenibilidad, porquecreo que es fundamental concienciarlos ydesarrollar desde pequeños actitudes res-ponsables hacia el cuidado del medioambiente con pequeños gestos en suentorno cercano.También enseñamos a los niños a reutili-zar los recursos que tienen a su alcancepara poder crear otros objetos diferentessin gastar dinero, de manera que apren-dan que no necesitamos objetos muy carospara divertirnos, pues podemos crear nos-otros mismos unos bolos, unas maracas,un juego, etc.

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Taller de reciclaje en Educación Infantil

[Juan Vicente Vidal Semper · 52.718.666-K]

In my previous article “The wrong obse-ssion of learning English”, I emphasized theimportance of dedicating a great effectiveamount of hours to the learning of a langua-ge through different ways. Needless to saythat to achieve success in any kind of disci-pline, besides being good at that, it is reallyimportant and recommendable to know therules of the game, but it may worthless anduseless repeating the same rules all the time.A financial manager of a company musthave been studying the main accountancyrules during his first years of his bache-lor’s degree, and in the following years hejust puts into practice what he has learnt.His aim at the company is completely di-fferent from the one that just knowing allthe accountancy rules studied in the uni-versity. Financial managers are responsiblefor much more things such as the financialmanagement of an organization, producingfinancial reports, directing investment acti-vities, and developing strategies and plansfor the long-term financial goals of theirorganization. They are supposed to deal withmore important things than just knowingthe accountancy rules, although it is com-pulsory and necessary to know these rules.In the same way, when a child decides tostart practicing any kind of sport such asbasketball, football, tennis or handballamong others, the rules of all these gamesare always explained in the early stagesduring the first or second years, so the chil-dren can start dealing with them. Later on,and in the future stages the child just startsplaying his favourite sport and tries to enjoyevery single minute of the time. The coachnever explains the rules at the beginning ofthe match played every weekend. Implicitly,those ones are supposed to be necessarilyunderstood to play the game and thesemust have been assumed by the players inthe early stages. In the field of education,and when stu-dying and learning a newlanguage sometimes students may feel andmay have the impression as if they werecontinuously learning the same rules everycourse and every year.What would happen in the minds of afinancial studies learner, a football playeror student who is learning a new langua-ge if they had the impression that they werespending so much time in something thatis necessary but it is becoming tedious?They would probably show some lack ofcomfort when studying finance, playingfootball or learning a new language, andthe extra time spent focusing on these ruleswould even cause some barriers or obsta-

cles in the learning of the discipline.People need to feel that they are learningcontinuously new things and they need toget involved in each of the disciplines of theirinterest and enjoy about what they are doing.So what leads to anyone of these commonexamples to love what they are doing?What leads a student in education to lovea subject or to hate others?1. The student’s ability to manage betterin a subject or other.2. The school, class, family or friends envi-ronment.3. The teacher’s ability to bring the subjectto the student in a way that the studentfinally loves that subject.The first one is defined as an innate per-son’s capacity to be good at something, andin a high percentage it is given geneticallyin some or any other way. Some peoplewould call them the exogenous variables.The second and the third ones are some-how manageable and interact with the for-tune, luck or destiny. These last variableswould be named the endogenous ones,and they depend more on the actions takenby all the participants.In some or other way, it is on the teacherhands to set up the conditions and theoptimal favourable environment for thestudents to love a specific subject, to enjoylearning about something.The following question arises. Is it possi-ble to have a student that initially hates asubject changing his mind into finally lovethat subject? What can be the features tostart with this change?“Tell me what you want and I will give youwhat you need”The first thing to know is whether there is aslight possibility the student could be inte-rested in learning about something he maythink it could be interesting and useful.“When the student is ready, the master willappear”The second step is to be sure that the stu-dent is going to do everything on his sideto try to learn about a discipline, workingin a cooperative team with the teacher andthe rest of the class.In the case of learning a new language, wecan find different methodologies such as:1. The vocabulary-based approach.2. The grammar-based approach.3. The (CLT) communicative language tea-ching or communicative approach.4. The language immersion.

It is not the object of this article to explaineach of the different methodologies to learna new language, but to have a look at thecontents of the different courses throughsecondary education and baccalaureatein the learning of the English subject.When we browse through some of theEnglish Compulsory Secondary Educationbooks, it can be found that grammar con-tents are explained through the differentyears of study, and some grammar contentsare even repeated during most of courses.In some precise moment, students mayhave the perception that grammar con-tents may be similar to the rules of a gamethat are constantly repeated during all theyears of education, and it generally maybecome the most tedious part of each unit.Wouldn’t it be better to explain the rules ofthe game when children are able to unders-tand them? Some ones learn the rules atonce, and other ones learn the rules by put-ting them into practice. Both of them areobviously correct strategies if the childreninteriorize the meaning, but once they havebeen assimilated the rules, should it benecessary to focus much more time on them?When a 6 and 7 years football coach triesto explain the concept of the offside theo-retically, although nobody understands themeaning because it is really difficult forthem, when putting it into practice andexplaining it on the football field it beco-mes really easy to understand. Once thisconcept has been understood, it is notnecessary to explain it never again.My experience with students of secondaryeducation tells me that when followingmost of the English books through the di-fferent courses, when dealing with thegrammar contents exercises, the students


The rules of the gamePeople need to feel

that they are learningcontinuously new things

and they need to getinvolved in each of thedisciplines of their

interest and enjoy aboutwhat they are doing

“

get really upset and bored, because theirimpression is that it always ends the same.It seems to them like if they learning therules of the game every single year, and itends up by demotivating them.In order to avoid that student’s possibledemotivation spending so much time dedi-cated to learn the rules of the game, howcan teachers perceive that students arereally enjoying and loving the subject?I generally like to use a concept referred toEconomy, and it is called “break-evenpoint”. The Break-even point in Economicterms is when you make neither profit norloss in a company, meaning that from thatpoint you will start making profits andhaving success. Once the company hasovercome that remarkable point, there area lot of possibilities to succeed.In the same way, a runner likes to run andenjoys running and participating in racesand in marathons when he passes thisbreak-even point, that means, when hefeels really comfortable training. At thatprecise moment he delights running.In the learning of a foreign language it ha-ppens something similar. The students startloving the subject of English when they achie-ve this break-even point, which means thatthe student understands and is able to ela-borate sentences; he is able to produce oraland written compositions, with mistakes,but with truly confidence; and this is com-pletely different for each case of student.Reviewing the grammar rules in every unitof the book every single course can be per-ceived by the student as repetitive and it canproduce a negative effect on the learning.The important matter could be providingthe students with audio-visual contentsthat should be of their interest and thenwork through activities based on these con-tents. This would be the hook to achievethe desired break-even point to make themlove the learning of a language. Then it isa matter of time that the students requirethe teacher more and more contents aboutthe subject. They will have conquered therules of the game.


Students may havethe perception that

grammar contents maybe similar to the rules ofa game that are repeated

during all the years

“

[Mª Ester Pérez Muñoz · 77.713.794-Z]

La musicoterapia, al ser una combinacióndinámica de varias disciplinas, no tieneunos límites claros e inmutables, aunqueson dos los componentes básicos que laforman: música y terapia (Romero, 2013b). Definir la terapia es tan difícil y arduo comoes definir la música. De hecho, los proble-mas son bastante similares. Los estímulosque se utilizan en terapia, como los elemen-tos de la música, son bastantes numerososy superpuestos y las respuestas a la terapia,como las respuestas musicales, son varia-das y con múltiples capas; y de la mismamanera que surgen las dificultades al sepa-rar la música de las demás artes también esdifícil distinguir la terapia de la educación,evolución, crecimiento, curación y demásfenómenos que comúnmente se refierencomo “terapéutico” (Bruscia, 1997, p. 31).La música está en todas partes, es un fenó-meno universal presente en todas las cul-turas conocidas. El ser humano está rode-ado por ella tanto de manera voluntaria(p. ej. conciertos o utilización de disposi-tivos audio) como involuntaria (televisión,radio, centros comerciales, etc.). En su tér-mino más simple, Bruscia (1997) la definecomo “el arte deorganizar los sonidos enel tiempo” (p. 21). Dentro de estos sonidosse encuentran los ruidos, tonos y silencios.Otra de las diferentes definiciones queaporta el Diccionario de la lengua españo-la considera a la música como el arte decombinar sonidos tanto de la voz huma-na como de los instrumentos, individualo conjuntamente. Estos sonidos conmue-ven la sensibilidad humana, pudiendo serde una manera alegre o triste (Real Acade-mia Española, 2001) .En este sentido, lainterpretación de la música depende deloyente, no es solo la intención que ha refle-jado el compositor en el papel, ya que lamúsica tiene una carga afectiva muyimportante. Pero no solo tiene una cargaafectiva muy importante, los tres princi-pales elementos de la música -el ritmo, lamelodía y la armonía- permiten que estapueda llegar de una manera holística atodas las partes de la persona. SegúnRomero (2013b) esta afecta a las siguien-tes dimensiones:• Dimensión fisiológica: debido a las carac-terísticas del estímulo musical y a las de lapropia persona (capacidades, cultura, his-toria, etc.), la música puede producir dife-rentes efectos fisiológicos como cambiosen la respiración, en el pulso, la actividadmuscular, la presión sanguínea, la activi-dad neuronal, en el sistema inmunitario yla respuesta galvánica del organismo.

• Dimensión cognitiva: la música, entreotros aspectos cognitivos significativos,ejercita la inteligencia, estimula la activi-dad neuronal, la creatividad y la imagina-ción, aumenta la capacidad de atenciónsostenida, ayuda al desarrollo de la memo-ria, desarrolla el sentido del orden y el aná-lisis, mejora la orientación en la realidady provoca la reminiscencia o recuerdo.• Dimensión emocional: se sabe que lamúsica provoca sentimientos y emocio-nes en las personas. Esta permite, entreotros aspectos, despertar emociones, com-partirlas, fortalecerlas o contenerlas, faci-litar la expresión de estas y modificar elestado de ánimo.• Dimensión social: algunos de los efectossociales de la música son el fortalecimien-to de las relaciones sociales, favorecimien-to de la cohesión grupal y el sentimiento depertenencia al grupo, de la integración so-cial y de la actitud de respeto entre los miem-bros del grupo, y facilitación de la comuni-cación no verbal y de la expresión indivi-dual y grupal. Uno de los aspectos más tera-péuticos de la música es la sociabilidad.• Dimensión espiritual: no es necesarioque las experiencias espirituales estén liga-das a la religión, se pueden dar fuera de las

instituciones religiosas y la música las pue-de favorecer contribuyendo a la vivenciade plenitud y felicidad, la sensación de paz,armonía y serenidad, etc.Por último, en relación a la música, algu-nas de las funciones que tiene en todo elmundo son: la comunicación, la expresiónemocional, la representación simbólica, elplacer estético, la contribución y continui-dad de una cultura, el entretenimiento yla contribución a la integración de la socie-dad (Betés de Toro, 2000). La palabra “terapia”, derivada de la raízgriega “therapeia”, significa atender, ayu-dar o tratar (Bruscia, 1997).Fundamental-mente, son cuatro sus elementos: unpaciente que necesita algún tipo de ayu-da, un terapeuta profesional, unos objeti-vos y un proceso. Existen diferentes moda-lidades de intervención terapéutica, den-tro de estas se encuentran las terapias cre-ativas y artísticas. La musicoterapia se encuentra dentro deestas junto a la dramaterapia, la danzate-rapia, la arteterapia y el psicodrama. Suprincipal interés reside en el proceso tera-péutico, y no, como en el caso de la músi-ca, en los aspectos estéticos del productoartístico (Betés de Toro, 2000).


Componentes básicos de la musicoterapia

[Ester Serrano Soriano · 48.643.671-M]

En primer lugar, introduzco la siguienteproblemática, punto de partida para elplanteamiento de este artículo: “¿A quépueden deberse las dificultades en elaprendizaje de los conocimientos cientí-ficos?” y “¿Cómo podríamos superarlas?”.Para dar respuesta a estas preguntas, pri-mero nos planteamos si existen actitudesnegativas tanto de profesores como dealumnos hacia las ciencias (física y quími-ca) y la influencia de éstas en la enseñan-za y el aprendizaje. Ante estas preguntas,los profesores piensan que los alumnosque no van bien en ciencias, puesto que surendimiento no es elevado, es causado porfalta de esfuerzo y que, estos alumnos, mástarde elegirán la opción de “letras” olvi-dando la posible elección de la opción de“ciencias”. Mientras que las ciencias se que-daran para los que verdaderamente se sien-tan motivados y les gusten.Otra de las dudas planteadas es, si influ-ye, en la actitud de los alumnos hacia estaárea, la enseñanza recibida en el aula, asícomo el planteamiento de esta a la horade trabajarla. Los profesores ante estainterpretación, piensan que las actitudesnegativas hacia las ciencias es un hechonatural y no está relacionado con la ense-ñanza recibida. Para comprobar esta res-puesta creamos un diseño experimentalpartiendo de la afirmación “quienes tienencapacidad y se esfuerzan aprenden cien-cias; por el contrario, los que no pueden oestán desmotivados no aprenden”. Para rea-lizar el experimento dividiríamos el alum-nado en dos grupos, un grupo estaría for-mado por los alumnos con alto rendimien-to y otro, formado por grupos de menorrendimiento. Se les haría un examen prác-tico de los contenidos teóricos tratados enel aula. Con este examen comprobaríamossi los alumnos adquieren conocimientosde manera significativa o de maneramemorística, olvidando los conocimien-tos con el paso del tiempo.Para corroborar este experimento en unasesión, en nuestra aula, se llevó a cabo unosimilar. Para el desarrollo de dicho expe-rimento, primero se dividió la clase enalumnos que habían cursado bachiller de“letras” y alumnos que habían cursado elde “ciencias”, pasándonos un cuestiona-rio acerca de actividades prácticas de cien-cias. Un ejemplo de preguntas de este cues-tionario es la siguiente: “Justificar cuál delas siguientes situaciones representa unmayor peligro para la salud: dormir en unahabitación cerrada con un animal de com-pañía bien limpio y cuidado; dormir en una

