Post on 28-Sep-2018
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION
Enrique Guzmán y Valle
La cantuta
Alma Mater del Magisterio Nacional
VICERRECTORADO ACADEMICO
DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACION
PROPUESTA CURRICULAR PARA DESARROLLAR CAPACIDADES EMPRENDEDORAS EN ELCEAUNE
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Mg. SEGUNDINO RIMACHI AYALA Docente investigador responsable
Lic. DAVID PALPA GALVAN Lic. GILBERTO GUIZADO SALAZAR Dra. LUCIA ASENCIOS TRUJILLO Lic. RAÚL FUERTES MEZA
Docentes investigadores
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La Cantuta diciembre del 2010
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EL PROBLEMA DE INVESTIGACION.
Justificación del problema
No existe en la UNE un propuesta curricular para la formación de
alumnos con capacidades para mundo laboral, la formación integral de
los jóvenes implica fortalecer capacidades que le permitan realizar sus
proyectos personales, la realidad actual exige que los estudiantes estén
preparados para los retos globalizados. De igual manera podría también
cumplir el papel de fuente de ingresos económicos para la UNE.
El interés esencial es ayudar a desarrollar el espíritu emprendedor para
favorecer, en el futuro, la creación de más empresas que diversifiquen,
innoven y creen riqueza para la comunidad y de la región. Porque una
sociedad donde la opción profesional de crear una empresa y el trabajo
por cuenta ajena se van equiparando, es una sociedad moderna y
avanzada
La ciencia y la tecnología han tenido un decisivo rol en el desarrollo
humano. Ejemplo de esto, es el descubrimiento de la agricultura y la
revolución industrial de fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX.
Pero en el siglo XX donde ciencia y tecnología pasan a definir y
prevalecer dentro de las actividades de avance de las diversas
sociedades del mundo. A tono con esto, los sistemas educativos de los
países han incluido en su programación y propuestas pedagógicas,
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acciones educativas que preparen a las nuevas generaciones para que
puedan desenvolverse eficientemente en las áreas científicas y técnicas.
En realidad ciencia y tecnología han pasado sinónimos de modernidad y
progreso, de factor fundamental para el desarrollo y para el ascenso
personal de los miembros de una sociedad.
Muchas de las cualidades que definen a las personas emprendedoras
forman parte de los distintos procesos de aprendizaje que la persona
afronta a lo largo de su vida y, por tanto se pueden enseñar y aprender.
Desde edades muy tempranas, se enseña a niños y niñas, por ejemplo,
a saber formar parte de un grupo o a respetar unas reglas mediante los
juegos o el deporte. Trabajo en equipo y asunción de compromisos
son dos de las capacidades que van interiorizar, y que caracterizan a
una persona emprendedora. Otras se pueden recuperar o desarrollar, ya
en edades adultas, con una formación adecuada, entrenando y
fomentando determinadas estrategias o habilidades.
La Comisión Europea, en el Libro verde El espíritu empresarial en
Europa, indica que las competencias personales relacionadas con el
hecho de emprender deberían enseñarse desde una fase temprana y
hasta el nivel universitario, nivel en el que se debería profundizar en la
formación de la capacidad de gestión. La Comisión considera, por tanto,
la educación y la formación como principales impulsoras del espíritu
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empresarial e insta a los estados miembros a fomentar la iniciativa
empresarial en los sistemas educativos.
La persona que va a crear su propia empresa debe, en primer lugar
estar entusiasmada por su idea, especialmente si intenta crear un equipo
para ponerla en marcha. Es conveniente que cuente con un entorno
(familiar, de amistades, etc.) que le apoye, así como con unos recursos
económicos suficientes para mantenerse hasta que el negocio se ponga
en funcionamiento y produzca los suficientes beneficios. Por supuesto,
no debe faltar su compromiso y disposición para trabajar duro. Pero para
que se cumpla todas estas premisas se tiene que empezar diseñando
una propuesta curricular para el desarrollo de capacidades.
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PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA
Problema General
¿Cómo influye la aplicación de la propuesta curricular vivencial en el
logro de capacidades emprendedoras de los alumnos de 3er año del
CEAUNE?
Problemas específicos
¿Cuál es el nivel de capacidades emprendedoras que presentan los
alumnos de 3er año del CEAUNE antes y después de la aplicación de
una estrategia expositiva?
¿Cuál es el nivel de logro que presentan los alumnos del 3er año del
CEAUNE antes y después de la aplicación de la propuesta curricular
vivencial?
¿Existe diferencia entre el nivel de logro de capacidades
emprendedoras logrado con la estrategia expositiva y el logrado con la
aplicación de la propuesta curricular vivencial vivencial?
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HIPOTESIS.
1. Hipótesis General:
Si se aplica la propuesta curricular vivencial el logro de capacidades
emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE mejorará
significativamente
2. Hipótesis Específica:
Si se aplica una estrategia expositiva, el logro de capacidades
emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE el logro del
aprendizaje será bajo
Si se aplica la propuesta curricular vivencial el logro de capacidades
emprendedoras en los alumnos del 3er año del CEAUNE será alto
El nivel de logro con la propuestas curricular vivencial es
significativamente mayor que el logrado con la estrategia expositiva.
OBJETIVOS:
1. Objetivo General
Determinar la influencia de la aplicación de la propuesta curricular
vivencial en el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos
del 3er año del CEAUNE
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2. Objetivos específicos
Conocer la eficacia de una estrategia expositiva utilizada para el
logro de capacidades emprendedoras los alumnos del 3er año del
CEAUNE
Conocer la eficacia de la propuesta curricular vivencial utilizada para
el logro de capacidades emprendedoras el aprendizaje en los
alumnos del 3er año del CEAUNE
Establecer la diferencia, en el logro de capacidades emprendedoras
logrado, al aplicar ambas estrategias.
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VARIABLES
Variable Independiente: Propuesta curricular modular
Variable Dependiente : Capacidad emprendedora
Definición conceptual de la variable independiente:
Propuesta curricular modular
Catalano (2004) La propuesta curricular es un documento elaborado a
partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los
desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para
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resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional.
Procura de este modo asegurar la pertinencia, en términos de empleo y
de empleabilidad, de la oferta formativa diseñada.
Definición conceptual de la variable Dependiente:
Capacidad emprendedora:
Herruzo (2005) Capacidad para desarrollar la actitud emprendedora
en base a conocimientos específicos que capaciten para la acción de
emprender (de mercado laboral, salidas profesionales, aspectos
competitivos, ayudas, requisitos, legislación, etc.).
Operacionalizacion de las variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES
Variable
independiente:
Propuesta
curricular modular
Programación
curricular
Perfil emprendedor
Las oportunidades
La Planificación de
actividades
Información
Riesgos
Cumplimiento
Variable
dependiente:
Capacidades
emprendedoras
Capacidad de logro
Nivel de conocimientos
Dominio de técnicas
Actitud de trabajo
Capacidad de
planificación
Capacidad de
competencia
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LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
Como limitaciones para el desarrollo del presente trabajo de
investigación debo considerar lo siguiente:
El factor tiempo en el que se enmarcaron las actividades.
La disponibilidad de la institución donde se llevó a cabo la aplicación de
los instrumentos.
La disponibilidad de recursos financieros básicos para la realización del
estudio de investigación.
La población disponible para el estudio.
DESCRIPCION DE LAS CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION
Con el presente trabajo se pretende determinar la influencia de la
aplicación de la propuesta curricular vivencial en el logro de
capacidades emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE,
como estrategia activa que promueva la metacognición, es decir el
aprendizaje crítico, reflexivo y autoconstructivo. Constituyéndose
entonces en un aporte a los procesos de enseñanza aprendizaje dentro
del campo de la pedagogía.
Así también, en la medida que se demuestre su efecto, se planteará
como una estrategia metodológica eficiente en el proceso de
aprendizaje. A partir de sus resultados será posible desarrollar
planteamientos que faciliten su aplicabilidad por todos los docentes de
los Centros de Educación Secundaria.
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MARCO TEORICO
Antecedentes
Las organizaciones en nuestro país están enfrentadas a entornos tan
cambiantes como los de los países desarrollados, sin embargo, uno de
los desafíos fundamentales para dar un gran paso en el proceso de
desarrollo, es contar con personas capaces de dar respuestas
adecuadas a las demandas del ámbito productivo.
Nuestro País, como resultado de los tratados y/o convenios firmados
con diferentes países del mundo, se encuentra en una situación
especial, requiere de personas capaces de ver oportunidades e innovar.
Para lograr este objetivo se requiere de liderazgos capaces de hacer
que la organización alcance la excelencia, que no sólo es producto de
los procesos, sino también de las personas. Entonces, las competencias
que deben desarrollar estos líderes no deben considerar sólo
conocimientos y habilidades. El líder no sólo debe responder por
aspectos técnicos, sino además debe tener la capacidad de que las
personas, el recurso humano que depende de él alcance los resultados
propuestos dado el mejor desempeño .
El contexto cambiante, esperando “ser reinventado”, no es exclusivo de
unos pocos, todos deben ser parte de este proyecto, y para eso hay que
prepararse. Tener un empleo no garantiza mantenerlo de por vida,
porque la educación y entrenamiento recibidos en la niñez y juventud no
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son suficientes para enfrentar los mercados laborales actuales.
Responder a estos requerimientos supone desarrollar estrategias
efectivas de aprendizaje continuo. Los cambios estructurales que
afectan la economía han aumentado la importancia de actualizar
destrezas y competencias.