habitación cerrada con otra personas; dor-mir en una habitación cerrada con unaplanta grande”.La mayoría de los alumnos respondió aesta pregunta que dormir con una plantaera lo más perjudicial para la salud. Estarespuesta es incorrecta, siendo la correc-ta dormir con otra persona. Esta situaciónocurrió en gran parte de las preguntas. ¿Aqué se debe que el error sea común tantopara los de “ciencias” como los de “letras”?A continuación desarrollaremos las posi-bles causas de los errores conceptualesextraídos del cuestionario anterior:• Se da un aprendizaje memorístico de lasciencias.• No se tienen en cuenta las ideas espon-táneas de los alumnos.• La enseñanza formal no contempla quela enseñanza de las ciencias es una asig-natura experimental.• Al no contemplar en la enseñanza habi-tual las ideas espontáneas, les lleva a losalumnos a una confusión de conceptos.Para dar solución a estos errores que tie-nen todos los alumnos, la enseñanza for-mal, debería partir siempre de los apren-dizajes escolares previos de los alumnos, yno pensar que no tienen ninguna precon-cepción acerca de los contenidos que sevan a dar en clase. Si los profesores partie-sen de las ideas espontáneas de los alum-nos, podrían reflexionar acerca de ellas yerradicar aquellas que no son correctasmediante ejemplos, demostraciones, etc.De esta manera, los alumnos sí que alcan-zarían los conocimientos básicos, al rela-cionarlos con sus ideas previas y con el nue-vo conocimiento. Por consiguiente, se con-seguiría un aprendizaje significativo, el cualse puede aplicar a su día a día.Corroboramos la necesidad de tener encuenta las ideas previas de los alumnos, yaque existen diferentes investigaciones oestudios donde se prueban la existencia delas ideas previas y cómo influyen estas enlos aprendizajes de los niños. A modo deejemplo, R. Driver en “Ideas científicas enla infancia y adolescencia” explora los con-ceptos infantiles y adolescentes sobre diver-sos fenómenos naturales como: la luz, el

calor, la fuerza y el movimiento, la estruc-tura de la materia y la electricidad; analizan-do el modo en que estas concepciones cam-bian y se desarrollan con la enseñanza.A pesar de que existen investigaciones enlas que se explica la existencia de las ide-as previas en los niños, la enseñanza selimita a la instrucción de conocimientos,sin que aparezca reflejado en los libros detexto mediante actividades iníciales quelleven a dotar de significado dicho con-cepto. Por ejemplo, buscando en el librode texto Natura 1 Ciencias de la Naturale-za de Vicent Vives, vimos que como ideaespontánea los niños piensan que la tie-rra es plana.El libro presenta la tierra como redonda,pero no refleja explicaciones previas paraentender el concepto de tierra redonda ylo que esta conlleva. Tras las sesiones, losniños dibujan la tierra redonda pero actú-an como si fuese plana. Un ejemplo de estose puede observar en el artículo de Nuss-baum “La tierra como cuerpo cósmico”, enla que se les preguntaba a los alumnos quépasaría si se colocasen dos botellas de aguamedio llenas, una con tapón y otra sintapón, en el polo norte y esas mismas laspusiesen después en el polo sur. Dentro delas respuestas de los alumnos, la mayoríada una respuesta egocéntrica y la minoríalo hace desde un punto de vista científico.Esto nos lleva a la reflexión de la necesi-dad de contemplar y trabajar las ideas pre-vias con los alumnos; para sacarlas, eldocente debe realizar preguntas origina-les, puesto que las simples, el alumno, lastienen interiorizadas y/o aprendidas; enlas preguntas creativas es donde se desen-mascara la idea que en realidad tiene elniño. Por consiguiente, el profesor ha decontemplar estas y no pensar que ya estánsuperadas. Probablemente en otras áreassea posible proponer preguntas directaspero en ciencias es muy difícil.Otro aspecto que debemos tener en cuen-ta, en relación con lo anterior, es que elprofesorado trasmite sus ideas como élcree que es correcto, pero no se tiene encuenta los problemas que presentan losalumnos con ciertos conceptos. En oca-


¿A qué pueden deberse las dificultades en el aprendizaje de los conocimientos científicos?¿Cómo podríamos superarlas?

siones, en el aula hay mucho niños quepreguntan mucho y la mayoría de veces seles toma por “pesados”, sin embargo, laspreguntas que realizan estos niños han deser utilizadas como punto de partida paranuevos conocimientos. Por ello, los do-centes deben reforzar que los alumnosparticipen en las actividades del aula.En definitiva, los docentes transmiten elconocimiento en su estado final de formaque, la actividad del sujeto se limita a la fija-ción del conocimiento que viene dado des-de fuera. Para que esto no ocurra, hemosconsiderado que, el docente deberá utili-zar un enfoque constructivista, que en laactualidad se llama neuroconstructivismo(basado en el comportamiento del cerebro).Un ejemplo del enfoque constructivistasegún el modelo de Osborne y Wittnock,es la elaboración de los significados con-tinuamente (por la persona), este proce-so conlleva su tiempo, siendo más difícil,pero a su vez, más eficiente. Además, par-tiendo de que los alumnos tienen unaatención selectiva, suelen centrarse en lasideas que ellos tienen y por ello, utilizan-do el constructivismo, uniéndolas a lasnuevas, las modificaran creando un cono-cimiento completo.Llegados a este punto nos plantemos quéqueda por hacer, y llegamos a la conclusiónque debemos cambiar el tipo de enseñan-za e intentar introducir un nuevo modelode enseñanza de las ciencias, ya que la ense-ñanza pretende que las ideas de los alum-nos se asemejen a las ideas de las ciencias.A partir de aquí vamos a proponer diferen-tes estrategias didácticas (modelos) para laenseñanza de las ciencias, con la finalidadde favorecer el aprendizaje significativo.Como propuesta de modelo de enseñan-za planteamos los siguientes pasos:1. Conocer las ideas espontáneas ¿Cómo?A través de un cuestionario.2. Plantear situaciones de conflicto: rom-piendo esquemas, contradicciones, etc.3. Dar la lección, contextualizar el temacon la realidad.Esta propuesta según Rosalind Driver, aña-de los siguientes puntos:1. Orientación.2. Explicitación de las ideas existentes.3. Creación de conflicto.4. Introducción de nuevas ideas.5. Puesta a prueba de las nuevas ideas.6. Extensión a otros campos de interés.Este tipo de estrategia es motivadora al prin-cipio de su utilización, pero más tarde no.Además, presenta ventajas e inconvenien-tes, suele generar interés en un corto perio-do de tiempo, son efectivas como toma de

conciencia, y fácil de llevarlas a la práctica.Por ello, creemos que lo podemos usar co-mo punto de partida, pero que esto se debeir alternando con otras metodologías.Una vez analizado lo anterior, exponemoslas características del modo en el que seproducen y aceptan los conocimientos enla vida cotidiana. En un primer momento,las personas queremos aprender fácil y rápi-do, y nos dejamos influenciar por los demás,creyendo lo que nos dicen. Estas ideas, soncontradictorias con las científicas. Con estaafirmación nos planteamos ¿por qué acep-tamos como válido todo lo que nos dicen?¿Por qué las personas ven como más atrac-tivas y más útiles las ideas espontáneas quelas científicas? A esto le denominamos epis-temología espontánea. Las personas fabri-camos las ideas que tenemos en base alconocimiento que nos trasmiten.

A partir de aquí, para responder a estaspreguntas, analizamos los criterios epis-temológicos espontáneos que son estos:• Solemos razonar dirigiéndonos por lapercepción.• Tenemos tendencia al verificacionismo,es decir, tendemos a hacer experimentosque nos dan la razón.• Comunicación social efectiva.-Lenguaje ambiguo.-Implicación afectiva.-Naturalidad, egocentrismo (difícil des-viarnos de nuestras propias ideas).• Intencionalidad de validez local e inme-diata.• Razonamiento causal simple, lineal ysecuenciado.Por tanto, llegamos a la conclusión de quenuestras ideas espontáneas son fruto deestos criterios mencionados, por el con-



trario la ciencia no se basa en dichos cri-terios sino en otros totalmente distintos.Si queremos llegar a que los alumnosadquieran los aprendizajes verdaderos(ideas científicas) y no las espontáneas,hay que cambiar los criterios anteriores.Para favorecer el cambio de la epistemo-logía espontánea a la científica vamos anecesitar llevar a cabo una investigacióncientífica. Para comenzar una investiga-ción, el primer paso será el planteamien-to del problema de una manera precisa,no comenzar por una observación comocreemos muchas veces.El problema no se abordará desde cero; separtirá de conocimientos, ideas y viven-cias previas realizando hipótesis iniciales.Las hipótesis deben ser formuladas de talforma que sean demostrables y contrasta-bles, bien directamente o por algunas con-secuencias que se deriven de ellas, en tér-minos de alguna magnitud y además, estaren concordancia con las teorías para quesean lógicas y no sean una mera suposición.Una vez formulada la hipótesis, nos plan-teamos como contrastarla. Para ello, reali-zaremos un experimento, es decir, un dise-ño experimental preparado donde se sepa-ren las variables y se propongan objetivos.Cabe destacar que, los resultados de unaexperimentación nos reflejan datos parainterpretar dichos resultados, se utilizaranlas siguientes técnicas: se agrupan los datos;registraremos los datos mediante tablas;y analizaremos los datos con gráficas.Llegados a este punto, nos plantemos: ¿Quéentendemos por leyes? ¿Qué entendemospor teorías científicas? Entendemos por ley,la existencia de una relación de magnitu-des que cumple unas condiciones. Las leyesestán ya establecidas. A modo de ejemplodestacamos, la caída libre de los cuerposconstantes. Por otro lado, la teoría cientí-fica se define como un conjunto de leyes(hipótesis probadas) sobre un campo con-creto de la ciencia y también un conjuntode hipótesis relacionadas.Con la finalidad de reflejar un ejemplo deun trabajo práctico como pequeña inves-tigación exponemos el ejemplo, del movi-miento del péndulo, realizado en clase.“¿qué factores influyen en el periodo deun péndulo simple?”En un primer momento nos planteamoslas siguientes hipótesis:a) Si la longitud del péndulo aumenta, elperiodo del péndulo aumenta.b) Si Peso aumenta, el periodo del péndu-lo aumenta.c) Si el ángulo del periodo aumenta, elperiodo del péndulo aumenta.

Para comprobar si las hipótesis elabora-das son ciertas y cumplen con nuestrasexpectativas hemos pasado a diseñar unexperimento. Este diseño experimentalnos tiene que permitir la medición y com-probación de las hipótesis y para ello elprofesor, propone lo siguiente:Cogemos una bolita que colgará de un hilode distinta longitud para el desarrollo de laprimera hipótesis, de distinto peso para lasegunda hipótesis y la dejaremos caer conun ángulo distinto para el desarrollo de latercera. Dejamos oscilar la bolita cronome-tramos un minuto aproximadamente.Una vez que lo probamos, vemos clara-mente que a medida que aumentamos lalongitud del péndulo aumenta el periodoy viceversa. Así se corrobora y certificala hipótesis planteada en un principio.Una vez analizado el cambio epistemoló-gico espontáneo científico nos propone-mos organizar la enseñanza de un temacon el objetivo de favorecer un cambioconceptual, epistemológico y una mayorimplicación actitudinal utilizando unaenseñanza por investigación guiada a par-tir de problemas. Un ejemplo de estructu-ra básica del tema sería el siguiente:1. Título en forma interrogativa.2. Introducción y planteamiento del pro-blema de interés.3. Índice como posible estrategia.4. Desarrollo de la estrategia.5. Recapitulación/análisis de resultado.6. Problemas abiertos.Esta estructura forma parte de una propues-ta ampliamente compartida y apoyada.Así pues, la alfabetización científica constade tres elementos, que son los siguientes:La adquisición de conocimientos científi-cos, la comprensión de la naturaleza de laciencia y aprender a hacer ciencia.Se puede constatar que desde hace más de20 años obtenemos resultados coinciden-tes donde se observa una clara mejora con-ceptual, metodológica y actitudinal, cuan-do la enseñanza y el aprendizaje se desarro-llan con una estructura problematizada.

ConclusiónTras un exhaustivo análisis del tema llega-mos a la conclusión de que la gran mayo-ría de las dificultades en el aprendizaje delos conocimientos científicos se debe a queno se tiene en cuenta las ideas espontáne-as de los alumnos sobre aspectos básicosde ciencias. Además, ante este hecho se leañade otra gran dificultad, una utilizacióninadecuada de la metodología en las aulas.Como docentes, es necesario que nos ase-guremos de la existencia de ideas espon-

táneas, por parte de los alumnos, sobre losaspectos básicos de ciencias, puesto quela gran mayoría de alumnos posee su pro-pia percepción sobre dichos aspectos.Lo que significa que estos responden enfunción de su propia percepción. Por ello,es fundamental que reflexionemos sobre laimportancia de contemplar las ideasespontáneas de los alumnos en la enseñan-za convencional, para evitar caer en la con-fusión o errores de los conceptos. Todo estoes posible si relacionamos sus ideas pre-vias con los nuevos conceptos y sólo, deesta manera, los alumnos alcanzarán lacomprensión de los conceptos de ciencias.Para ello, nuestra propuesta sería utilizaruna metodología de enseñanza basada enla investigación para conseguir una mayormotivación de los alumnos y que estosencuentren funcionalidad en su aprendi-zaje. Para conseguirlo, se debe partir de loscriterios de la epistemología científica yseguir un proceso de enseñanza aprendi-zaje basado en el descubrimiento, dondeellos mismos llegan a la solución y no sedan los contenidos en su forma final.

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La gran mayoría delas dificultades en estetipo de aprendizaje sedebe a que no se tiene

en cuenta las ideasespontáneas de los

alumnos sobre aspectosbásicos de ciencias

“

[Lucía López Menéndez · 53.516.140-Q]

Todas las sociedades reconocen el mismofactor clave para el impulso de estas, laeducación, para lograr las cotas más altasde bienestar y progreso. Esta idea esenciales la que nos lleva a reconocer la educa-ción como un derecho fundamental delciudadano. Por otra parte, ese derecho hasupuesto una larga y laboriosa conquistade generaciones que nos han precedido.La inspección educativa es el marco don-de se contextualiza el presente artículo. Laactual normativa educativa señala que escompetencia y responsabilidad de lospoderes públicos la inspección del siste-ma educativo. Asimismo, esta se ocuparásobre todos los elementos y aspectos delsistema educativo, con el fin de asegurarel cumplimiento de las leyes, la garantíade los derechos y la observancia de losdeberes de cuantos participan en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, la mejo-ra del sistema educativo y la calidad y equi-dad de la enseñanza.En la actualidad, existe un gran interés poralcanzar el éxito educativo. Por este moti-vo, nos planteamos qué papel juegan losinspectores e inspectoras de educación, ysi realmente este colectivo dispone de fun-ciones acordes a estas tendencias. Sabe-mos que la actuación de estos profesiona-les de la educación tiene su origen y su legi-timidad en el ordenamiento jurídico vigen-te, en nuestra carta magna, encomendan-do a los poderes públicos la inspección yhomologación del sistema educativo paragarantizar el cumplimiento de las leyes.Partiremos en nuestro análisis de la LeyOrgánica General de Educación y deFinanciación de la Reforma Educativa(LGE), de 1970. Podemos considerar quecon la promulgación de esta normacomienza el periodo moderno de la edu-cación en España. Por otra parte, hasta laactualidad legislativa observaremos comohan existido importantes variaciones enlas funciones que se han atribuido a losinspectores e inspectoras de educación,indicar que esta ley viene a sustituir a lacitada Ley de Instrucción Pública de 9 deseptiembre de 1857, las funciones estable-cidas eran las siguientes:a) Velar por el cumplimiento de las leyes,reglamentos y demás disposiciones en todoslos centros docentes estatales y no estata-les, en el ámbito de la función educativa.

b) Colaborar con los Servicios de planeamien-to en el estudio de las necesidades educati-vas y en la elaboración y actuación del mapaescolar de las zonas donde ejerza su funciónasí como ejecutar investigaciones concer-nientes a los problemas educativos de éstas.c) Asesorar a los profesores de centros esta-tales y no estatales sobre los métodos másidóneos para la eficacia de las enseñanzasque impartan.d) Evaluar el rendimiento educativo de loscentros docentes y profesores de su zona res-pectiva o de la especialidad a cargo en cola-boración con los Institutos de Ciencias de laEducación.e) Colaborar con los Institutos de Cienciasde la Educación en la organización de cur-sos y actividades para el perfeccionamien-to y actividad del personal docente.Un aspecto a destacar en este sentido esque algunas de las funciones implantadasen la LGE de 1970 no volverán a recoger-se en futuras leyes.Posteriormente, la promulgación de la LeyOrgánica General del Sistema Educativo(LOGSE), de 3 de octubre de 1990 (publi-cada en el BOE de 4 de octubre) sustituyóa la citada Ley General de Educación de1970. En esta norma, se recogen, en el artí-culo 61, las funciones de la inspección, sien-do una relación de funciones muy escueta,tan solo cuatro, que vemos a continuación:a) Colaborar en la mejora de la prácticadocente y del funcionamiento de los centrosy en los procesos de renovación educativa.b) Participar en la evaluación del sistemaeducativo.c) Velar por el cumplimiento de las leyes,reglamentos y demás disposiciones genera-les en el ámbito del sistema educativo.d) Asesorar e informar a los distintos sec-tores de la comunidad educativa en el ejer-cicio de sus derechos y en el cumplimientode sus obligaciones.En este momento, las distintas adminis-traciones educativas, son las competentespara organizar la inspección en sus ámbi-tos territoriales. Al ser términos muy gené-ricos las funciones señaladas se propicianen este momento diferencias entre las dis-tintas comunidades.Siguiendo con la promulgación de las leyesen nuestro país, la Ley Orgánica 9/1995,de 20 de noviembre, de la Participación,la Evaluación y el Gobierno de los Cen-tros Docentes (LOPEG), vigente hasta el

24 de mayo de 2006, crea el cuerpo de ins-pectores de Educación, asignando a susfuncionarios detalladas funciones, inclu-so desdoblando algunas de las señaladas.A continuación se señalan las funcionescontempladas en esta:a) Controlar y supervisar, desde el punto devista pedagógico y organizativo, el funcio-namiento de los centros educativos, tantode titularidad pública como privada.b) Colaborar en la mejora de la prácticadocente y del funcionamiento de los cen-tros, así como en los procesos de reformaeducativa y de renovación pedagógica.c) Participar en la evaluación del sistemaeducativo, especialmente en la que corres-ponde a los centros escolares, a la funcióndirectiva y a la función docente, a través delanálisis de la organización, funcionamien-to y resultados de los mismos.d) Velar por el cumplimiento, en los centroseducativos, de las leyes, reglamentos ydemás disposiciones vigentes que afectenal sistema educativo.e) Asesorar, orientar e informar a los distin-tos sectores de la comunidad educativa enel ejercicio de sus derechos y en el cumpli-miento de sus obligaciones.f) Informar sobre los programas y activida-des de carácter educativo promovidos o auto-rizados por las Administraciones educati-vas competentes, así como sobre cualquieraspecto relacionado con la enseñanza quele sea requerido por la autoridad competen-te o que conozca en el ejercicio de sus fun-ciones, a través de los cauces reglamentarios.La siguiente norma promulgada fue la LeyOrgánica 10/2002, de 23 de diciembre, deCalidad de la Educación. En dicha normase contemplaban, con respecto a la ins-pección educativa, los siguientes puntos:a) Controlar y supervisar, desde el punto devista pedagógico y organizativo, el funcio-namiento de los centros educativos, tantode titularidad pública como privada.b) Supervisar la práctica docente y colabo-rar en su mejora continua y en la del fun-cionamiento de los centros, así como en losprocesos de reforma educativa y de renova-ción pedagógica.c) Participar en la evaluación del sistemaeducativo, especialmente en la que corres-ponde a los centros escolares, a la funcióndirectiva y a la función docente, a través delanálisis de la organización, funcionamien-to y resultados de los mismos.


Las funciones atribuidas a los servicios deinspección educativa en la normativa vigente

d) Velar por el cumplimiento, en los centroseducativos, de las leyes, reglamentos ydemás disposiciones vigentes que afectenal sistema educativo.e) Asesorar, orientar e informar a los distin-tos sectores de la comunidad educativa enel ejercicio de sus derechos y en el cumpli-miento de sus obligaciones.f) Informar sobre los programas y activida-des de carácter educativo promovidos o auto-rizados por las Administraciones educati-vas competentes, así como sobre cualquieraspecto relacionado con la enseñanza quele sea requerido por la autoridad competen-te o que conozca en el ejercicio de sus fun-ciones, a través de los cauces reglamentarios.Finalmente, en su artículo 151, la LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-cación (LOE), define las funciones de lainspección educativa, mientras que lareciente promulgación de la Ley Orgáni-ca 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejo-ra de la Calidad Educativa (LOMCE) nointroduce ninguna novedad en las citadasfunciones. En este sentido, la LOE derogóel resto de las normas en vigor, salvo la LeyOrgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladoradel Derecho a la Educación, que es una leyde bases, de derecho fundamental que ha

quedado muy cuarteada y con la redac-ción de muchos artículos modificados.Así, las actuales funciones que desarro-llan los servicios de inspección son las con-templadas en el art. 151 de la LOE (2006),que observamos son las siguientes:a) Supervisar y controlar, desde el punto devista pedagógico y organizativo, el funcio-namiento de los centros educativos así comolos programas que en ellos inciden.b) Supervisar la práctica docente, la funcióndirectiva y colaborar en su mejora continua.c) Participar en la evaluación del sistemaeducativo y de los elementos que lo integran.d) Velar por el cumplimiento, en los centroseducativos, de las leyes, reglamentos ydemás disposiciones vigentes que afectenal sistema educativo.e) Velar por el cumplimiento y aplicaciónde los principios y valores recogidos en estaLey, incluidos los destinados a fomentarla igualdad real entre hombres y mujeres.f) Asesorar, orientar e informar a los distin-tos sectores de la comunidad educativa enel ejercicio de sus derechos y en el cumpli-miento de sus obligaciones.g) Emitir los informes solicitados por lasAdministraciones educativas respectivas oque se deriven del conocimiento de la rea-

lidad propio de la inspección educativa, através de los cauces reglamentarios.h) Cualesquiera otras que le sean atribui-das por las Administraciones educativas,dentro del ámbito de sus competencias.Analizadas las funciones establecidas enla normativa vigente desde nuestro pun-to de vista en la actualidad quedan sufi-cientemente consolidadas las funcionesde informar, asesorar, controlar, supervi-sar y evaluar; funciones que han sido reco-nocidas tradicionalmente por las leyeseducativas comentadas .En este sentidollama la atención que la reciente promul-gada Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciem-bre, para la mejora de la calidad educati-va, LOMCE, no haya hecho ninguna modi-ficación en las funciones de inspección ,sobre todo en aquellas funciones que losservicios de inspección realizan y no apa-recen recogidas en la normativa, comopodremos observar .Controlar/Supervisar:a) Supervisar y controlar, desde el punto devista pedagógico y organizativo, el funcio-namiento de los centros educativos así comolos programas que en ellos inciden.b) Supervisar la práctica docente, la funcióndirectiva y colaborar en su mejora continua.


d) Velar por el cumplimiento, en los centroseducativos, de las leyes, reglamentos ydemás disposiciones vigentes que afectenal sistema educativo.e) Velar por el cumplimiento y aplicaciónde los principios y valores recogidos en estaLey, incluidos los destinados a fomentar laigualdad real entre hombres y mujeresEvaluar:c) Participar en la evaluación del sistemaeducativo y de los elementos que lo integran.Informar:g) Emitir los informes solicitados por lasAdministraciones educativas respectivas oque se deriven del conocimiento de la rea-lidad propio de la inspección educativa, através de los cauces reglamentariosAsesorar:f) Asesorar, orientar e informar a los distin-tos sectores de la comunidad educativa enel ejercicio de sus derechos y en el cumpli-miento de sus obligaciones.Observamos que los inspectores e inspec-toras de educación actúan sobre el conjun-to del sistema educativo, tal como señalala comentada Constitución de 1978, y seentiende que con el desarrollo de sus fun-ciones y atribuciones se contribuye a lamejora de la enseñanza. Por otra parte, esel único servicio que legalmente tiene atri-buido entre sus funciones la de evaluación.Asimismo, en el artículo 153 de la LOE, seespecifica que para cumplir sus funciones,los inspectores e inspectoras tendrán lasatribuciones que continuación se señalan:a) Conocer directamente todas las activi-dades que se realicen en los centros, a loscuales tendrán libre acceso.b) Examinar y comprobar la documenta-ción académica, pedagógica y administra-tiva de los centros.c) Recibir de los restantes funcionarios y res-ponsables de los centros y servicios educa-tivos, públicos y privados, la necesaria cola-boración para el desarrollo de sus activi-dades, para cuyo ejercicio los inspectorestendrán la consideración de autoridadpública.d) Cualesquiera otras que le sean atribui-das por las Administraciones educativas,dentro del ámbito de sus competencias.Para que un inspector o inspectora de edu-cación pueda cumplir con las funcionesque se le encomiendan en el artículo 152,que acabamos de comentar, es preciso quepuedan tener la potestad de acceder libre-mente a los centros, examinar todo tipo dedocumentación propia de ellos así como arecibir la colaboración necesaria quedemanden en el ámbito de sus funciones.En este sentido, la normativa vigente les

otorga una importante cualificación a estosprofesionales, el de autoridad pública. Estaconsideración confiere presunción de vera-cidad en cualquier conflicto de manera quela otra parte debe tener la carga de la prue-ba, es decir, deberá aportar testigos o cual-quier otro medio válido para probar sus afir-maciones. Además, cualquier agresión ointento de agresión por ser a una Autoridadpública tiene consideración de agravante,tal y como se indica en la Ley Orgánica10/1995, de 23 de noviembre, del CódigoPenal en sus artículos 550, 551 y 552.En cualquier caso, ante la negativa a per-mitir al inspector/a que ejerza cualquierade sus atribuciones en el ejercicio de susfunciones por parte de algún miembro dela comunidad educativa, como autoridadpública, deberá levantar el acta correspon-diente en la que haga constar la situaciónacaecida, describiendo los hechos con lasconsideraciones que estime oportunas.El año 1978 es el año de la aprobación denuestra carta magna, con la que se des-arrolla un proceso de descentralización decompetencias educativas.Asimismo, la regulación básica o funcio-namiento de la inspección educativa selimita al artículo 154 de la LOE, referido ala Organización de la inspección educati-va, señalando lo siguiente:1. Las Administraciones educativas regu-larán la estructura y el funcionamiento delos órganos que establezcan para el desem-peño de la inspección educativa en sus res-pectivos ámbitos territoriales.2. La estructura a la que se refiere el apar-tado anterior podrá organizarse sobre labase de los perfiles profesionales de los ins-pectores, entendidos en función de los cri-terios siguientes: titulaciones universita-rias, cursos de formación en el ejercicio dela inspección, experiencia profesional en ladocencia y experiencia en la propia inspec-ción educativa.3. En los procedimientos para la provisiónde puestos de trabajo en la inspección edu-cativa podrán tenerse en consideración lasnecesidades de las respectivas Administra-ciones educativas y podrá ser valoradacomo mérito la especialización de los aspi-rantes de acuerdo con las condiciones des-critas en el apartado anteriorEn base a lo anteriormente citado, pode-mos concretar que la LOE ha establecido,en el Capítulo VII, entre otros, los siguien-tes aspectos esenciales sobre la InspecciónEducativa: que la inspección del sistemaeducativo es competencia y responsabili-dad de los poderes públicos, que las Admi-nistraciones públicas competentes ejerce-

rán la inspección educativa (ordenación,regulación y ejercicio) dentro del respecti-vo territorio y de conformidad con las nor-mas básicas del Estado que regulan estamateria, y que las Administraciones edu-cativas fijarán la estructura y el funciona-miento de los órganos que establezcan parael desempeño de su función inspectora ensus correspondientes ámbitos territoriales.Actualmente, del marco legislativo exis-tente en el conjunto de las dieciocho admi-nistraciones (incluido el Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte), se desprendeque en la regulación de la función inspec-tora educativa hay criterios y principiosorganizativos comunes, pero también sin-gularidades y diferencias.Además, en el artículo 152 de la Ley Orgá-nica de Educación se establece por quiénserá ejercida la inspección educativa, con-cretamente por las Administraciones edu-cativas a través de funcionarios públicosdel Cuerpo de Inspectores de Educación,así como los pertenecientes al extinguidoCuerpo de Inspectores al servicio de laAdministración educativa creado por la Ley30/1984, de 2 de agosto, de Medidas parala Reforma de la Función Pública, modi-ficada por la Ley 23/1988, de 28 de julio.De este modo, estamos en condiciones deafirmar que en términos generales sonescasas las diferencias, que se les atribu-yen a los inspectores e inspectoras de edu-cación en relación a sus funciones y atri-buciones, independientemente de la admi-nistración educativa que pertenezcan,puesto que la norma básica es de obliga-do cumplimiento para el resto de admi-nistraciones educativas.