En este contexto se desarrolla la asignatura a través de Talleres
trabajando las Características Emprendedoras Personales (cep) de los
alumnos, el trabajo en equipo, el liderazgo y la comunicación, todas,
herramientas efectivas para el logro de un mejor desempeño personal
dentro de una organización, necesarias para mantener la viabilidad y la
competitividad en un mundo que cambia aceleradamente.
La metodología utilizada en esta asignatura es la Metodología C.E.F.E.,
enfoque centrado en la vida real que aplica el método de aprendizaje
basado en la experiencia y por acción durante todo el semestre. Se
proporciona a los estudiantes un escenario de aprendizaje que
considera sus necesidades y le propone tareas fuertemente
correlacionadas con su entorno experiencial. Las actividades de
aprendizaje invitan al alumno a transitar un camino de preparación para
enfrentar el mundo laboral.
El modelo C.E.F.E. fue desarrollado por la Sociedad Alemana de
Cooperación Técnica, GTZ, esta Metodología permite establecer un
grupo de aprendizaje con las mismas inquietudes, con el fin de lograr
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un intercambio entre ellos para así procesar y analizar las experiencias
vivenciales, de tal forma que posibiliten ampliar las opciones de acción
y decisión de las personas en vista de la situaciones que tendrán que
enfrentar en un mundo globalizado.
Diseño curricular
El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan
de estudios.
Mientras éste enuncia la finalidad de la formación en términos genéricos
y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se deben
enseñar, el diseño curricular es un documento más amplio que incluye,
además, los distintos elementos de la propuesta formativa
Con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los
centros de formación profesional, en el diseño curricular se especifican
los distintos componentes
pedagógico-didácticos:
• Intenciones.
• Objetivos.
• Contenidos.
• Metodologías.
• Secuencia de contenidos.
• Selección de materiales.
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Criterios de enseñanza y de evaluación.
El diseño curricular procura constituirse en uno de los medios que
orientan la formación profesional, para lo cual se propone articular las
características, las necesidades y las perspectivas de la práctica
profesional, con las del proceso formativo.
La elaboración del diseño curricular puede realizarse adoptando
distintos enfoques, cada uno de los cuales responderá a las
concepciones que se sustenten sobre la formación profesional, sobre el
enseñar, sobre el aprender, y sobre el papel y la organización que, en la
propuesta formativa, tendrán la teoría y la práctica.
Para una mayor comprensión de los rasgos del enfoque del diseño
curricular basado en competencias, mencionaremos brevemente las
particularidades de los otros enfoques.
En general, en nuestros centros de formación predomina el enfoque de
elaboración del diseño curricular que podríamos denominar clásico, el
cual se caracteriza por:
• Estar constituido por un conjunto de materias separadas y
relativamente autónomas.
• Llevar a cabo las prácticas en talleres y/o laboratorios, a través
de un desarrollo independiente de las materias.
• Contar con docentes especializados exclusivamente en
contenidos teóricos o en contenidos prácticos.
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• Referir los objetivos de enseñanza a los conocimientos que
los/las docentes consideran que los/las alumnos/as deben
adquirir en cada materia para un desempeño futuro que no
está claramente definido.
Otro enfoque posible de la enseñanza es el denominado tecnológico.
Este diseño se caracteriza por los siguientes atributos:
• Estar centrado en la adquisición, por parte de los/las
alumnos/as, de habilidades o destrezas específicas tanto en
los aspectos teóricos como en los prácticos de la formación.
• Poner énfasis en los aspectos operativos y técnicos del rol
profesional.
• Organizar la enseñanza y la evaluación en torno a muchos
objetivos específicos y concretos. Por ejemplo: el uso de los
instrumentos de medición.
• Programar la enseñanza de manera sumamente detallada a
partir de los resultados concretos y observables que los/las
alumnos/as deben alcanzar.
Ambos tipos de enfoque poseen limitaciones evidentes para diseñar
una propuesta formativa capaz de satisfacer las demandas planteadas
a la formación profesional por el actual contexto socio-laboral.
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Las capacidades.
"En el mundo de la formación, la noción principal es la de capacidad. La
formación opera como una transformación de capacidades, como una
progresión de las mismas y allí, la hipótesis es la de la transferencia. Se
piensa que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que
aprendió durante la formación". (BARBIER, Jean Marie; 1999).
El eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades
profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitirá el
desarrollo de aquellos desempeños competentes en los diversos
ámbitos de trabajo y de formación.
Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades que se
desarrollarán a lo largo del proceso de formación para promover en
los/las egresados/as un desempeño efectivo del rol. Dichas
capacidades se inferirán del análisis de cada una de las unidades y de
los elementos de competencia.
La tarea de elaboración del diseño curricular requiere el establecimiento
de las capacidades básicas (leer; escribir; resolver operaciones
matemáticas; argumentar; plantear problemas) que se deberán adquirir,
consolidar o desarrollar como requisito para el aprendizaje de los
distintos módulos. Será necesario evaluar si la persona, joven o adulta,
las desarrolló previamente, en cuyo caso éstas deberán ser
consolidadas y ampliadas. Si no hubieran sido adquiridas en el nivel
adecuado, será necesario adoptar decisiones curriculares para suplir el
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déficit, entre ellas, la inclusión de instancias de nivelación y de
promoción de capacidades a partir del desarrollo de situaciones o de
problemas.
Definición de Emprendedurismo
Aunque intuitivamente se puede pensar que el emprendedurismo es el
proceso de crear nueva riqueza, existen casi tantas definiciones de
emprendedurismo como trabajos que se refieren a este término.
Klapper et. al. (2007) definen al emprendedurismo como las actividades
de un individuo o un grupo dirigidas a iniciar actividades económicas en
el sector formal bajo una forma legal de negocio. Esta definición deja
fuera a todas aquellas que realizan actividades dentro del sector
informal de la economía. En contraste, el Global Entrepreneurship
Monitor define emprendedurismo como cualquier intento llevado a cabo
por los individuos de empezar una nueva empresa, incluyendo cualquier
intento de volverse auto-empleado (Autio, 2007). Esta definición
incorporaría categorías como los vendedores ambulantes o taxistas,
que buscan en estos oficios el autoempleo y la subsistencia, y otras que
parecen muy alejadas de las anteriores, como el estudiante que genera
una nueva tecnología y decide formar una empresa para comercializarla
Otros autores siguen el enfoque de tratar de definir emprendedurismo a
través de ciertas características que son inherentes a la actividad
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emprendedora. Barth et al (2006) presentan dos preguntas que deben
hacerse para entender emprendedurismo: (1) ¿Por qué algunos
individuos se vuelven entrepreneurs mientras que otros no? y (2) ¿Qué
factores afectan principalmente el proceso de iniciar o ser dueño de un
pequeño negocio, o de volverse auto-empleado? Iversen et. al. (2005),
abogan por que el concepto de emprendedurismo es polifacético y que
muchas de las definiciones utilizadas en diferentes trabajos no hacen
sino cubrir algunas de las muchas aristas de la actividad entrepreneurial
Como muestra de esta variedad de acepciones de emprendedurismo,
hacen notar cómo el concepto ha cambiado a lo largo del tiempo para la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico: (1) La
habilidad de manipular recursos para obtener nuevas oportunidades de
negocio (1998); (2) El proceso dinámico de identificar oportunidades
económicas y aprovecharlas desarrollando, produciendo y vendiendo
bienes y servicios (1997); (3) Autoempleo (2001); (4) Un entrepreneur
es un individuo emprendedor que muestra la disposición de tomar
riesgos con ideas nuevas o innovadoras para generar nuevos productos
o servicios (2001) (Iversen et. al, 2005).
Para aclarar esta dispersión conceptual, a continuación se hará una
revisión de las teorías de entrepreneurship más aceptadas, las cuales
influirán en el modelo de emprendedurismo a desarrollar.
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Modelos de emprendedurismo
Adaman et. al. (2001) e Iversen et. al. (2005) coinciden en mencionar
en Richard Cantillon la primera definición de entrepreneur. Cantillon
hace distinción entre empleados y tenedores de tierra, los cuales
reciben ingresos fijos, y entrepreneurs, los cuales asumen cierto grado
de incertidumbre en cuanto a los ingresos a obtener. Aquí, la variable
que define al emprendedurismo es la incertidumbre. Las ideas de Jean
Baptiste Say equiparan al entrepreneur con el administrador de la
empresa, restando énfasis en el factor de incertidumbre y dando
prioridad al buen juicio del entrepreneur y a su habilidad para conjuntar
los recursos necesarios para la producción (Adaman et. al., 2001;
Iversen et. al., siglo XX, las escuelas económicas Austriaca y
Neoclásica han dado su punto de vista 2005). Con Alfred Marshall, el
concepto adquiere también la idea de que el entrepreneur
constantemente busca oportunidades para reducir costos (Adaman et.
al, 2001). A partir del siglo XX, las escuelas económicas Austriaca y
Neoclásica han dado su punto de vista acerca del concepto, siendo las
definiciones de Schumpeter (1949), Knight (1942) y Kirzner (1979) los
exponentes principales. El concepto de entrepreneur es central a la
escuela Austriaca, mientras que el desarrollo de la escuela neoclásica
no deja lugar para la actividad entrepreneurial individual (Adaman et.
al., 2001). Henrekson (2007) presenta un modelo en el cual las
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instituciones juegan un papel fundamental en la aparición y en el
carácter que desarrollará el emprendedurismo. A continuación se
abundará en los modelos que serán utilizados para el desarrollo de este
trabajo.