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Los trastornos de la personalidad son lossiguientes:A) Raros o excéntricos:• Paranoide.• Esquizoide.• Esquizotípico.B) Dramáticos, emotivos o inestables-Antisocial.-Límite.-Histriónico.-Narcisista.C) Ansiosos o temerosos:-Evitativo.-Dependiente.-Obsesivo-Compulsivo.Trastorno ParanoideSe caracteriza por desconfianza y suspica-cia desde el inicio de la edad adulta. Lasintenciones de los demás son interpreta-das como maliciosas. Se deben cumplircuatro o más de los siguientes puntos:1. Sospecha que los demás se van a apro-vechar de ellos, les van a hacer daño o lesvan a engañar.2. Dudan de la lealtad o fidelidad de losamigos o socios.3. No confían en los demás por temor aque la información vaya a ser utilizada ensu contra.4. En los hechos más inocentes encuen-tran significados ocultos degradantes.5. Guarda rencores durante mucho tiem-po. Por ejemplo, no olvida insultos.6. Percibe ataques hacia su persona queno son aparentes para los demás y está dis-puesto a reaccionar con ira.7. Sospecha repetida e injustificada de quesu pareja le es infiel.Estas características no aparecen en eltranscurso de un trastorno psicótico ni sondebidas a los efectos fisiológicos de unaenfermedad.Trastorno EsquizoideSe caracteriza por distanciamiento de lasrelaciones sociales y disminución de laexpresión emocional desde el principio dela edad adulta. Se deben cumplir cuatro omás de los siguientes puntos:1. No disfruta de las relaciones personales.2. Escoge realizar actividades solitarias.3. No tiene interés en tener sexo con otrapersona.4. No disfruta al realizar una actividad.5. No tiene amigos íntimos o personas deconfianza.6. Se muestra indiferente a halagos y críticas.

7. Muestra frialdad emocional.Estas características no aparecen en eltranscurso de un trastorno psicótico ni sondebidas a los efectos fisiológicos de unaenfermedad.Trastorno EsquizotípicoSe caracteriza por poca capacidad para lasrelaciones interpersonales y excentricida-des del comportamiento desde el princi-pio de la edad adulta. Se deben cumplircuatro o más de los siguientes puntos:1. Ideas de referencia (excluidas las ideasdelirantes de referencia)2. Creencias raras que influyen en el com-portamiento y no se consideran normalesen la cultura del individuo. Por ejemplo,creer en la clarividencia o telepatía.3. Pensamiento y lenguaje raros. Por ejem-plo, metafórico, muy elaborado, etcétera.4. Afectividad disminuida.5. Comportamientos o apariencia rara,excéntrica.6. Tiene pocos amigos íntimos.7. Ansiedad social excesiva que suele aso-ciarse a temores paranoides más que a jui-cios negativos sobre sí mismo.Estas características no aparecen en eltranscurso de un trastorno psicótico ni sondebidas a los efectos fisiológicos de unaenfermedad.Trastorno AntisocialSe caracteriza por presentar desprecio hacialos demás y violación de sus derechos des-de la edad de 15 años. Se deben cumplirtres o más de los siguientes puntos:1. No se adapta a las normas sociales lega-les, como lo indica el hecho de que come-ta actos delictivos.2. Miente repetidamente y estafa a otrospor placer o para obtener algo.3. Impulsividad o incapacidad para plani-ficar el futuro.4. Irritabilidad y agresividad (se mete enpeleas).5. No se preocupa por su seguridad o la delos demás.6. Irresponsabilidad; es incapaz de man-tener un trabajo.7. No tiene remordimientos. Muestra indi-ferencia o justificación del daño.Estas características no aparecen en eltranscurso de un trastorno psicótico ni sondebidas a los efectos fisiológicos de unaenfermedad.Trastorno LímiteSe caracteriza por presentar inestabilidaden las relaciones interpersonales y una

gran impulsividad desde el principio de laedad adulta. Se deben cumplir al menoscinco de los siguientes puntos:1. Esfuerzos frenéticos para evitar un aban-dono.2. Relaciones interpersonales inestables,alternándose los extremos de idealizacióny devaluación.3. Autoimagen muy inestable4. Impulsividad dañina para sí mismo (porejemplo, gastos, sexo, conducción teme-raria, etcétera).5. Intentos o amenazas suicidas.6. Inestabilidad afectiva (por ejemplo, epi-sodios de intensa disforia que duran unashoras).7. Sentimientos crónicos de vacío.8. Ira intensa o dificultades para contro-larla (por ejemplo, enfado constante...).Trastorno HistriónicoSe caracteriza por una excesiva emotivi-dad y búsqueda de atención desde el ini-cio de la edad adulta. Se deben cumplir almenos cinco de los siguientes puntos:1. No se siente cómodo en las situacionesen las que no es el centro de atención.2. Muestra un comportamiento sexual-mente seductor o provocador.3. Muestra emociones superficiales y cam-biantes.4. Utiliza de forma constante el aspectofísico para llamar la atención.5. Su forma de hablar es muy subjetiva ycarente de matices.6. Muestra teatralidad y expresiones emo-cionales exageradas.7. Es fácilmente influenciable por losdemás.Trastorno NarcisistaSe caracteriza por una excesiva necesidadde admiración y falta de empatía desde elinicio de la edad adulta. Se deben cumpliral menos cinco de los siguientes puntos:1. Tiene un grandioso sentido de autoim-portancia (por ejemplo, exagera los logros).2. Tiene fantasías de éxito ilimitado, podery belleza.3. Cree que es especial y único y que solopuede relacionarse con otras personasespeciales o de alto status.4. Exige admiración excesiva.5. Es muy pretencioso; tiene expectativasde recibir un trato de favor especial.6. Se aprovecha de los demás para conse-guir sus metas.7. No tiene empatía; le cuesta identificar-se con los sentimientos de los demás.

Trastornos de la personalidad

8. Envidia a los demás o cree que los demásle envidian a él.9. Presenta actitudes arrogantes o soberbias.Trastorno EvitativoSe caracteriza por inhibición social, sen-timientos de inferioridad e hipersensibi-lidad a la evaluación negativa, desde el ini-cio de la edad adulta. Se deben cumplir almenos cuatro de los siguientes puntos:1. Evita trabajos que implican contacto inter-personal por miedo a críticas o al rechazo.2. Es reacio a relacionarse con la gente sino está seguro de que va a agradar.3. Reprime sus relaciones íntimas por mie-do a ser avergonzado.4. Le preocupa poder ser criticado o recha-zado en situaciones sociales.5. Se inhibe en las relaciones interperso-nales nuevas (por sus sentimientos de infe-rioridad)6. Se considera inepto socialmente, pocointeresante e inferior a los demás.7. Es reacio a correr riesgos personales o aimplicarse en nuevas actividades.Trastorno DependienteSe caracteriza por tener una necesidadexcesiva de que se ocupen de él, lo cual

ocasiona un comportamiento de sumisióny temores de separación desde el inicio dela edad adulta. Se deben cumplir al menoscinco de los siguientes puntos:1. Dificultad para tomar decisiones coti-dianas si no cuenta con la aprobación delos demás.2. Necesita que otros asuman la responsa-bilidad en aspectos de su vida.3. Le cuesta expresar que no está de acuer-do con los demás por miedo a perder suapoyo o aprobación.4. Le cuesta empezar proyectos o bien ha-cer las cosas a su manera (por su falta deconfianza).5. Deseo excesivo de conseguir el apoyode los demás (llega a realizar tareas quenadie quiere hacer).6. Se siente mal cuando está solo por temora no saberse cuidar de sí mismo.7. Siempre necesita tener pareja que le pro-porcione el apoyo que necesita.8. Muestra una preocupación excesiva aque lo abandonen.Trastorno Obsesivo-CompulsivoSe caracteriza por preocuparse por elorden, el perfeccionismo y el control. Deja

de ser flexible, espontáneo y eficiente des-de el principio de la edad adulta. Se debencumplir al menos cinco de estos puntos:1. Preocupación por el orden, las normasy la organización.2. Perfeccionismo que interfiere con la fina-lización de las tareas (no acaba un proyectoporque no cumple sus propias exigencias).3. Dedicación excesiva al trabajo (no debi-da a necesidades económicas).4. Terquedad e inflexibilidad en temas demoral y ética (no debido a su cultura o reli-gión).5. Incapaz de tirar los objetos gastados einútiles.6. Es reacio a delegar tareas en otros.7. Es avaro; considera que el dinero es algoque hay que acumular.8. Es obstinado y rígido.

BIBLIOGRAFÍA



CLASIFICACIÓN DE ENFERMEDADES MENTALES

DE LA AMERICAN PSYCHRIATRIC ASSOCIATION

(APA).


[Damián Corrales Bernabé · 72.135.951-Q]

1. Introducción¿Cuál es la función de la historia en Prima-ria y Secundaria? Muchos dirán que adqui-rir conocimientos sobre lo que sucedió enel pasado; cultura general, y... ¿si esa mis-ma pregunta se la hacemos a un alumno oa una alumna? Pues no es de extrañar quela responda con una elevación de hombros.Desde mi experiencia, las clases de histo-ria me parecen tediosas y sobre todo irre-levantes. Ese es quizá el problema del áreade Ciencias Sociales, que aunque supues-tamente tratan de la sociedad, en realidadlo que hay son disciplinas plegadas sobresí mismas, además de aburrido para elalumnado sobre todo por su metodologíabasada en el memorismo, por su irrelevan-cia actual y la aparente incoherencia queaparece a lo largo de los temas así como lapoca significatividad y motivación quesuponen para el alumnado.¿Por qué no se busca la significatividadactual de los hechos históricos?, ¿Por quéno se parten de problemas sociales rele-vantes?, ¿Por qué hay que seguir unasecuencia lineal?, ¿A caso la narración deacontecimientos históricos es “objetiva”?,¿Es posible en el ámbito de las CienciasSociales (CCSS) partir de los intereses delalumnado?, ¿Se puede relacionar la vidacotidiana con historicidad? A muchas deestas preguntas se están dando respuestas,las cuales pueden ser consideradas comopositivas en pro de un cambio en las Cien-cias Sociales, buscando que el alumnadose sienta participe de la construcción cul-tural, y no solo receptor. Se pretende irhacia la enseñanza de CCSS teniendo comohorizonte final ser una herramienta útilpara la “emancipación” del alumnado.Un claro ejemplo de esta “nueva” enseñan-za de Ciencias Sociales es la propuesta querealiza Mañero (1999), perteneciente alGrupo Asklepios y a Fedicaria que songru-pos de renovación que apuestan por unadidáctica crítica en las Ciencias Sociales.Dicha propuesta es la elaboración de unproyecto didáctico para la enseñanzasecundaria: “El turismo desde una perspec-tiva integradora”, este proyecto está cons-tituido por tres unidades didácticas conuna duración estimada de un mes cadauna y cuyo ámbito de aplicación es elsegundo ciclo de secundaria. En este pro-yecto se trabaja sobre un tema de relevan-te actualidad y a partir de él, el alumnadova tomando conciencia de aspectos socio-lógicos, económicos, culturales, políticos,etcétera. Estos aspectos ponen de relevan-cia la complejidad del fenómeno del ocio

desde una perspectiva poliédrica aborda-da desde el ámbito laboral, la sociedad deconsumo, los medios de comunicación oel medio ambiente. Existen materialesdiversos (gráficos, mapas, imágenes, etcé-tera) que permiten al alumnado conver-tirse en un “investigador” de las diferen-tes problemáticas buscando respuestas yconsecuencias de las mismas. Todo ellotiene como objetivo final “hacer cabezas”que permitan al alumnado el acceso a un“lenguaje” con el que leer entre líneas elmundo que les rodea desde una posicióncrítica y reflexiva.