Emprendedurismo según Schumpeter
Joseph Schumpeter definió emprendedurismo como el tomar un riesgo
y responsabilidad en el diseño e implementación de una estrategia de
negocio o de empezar un negocio. Cuando se habla de
emprendedurismo aparece la noción de destrucción creativa. Este
término se refiere al proceso de transformación que acompaña a
innovaciones radicales. Según este autor, las innovaciones llevadas a
cabo por los entrepreneurs trastocarían el orden de hacer las cosas
trayendo consigo una destrucción creativa que volvería obsoletos los
viejos inventarios, ideas, tecnologías, habilidades y equipos
Según Schumpeter, el emprendedurismo es una actividad que perturba
un equilibrio existente. En la definición que se da en su trabajo
temprano, es la innovación la principal característica de la actividad
entrepreneurial, innovación que traería consigo la destrucción creativa
que alteraría el suave equilibrio de la economía (Adaman et al., 2001;
Iversen et. al., 2005). Para Schumpeter el factor de riesgo e
incertidumbre se minimiza en cuanto riesgo al capital se refiere. El
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entrepreneur es aquella persona que encuentra una nueva
configuración de recursos, mientras que el riesgo económico corre por
parte del banquero que financia el proyecto. Schumpeter hace también
una distinción entre el inventor y el entrepreneur, pues, aunque el
invento sea una innovación, es el hecho de llevarlo al mercado lo que
genera una actividad entrepreneurial. En los trabajos finales de
Schumpeter y, en función de la creciente corporativización de la
economía en Estados Unidos, se menciona que la actividad
entrepreneurial es llevada a cabo solamente por lo departamentos de
Investigación y Desarrollo de las corporaciones, pues ningún individuo
estaría en condiciones de asumir el riesgo requerido para crear
verdaderas innovaciones (Adaman et al., 2001).
Emprendedurismo según Kirzner4
De acuerdo con Kirzner, el entrepreneur mueve la economía hacia el
equilibrio. Para él, la noción equilibrante de emprendedurismo combina
tres ideas: (1) El aprendizaje subconsciente es equilibrador para el actor
aislado; (2) El aprendizaje subconsciente acerca de oportunidades de
arbitraje es equilibradora en los mercados; y (3) El aprendizaje
subconsciente llevaría a un equilibrio general. El aprendizaje
subconsciente es el aprendizaje espontáneo, es decir, no planeado,
acerca de las oportunidades que pueden brindar mayores satisfactores
a un individuo. Kirzner parte de la idea de que hay una dualidad
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compuesta por el conocimiento que un individuo posee sobre cómo
asignar los recursos y una conciencia superior (superior insight) que
conoce la manera correcta de asignar los recursos. Mediante el
aprendizaje subconsciente, el individuo aprende la manera correcta de
asignar los recursos (conocimiento que la mentalidad superior ya
poseía) y obtiene una utilidad al salvar esta brecha, es decir, el actor
aislado entra en equilibrio (idea 1). Para Kirzner, una actividad
entrepreneurial consiste en encontrar (mediante aprendizaje
espontáneo) una oportunidad de negocio que no esté siendo explotada
(estas oportunidades se deben a ineficiencias del mercado, información
imperfecta). Mediante el arbitraje (el establecimiento de una transacción
entre un vendedor que asigna un precio bajo y un comprador que
asigna un precio alto para un producto) el entrepreneur obtiene
utilidades entrepreneuriales. El arbitraje permite acortar la distancia en
precios a través de una transacción benéfica para vendedor, comprador
y arbitrajeur, estableciendo un equilibrio en el mercado (idea 2). Sin
embargo, toda vez que diferentes agentes empiezan a realizar la misma
actividad, estas utilidades entrepreneuriales tienden a desaparecer, y es
cuando se restaura el equilibrio (la ineficiencia del mercado desaparece,
idea 3).
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DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Modulo: Desde el punto de vista del diseño curricular, es la unidad
que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en
torno a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que
se pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a partir de los
elementos de competencia.
Modulo: Desde el punto de vista del proceso de enseñanza
aprendizaje, el módulo constituye una integración de capacidades,
actividades y contenidos relativos a un "saber hacer reflexivo" que se
aprende a partir de una situación problemática derivada de la práctica
profesional. De esta manera, el módulo implica una modalidad de
enseñanza considerada como la forma más adecuada de responder,
desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia
que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Cultura: Conjunto de valores, creencias, ideologías, hábitos,
costumbres y normas, que comparten los individuos en la organización
y que surgen de la interrelación social, los cuales generan patrones de
comportamiento colectivos que establece una identidad entre sus
miembros y los identifica de otra organización;
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Emprendedor: Es una persona con capacidad de innovar; entendida
esta como la capacidad de generar bienes y servicios de una forma
creativa, metódica, ética, responsable y efectiva;
Emprendimiento: Una manera de pensar y actuar orientada hacia la
creación de riqueza. Es una forma de pensar, razonar y actuar centrada
en las oportunidades, planteada con visión global y llevada a acabo
mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado,
su resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la
economía y la sociedad;
Empresarialidad: Despliegue de la capacidad creativa de la persona
sobre la realidad que le rodea. Es la capacidad que posee todo ser
humano para percibir e interrelacionarse con su entorno, mediando para
ello las competencias empresariales.
Planes de Negocios. Es un documento escrito que define
claramente los objetivos de un negocio y describe los métodos que van
a emplearse para alcanzar los objetivos.
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METODOS Y TECNICAS
Método de investigación
El Método de la presente investigación es el método experimental.
Es importante mencionar que esta investigación experimental tiene
alcances descriptivos y correlacionales. En la experimentación la
variación de la variable dependiente se debe exclusivamente a la
manipulación de la variable independiente. El tipo de diseño utilizado es
el Cuasiexperimental.
El tipo de diseño Cuasiexperimental es el Diseño con pretest – postest y
dos grupos intactos. El diseño es Cuasiexperimental porque en este
caso es difícil el control de las variables extrañas que puedan afectar el
trabajo investigado y no existe ningún tipo de aleatorización, es decir,
no hay manera de asegurar la equivalencia inicial de los grupos
experimental y control.
Tipo de estudio
De acuerdo a Hernández (2003), dado que en la presente
investigación se aplicará una estrategia grupal en una muestra para
determinar su efecto, corresponde a un estudio experimental o
explicativo y aplicado. Así mismo se consideró como investigación
aplicada puesto que se buscó establecer el nivel de dominio que
alcanzaron los estudiantes en su práctica, la cual se encontraba
estrechamente vinculada a los conocimientos teóricos recibidos.
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Diseño de investigación
El diseño empleado correspondió a un cuasi experimental, en él se
utilizó una pre prueba y una post prueba, definiéndose entonces como
un estudio longitudinal y comparativo, en el cual el tamaño muestral se
determinó intencionalmente y la selección de los sujetos de la muestra
para conformar los grupos de control y experimental se hizo
aleatoriamente por balotas.
De acuerdo a esto el diseño puede representarse como:
Donde:
GC: Grupo de control y GE: Grupo experimental
O1: Pre prueba del GC y O3: Pre prueba del GE
O2: Post prueba del GC y O4: Post prueba del GE
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MATERIALES E INSTRUMENTOS
Para el desarrollo del presente trabajo de investigación se utilizó
diversos materiales de escritorio, como: lápiz, lapicero, papel bond,
equipo de computadora, impresora, tinta de impresora, USB.
Instrumentos:
Los instrumentos utilizados en la presente investigación son los
siguientes:
Ficha de evaluación de la programación curricular experimental:
Instrumento compuesto por cinco ítems con respuesta dicotómicas para
evaluar la presencia de los contenidos conceptuales, procedimentales,
logros de aprendizajes esperados y criterios de evaluación.�
Ficha de registro para evaluar el diseño de actividades de
aprendizaje: Instrumento compuesto por cinco ítems con respuesta
dicotómica para evaluar si las actividades de aprendizaje están en
relación a la programación curricular experimental, está planteada la
metodología a emplear, están los requerimientos materiales y si en las
actividades de aprendizaje se presentan los indicadores de evaluación
Evaluación de capacidades emprendedoras. Constituye la prueba de
entrada y salida aplicada a los grupos de control y experimental
respectivamente, conteniendo ítems relacionados con las
características emprendedoras.
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Programación curricular del módulo: Instrumento en el cual
consignamos: La información general, la unidad de competencia, las
capacidades a lograr con el desarrollo del módulo, los contenidos
básicos a desarrollar, determinación de valores y actitudes,
organización de las unidades didácticas, las estrategias metodológicas
empleadas, las orientaciones para la evaluación y los medios y
materiales necesarios.
Programación de actividades de aprendizaje: Instrumento
estructurado para consignar: el nombre de la actividad, objetivo de cada
actividad, los contenidos a desarrollar y la temporización de cada
actividad.
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UNIVERSO Y/O MUESTRA
Población
Hernández (2003:238) al definir a la población como: “El conjunto de
todas los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones” permitió que se establezca como universo de
estudio a 85 estudiantes, los cuales se hallaban matriculados en el
CEAUNE del tercer grado de secundaria, distribuidos de la siguiente
manera:
CUADRO Nº 01
Población de estudiantes del tercer grado de secundaria del CEAUNE
3° GRADO TURNO % N° A Mañana 21.18 18 B Mañana 21.18 18 C Mañana 17.85 15 D Mañana 21.18 18 E Mañana 17.85 15
TOTAL 100 85
Muestra
Según Hurtado (2002:144) la muestra es: “Una porción de la
población que se toma para realizar el estudio, la cual se considera
representativa de la población”, para el estudio realizado se decidió
trabajar con los alumnos de las secciones B y D, cada una de las cuales
contaba con 18 estudiantes. Constituyéndose en una muestra
probalística aleatorio o al zar.
En primer lugar se procedió a seleccionar las aulas correspondientes
al tercer grado. En segundo lugar se procedió a la selección de los
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grupos de Control y Experimental, por baloteo. Como en cada aula hay
18 estudiantes, se elaboraron 2 balotas, 1 de ellas marcadas con el
código C (control) y el otro con el código E (experimental). Se solicitó a
un estudiante de cada aula seleccionada que extraiga al azar, una
balota de las 2 que se encontraba dentro del balotario.
CUADRO Nº 02
Muestra de estudiantes del tercer grado de secundaria del CEAUNE
Sección Grupo control Grupo experimental Nº ESTUDIANTES
B 18 18
D 18 18
TOTAL 18 18 36
Estimación del tamaño de la muestra:
n= Tamaño de la muestra
N= Población: 85 estudiantes
Z= Factor de confiabilidad: 1.96 = 95% nivel de confiabilidad
P= 0.5
Q= 0.5:
d= Margen de error: 0.15
PQZNdPQNZ
n 22
2
)1( +−=
n = 28,6394892
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TRATAMIENTO DE DATOS
Los datos de la presente investigación fueron procesados para
obtener las medidas de tendencia central y pruebas de significancia.
La media: Que permitió conocer la calificación promedio del grupo de
estudiantes estudiado, a partir de la sumatoria de todas las
puntuaciones obtenidas y su posterior división entre el número de
estudiantes.
La desviación típica o estándar: Es el promedio de la desviación de
las puntuaciones con respecto a la media. Se expresa en las unidades
originales de medición de la distribución. Su interpretación esta en
relación con la media.
Para establecer la significancia de la diferencia en las evaluaciones,
se empleó la prueba estadística t de Studens, lo que permitió probar las
hipótesis.
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0
2
4
6
8
10
12
1 8 15
PRUEBA DEENTRADAGrupo deControl
PRUEBA DEENTRADAGrupoexperimental
TABULACION Y PROCESAMIENTO DE DATOS Aplicación de los instrumentos de medición
De las capacidades emprendedoras: De la prueba de entrada o pretest.
En el cuadro Nº 03 se presentan los resultados de la prueba de
entrada, tanto del grupo control como del experimental. Se pudo
establecer de acuerdo a los resultados que los alumnos del grupo
experimental presentaban un promedio grupal ligeramente superior
(6.44) al del grupo control (5.44); éstas calificaciones correspondientes
al sistema de calificación vigesimal ubicaban a ambos grupos en el nivel
deficiente de aprendizaje significativo. Así mismo se observó que sólo
un alumno del grupo experimental obtuvo calificación aprobatoria, con
12.
CUADRO Nº 03
GRAFICO Nº 1 EVALUACIÖN DE ENTRADA
RESULTADO DE LAS EVALUACIONES DE ENTRADA
N° de Orden PRUEBA DE ENTRADA
Grupo de Control Grupo experimental
1 8 6
2 4 4
3 10 6
4 8 10
5 0 12
6 6 10
7 4 6
8 8 8
9 8 6
10 4 8
11 6 6
12 2 4
13 4 6
14 2 4
15 6 4
16 4 2
17 6 6
18 8 8
PROMEDIO 5,444444444 6,444444444
���
�
0
2
4
6
8
10
12
1 8 15
PRUEBA DEENTRADAGrupo deControl
PRUEBA DEENTRADAGrupoexperimental
De la prueba de salida o post test.
En el cuadro 04 y en el gráfico Nº 2 se observa que en la prueba de
Salida, aprobaron 03 alumnos del Grupo Control y los 18 integrantes del
grupo experimental.
El promedio obtenido por el grupo control fue de 8.88 y en el grupo
experimental el promedio alcanzado fue de 15.88. La diferencia entre
ambos grupos es de 7 puntos.
CUADRO Nº 04 RESULTADO DE LAS EVALUACIONES DE SALIDA
N° de Orden PRUEBA DE SALIDA Grupo de Control Grupo Experimental
1 12 16 2 10 14 3 12 14 4 8 18 5 8 18 6 10 16 7 6 18 8 8 16 9 10 14
10 8 16 11 10 16 12 6 14 13 8 18 14 6 16 15 8 14 16 8 16 17 10 14 18 12 18
PROMEDIO 8,888888889 15,88888889
GRAFICO Nº 02 EVALUACIÓN DE SALIDA
���
�
0
20
40
60
80
100
120
140
160
1 6 11 16
NOTA Entrada
NOTA Salida
PROMEDIO
De la diferencia en la evaluación de la prueba de salida y la prueba de entrada del grupo control
El promedio de la Prueba de Entrada es de 5.44, mientras que el promedio
de la prueba de salida es de 8.88. El incremento de la calificación promedio en
el grupo control, en el cual se empleó la metodología tradicional fue de 3.44.
CUADRO Nº 05 DIFERENCIA ENTRE LAS CALIFICACIONES DE LAS PRUEBAS
DE ENTRADA Y SALIDA DEL GRUPO DE CONTROL
N° de orden NOTA Salida
NOTA Entrada
DIFERENCIA
1 12 8 4 2 10 4 6 3 12 10 2 4 8 8 0 5 8 0 8 6 10 6 4 7 6 4 2 8 8 8 0 9 10 8 2
10 8 4 4 11 10 6 4 12 6 2 4 13 8 4 4 14 6 2 4 15 8 6 2 16 8 4 4 17 10 6 4 18 12 8 4
TOTAL 160 98 62 PROMEDIO 8.88 5.44 3.44
GRAFICO Nº 03 DIFERENCIAS DE LAS EVALUACIONES DEL GRUPO CONTROL
���
�
0
50
100
150
200
250
300
1 7 13 TOTAL
NOTA ENTRADA
NOTA SALIDA
PROMEDIO
De la diferencia en la evaluación de la prueba de salida y la prueba de entrada del grupo experimental.
De acuerdo a los resultados que se presentan en el cuadro Nº 14, el promedio de la prueba de salida es de 15.88, mientras que el promedio de la prueba de entrada es de 6.44, lo que indicaba un incremento de 9.44 en el promedio del grupo experimental.
CUADRO Nº 06
DIFERENCIA ENTRE LAS CALIFICACIONES DE LAS PRUEBAS DE ENTRADA Y SALIDA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
N° de Orden NOTA SALIDA
NOTA DIFERENCIA ENTRADA
1 16 6 10 2 14 4 10 3 14 6 8 4 18 10 8 5 18 12 6 6 16 10 6 7 18 6 12 8 16 8 8 9 14 6 8
10 16 8 8 11 16 6 10 12 14 4 10 13 18 6 12 14 16 4 12 15 14 4 10 16 16 2 14 17 14 6 8 18 18 8 10
TOTAL 286 116 170 PROMEDIO 15.88 6.44 9.44
GRAFICO Nº 04 DIFERENCIAS DE LAS EVALUACIONES DEL GRUPO EXPERIMENTAL
���
�
Del análisis estadístico:
De la diferencia de la evaluación de entrada entre el grupo control y el
grupo experimental.
Estadígrafo: Prueba T-Students. Tcalc.= �i/ �x
Donde: �i = El promedio de las diferencias antes de la técnica grupal
�x= Error estándar muestral
Hipótesis estadísticas:
Ho: El promedio de la evaluación de entrada del grupo control (µ1) es igual
al promedio de la evaluación de entrada del grupo experimental (µ2).
µ1 = µ2 µ1 - µ2 = 0
H1: El promedio de la evaluación de entrada del grupo control (µ1) es
diferente al promedio de la evaluación de entrada del grupo experimental
(µ2).
µ1 � µ2 µ1 - µ2 � 0
Nivel de significancia del 95%; (n.s= 0.05)
���
�
CUADRO Nº 07
PROMEDIOS DE RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL EN LA PRUEBA DE ENTRADA
PRUEBA DE ENTRADA Nº ORD. GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL di Di2
1 8 6 2 4 2 4 4 0 0 3 10 6 4 16 4 8 10 -2 4 5 0 12 -12 144 6 6 10 -4 16 7 4 6 -2 4 8 8 8 0 0 9 8 6 2 4
10 4 8 -4 16 11 6 6 0 0 12 2 4 -2 4 13 4 6 -2 4 14 2 4 -2 4 15 6 4 2 4 16 4 2 2 4 17 6 6 0 0 18 8 8 0 0
�di -18 228 di/n -1 Sx 3.5147 �x 0.6862 Tcalc -1.4573
CONTRASTE:
Tcalculado=-1.4573. GL= n-1. Tabular (17,0.025)= -2.365
� �� �=-1.4573�
����
�� ������� ���� ���
���
���
�
Como Tcalculado pertenece a la región de aceptación se acepta la hipótesis nula a un n.s del 0.05. Es decir no existe diferencia significativa entre la nota promedio del grupo control con la nota promedio del grupo experimental.
Grado de correlación gradual significativo entre el rendimiento promedio del grupo de Control y Experimental en la Prueba de Entrada.
Existe una marcada relación entre los promedios de los rendimientos del grupo de control y experimental en la prueba de entrada.
De la diferencia de la evaluación de salida entre el grupo control y el grupo experimental.
Estadígrafo: Prueba T-Students. Tcalc.= �i/ �x
Donde: �i = El promedio de las diferencias después de la técnica vivencial
�x= Error estándar muestral
Hipótesis estadísticas:
Ho: El promedio de la evaluación de salida del grupo control (µ1) es igual al promedio de la evaluación de salida del grupo experimental (µ2).