2. “Viejos problemas”Como señalan Carretero, Pozo y Asensio(1983) en un artículo, haciendo referenciaa una cita de Tuñón de Lara: “La palabrahistoria evoca en muchas ocasiones lashoras agridulces de la infancia en las queera imprescindible aprenderse de memo-ria las lista tan larga como incompresible,de los reyes godos o el relato escueto delas guerras púnicas cuyos personajes nonos decían nada, y cuya significación que-daba fuera de nuestro alcance”. Desde en-tonces. se puede decir que se han produ-cido ligeros cambios en la “forma” pero enel fondo la Historia sigue siendo, como sedesprende de las palabras de Tuñón, unaexperiencia ingrata, basada en la tareamnemónica, descontextualizada e inclu-so alejada de lo significativo e interesantepara el alumnado.En Carretero, Pozo y Asensio (1983), al igualque en Carretero y Pozo (1983), se viertenríos de tinta por la ignorancia que desdela enseñanza de la historia se muestra anteel desarrollo cognitivo de los alumnos.Estos autores defienden que las tareas quese les exigen a los alumnos (relacionadascon el pensamiento formal piagetano)muestran un desfase respecto al verdade-ro desarrollo cognitivo de los adolescen-tes. De esta manera, se explicaría la inope-rancia de la enseñanza histórica y el fra-caso del alumnado en cuanto a su com-prensión y aprendizaje.Otro viejo problema es la visión históricade la propia historia, es decir se debe con-

siderar desde que perspectiva son trata-dos los diferentes hechos históricos. La his-toria se refiere a hechos históricos queconllevan opciones de valor. Los libros detexto muestran una historia pero en reali-dad hay muchas “historias” entre ellas unahistoria que suele ser bastante olvidadapor los libros de texto; la “historia de lagente”, desde la cual se podría entender lacolonización de América desde el puntode vista de los indígenas; quizá esto cam-biaría la historia. Otro aspecto al que nose le suele dar mucha importancia, o almenos no la que se merece, es ver comola unión del pueblo, en muchas ocasionesoprimido, ha supuesto grandes avances ensus derechos que, a su vez, han dignifica-do su vida.Otro problema, y este no tan viejo, es queparece que todo lo que está asociado a lametodología constructivista parece que esla panacea, y que una vez que se asimiladicha metodología ya está todo resuelto.No quiero decir que no se deba tratar deque sea el alumnado el que construya suspropios conocimientos, o que el aprendi-zaje no sea una construcción de significa-dos, ni dudo de que sea necesario poneren evidencia las teorías del sujeto acercade lo que piensa y cree. Lo que quiero decires que si se enfatiza este aspecto psicoló-gico y obviamos otros lo que puede ocu-rrir, y de hecho está ocurriendo, es que noestaremos en el camino de reconstrucción- transformación de la “Cultura” (enten-dida esta como aspecto ideologizante).Es decir, que lo que se logrará si no se cam-bia, por ejemplo la estructura y el conte-nido disciplinar, es un aprendizaje cons-tructivo de una historia construida porotros. Esto quiere decir que la influenciaconstructivista es necesaria pero debe iracompañada de otras medidas como laconsideración del valor formativo de lasCiencias Sociales, en función del trata-miento de problemas actuales y relevan-tes. Por otro lado, y siguiendo en la mismalínea, no debemos olvidar que el DiseñoCurricular está vinculado a un posiciona-miento científico, pero también a uno polí-tico e ideológico.


Otra forma de enseñar CienciasSociales: ‘El turismo desde una perspectiva integradora’.Una propuesta para Secundaria

3. “Nuevos problemas” y alternativas des-de una didáctica crítica. La resolución deproblemas socialesPartiendo de la idea que aparece en la com-pilación realizada por Pozo, Carretero yAsensio (1983) “el pasado está presente ennuestra vida actual”, por lo tanto no pare-ce descabellado intentar utilizar la histo-ria para analizar y comprender el presen-te y actuar en el futuro.Hay una didáctica histórica que defiendela utilidad del conocimiento histórico encuanto que es capaz de generar una capa-cidad emancipadora en los alumnos. Estadidáctica crítica lucha contra la concepciónde la historia como una disciplina basadaprincipalmente en la capacidad memorís-tica de adquisición de un poso cultural, unahistoria que por desgracia poco ha cambia-do con el transcurrir de los años, y que si nocambia hará que el conocimiento históri-co pierda su capacidad emancipadora.El conocimiento histórico es útil en lamedida que genera un conocimientosocial, y una “contramemoria”, capaz dedesarrollar un pensamiento socio-critico,que permita abordar los problemas socia-les con una cierta capacidad analítica y deautonomía. Si desde la escuela se quiereofrecer una alternativa al pensamiento úni-co, a la visión autocomplaciente y a la cre-encia de consumación de los tiempos, esnecesario polemizar el presente, pensarhistóricamente y proyectar el deseo haciael futuro con la búsqueda de un mundomejor. Solo entonces se entenderá la “his-toria como instrumento para la ilustraciónracional de las conciencias, y que el sabernos capacite para pensar, desear y actuarde otra manera”; Cuesta y Mainer (2000).Uno de los problemas de la escuela es queel alumnado se aburre. Pero, ¿cómo no sevan a aburrir?, si lo que se les ofrece es unconocimiento descontextualizado y “en-capsulado” en disciplinas. Habría que re-plantearse la selección y organización decontenidos, acompañada de un aprendiza-je activo y cooperativo (teniendo en cuen-ta el importante papel que sigue jugandoel docente en el acercamiento de conoci-mientos sociales al alumnado). Si quere-mos hacer de la escuela una institución va-liosa, que sea capaz de generar en los alum-nos una cierta capacidad emancipadora.Por lo tanto, la alternativa didáctica basa-da en los problemas sociales y relevantesse justifica por dos razones pues resultacoherente con la concepción educativa dedesarrollo de una conciencia crítica antelas ideologías hegemónicas, ya que enfren-ta al discente al análisis de diferentes con-

flictos, y por otro lado precisa realizar acti-vidades bastante obviadas por la enseñan-za “tradicional” como son las valoracionesfundamentadas. Sin olvidar otros aspec-tos fundamentales como la significativi-dad del contenido para los alumnos.

4. Ejemplo de Proyecto Didáctico: “El Turis-mo desde una perspectiva integradora”Los materiales de Mañero (1999) son unejemplo de cómo desde una perspectiva in-tegradora de un problema social se puedegenerar un contenido escolar de gran rele-vancia educativa. El material ofrece una al-ternativa a los contenidos “encapsulados”que obedecen a la lógica de la cultura disci-plinar. La propuesta educativa gira en tornoal estudio de problemas sociales relevan-tes, y en concreto entorno al ocio-turismo.Se aborda el tema de turismo desde unaperspectiva integradora donde tiene cabi-da la sociología, la economía, la geografía,etc. De esta manera, se trata el problemadel turismo de una forma compleja, desdediferentes aristas, atendiendo a la comple-jidad de sus manifestaciones (económicas,sociales, ambientales, territoriales), y nocomo en la mayoría de los estudios realiza-dos hasta hora sobre el turismo que se cen-traban tan solo en la faceta de la “bondad”económica que supone el turismo, olvidan-do cuestiones señaladas anteriormente. Lasunidades didácticas que se presentan noson una simple acumulación de concep-tos, ni una mera transmisión de saberes dis-ciplinares, sino que lo que se pretende esdotar al alumnado de una conciencia críti-ca como ciudadano activo en la sociedad.En el fondo del trabajo hay otro modo deentender la cultura, el conocimiento y laescuela. La concepción de cultura está máscerca de la capacidad de explicación de pro-blemas y de la formación de concienciasocial que de la traducción de repertorio decontenidos (cultura disciplinar). Se buscadotar al alumnado de herramientas concep-tuales, ofrecerle un lenguaje que le permitaanalizar lo que le rodea; comprender la vida.El libro que se le ofrece al alumno facilitaun aprendizaje en espiral, mediante larecurrencia de los contenidos problemá-ticos, con intensidades muy distintas. Asíla primera unidad didáctica, de las tresque componen el proyecto didáctico, secentra en la génesis del turismo de masasofreciendo una especie de marco general,la segunda es más temática, centrándoseen el desarrollo del turismo en España, yla tercera unidad trata sobre un conflictoen concreto como es el uso del agua.Estamos ante un material valioso, no solo

por la potencialidad educativa de la face-ta ocio-turismo, sino también por la mis-ma estructuración interna, que permite alalumnado seguir diversas rutas analíticasy al profesor le posibilita complementaresas rutas con otros materiales.Se busca la total implicación del alumna-do en el proceso de enseñanza-aprendiza-je, facilitando un conocimiento en espiraly la construcción de mapas conceptuales,que a su vez facilitan la adquisición de voca-bulario y aumentan la capacidad analíticade éstos. Existe una gran labor de documen-tación, el libro contiene artículos de pren-sa, imágenes, fotos aéreas, tablas de datos,gráficos, etc. Además este tipo de materialno pretende el conformismo y la pasividaddel alumnado, sino que busca generar con-flictos, tan imprescindibles si pretendemosun cambio conceptual, y por lo tanto no sebusca la asimilación de la cultura sino másbien la transformación de la misma.Este proyecto didáctico es una alternativaa la interpretación que suelen hacer las edi-toriales del marco legal. Además de tenerpertinencia legal, algunos objetivos gene-rales con los que está relacionada la obrade Mañero, habría que ver su verdaderocumplimiento a través de la utilización deltradicional libro de texto y la enseñanzaestrictamente memorística. Me refiero, porejemplo a: identificar las interrelaciones dehechos políticos, económicos y sociales (contodo lo que ello conlleva como es la expli-cación causal y la identificación de facto-res causales), o establecer el rigor crítico ycuriosidad científica ante la informaciónprocedente de los medios de comunicaciónde masas y las fuentes históricas. El proyec-to de Mañero es una oportunidad de cam-bio desde la didáctica crítica de las CCSS,que defiende la construcción de un cono-cimiento escolar en torno a problemas socia-les relevantes. De ahí surge otra forma deentender la función social de la escuela.


CARRETERO, M., POZO, J.I. Y ASENSIO, M. (1983):

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[María Ascensión Torres Martínez · 75.956.013-P]

Diferentes autores y escuelas han señala-do la importancia de la creatividad en laeducación. Sin embargo, en el terreno artís-tico, la creatividad casi se impone comouna necesidad y vía hacia la libertad deexpresión.Cuando se habla de la educación artísticay musical, se reconoce su importancia enel desarrollo de habilidades creativas(Robinson, 2001); y que “as artes son lasformas más inmediatamente reconocidasde creatividad” (UNESCO, 1996). Sin em-bargo, las creatividades pueden diferirentre sí, lo que sugiere que existen múlti-ples formas en que los músicos pueden sercreativos. En el campo de la investigaciónmusical, la composición y la improvisa-ción han sido ampliamente estudiadascomo formas supremas de creatividad mu-sical. Sin embargo, no debe descuidarse lacreatividad del intérprete, centro de inte-rés de este artículo que pretende resumiralgunos apuntes teóricos de diversos peda-gogos y músicos, pero sobre todo, qué es-trategias y factores pueden desarrollar enel alumnado habilidades creativas que re-viertan en interpretaciones musicales per-sonales, originales, con un sonido propio.

Educación Musical, pensamiento y crea-tividadEn 1950 Guilford generó un modelo teóri-co referido a la estructura del intelecto,incorporando el concepto de creatividadfundamentalmente a través de dos tiposde pensamiento:a) Convergente: para resolver problemasbien definidos, cuya característica supo-ne tener una solución única.b) Divergente: se utiliza para tratar proble-mas que pueden tener distintas soluciones.Y este último es el que nos interesa en elproceso creativo musical, para llegar porcaminos nuevos a soluciones válidas a tra-vés de la imaginación, originalidad, pen-samiento crítico y reflexivo, flexibilidad yotras tantas cualidades.Musicalmente hablando, el hemisferioderecho del cerebro rige las actividades desensibilidad, estética, capacidad de impro-visación, y en general, la construcción delpensamiento divergente tan importantepara un artista creador. Cada uno de losdos hemisferios procesa unos determina-dos estímulos pero también hay una rela-ción entre ambos, de modo que se inter-cambian información y se complementan.Del hemisferio izquierdo nos interesa sucapacidad analítica y el control motor dela ejecución musical. En el derecho radica,

por consiguiente, la creatividad artística.Por tanto, la producción de una verdaderaobra de arte exige el empleo de la inteli-gencia en su totalidad, empleando su par-te analítica, lógica, operativa, emocional,sintética y creativa. Además, la creaciónartística es tan compleja que requiere unalto grado de abstracción mental. La músi-ca requiere un talento que permita ejecu-tar la técnica con exactitud, habilidad parauna exacta interpretación; y a su vez requie-re imaginación y habilidad expresivas.Ya en 1928, Cortot, en “Principios raciona-les de la técnica pianística”, aludía estos con-ceptos mantiendo que el estudio instrumen-tal está regido por dos factores relevantes:• Un factor psíquico, en el que es funda-mental el gusto, la imaginación, la racio-nalidad y la emoción sonora.• Un factor psicológico, en el que prima lahabilidad manual y digital, la sumisión delos músculos y los nervios a las exigenciasmateriales de la ejecución.Sin embargo, aunque estos factores soninherentes a toda creación-interpretaciónmusical, debemos hacer constar que elnivel y tipos de creatividad pueden variarentre las diferentes tradiciones y génerosmusicales. Ciertas tradiciones musicalesno clásicas (jazz, géneros populares, fol-klóricos) conceden gran importancia ahabilidades creativas en la interpretacióndesde los inicios del aprendizaje musical.En contraposición, la formación de losintérpretes dentro de la tradición musicaleuropea, se caracteriza por el énfasis en laperfección técnica y en la recreación delrepertorio clásico basado en la notación,muchas veces relegando el desarrollo dehabilidades creativas hasta que el estu-diante muestra un dominio técnico pleno.Swanwick (1992) nos advierte de la faltadel desarrollo de la creatividad en un deter-minado modelo de educación musical,reflejando que: “la enseñanza de la músi-ca ha tendido hasta hace poco a excluir losverdaderos elementos del juego imagina-tivo (creación, composición e improvisa-ción) y en su lugar se ha orientado al domi-nio de destrezas de ejecución basadas enpropuestas imitativas”.Para que la interpretación sea personal y elpianista consiga un sonido propio, se par-te de un proceso de toma de decisiones,construcción y articulación del significado

musical. A continuación, resumimos losaspectos creativos que el pianista debe estu-diar y re-crear en cada interpretación.