µ1 = µ2 µ1 - µ2 = 0
H1: El promedio de la evaluación de salida del grupo control (µ1) es diferente al promedio de la evaluación de salida del grupo experimental (µ2).
µ1 � µ2 µ1 - µ2 � 0
Nivel de significancia del 95%; (n.s= 0.05)
)1(
61 2
2
−−= �
NN
Dr gradual
)118(18)228(6
1 2 −−=gradualr
%47.767647.0 ==gradualr
��
�
CUADRO Nº 08
PROMEDIOS DE RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL EN LA PRUEBA DE SALIDA
PRUEBA DE SALIDA Nº ORD. GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL di D2
1 12 16 -4 16 2 10 14 -4 16 3 12 14 -2 4 4 8 18 -10 100 5 8 18 -10 100 6 10 16 -6 36 7 6 18 -12 144 8 8 16 -8 64 9 10 14 -4 16 10 8 16 -8 64 11 10 16 -6 36 12 6 14 -8 64 13 8 18 -10 100 14 6 16 -12 144 15 8 14 -6 36 16 8 16 -8 64 17 10 14 -4 16 18 12 18 -6 36
�di -126 1056 di/n -7 Sx 3.0097 �x 0.50 Tcalc -252
CONTRASTE:
Tcalculado=-252; GL= n-1 Tabular (17,0.025)= -2.365
� �� =-252�
����
�� ������� ��� ��
���
��
�
Como T calculado pertenece a la región crítica se rechaza la hipótesis nula (Ho); esto significa que la aplicación de la estrategia grupal tuvo un efecto muy marcado en el rendimientos de los alumnos de Educación Superior Técnica dado que los Promedios Poblacionales planteados en la prueba de salida son diferentes.
Grado de correlación gradual significativo entre el rendimiento promedio del grupo de Control y Experimental en la Prueba de salida.
Existe una marcada relación entre los promedios de rendimiento del grupo de control y del grupo experimental en la prueba de salida.
Se reafirma la relación entre la prueba de hipótesis y la correlación; lo
que indica dependencia entre las variables en estudio.
Se corrobora la influencia de la aplicación de la propuesta curricular
vivencial en el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos
del CEAUNE realizada en la presente tesis.
)1(
51 2
2
−−= �
NN
Dr gradual
)118(18)1056(5
1 2 −−=gradualr
%82.909082.0 ==gradualr
���
�
RESULTADOS
Interpretación de los resultados: Con relación al problema formulado cómo la influencia de la aplicación de la
estrategia grupal en el aprendizaje significativo de los estudiantes de la
especialidad de Construcciones Metálicas.
CUADRO Nº 03
Como se observa en el cuadro Nº 03 los niveles de logro correspondiente a la
prueba de entrada de los estudiantes del Grupo Experimental y Grupo de
Control, se ubican en el nivel deficiente, puesto que el promedio aritmético de
las notas es de 6.44 y 5.44. El conocimiento de estos estudiantes está en
relación a sus conocimientos previos y a los adquiridos en la enseñanza
tradicional, característicamente frontal y autoritaria, cuyo aprendizaje se basa
en la repetición, con procesos similares de internalización y depósito mecánico
de información.
RESULTADO DE LAS EVALUACIONES DE ENTRADA
N° de Orden PRUEBA DE ENTRADA Grupo de Control Grupo experimental
1 8 6 2 4 4 3 10 6 4 8 10 5 0 12 6 6 10 7 4 6 8 8 8 9 8 6
10 4 8 11 6 6 12 2 4 13 4 6 14 2 4 15 6 4 16 4 2 17 6 6 18 8 8
PROMEDIO 5,444444444 6,444444444
���
�
CUADRO Nº 05 DIFERENCIA ENTRE LAS CALIFICACIONES DE LAS PRUEBAS
DE ENTRADA Y SALIDA DEL GRUPO DE CONTROL
N° de orden NOTA Salida
NOTA Entrada
DIFERENCIA
1 12 8 4 2 10 4 6 3 12 10 2 4 8 8 0 5 8 0 8 6 10 6 4 7 6 4 2 8 8 8 0 9 10 8 2
10 8 4 4 11 10 6 4 12 6 2 4 13 8 4 4 14 6 2 4 15 8 6 2 16 8 4 4 17 10 6 4 18 12 8 4
TOTAL 160 98 62 PROMEDIO 8.88 5.44 3.44
Si bien en el cuadro Nº 05, se registró que el promedio de la prueba
de salida (8.88) se incrementó en 3.44 con respecto al promedio de la
prueba de entrada (5.44) en el Grupo Control, los estudiantes se
mantienen en el nivel deficiente. A partir de estos resultados de las
evaluaciones correspondientes al grupo de control, se infiere que la
utilización de metodología tradicional determina bajos niveles de logro
de aprendizaje ya que no favorece la construcción de aprendizajes
significativos de los estudiantes de construcciones metálicas en el
grupo de control. Con lo cual se confirma la hipótesis específica Nº 1.
���
�
CUADRO Nº 06
DIFERENCIA ENTRE LAS CALIFICACIONES DE LAS PRUEBAS DE ENTRADA Y SALIDA DEL GRUPO EXPERIMENTAL
N° de Orden NOTA SALIDA
NOTA DIFERENCIA ENTRADA
1 16 6 10 2 14 4 10 3 14 6 8 4 18 10 8 5 18 12 6 6 16 10 6 7 18 6 12 8 16 8 8 9 14 6 8
10 16 8 8 11 16 6 10 12 14 4 10 13 18 6 12 14 16 4 12 15 14 4 10 16 16 2 14 17 14 6 8 18 18 8 10
TOTAL 286 116 170 PROMEDIO 15.88 6.44 9.44
Contrariamente, los resultados de las evaluaciones de salida, que se
muestran en el cuadro 06 y que corresponden al Grupo de Control
(8.88) y al grupo experimental (15.88), muestra que el incremento en
09.44 puntos en el grupo experimental y el hecho de que todos sus
integrantes lograron nota aprobatoria, indica que la aplicación de la
estrategia grupal tuvo un efecto muy marcado, en el rendimiento de los
estudiantes de educación superior, lo que permite inferir que esta
metodología determina mejores niveles de logro de aprendizaje
���
�
facilitando la construcción de aprendizajes significativos, como se
supuso en la hipótesis especifica Nº 2.
Así mismo el análisis estadístico, presentado en el cuadro Nº 8,
estableció la diferencia en los resultados de la evaluación de salida del
grupo control y del grupo experimental.
Los resultados obtenidos coinciden con el estudio realizado por
Sánchez (2004) en una población similar, el cual concluyó que la
metodología activa modifica las estrategias de aprendizaje y permite un
aprendizaje profundo y elaborado, reflejándose en mejor rendimiento
académico.
Tomando en consideración lo manifestado por Pichón Riviére, en el
grupo experimental deben haberse dado los tres procesos de influencia
mutua y dialécticamente integrados, el proceso vivencial que facilito el
proceso de enseñanza y consecuentemente el aprendizaje de cada
estudiante. En el Aprendizaje vivencial, el grupo mediante los procesos
que ocurren en él facilitó el que los alumnos aprendan, al compartir
situaciones estructuradas de enseñanza-aprendizaje.
���
�
CONCLUSIONES
Primera conclusión:
Como se observa en el cuadro Nº 4, la calificación promedio, obtenida
por los estudiantes del grupo control fue de 8.88; como en ellos se
empleó la estrategia expositiva tradicional, se concluye que ésta tuvo
una baja eficacia en el logro del aprendizaje significativo.
Segunda conclusión:
De acuerdo a la calificación promedio de 15.88 obtenida por los
estudiantes del grupo experimental, según el cuadro Nº 6, la estrategia
grupal presentó una mayor eficacia en el logro del aprendizaje
significativo, lo que permitió se ubicaran en el nivel de conocimiento alto
Tercera conclusión:
Según los datos del cuadro Nº 6, la diferencia entre el promedio logrado
por el grupo experimental utilizando la estrategia grupal, fue
aproximadamente del doble que el promedio logrado por el grupo
control, el cual empleó la estrategia tradicional.
Cuarta conclusión:
De acuerdo al mayor promedio obtenido con la aplicación del diseño curricular
vivencial l, se concluye que ésta influyó significativamente en el aprendizaje
significativo de los estudiantes del tercer año del CEAUNE.
���
�
RECOMENDACIONES
Primera. A los docentes del Centro de Aplicación de la Universidad
Nacional de Educación, se les sugiere apliquen el diseño curricular
vivencial, para posibilitar el logro de capacidades emprendedoras en todas
las especialidades de Educación para el trabajo.
Segunda. En el Centro de Aplicación de la Universidad Nacional de
Educación evaluar la posibilidad de implantar, dentro del manejo de la
metodología activa, estrategias vivenciales que permitan aprendizajes
compartidos, respetando individualidades, características y ritmos de
aprendizaje.
Tercera. Se sugiere a los Docentes del Centro de Aplicación de la
Universidad Nacional de Educación reformular programaciones,
incorporando estrategias vivenciales, conducentes a lograr capacidades
emprendedoras.
���
�
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA.
Administración Práctica para la Pequeña Empresa- COSTEO. Manual
Mejore su Negocio. OIT. Edición junio 1999.
Administración practica para la pequeña Empresa – FINANZAS. Manual
Mejore su Negocio OIT. Edición junio 1999
BARBIER, Jean Marie (1999) “Practicas de formación evaluación y
análisis”. Ediciones novedades educativas. Buenos Aires
CAPLAB. (2000) “Metodología y tecnología educativa en la educación
técnica”. Edit. COSUDE CAPLAB. Lima – Perú.
DIGESUTP- DESTP. (2000) “Guía para la programación modular: Ciclo
Básico”. Minedu. Lima.- Perú
PEÑALOZA RAMELLA, W. (1999) “El currículum en la escuela”
Manual del Empresario CONOZCA SU EMPRESA- FUNDES
Multimedia. Santiago de Chile. Febrero 1996.
Manual de Facilitación CEFE Taller de formación de Facilitadores en la
Metodología CEFE. Lima – Perú 1997.
���
�
ANEXO Nº 01
FICHA DE EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EXPERIMENTAL�
�
SI NO PARC
1. ¿La programación curricular presenta contenidos cognitivos?
2. ¿La programación curricular presenta contenidos procedimentales?
3. ¿La programación curricular presenta contenidos actitudinales?
4. ¿La programación curricular presenta los logros de aprendizajes esperados?
5. ¿La programación curricular presenta los criterios de evaluación?
�
�
�
ANEXO Nº 02
FICHA DE REGISTRO PARA EVALUAR EL DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE�
�
SI NO PARC
1. ¿Las actividades de aprendizaje están en relación a la programación curricular experimental?
2. ¿En las actividades de aprendizaje está planteada la metodología a emplear?
3. ¿En las actividades de aprendizaje están los requerimientos materiales?
4. ¿En las actividades de aprendizaje se presentan los indicadores de evaluación?
��
�
ANEXO 3
�������� �������������� ��� ��� ��� �� ��
�
Responde con una valoración del 1 la 2 según las alternativas que creas más importante.
1. ¿Cuáles serian las oportunidades de negocio dentro de tu localidad.
a. Analizo las necesidades básicas de mis vecinos. ( ). b. Realización de encuestas en la localidad. ( ).
2. ¿Cómo sobrepasar un obstáculo haciendo un sacrificio personal para
realizar un trabajo? �� Cumplir estrictamente con los objetivos trazados. ( ) �� Ser perseverantes ante la adversidad. ( )
3. ¿Cómo expresas tu responsabilidad para satisfacer al cliente.
a. Ofrecer los productos con puntualidad. ( ) b. Cumplir con la calidad ofrecida. ( )
4. ¿Cómo mejorarías los estándares existentes de excelencia de los productos
o servicios a. Atendiendo la exigencia de la demanda. ( ) b. Mejorar permanentemente los productos ( )
5. ¿Cómo estableces metas especificas a corto plazo y largo plazo.
a. Consulto a los especialistas en planificación. ( ) b. Me reúno con mi equipo de trabajo para establecer metas. ( )
6. ¿Cómo busco información sobre clientes proveedores y competidores?
a. Consulto a especialistas en asesoría empresarial y técnica. ( ) b. Busco contactos o redes de información. ( )
7. ¿Cómo planificas tu negocio para lograr tus objetivo y controlar su
desarrollo a. Planteo una estrategia con mi equipo de trabajo. ( ) b. Evaluo alternativas en reuniones permanentes. ( )
��
�
8. ¿Cómo influyo y persuado a los clientes . a. Con estrategias de marketing. ( ) b. Con un plan de ventas. ( )
9. ¿Cómo aprovecho los contactos comerciales y personales para lograr objetivos.
a. Buen trato al cliente y tomar en cuenta sus requerimientos. ( ) b. Establecer relaciones con nuevos clientes ofreciéndoles beneficios.
( )
10. ¿Cómo poseer habilidades de auto confianza .
a. Hacer frente a los desafíos. ( ) b. Desarrollar habilidades personales de creer en si mismo. ( )
�
�
�
���
�
ANEXO 4
PROGRAMACIÓN CURRICULAR DEL MÓDULO
INFORMACIÓN GENERAL
CENTRO EXPERIMENTAL UNE DRE: LIMA UGEL: 06
MODULO: DESARROLLO DE LAS CARACTERISTICAS EMPRESARIALES PERSONALS
Profesor; Horas: FECHA:
UNIDAD DE COMPETENCIA.
Reconoce la importancia del comportamiento emprendedor y la relación que tiene con los resultados de sus actividades económicas.
CAPACIDADES DEL MODULO
1. Resume las principales características de una empresa y del perfil de un (a) empresario (a)
2. Identifica las diez características empresariales personales. 3. Reconoce la importancia de buscar oportunidades, desarrollar la creatividad y la
persistencia para lograr el cambio. 4. Distingue los recursos y etapas necesarias en cada planificación. 5. Valora la utilidad de obtener información y las necesidades de asumir riesgos
moderados. 6. Debate sobre la importancia del cumplimiento de contratos y la calidad en el
trabajo. 7. Establece la necesidad de obtener redes de apoyo para alcanzar sus metas de
cambio. 8. Compromete a mejorar, de manera medible, por lo menos tres características
empresariales personales
CONTENIDOS BASICOS
a) Específicos La empresa y su entorno.
El perfil empresarial
Las características empresariales o emprendedoras.
Decisión de cambio
Búsqueda de oportunidades
Creatividad y persistencia.
���
�
Fijación de metas y planificación sistemática.
Búsqueda de información
Toma de riesgos.
Cumplimiento de contratos.
Búsqueda de la calidad y la excelencia.
Autoconfianza.
Búsqueda de redes de apoyo
Formulación de objetivos y planes para el cambio.
VALORES Y ACTITUDES VALORES ACTITUDES
Responsabilidad Actitud positiva y responsabilidad en el trabajo
Honestidad Compromiso de actuar con actitud emprendedora
Respeto Respeto a la dignidad de las personas (a sus deberes y derechos inherentes)
ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDACTICAS.
U,D.Nº 1: Empresa y empresario
U,D.Nº 2: Nuestro perfil emprendedor.
U.D.Nª 3: A encontrar oportunidades.
U.D.Nª 4. Planificación paso a paso.
U.D Nª 5. Información y riesgos.
U.D.Nª 6. Cumplimiento y calidad en el trabajo.
U,D,Nª 7. Creando nuestras redes.
U.D.Nª 8. Importancia del cambio positivo.
ESTRATEGÍAS METODOLOGICAS.
El docente desarrollara estrategias metodológicas activas en la formación del
estudiante de acuerdo al desarrollo curricular.
El Ciclo de aprendizaje, según el cual se estructura la capacitación consiste en los
siguientes pasos:
���
�
Vivenciar. Permite generar la información individual en cada uno de los estudiantes
respecto de sus sentimientos, pensamientos, comportamientos y formas de actuar en
situaciones especificas..
Compartir. La experiencia individual con los compañeros del curso permite conocer y
confrontar las distintas posibles reacciones y formas de actuar.
El procesamiento posterior. Con el apoyo del profesor, permite ampliar y enriquecer
aun más la experiencia.
La generalización. Se estructuran informaciones e interpretaciones de la experiencia
para después desarrollar una síntesis abstracta pero aplicable.
La aplicación. Inmediata en el aprendizaje o su aplicación posterior en la vida y el
negocio permite hacer puente entre el presente y el futuro.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
La evaluación se realizará en dos momentos mediante el llenado de fichas por los
participantes del modulo.
1. Ficha de evaluación de cada sesión.
2. Ficha de evaluación del modulo.
MEDIOS Y MATERIALES.
Recursos para el desarrollo de los contenidos:
- Cartulina de diferentes colores. plumones marcadores, alfileres, cinta engomada,
hojas de rota folió, lápices. Lapiceros papel bond, revistas, periódicos, lana, ovillo
de pabilo. Palitos de chupete, agujas, ovillo de lana de diferentes colores.
Recursos para elaborar material educativo:
- Papelotes, cinta maskingtape, plumones, transparencia, - Separatas.
���
�
BIBLIOGRAFÍA
Administración Práctica para la Pequeña Empresa- COSTEO. Manual Mejore su Negocio. OIT. Edición junio 1999.
Administración practica para la pequeña Empresa – FINANZAS. Manual Mejore su Negocio OIT. Edición junio 1999
Manual del Empresario CONOZCA SU EMPRESA- FUNDES Multimedia.Santiago de Chile. Febrero 1996.
Manual de Facilitación CEFE Taller de formación de Facilitadores en la Metodologia CEFE. Lima – Perú 1997.
�
���
�
ANEXO 5
ACTIVIDAD Nº 01
Nombre de la actividad
Objetivo Contenido a desarrollar
Tiempo
Hilo conductor Ubicación de la sesión
Resumen de la sesión 10'
Presentar los objetivos y temas del día
Motivar y comprometer al grupo
Visualizar y exponer el objetivo previsto y la secuencia de actividades de! día.
10'
Desarrollar el ejercicio Realizar el ciclo de aprendizaje
Los descritos en el ejercicio "Construcción de casitas".
50'
Autoevaluación guiada Establecer el perfil Llenado de! cuestionario de las CEP's
9'
Evaluación de la sesión
Retroalimentar el proceso
Llenado de formato de evaluación.
10'
Ejercicio estructurado
CONSTRUCCION DE LAS CASITAS OBJETIVOS Primarios:
• Estimular el autoanálisis del comportamiento en situaciones diversas « Importancia y decisión de cambio.
Secundarlos:
• Reflexionar sobre la incidencia de las condiciones de! entorno en el desempeño y comportamiento humano.
• Identificar los CEP's.