La técnica, patrimonio de los intérpretes.El intérprete creadorEn la técnica pianística, a pesar de la diver-sidad de escuelas existentes, sólo la com-binación de experiencias prácticas y debúsqueda científica pueden conducir auna respuesta creativa, ya que la evoluciónde la misma responde a una progresivainnovación de los pianistas, siendo para-lela la evolución del propio instrumento ypor tanto de la composición.La técnica pianística, según Duracroft(1976), podemos resumirla en los siguien-tes aspectos creativos:• El ritmo y la medida: es necesario tomarconciencia de la medida, pero se debe rea-lizar la creación efectiva del ritmo comorecurso de expresión musical. En este pun-to es de vital importancia la interioriza-ción del ritmo subjetivo. El ritmo incluidoen el toque no se marca, al poseerlo seincluye en el pasaje ejecutado como unelemento más de la interpretación.• El toque: el intérprete moldea o crea lacantabilidad de cada sonido y define elcarácter del pasaje.• El sonido propio: es el sello personal yúnico que habilita al intérprete para serorfebre de su propia creación.• Técnica: si está asimilada, la ejecuciónserá expresiva y propia, induciendo a lalibertad expresiva.Para mayor desglose conviene recoger algu-nos aspectos técnicos que Levaillant (1989)explica en “Técnicas de la interpretación”:• “Color”: recomienda que la primera pre-ocupación debe ser proveerse de una edi-ción lo más auténtica posible. La idea esaproximarnos a la fuente manuscrita (elpropio grafismo del compositor), perohaciendo ciertas adaptaciones debido alos cambios importantes en el instrumen-to. La notación de dinámicas es tambiénmuy relativa, descubriendo y experimen-tando el pianista sobre “lo que está escri-to y lo que no lo está”. Busquemos la dosi-ficación que condiciona el equilibrio sono-ro y la dosificación de la fuerza. Debemossituar los matices dentro del contexto quelos rodea: la forma musical, el composi-tor, la obra según su contenido.


La creatividad en lainterpretación pianística

• Ritmo y tempo: se nos presentan dosposibilidades de distinta naturaleza: deci-dir sobre la pulsación de base de un movi-miento y decidir la manera de conducir-lo. Nos obliga a ir al encuentro de ese “Tem-po giusto” que permite a cada elementohallar su lugar exacto: pulsación, respira-ción, arquitectura, dosificación, paletasonora. Incide en una elección equilibra-da en el tiempo de un todo orgánico. Paraello recomienda leer la partitura marcan-do el compás fuera del teclado, para encon-trar una respiración propia sin problemasde realización. ¿Hemos de apoyarnos enel valor absoluto de las indicaciones metro-nómicas de los compositores? Depende.Sobre esta relatividad de las indicacioneslo que nos guía en la elección de una pul-sación es nuestra capacidad de mantenero no la pulsión de la frase.• Frasear: la forma de ir de un punto a otroes la articulación y el encadenamiento deestas articulaciones es lo que forma el fra-seo. Hay pianistas que se diferencian porsu sonoridad, esencialmente porque fra-sean de otro modo (incluso en el mismopiano). El arte del pedal y el fraseo son dosaspectos que ponen en funcionamientonuevamente la creatividad del intérprete.• Digitación: entendiendo primero el fra-seo, la articulación y dinámica exigidas porcada pasaje (dentro del contexto estilísti-co, de la obra y autor), Levaillant afirma queen esta cuestión, hay que experimentar sindescanso; entrenar la capacidad de deci-sión y de inventiva; buscando digitacionesque también sean personales y se adaptena las distintas conformidades de la mano.• El pedal de resonancia: el pianista debeinterpretar permanentemente las indica-ciones de pedal de los compositores, perosu ausencia no significa que se tenga queprescindir de él. Nuevamente hemos depensar en la evolución del piano, hacia unamayor duración de resonancia del sonido.La utilización del pedal pide tanta preci-sión, agilidad y velocidad como el trabajode los dedos. Debemos aún “recomponer”.Como conclusión: cada obra es un todoorgánico, y todas estas partes influyen launa en la otra. La interpretación es unacuestión de opción. Levaillant recomien-da que evitemos lo estándar, la copia; bus-cando la creación de una interpretaciónpersonal para convencer al oyente.

Inteligencia musical y personalidad artís-tica. Afirmar un estiloChiantore (2001) afirma que a principiosdel s. XX la figura del intérprete y la delcompositor empezaron a escindirse defi-

nitivamente, descubriendo que la inter-pretación podía transformarse en un au-téntico acto creativo. Si el intérprete es unverdadero artista, es lógico que su técnicasea el reflejo de su propia sensibilidad y supersonal concepción del arte. Y añade dosobservaciones, que son las siguientes:1. Cada pianista tiende a adoptar una téc-nica definida, que él no modifica de mane-ra relevante al pasar de un autor a otro.2. El enfoque estético que un concertistaquiere dar a cada obra y a cada composi-tor se corresponde perfectamente con suspreferencias técnicas.La ejecución musical necesita una con-centración muy peculiar, ya que no nosbasta estar pendientes del sonido que esta-mos produciendo en ese momento: nece-sitamos saber si el sonido que estamosescuchando se corresponde o no con elque deseábamos. El público recibe el soni-do, el músico lo crea ésa es la magia delcreador, que siente dentro de sí lo quetodavía no se ha manifestado.La imaginación sonora puede ser estimu-lada y potenciada, pero una imaginaciónrica no basta, nuestros movimientos debenbuscar una sonoridad concreta (si quere-mos que sea técnica y no pura mecánica),tener ideas fuertes y precisas acerca delobjetivo acústico que se desea. Debemosresponder los interrogantes (formales, esti-lísticos y estéticos) que la partitura nos pro-pone, pero necesitamos al mismo tiempo,cada vez más creatividad para convencera un público tan alejado de ese lenguaje.Las preguntas que una obra plantea admi-ten todo tipo de respuestas, y es en mediode esta libertad como los intérpreteshemos de encontrar nuestras propias res-puestas: respuestas subjetivas y nuncaobjetivas que hablen de nuestra capaci-dad de entrar en contacto con la sensibi-lidad de los genios del pasado.“El intérprete ante una partitura descubre,pues, que la obra tiene una forma prede-terminada, una vida autónoma que elcompositor ha sembrado...tal forma orien-tará muchas opciones para obtener unainterpretación y una realización sonoraarmoniosas”, afirma Deschaussées (2002).“El intérprete dispone de muchas herra-mientas para tratar de descubrir los con-tenidos implícitos de la obra, como el aná-lisis formal de ésta y otras obras del com-positor”, manifestaba Rink (2006).La idea de estos argumentos es que si la es-tructura formal de la obra condiciona suinterpretación y esa estructura se puedeestudiar objetivamente, entonces se pue-de suponer que el análisis formal nos pro-

porciona un fundamento objetivo en lainterpretación.De la Campa (2003) reflexiona sobre la inte-ligencia aplicada a la interpretación: lainformación que obtenemos de la parti-tura, representa la instalación de un pro-grama en nuestro cerebro. En el procesode instalación de esta información, partede ella encuentra caldo de cultivo para suaceptación en el ejecutante. Pero el cam-po de sugerencias que plantea la percep-ción sonora del fragmento musical, esmayor que la presentada por la identifica-ción de la partitura. En ese campo de suge-rencias es donde el intérprete decide paraconformar su sonido propio, su interpre-tación personal; digamos con cierta liber-tad a través de la reflexión, dotándola desu sentimiento.Según Levaillant, la idea misma de inter-pretación está ligada a la libertad de elec-ción. Y emplea un término similar al deChiantore: “Se trata de restituir una ima-gen sonora”. Añade que, debemos com-prender el estilo del compositor, su puntode vista sobre el instrumento, dominar lasconsecuencias técnicas de esa concepción,permaneciendo al mismo tiempo subjeti-vos para hacer viva la interpretación: esees el delicado equilibrio que debemos rea-lizar ante la interpretación de cada obra.Deschaussées también afirma que el cono-cimiento exhaustivo de una partitura abreinmensas posibilidades de creación, por-que cuanto más se abre el abanico de cono-cimientos, más ancho se hace el de la inter-pretación. Mahler decía: “Todo está escri-to en una partitura, menos lo Esencial”.Hay aspectos no simbolizados por signos,que escapan a toda notación, siendo apesar de ello el fermento mismo de la rea-lización musical: la paleta sonora. Siendola música el lenguaje del sonido, es eviden-te la importancia de trabajar la calidad delos timbres, de las sonoridades. Ello exige


En el campo de lainvestigación musical,

la composición y la improvisación han

sido ampliamente estudiadas como

formas supremas decreatividad musical

“

inteligencia musical y tiempo para su bús-queda. Un verdadero trabajo de escuchary sobre todo de escucharse.Elegir es, pues, la primera labor. Hacer laelección de lo que queremos oír del piano.

Capacidad expresiva y comunicativaAntonio Narejos (2000) dice que hay un pro-ceso amplio de interpretación compartida:-El compositor, que plasma sus propuestas.-El intérprete, que en su diálogo con laobra, construye una nueva realidad musi-cal interpretada e interpretable.-El oyente, que dota de significado a lossonidos.La expresión musical necesita de la parti-cipación del intérprete como conexiónentre la partitura y el público (el oyente).Esta relación entre el intérprete y el públi-co, inherente a la misma naturaleza de lamúsica, es un aspecto tan significativo dela expresión musical, que hace que elaprendizaje instrumental no sea únicamen-te un proceso mediante el cual se aprendea tocar un instrumento, sino que tambiénes un proceso mediante el cual se aprendea hacerlo ante el público. Si la interpreta-ción no es entorpecida por nervios o mie-dos, puede ser el aliciente personal y estí-mulo artístico que conlleve a una respues-ta musical más expresiva y comunicativa.J.W. Davidson (1995) observó que el públi-co detecta sutiles matices de expresióna través de los movimientos corporalesdel intérprete, tanto como por el sonido.Suele resultar unánime la idea de que elaspecto visual forma parte activa del va-lor estético de la interpretación musical,condicionando en gran medida su apre-

ciación por la audiencia.Tras cada movimiento observable, porpequeño que éste sea, tiene lugar una granactividad cognitiva y emocional que lodetermina. Al identificarse con una inten-ción expresiva, el movimiento se transfor-ma en “gesto”, cuya realización final asumi-mos como propia. El poder de las imáge-nes mentales (a las que aludíamos anterior-mente) son síntesis significativa de la inten-ción expresiva. Su adaptación con las sen-saciones táctiles, cinestésicas, visuales y au-ditivas, conforman que la evocación del ges-to sea más libre y fluida. Por tanto, cuerpoe instrumento, permiten identificar el pia-no como prolongación de nosotros mis-mos, ampliando nuestra conciencia corpo-ral y nuestras capacidades expresivas: el so-nido del piano se convierte en nuestra pro-pia voz. Y es esta voz la que llega al oyente.Deschaussées define al intérprete total: elque es capaz de captar cualquier partitu-ra y transmitirla en toda su pureza o consu complejidad de expresión. Para ello elintérprete debe conseguir dos encuentros:• Con el compositor.• Con la partitura.Y en la medida en que haya logrado estosdos, llegará el tercero: su cita con el público.

El desarrollo del espíritu emprendedor:cualidades, habilidades, actitudes y valo-res que engloba el espíritu emprendedorEntre 1955 y 1964 numerosas investigacio-nes indagan las características de perso-nalidad relacionadas con la creatividad.Entre los rasgos más frecuentemente seña-lados: riqueza emocional, independencia,abundancia de intereses (teóricos y esté-

ticos), curiosidad, carácter emprendedor,inquietud, empatía, esfuerzo, constancia,ingenio, humor... Por otro lado se consta-ta la polarización en dos tipos de rasgosopuestos que coexisten armónicamentecomo característica distintiva del indivi-duo creativo: la personalidad creativa secaracteriza por un alto nivel de activacióntanto del pensamiento lógico-abstracto-teórico como del pensamiento emocional-concreto-empírico, lo que corrobora la teo-ría de la creatividad como coordinaciónde pensamiento primario y secundario,consciente e inconsciente.Como citamos al comienzo de este artícu-lo, el pensamiento divergente es notacaracterística de la personalidad creativa.Mientras el pensamiento convergente tien-de al uso de la observación de lo eviden-te, la aproximación divergente tiene unespectro que le permite ver las cosas des-de otra perspectiva diferente y novedosa.Los rasgos más característicos de las per-sonas creativas son, según cita Pérez Fer-nández (1977), los siguientes:• Inteligencia relativamente alta, precisauna laboriosa y larga formación musical ycultural.• Originalidad, personalidad (paleta decolor personalizada), sensibilidad.• Capacidad de análisis, lógica.• Imaginación.• Motivación intrínseca hacia su trabajo.• Perseverancia.• Curiosidad.• Apertura a nuevas experiencias, movili-dad en el cambio de perspectiva, actitudcrítica.• Disciplina y compromiso para el trabajo.


• Necesidad de enfrentarse a retos atractivos.• Educación en un ambiente estimulante.Deschaussées dota al intérprete de lossiguientes rasgos de personalidad o requi-sitos, entre otros:• Imaginación• Aguda sensibilidad.• Poseedor de una receptividad alerta.• Creatividad.• Búsqueda de la belleza.• Vocación.Reflexiona sobre la re-creación, que atañeal intérprete: cuanto más conocimiento,sensibilidad y capacidad de entrega posea,a mayores cotas de perfección se elevará.

El empuje de la creatividad. Su potencia-ción didácticaDar clase a un alumno es también un pro-ceso creativo. Lo que deseamos enseñar-le no le debe ser impuesto sino reveladocomo algo nuevo, incorporando al alum-no una labor activa. Reforzar los logros,razonar las pautas dadas y crear un buenambiente de clase, propician un clima ade-cuado para facilitar su interpretación cre-ativa. Por tanto, además de la motivaciónintrínseca del alumnado, debe ser el equi-po docente el agente externo motivadora través de una adecuada metodología.La enseñanza creativa supone un elemen-to dinamizador de la motivación personaly un reto, ya que bien enfocada puede des-encadenar el proceso y fruto del desarro-llo de la inteligencia divergente. Tienecomo objetivo la consecución de una inter-pretación creada por el propio alumno,que logra así personalizar su trabajoy reforzar la autoestima como intérprete.El profesor tutor debe ayudar al alumno adesarrollar su sensibilidad, capacidad deanálisis, lógica, operatividad, control deprocesos y creatividad. En especial hay dospilares que sustentan una interpretaciónlibre de estereotipos: fomentar su capaci-dad crítica y autonomía. Es decir, debe-mos perseguir que el alumno llegue a laautoevaluación de su interpretación,adquiriendo destrezas libremente asumi-das, consecuencia de convicciones perso-nales y no como obligaciones impuestas.López Quintas (1977) parte de la idea deque “los análisis de las obras desempeñanun papel decisivo...” para concluir afirman-do que cuando adoptamos una interpre-tación oída como modelo, los actos inter-pretativos serán miméticos y no creadores.Y es cierto que el análisis proporciona fun-damentos objetivos en la interpretaciónsirviendo como fuente de ideas, pero estasideas no se aplican hasta ser valoradas esté-

ticamente, y es entonces cuando el proce-so será creativo. Debemos añadir al análi-sis musical un estudio del contexto, es-tudiando otras obras del autor para facili-tar al alumnado una interpretación queparta de unas correctas bases estilísticas.Al margen de las cualidades innatas o ten-dencia natural que un individuo tenga, debehaber una orientación hacia el mundo cre-ativo. El profesor puede favorecer la crea-ción estimulando al alumnado, descubrien-do talentos ocultos y respetando la origi-nalidad e individualidad de sus alumnos.Para ello, Torrance (1977) recomienda cier-tas destrezas o conductas a seguir por par-te del docente para fomentar la creatividad:• Detectar y reconocer las potencialidadesdel alumnado.• Respetar las preguntas e ideas.• Hacer preguntas que provoquen el razo-namiento, interpretación, síntesis, aplica-ción, etcétera.• Reconocer y valorar la originalidad.• Formar espíritus críticos.• Crear un material pedagógico significativo.• Ser guías para su autonomía (evitando atoda costa la pedagogía correctiva que res-tringe e inhibe las conductas creativas ycoarta el desarrollo de habilidades paraobtener soluciones propias).Ciertos métodos estimulan el descubri-miento por parte del alumnado. Buenejemplo lo constituye el método Socráti-co y la Dialogía, es decir el diálogo median-te las preguntas que hace el profesor y queayudan al discente a deducir las mejoresrespuestas. Aunque el docente puedeencontrarse con ciertos obstáculos, entreotros, en el desarrollo creativo:• Bloqueos perceptivos derivados de difi-cultades mentales o emocionales• Un ambiente hostil.• Falta de constancia.• Tendencia al conformismo.• Tendencia a aceptar pautas por la segu-ridad que ofrecen.Especial interés cobran las actividades pro-gramadas. La interpretación por la copiade modelos debe ser evitada a toda costa,mediante la audición y el visionado de ver-siones comparadas, ofreciendo modelosde referencia y no soluciones únicas. Debe-mos recordar que la interpretación correc-ta y única no existe, existen interpretacio-nes convincentes. Las preguntas que emer-gen interpretando una partitura admitedistintas respuestas y es el intérprete el quedecide su respuesta subjetiva y original enmedio de esa libertad.La creatividad puede ser un don innatopero, en cualquier caso, se desarrolla estu-

diando con constancia e investigando conrigor; vinculando sentimiento, originali-dad, razón y sensibilidad entre otras cua-lidades. Razonar las pautas generales, guiarpara deduzcan las mejores respuestas y elvisionado (o audición) de versiones com-paradas, ayudarán a nuestro alumnado ental empresa. De igual manera debe saberque jamás habrá dos interpretaciones igua-les, ni siquiera por parte de un mismointérprete en un mismo piano. Y eso, al finy al cabo, contiene parte de trabajo obje-tivo, creación e improvisación (al sortearlas posibles eventualidades que durantela interpretación). Ansiando la educaciónmusical integral y la formación del intér-prete total, intentemos cubrir todos loscampos. Pero sobre todo, contemplemossiempre la gran diferencia que bautiza yennoblece al músico, distingamos el granabismo que separa al ejecutante del intér-prete, pues éste último es músico y artis-ta, pero sobre todo, creador.

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[María Dolores Martínez Madrona · 48.512.096-J]

Para cualquier área de la vida, es necesa-ria una dosis de empatía bien regulada porlos sentimientos, y controlada adecuada-mente, con el fin de establecer relacionesde convivencia agradables y satisfactorias.No sólo en el ámbito escolar, sino en lasfamilias. En cualquier ámbito del día a día,familia, escuela, amigos, tiempo libre… seemplea esta maravillosa cualidad. Estohace pensar que las personas con ciertafalta de empatía, que no conocen los bene-ficios de su práctica ni tienen el ánimo desaber de ella, se pierden un tesoro emo-cional tan grande.La importancia de la empatía reside en lafamilia, y es ella quien debe potenciarla dela forma más adecuada, y fomentarla des-de la infancia. De este modo, la empatíase convertirá en algo deseable por todos,y alcanzable en aquellas personas quesepan valorarla y sentirla. Pero, ¿qué dife-rencia hay entre empatía, comprensiónemocional y capacidad de regulación?• La comprensión emocional, abarca la con-ciencia de los propios estados emociona-les, incluyendo la posibilidad de experi-mentar emociones contrarias, la compren-sión de las emociones de los demás y elconocimiento de las reglas de expresiónpropias de su contexto.• La capacidad de regulación es la intensi-dad y duración de los estados y las respues-tas emocionales, teniendo en cuenta el mo-do en que las mismas afectan a los demás.• La empatía es la intención de compren-der los sentimientos y emociones, inten-tando experimentar de forma objetiva yracional, lo que siente otra persona.Respecto al desarrollo de la comprensiónemocional no es preciso que los niños com-prendan sus emociones para que experi-menten, pero la comprensión de los pro-pios estados y de los demás es esencial parala flexibilidad de la propia conducta emo-cional, y para el establecimiento y mante-nimiento de cualquier tipo de relaciónsocio-afectiva.

¿Por qué es importante la empatía?En los centros de Educación Primaria, esfrecuente encontrarnos con alumnos yalumnas egoístas, que solo piensan en ellos

y no son capaces de entender intuitiva-mente los sentimientos de otra persona.Una persona con poca empatía, es capazde dedicarse plenamente a sus intereses,de forma exclusiva, y en determinadosmomentos, aparentando algo que no lesdescribe como persona, sino como intere-sado de algún factor concreto. Es decir, esapersona mirará por su bien de manera ego-ísta y poco comprometida con su entorno.Estos comportamientos son un fiel reflejodel entorno familiar. Los niños y niñas tien-den a imitar a sus padres. Por lo tanto, lospadres deberán trabajar la empatía hablan-do diariamente con sus hijos, sobre situa-ciones ocurridas ese día en clase, posiblessoluciones como el diálogo para mitigar losdeseos de ira o rabia y poder solucionardichos conflictos de manera razonable.El trabajo entre las familias y la escuela esfundamental para facilitar la mejora delniño y de la niña en las relaciones sociales.Como hemos mencionado, la capacidadde poder comprender a los demás y poner-se en el lugar de otros es algo fundamen-tal para el desarrollo de la persona.• Nos ayuda a comprendernos mejor a nos-otros mismos.• Favorece el desarrollo y la adaptaciónemocional, ya que aprendemos a no cen-trar en nosotros mismos aquello que ocu-rre a nuestro alrededor. Por ejemplo, anteun enfado de una persona con nosotros,podemos salir de nosotros mismos e ir másallá comprendiendo al otro.• Las personas empáticas, por lo tanto,se relacionan mejor con los demás. Estasrelaciones son más ricas, los vínculos másestrechos, la comunicación más efectiva.• Contribuye a desarrollar la sociabilidad,y por lo tanto es un elemento fundamen-tal de las habilidades sociales.• Es un componente fundamental dela Inteligencia Emocional.• Nos permite actuar considerando a losdemás.• La empatía es esencial para ser personasen las que se puede confiar y ser queridas.Si el otro siente que es comprendido y queno es juzgado, confiará en esa persona yse sentirá seguro en su compañía.• Al contribuir a todo esto, la empatía portanto va a fortalecer la autoestima del niño

o niña, su seguridad y equilibrio emocional.Es fundamental desarrollar la empatía enlos niños y niñas, ya que si son empáticos,son menos agresivos, más comunicativos,son capaces de expresar mejor sus senti-mientos y crecen seguros y fortaleciendosu autoestima.

¿Cómo se desarrolla la empatía?Como seres humanos, nacemos con lacapacidad de ser empáticos, pero estacapacidad se va desarrollando a lo largode la vida a medida que adquirimos deter-minadas habilidades. Estas habilidades seaprenden en la relación con los demás. Espor ello que los adultos y personas cerca-nas a los niños y niñas son fundamenta-les para este desarrollo, ya que serán lasprimeras relaciones y vínculos que esta-blezca el pequeño.• En el primer año de vida, los bebés serelacionan con los demás de forma sobretodo instintiva, por necesidad. Pero no soncapaces de distinguir su propia identidad(no se reconocen como personas), ni tam-poco la identidad de los demás (no los re-conocen como personas diferentes).• En torno al año, van adquiriendo con-ciencia de su propia persona y empiezana distinguir a los demás como realidadesdistintas de la suya.• Más o menos entre los dos y los tres años,tienen la capacidad de comprender quelos demás tienen sus propios sentimien-tos, que son diferentes de los de uno mis-mo. Entran en un proceso en el que pocoa poco van entendiendo como sienten ycómo actúan los demás.• Alrededor de los 6 años, dan un paso másy llegan a comprender que las demás per-sonas tienen una historia propia. Esto esmuy importante porque pueden entenderque un enfado de un momento, puedevenir por un mal día.• A partir de esta edad, poco a poco vancomprendiendo como son los demás ycomo se sienten, en un proceso continuode interacción, imitación y observación delos otros.• A los 10 años ya pueden entender perfec-tamente a los demás y ponerse en su lugar.Aunque aún así, seguirán dando másimportancia a sus propios sentimientos y


La importancia de la empatía en la Educación Primaria

pensamientos. La comprensión del otro essobre todo emocional, entienden cómo sesienten los demás, pero aún les costarácomprender lo que puede estar pensandola otra persona, cual es su estado interno.Numerosos estudios han constatado quelas relaciones familiares seguras y afec-tuosas, especialmente las relaciones con lasfiguras parentales, favorecen la tendenciaa experimentar empatía (esto es, la deno-minada empatía disposicional o empatíarasgo). En otras palabras, los niños yniñas que se críen en un ambiente familiarseguro y se sientan queridos por suspadres tenderán a ser más empáticos queaquéllos con un ambiente familiar menosafortunado. Si los niños no tienen satisfe-chas sus propias necesidades emocionaleses difícil que estén abiertos y atentos a lasnecesidades de los demás. Por otra parte,el amor y las relaciones cálidas de los padresproporcionan un modelo de funcionamien-to personal que los hijos tienden a imitar.

Pautas para padres para desarrollar laempatía• Desarrolla tu empatía y muéstrala a tushijos, ya que aprenden por lo que ven. Losvalores y la forma de actuar de los adultosmás cercanos es transmitida a los niños yniñas sin que apenas nos demos cuentade ello.• Desarrolla una autoestima sana y fuerteen tus hijos, esto les permitirá ponerse enel lugar de los otros sin sentirse vulnera-bles o verse dañados por interpretacioneserróneas.• Enséñales a escuchar a los demás, qué sien-ten los otros, qué piensan, qué les alegra,qué les entristece, qué temen, etcétera.• Habla con ellos y explícales tus emocio-nes y tus sentimientos. De esta forma iránentiendo que ante una misma situaciónlos otros también tienen pensamientos yemociones ajenas a las de uno mismo.• Enséñales a prestar atención a los demás.Cuando hable otra persona, escúchala;ellos aprenderán que eso es lo que se debehacer y animarles a ellos a que escucheny miren a la persona.

Actividades para fomentar la empatíaEducación Primaria (6 -12 años)• Utilizar caretas con diferentes expresio-nes emocionales, una con cara sonriente,otra triste, enfadada, sorprendida, etc. Losniños y niñas se pondrán las caretas yrepresentarán la emoción que muestra lacara, también podemos pedirles que expli-quen por qué se sienten así.• Actividades de comunicación. Realiza

diálogos y debates con los demás dondeles enseñaremos a escuchar y a respetar elturno de palabra.• Juego de roles (role playing). Ellos han dehacer de padre, madre, profesor/a herma-no/a, etcétera, y otros harán de ellos. Apren-derán así a ver los diferentes puntos de vis-ta y analizar la situación desde una pers-pectiva más global y menos egocéntrica.• Utiliza cuentos y dibujos animados oseries y películas. Explícales y dialoga conellos sobre las diferentes emociones de lospersonajes y sobre su manera de expresar-las. Pregúntales: ¿Cómo crees que se sien-te? ¿Por qué se siente así? ¿Qué crees quepuede estar pensando? Una película queexplica perfectamente los estados de áni-mo es ‘Del revés’ (Inside out) estrenada enjunio del 2015.• Reflexiona con ellos sobre diferentesacontecimientos o situaciones. Si se haenfado con uno de sus amigos, le escucha-remos pero también le ayudaremos aponerse en el lugar del otro, podemos pre-guntarle y cómo crees que se siente él oella, que estará pensando, etc.• ¿Cómo te sentirías tú, si…? Se trata decomentar diferentes situaciones, por ejem-plo, el niño o niña comenta “que feo es….”le diremos entonces, ¿cómo te sentiríastú?, ¿qué harías?, ¿qué crees que puede sen-tir y pensar esa persona…?