���
�
TIEMPO 5O minutos El tiempo requerido es flexible. Cuanto más grande sea e! grupo, el tiempo dedicado a la construcción de las casitas puede alargarse. Lo principal será darle el suficiente tiempo el procesamiento de a experiencia. PREPARACIÓN DEL LU6AR Una sala donde ¡os participantes puedan moverse con comodidad para ubicar el lugar apropiado dónde ejecutar el ejercicio. Será conveniente tener previstos algunos factores o elementos que ejerzan una función perturbadora y/u obstaculicen el éxito del ejercicio (Ejemplo. Puertas, ventanas que se abran fácilmente, ventiladores, sillas o mesas, etc.). ESTRUCTURA DEL EJERCICIO A. Explicación de las regias 5' B. Construcción de las casitas 15' C. Procesamiento 30' DESCRIPCIÓN
1. El facilitador introduce el ejercicio, que consiste en construir una casita con dos cartulinas, sin utilizar ningún otro punto de apoyo.
2. Las casitas pueden fabricarse sobre cualquier superficie que elija el o la
participante. La tarea es construir la mayor cantidad posible de casitas.
3. Cada persona elige e! lugar donde construirá las casitas, pero debe ser dentro del ambiente designado por el o lo facilita dora.
4. Los materiales son entregados por el facilitador, si los participantes requiriesen
mayor cantidad de cartulinas, pueden solicitarlo. 5. Se da el tiempo necesario para ejecutar la tarea y, de manera intermitente, se
les recuerda el tiempo que les queda para culminar la construcción. Conviene establecer un clima de competencia entre los participantes.
6. Durante el trabajo de los participantes, los facilitadores perturban el normal
desarrollo del trabajo, provocando que las casitas «se derrumben», pero sin dar muestras de que sea algo intencionado (actúan como los factores perturbadores del entorno).
7. Terminado el tiempo, se pide a los participantes mantener sus casitas para
contabilizarlas y declarar a la persona ganadora. 8. A quien resultase ganador, se le aplaude y felicita.
���
�
PROCESAMIENTO.
Al finalizar e! ejercicio, se procesan las sensaciones de los participantes en la
construcción de los casitas. ¿Cómo se sintieron? ¿Fue fácil o difícil construir las
casitas? ¿Fue fácil mantenerlas construidas? ¿Cómo se reaccionó frente a los
obstáculos del entorno? ¿Qué se tuvo que hacer, o cómo se comportaron para
salir airoso de la tarea? (qué estrategias se utilizaron). Procurar que e! grupo
identifique las CEP's, pero sin forzar su aparición.
COMENTARIOS
1. A! finalizar el análisis guiado, se retomarán la experiencia de este ejercicio para
analizar y reflexionar sobre la importancia de encontrar estrategias para el cambio.
Que es importante persistir pero no en la misma forma que nos lleva al error, sino
con otras formas alternativas que puedan ser más efectivas.
Análisis guiado
En esta sesión se aplicará un cuestionario que cada participante autocalificará a
fin de obtener su propio perfil respecto a cada una de los características
empresariales personales. El cuestionario se encuentro en la sección "Apuntes del
día".
£1 facilitador deberá leer en voz alta y pausada cada uno de los ítems del
cuestionario y verificar que todos los participantes respondan marcando
correctamente su respuesta.
Al término de! análisis guiado, cada alumno(a) se lleva consigo el resultado
logrado, es decir, la hoja correspondiente al PERFIL de fas CEP's. E! cuestionario
en sí mismo, es recogido por el o ¡a facilitadora y, si es necesario, se lleva un
registro de los resultados logrados por cada participante.
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ACTIVIDAD 02
Nombre de la actividad
Objetivo Contenido a desarrollar Tiempo
Presentación de participantes Vitalizador ( opcional)
Generar clima favorable y “romper el hielo”
Cada participante realiza su presentación personal y expresa sus expectativas respecto al modulo. Utilizar ejercicio “Juego de las tarjetas personales.
40'
Nivelación de expectativas
Mantener la motivación del grupo
Contrastar las expectativas expuestas con aquellas que el modulo podría cubrir (según los objetivos)
10'
Presentación del programa
Dar a conocer los objetivos y secuencia de temas por sesión
Exponer y comentar los objetivos y contenidos visualizados en un papelote.
10'
Desarrollo del ejercicio
Realizar el ciclo del aprendizaje
Los descritos en el ejercicio” Galería de arte”
1:50'
Evaluación de la sesión
Obtener retroalimentación
Aplicar la ficha de evaluación de la sesión
10'
Ejercicio estructurado
JUEGO DE LAS TARJETAS PERSONALES OBJETIVOS Primarios:
• Facilitar la integración de los participantes, compartiendo información introductoria de cada uno de ellos.
• Calor humano..
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Secundarlos:
• Memorizar los nombres. TIEMPO 4O minutos El tiempo requerido es flexible. Cuanto más grande sea e! grupo, el tiempo dedicado a la construcción de las casitas puede alargarse. Lo principal será darle el suficiente tiempo el procesamiento de a experiencia. PREPARACIÓN DEL LU6AR Una sala grande para formar un círculo entre participantes. ESTRUCTURA DEL EJERCICIO A. Distribución de los materiales. B. Explicación y llenado de las tarjetas. C. Ejecución de la lectura. D. Realización del ejercicio de memorización. (30`) DESCRIPCIÓN Primera etapa
1. Se distribuye a cada participante una tarjeta, un marcador y un alfiler.
2. El facilitador solicita a todos que coloquen su nombre o el nombre familiar en forma vertical, en el margen izquierdo de la tarjeta.
3. Se indica que busquen para 3 letras del nombre adjetivos positivos, que
reflejen una cualidad positiva personal y la escriban en la tarjeta a continuación dela letra elegida (ver ejemplo), luego se les pide que se la cuelguen en un lugar visible de su pecho
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4. Después se le invita a desplazarse por el salón para leer los nombres y cualidades de los otros, pueden hacerse comentarios entre si.
5. Luego de unos minutos, se le pide formar un círculo para iniciar el ejercicio de memorización.
Segunda etapa
6. Cada persona se presentará primero con su nombre y luego con uno de los adjetivos escritos. El ejercicio consiste en que cada participante debe comenzar a decir de memoria el nombre y el adjetivo de los que hablaron anteriormente y luego el suyo. Los participantes puede que se olvidan, leer las tarjetas antes de terminar su intervención, expresará lo que espera lograr al final de este modulo, el facilitador escribirá la experiencia de cada participante.
7. Para dinamizar el ejercicio, no se presentan uno por uno hasta completar el
circulo, El facilitador, por lo tanto, debe solicitar varias veces a la persona de turno que repita los nombres con su adjetivo en el orden inverso al que se había leído o se pide de la persona que alguien tome el turno.
ADVERTENCIA. El proceso de memorización puede ser un poco lento y por tanto aburrido, es conveniente buscar las formas para dinamizar. COMENTARIOS Todos los facilitadores y asistentes que intervienen en el taller deben participar en este ejercicio para compartir el proceso de integración del grupo.
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ACTIVIDAD 04 Nombre de la actividad Objetivo Contenido a desarrollar Tiempo
Hilo conductor Ubicación de la sesión
Resumen de la sesión anterior
10'
Presentación de los objetivos y temas del día
Motivar y comprometer al grupo.
Visualizar y exponer el objetivo previsto y la secuencia de las actividades del día.
10'
Desarrollo del ejercicio Realizar el ciclo del aprendizaje
Los previstos en el ejercicio: Mini objetivos.
60'
Desarrollo del ejercicio Realizar el ciclo del aprendizaje
Los previstos en el ejercicio” La sobrevivencia”
75'
Evaluación de la sesión
Retroalimentar el proceso
Llenado de formato de evaluación.
10'
Ejercicio estructurado
ESTABLECIMIENTO DE MINI - OBJETIVOS OBJETIVOS Primarios:
• Los participantes deben experimentar y conocer: • Las dificultades para definir objetivos. • La estimulación de sus capacidades. • La administración del factor tiempo. • El stress en el logro del objetivo. • Enfrentarse a posibles contratiempos y obstáculos en la realización. • Los criterios básicos para definir cualquier objetivo.
Secundarios:
• Estimular la creatividad.
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TIEMPO 1 hora. PREPARACIÓN DEL LU6AR Para la fase de identificación del objetivo: Sala con sillas formando un circulo, para la realización del objetivo: Sacar las sillas para dejar suficiente espacio. REQUERIMIENTO DE PERSONAL
• Un facilitador. ESTRUCTURA DEL EJERCICIO
a. Breve explicación de las reglas. b. Identificación individual de objetivos. c. Publicación y lectura de cada objetivo. d. Ejecución del objetivo. e. Procesamiento f. Entrega de premio.
DESCRIPCIÓN
1. El facilitador informa a los participantes que disponen de tres minutos para definir un objetivo/una meta (ver advertencias) realizable en 3 minutos dentro de la sala y con los medios presentes, Se admiten preguntas en caso la tarea no pueden completarse clara.
2. Cada participante recibe un bolígrafo y una para anotar su objetivo/meta sin comunicarse con los compañeros. Se anuncia el comienzo de los 3 minutos (para definir y anotar) y luego cada minuto transcurrido (para aumentar la presión.
3. Terminado el tiempo no se permite mas anotaciones. 4. El facilitador divide ahora el grupo en dos. Cada participante del primer
grupo debe leer en voz alta y delante de todos sus objetivos y luego fijar su tarea visiblemente en el biombo.
5. Durante los 3 minutos siguientes, todos los integrantes realizan simultáneamente su meta individual mientras el segundo grupo los observa.