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Los seres humanosnacen con la capacidadde ser empáticos, pero

esta capacidad se va desarrollando a lo

largo de la vida

“

[Itziar Cearreta Baraya · 45.628.742-P]

La motricidad cumple dos importantesfunciones en la relación del niño con suentorno: la primera, hace posible la comu-nicación y la segunda, permite los despla-zamientos del propio cuerpo en el espa-cio y la manipulación de los objetos.El descubrimiento de la capacidad deactuar y transformar el mundo humano yfísico modificará su vivencia de “sí mismo”e iniciará el camino hacia la autonomía.Por este motivo, durante la adquisición delos movimientos autónomos resulta fun-damental de manera cómo los adultos to-leran o aceptan la autonomía del niño. Enconsecuencia, la resolución de los conflic-tos que ello conlleva será determinantedel comportamiento futuro del pequeño.La percepción que el niño adquiere de sucuerpo posicionado en el espacio, actuan-do por sí mismo sobre los objetos e interac-tuando con los seres humanos, resulta unelemento constitutivo de la personalidad.

Postura en decúbito dorsal: fundamentosneurológicos y socialesSi se coloca al niño en decúbito dorsal seobserva que desde el nacimiento se mues-tra competente para mover la cabeza haciaambos lados, seguir con la vista el movi-miento de una persona u objeto y satisfa-cer la necesidad de cambios posturales.Ventajas de la posición decúbito dorsaldel bebé• Cuando el bebé es acostado decúbito dor-sal, las agitaciones e impulsos puedenmanifestarse efectivamente ya sea comodescarga tónico emocional, como ejerci-cio funcional o como medio de expresión.• Puede observar el entorno, regular sustensiones corporales, moverse libremen-te, expresar sus necesidades y ubicarse enel espacio concreto.• El adulto se encuentra en mejores con-diciones para significar las expresiones delniño, cimentándose el desarrollo de lacomunicación.• El despertar del bebé resulta progresivoy armónico. Puede observarse que losniños se despiertan de buen humor. Sue-le encontrárselos jugando con sus manos,manipulando las mantas de su cuna, emi-tiendo sonidos o simplemente observan-do el entorno.

Desarrollo de la motricidad global: EmmiPiklerLas investigaciones llevadas a cabo porEmmi Pikler la llevaron a la conclusión deque el desarrollo de la motricidad librepuede considerarse como fisiológico pero

requiere, para manifestarse, de determi-nadas condiciones afectivas y materiales.Los bebés desarrollan entre el decúbitodorsal, el ventral, la posición sentado y lade pie, un sinnúmero de posturas y movi-mientos a los que Pikler denominó “pos-turas y desplazamientos intermedios”.Las rodadas, el reptado, el gateo y las tor-siones del tronco en posición ventral, pre-paran la musculatura anti-gravitatoria paralas posiciones sentado, de pie y la marcha.Estas posturas inician tempranamente lafunción de locomoción.

Fases del desarrollo motor y postural:Emmi PiklerEmmi Pikler reconoce diez fases determi-nadas por los desplazamientos y las postu-ras preponderantes. Estas fases, van desdela posición dorsal hasta la marcha estable.Fase 1“Gira de costado”.- Las primeras manifes-taciones pueden observarse entre el 3º y7º mes, aunque ciertos factores biológicosy del entorno pueden retrasar su aparición.Esta fase va desde a decúbito dorsal sinmotilidad, hasta el colocarse voluntaria-mente de costado, mantenerse en esa po-sición y regresar a la posición dorsal. Elcomienzo de esta fase se caracteriza porsacudidas, flexiones, extensiones de losmiembros y movimientos de rotación dela cabeza, aun sin motilidad. Progresiva-mente, los movimientos se van haciendocada vez más controlados hasta lograr ladireccionalidad.Fase 2“Gira boca abajo”.- Puede observarse estaadquisición entre el 4º y 8º mes. La cabe-za inicia el movimiento de rotación delcuerpo. Le siguen los miembros superio-res, el tronco, y los miembros inferioresque empujan hasta alcanzar la posición.Al principio, esto requiere de un granesfuerzo y numerosos intentos. Por logeneral, las primeras veces que alcanzaesta posición, una de las manos quedaatrapada debajo del abdomen.La cabeza juega un rol direccional. En ellase encuentran los órganos de captura dela información sensorial. Logrado el decú-bito ventral, la cabeza se ubica por prime-ra vez en el plano vertical. El tronco se ubi-ca cada vez más cercano a la vertical, has-ta alcanzar la postura sedente, la de arro-

dillado y, finalmente la de pie. El dominiode los movimientos de la cabeza le permi-tirá obtener las referencias espaciales nece-sarias para el desplazamiento del cuerpoen el espacio.Fase 3“De la posición dorsal a la ventral y vuelvea la dorsal”.- Estas conductas pueden ob-servarse entre 4 y 9 meses para la primeray entre los 6 y 10 meses para la segunda.Consisten en un cambio continuo y en elmismo sentido desde la posición dorsal ala ventral y de esta nuevamente a la dor-sal. A partir de ellas pueden recorrer lar-gas distancias. Tales comportamientos sedesarrollan conjuntamente con esquemasde manipulación. Resultan un medio paraalcanzar un objeto que está fuera del espa-cio proximal, o para acercarse y alejarsede los adultos. Cumplen un rol esencial enel desarrollo de la lateralidad, noción fun-damental para la ubicación y el desplaza-miento del cuerpo en el espacio.Fase 4“Repta”.- Puede observarse el inicio de estaconducta entre el 7º y 13º mes. Reptar lepermite al niño desplazarse con mayorvelocidad y alcanzar objetos que se en-cuentran a considerable distancia respec-to de su cuerpo. Este tipo de desplazamien-to preparan la musculatura global del cuer-po para adoptar y mantener la postura sen-tado y la de pie. Progresivamente va des-pegando cada vez más el tronco del piso,hasta alcanzar la posición a gatas. Se con-sidera que el niño alcanzó esta posicióncuando el tronco se halla despegado delsuelo y alcanza la horizontal.Puede mantenerse en la postura semi-sen-tada cuando, a partir de colocarse de cos-tado, puede elevar parte del tronco del pisomanteniendo los apoyos de la cabeza,muslo, codo o mano.Fase 5“Gatea”.- Puede observarse entre el 8º y 16ºmes. El niño irá disminuyendo, progresi-vamente la cantidad de apoyos hastaalcanzar la vertical. Iniciará elevacionesde su tronco, apoyando las manos sobreplanos verticales y la musculatura para lapostura sedente.Fase 6“Se sienta”.- Puede observarse entre los 9y los 16 meses. La Emmi Pikler consideraque el niño “se sienta” cuando alcanza esta


Desarrollo motor y posturalen el primer año de vida

postura en forma autónoma. “El niño estásentado cuando su tronco se halla aproxi-madamente vertical y su peso descansa casienteramente sobre los dos isquiones y losglúteos”.Esta postura le brinda libertad de movi-miento, permitiéndole salir o regresar deella, conforme a sus proyectos de acción.En el desarrollo motor y postural autóno-mo, los niños llegan siempre a la posturasedente a partir de la postura “semisenta-da” o “a gatas”.Los niños alcanzan esta postura con unabuena alineación de los segmentos verte-brales y jamás llegaban a sentarse desdela postura en decúbito dorsal.Conclusión de que tomar a los niños de lasmanos para llevarlos a la posición senta-da resulta antinatural y antifisiológico.

Fase 7“Se arrodilla”.- Se observa entre los 9 y los15 meses. Se considera que el niño estáarrodillado cuando su tronco se encuen-tra cercano a la vertical y el peso de su cuer-po descansa sobre una o ambas rodillas.En esta postura se desplazan y pasan congran habilidad a la postura sedente, algateo regresando nuevamente.El arrodillado se presenta como un pre-cursor de la postura de pie y de la marchaque le permite organizar la verticalidad deltronco, alineándola con los muslos, a lavez que el centro de gravedad permanececercano a la base de sustentación.Fase 8“Se pone de pie”.- Puede observarse entrelos 9 y 16 meses. A partir de la postura arro-dillada, apoya las manos en el plano ver-

tical proporcionado por las paredes, mue-bles y el cuerpo de los adultos, llevando acabo los primeros intentos de ponerse depie. Los primeros desplazamientos en laposición de pie son hacia los costados.Fase 9“Comienza a andar sin sujetarse”.- Puedeobservarse entre los 12 y los 21 meses. Con-quistada la fase anterior, retira progresiva-mente los apoyos de las manos y comienzana andar sin sujetarse. En los primeros inten-tos se desplazan lenta y prudentemente, conuna base de sustentación amplia en la quelos brazos se ubican separados del cuerpofacilitando la organización del equilibrio.Fase 10“Camina”.- Se observa entre los 13 y los 21meses. Caminar, representa un salto cua-litativo en el desarrollo del ser humano. Elniño camina porque cuenta con un reper-torio biológico innato, porque lo hacen losseres humanos que viven a su alrededor.Esta conducta pone de manifiesto tanto elnivel de los procesos madurativos y de laorganización funcional, como el de los pro-cesos psicológicos de individuación e iden-tificación, asociados, a un deseo profun-do de desarrollarse y crecer.

ConclusiónEl estudio del sistema motor revela unacompleja organización en la que los mús-culos extensores actúan sinérgicamentecon los flexores. Sin embargo, la funciónmotriz no es “puro acto mecánico”. La acti-vidad motora se conquista e integra enactividades que surgen de la iniciativa delniño, en el intercambio activo y perma-nente con su entorno.La motricidad del ser humano está moti-vada por la necesidad, el deseo y el impul-so de conocimiento, pone en acción unrepertorio biológico que sólo puede expre-sarse en función de la relación que esta-blece el sujeto con el medio. El movimiento es fuente de vida. Para queel niño pueda orientarse subjetivamenteen el espacio objetivo, debe aprender amodelar sus propios gestos en relación conlos objetos y con los sujetos.La posibilidad de moverse librementerepresenta el acceso a la fuente principalde conocimiento: su propio cuerpo y, a tra-vés de él, al mundo que le rodea.El adulto, por su parte, cumple con un rolindirecto en las actividades del niño. Noenseña al niño a realizar ningún movi-miento en particular. Su función es laobservar y proveerle, conforme a su nivelde desarrollo, los elementos necesariospara su evolución.


[Francisco Javier Perea López · 44.863.537-J]

La necesidad de todo tipo de estímulos yaprendizajes por parte de los niños/as deedades tempranas son más que evidentes.La escuela, como institución educativa ysocializadora, es responsable en granmedida, de la adquisición de los mismos,y aunque la mayoría de veces recae todoel peso y la responsabilidad sobre ésta, esverdaderamente la familia, el primer agen-te que ha de hacerse cargo de la transmi-sión de conocimientos, hábitos, normas yaprendizajes, en colaboración estrecha,eso sí, con la escuela.Son precisamente esos primeros aprendi-zajes, valores y normas, entre otros, los quefacilitarán la incorporación de nuestrosalumnos y alumnas al contexto educativoy/o escolar y los preparará además parauna adecuada convivencia en sociedad.Actualmente, debido a la incorporación dela mujer al trabajo, junto al duro momen-to de crisis que actualmente atravesamoso la proliferación y evolución en cuanto altipo de familias, bien por motivos de sepa-ración, por tratarse de familias monopa-rentales, etcétera, dificultan, a mi juiciotodo el proceso, y son una clara consecuen-cia de que la mayor parte de la responsa-bilidad educativa recaiga sobre la escuela.Pienso que hay que continuar apostandoy luchando por un equilibrio, donde aspec-tos como la estimulación, la socializacióno la adquisición de normas, principios, etc.,sean compartidos de forma conjunta ysimultánea por familia y escuela. De ahí lanecesidad de una estrecha y fluida comu-nicación entre ambas, en lo relativo a lacompartición de criterios, aspecto clavepara el desarrollo integral y harmónico denuestros alumnos/as. En este sentido, sien-do los entornos familiar y escolar tan im-portantes para el desarrollo infantil, los ni-ños deben crecer y avanzar en ambos con-textos de forma simultánea, percibiendocoherencia y sentido entre éstos, evitandoen todo momento posturas contrarias,al menos en presencia de los menores.El período de adaptación de los niños yniñas a la escuela cobra especial impor-tancia al respecto. En muchos casos, es laprimera separación prolongada de suspadres/madres y más que nunca, necesi-tan un especial apoyo así como no perci-bir esa a veces inevitable angustia, que ini-cialmente dicho cambio supone para lasfamilias. De hecho, está más que compro-bada la dificultad adaptativa que muchosniños sufren debido a este motivo, por loque es preciso dar pautas y líneas de actua-ción, en un intento de hacer mucho más

llevaderos los grandes cambios que laincorporación a la escuela conlleva.Retomando la idea de la importancia deestablecer una estrecha relación entrefamilia y escuela, los niños deben percibiresa comunicación y relación, ya que lesaporta confianza y seguridad y a su vez,facilita la adquisición de normas y apren-dizajes, al no ver contradicción ni desave-nencia alguna. Posibilitar esa constanteparticipación por parte de las familias es,en gran parte, responsabilidad nuestra, delos docentes, informando, dando pautas,aconsejando y orientando, teniendo encuenta siempre, que cada familia y cadaalumno/a es distinto y presenta unas cua-lidades y características diferentes.Considero que la participación familiardebe ir mucho más allá de formar partedel Consejo Escolar o del AMPA, es decir,deben participar en la dinámica generalde los centros y en las distintas activida-des de estos, ya que son uno de los secto-res implicados y, al fin y al cabo, confíanen nosotros, dejándonos a cargo de sushijos, educándolos y formándolos.Hábitos relativos a la autonomía, al des-canso o a la higiene son especialmente

importantes durante los primeros años decualquier niño. Por una parte, porque sondeterminantes para la vida personal, perotambién para la convivencia en grupo.Posiblemente, una de las primeras cola-boraciones de la familia sea ésta, debidoa las evidentes repercusiones futuras delas mismas. Por ello, iniciar y facilitar laadquisición de responsabilidades en casay proporcionar normas a tiempo resultadecisivo en términos de motivación de caraa asumir nuevas responsabilidades y retos.En definitiva, siendo una de las prioridades,la preparación y formación de los niños parauna vida en sociedad, ésta debe iniciarsedesde casa y ampliarse desde la escuela.

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La importancia de la familiaen Educación Infantil

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