6. A continuación el segundo grupo procede de la misma manera publicando y ejecutando sus objetivos.
PROCESAMIENTO. El procesamiento debe integrar las observaciones durante el ejercicio. En una primera instancia de intercambio se podría averiguar si los participantes quedaron conformes con los objetivos planteados y su cumplimiento. Esta
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información puede servir a continuación como “enganche o punto de referencia para el procesamiento mas estructurado:
1. Los participantes comparten las sensación es experimentadas en la etapa de la definición del objetivo.
o Sensaciones de presión: desafío, rechazo, bloqueo, inseguridad, miedo del fracaso, nerviosismo, etc.
o Definición del objetivo al azar o en forma sistemática. o Conflicto entre varios objetivos. o Proceso de toma de decisión entre alternativas.
2. Se analiza con los participantes cada objetivo acerca de su cumplimiento
separando en biombos los objetivos “ cumplidos” de lo “no cumplidos” se reflexiona sobre las causas y factores que imposibilitaron el logro de los objetivos calificados como “ no cumplidos”
o Conflictos entre objetivos de distintas personas. o Falta de consideración de los recursos disponibles (materiales,
instrumentos, tiempo, capacidad propia de planificación, falta de información).
o Factores imprevistos. 3. Se examinan las causas que posibilitaron el cumplimiento de los objetivos.
En Base a las dos categorías de factores de factores analizados se sintetiza los “ingredientes” necesarios para la definición y el cumplimiento de un objetivo. Se presenta el cartel “MAREA”:
M- edible A- lcanzable. R- ealista. E- specífico A- Cotado en el tiempo.
4. El facilitador puede invitar a los participantes a revisar nuevamente los
“objetivos cumplidos” en base a la “MAREA” para elegir el mejor objetivo.
5. Al terminar se señala el hecho de que uno define continuamente un sin numero de metas/objetivos con sus formas de realización y ejecuta los procesos de adecuación y revisión muchas veces de manera automática y espontánea.
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COMENTARIOS
Durante la realización de los objetivos en los dos subgrupos, el facilitador tiene la
opción de intervenir discretamente como factor obstaculizador, impidiendo el
cumplimiento de uno y otro objetivo. De esa manera, ejemplifica el factor externo
imprevisto siempre existente (un ejemplo: objetivo del participante es encender el
retroproyector. El facilitador hace desaparecer el adaptador sin el cual no se
puede enchufar el aparato)
RECUERDE.
• Advertimos que el significado diferente de los conceptos meta y objetivo
puede generar una discusión, la cual no es la finalidad del ejercicio y que,
por lo tanto, no merece ser profundizada. Se puede aclarar la diferencia de
antemano.
• Se puede utilizar los ejemplos incluidos en os anexos para reforzar la
generalización del tema.
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ANEXO Nº 7: MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: PROPUESTA CURRICULAR PARA DESARROLLAR CAPACIDADES EMPRENDEDORAS EN EL CEAUNE
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONES METODOLOGÍA
Problema General
¿Cómo influye la aplicación de la propuesta curricular vivencial en el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos de 3er año del CEAUNE?
Objetivo General
Determinar la influencia de la aplicación de la propuesta curricular vivencial en el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE
Hipótesis General
Si se aplica la propuesta curricular vivencial el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE mejorará significativamente.
Variable independiente:
Estrategia grupal
Programación curricular experimental
Actividades de aprendizaje
Tipo de estudio:
Explicativo Aplicativo Longitudinal Diseño de estudio:
Cuasi experimental
Donde: G1: O1 -------------- 02 G2: 03 ------X------ 04 Método de investigación:
Experimental
Población:
85 alumnos del tercer grado de secundaria del CEAUNE.
Problema Específico 1
¿Cuál es el nivel de capacidades emprendedoras que presentan los alumnos de 3er año del CEAUNE antes y después de la aplicación de una estrategia expositiva?
Objetivo específico 1
Conocer la eficacia de una estrategia expositiva utilizada para el logro de capacidades emprendedoras los alumnos del 3er año del CEAUNE
Hipótesis específica 1
Si se aplica una estrategia expositiva, el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE el logro del aprendizaje será bajo.
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Problema Específico 2
¿Cuál es el nivel de logro que presentan los alumnos del 3er año del CEAUNE antes y después de la aplicación de la propuesta curricular vivencial?
Objetivo específico 2
Conocer la eficacia de la propuesta curricular vivencial utilizada para el logro de capacidades emprendedoras el aprendizaje en los alumnos del 3er año del CEAUNE
Hipótesis específica 2
Si se aplica la propuesta curricular vivencial el logro de capacidades emprendedoras en los alumnos del 3er año del CEAUNE será alto.
Variable dependiente:
Capacidades emprendedoras
Nivel de conocimiento
Dominio de técnicas
Actitud de trabajo
Muestra:
36 alumnos (40% de la población)
Técnicas e instrumentos:
Técnica de la encuesta, en la que se empleará como instrumento un Cuestionario.
Técnica documental
Técnica de la observación participante, en la cual se registrarán los resultados en una lista de cotejo.
Problema Específico 3
¿Existe diferencia entre el nivel de logro de capacidades emprendedoras logrado con la estrategia expositiva y el logrado con la aplicación de la propuesta curricular vivencial?
Objetivo específico 3
Establecer la diferencia, en el logro de capacidades emprendedoras logrado, al aplicar ambas estrategias.
Hipótesis específica 3
El nivel de logro con la propuestas curricular vivencial es significativamente mayor que el logrado con la estrategia expositiva.
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ÍNDICE
a) Titulo………………………………………………………….. 01
b) Ejecutores……………………………………………………. 01
c) Justificación de la investigación…………………………… 02
d) Planteamiento del problema……………………………….. 05
e) Hipótesis……………………………………………………… 06
f) Objetivos……………………………………………………… 06
g) Variables……………………………………………………… 07
h) Limitaciones de la investigación…………………………… 09
i) Descripción de las características de la investigación…… 09
j) Marco teórico………………………………………………….. 10
k) Métodos y técnicas…………………………………………… 24
l) Materiales e instrumentos…………………………………… 26
m) Tratamiento de datos…………………………………………. 28
n) Resultados…………………………………………………….. 40
o) Conclusiones…………………………………………………. 44
p) Recomendaciones…………………………………………… 45
q) Referencias bibliográficas…………………………………… 46
r) Anexos…………………………………………………………. 47
s) Índice…………………………………………………………… 69
t) Firma(s) o rúbrica del(los) ejecutor(es) del trabajo……….. 70
u) Resumen en idioma español……………………………….. 71
v) Resumen en idioma ingles (abstract)………….…………… 73
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FIRMA(S) O RUBRICAS DEL (LOS) EJECUTOR(ES) DEL
TRABAJO.
Mg. Segundino RIMACHI AYALA……………………………………….
Lic. David PALPA GALVÁN………………………………………………
Lic. Gilberto GUIZADO SALAZAR………………………………………
Dra. Lucía ASENCIOS TRUJILLO……………………………………….
Lic. Raúl FUERTES MEZA……………………………………………….
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RESUMEN EN IDIOMA ESPAÑOL
La presente investigación trata sobre la aplicación de un
programa curricular, orientado a desarrollar capacidades
emprendedoras en estudiantes del tercer grado del nivel secundario
del sistema educativo peruano.
La mayoría de jóvenes están desorientados y a la deriva cuando
tienen que enfrentar los retos que el entorno social lo requiere, los
elevados índices de violencia y anomia colectiva son alarmantes,
cuando egresan del nivel secundario si no cuentan con la orientación
y apoyo familiar, se ven expuestos a riesgos sociales sin cumplir los
objetivos humanos de una sociedad ideal, con ciudadanos de bien
con las oportunidades mínimas de desarrollo.
La educación con programas curriculares de formación integral que
incide en desarrollar capacidades para enfrentar la vida será un
aporte, para nuestros estudiantes y ciudadanos del mañana.
El propósito de esta investigación es demostrar que los jóvenes
tienen un potencial actitudinal para enfrentar dificultades con
resolución, dispuestos a asumir riesgos, identificar oportunidades y
organizar recursos para solucionar problemas individuales y
colectivos.
La propuesta curricular es una propuesta experimental tomando en
cuenta el perfil de una persona emprendedora, la aplicación se
realizo a dos grupos de jóvenes uno control y otro experimental, con
pruebas de entrada y salida para medir estadísticamente los
resultados, en un periodo semestral, los resultados fueron
sumamente diferentes entre el grupo control y experimental,
quedando demostrado que las capacidades emprendedoras se
pueden desarrollar, aplicando un currículo orientado con este fin.
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Los resultados después de aplicar el currículo, al grupo experimental
los jóvenes muestran actitudes: innovadoras, flexibles, dinámicas,
capaz de asumir retos. Modificando sus actitudes pasivas frente a
las dificultades. Esto demuestra que el currículo nacional debe
insertar o complementar su área formativa actitudinal con
aprendizajes transversales a los contenidos humanísticos,
científicos, tecnológicos.
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RESUMEN EN IDIOMA INGLÉS (ABSTRACT)
This investigation is about the implementation of a curriculum
aimed at developing entrepreneurial skills in third grade students of
secondary level educational system in Peru.
Most young people are confused and adrift when faced with
challenges that required the social environment, high rates of
violence and collective anomie are staggering, when graduate from
high school if they have no guidance and family support are exposed
to social risks not meet human goals of an ideal society, with citizens
as well with minimum development opportunities.
Education with comprehensive training curriculum that impacts on
developing skills to face life will be a contribution to our students and
citizens of tomorrow
The purpose of this research is to demonstrate that young people
have an attitude to face potential difficulties with determination,
willing to take risks, identify opportunities and organize resources to
solve individual and collective problems
The proposed curriculum is an experimental proposal taking into
account the profile of an entrepreneur, the application was conducted
on two groups of young one and an experimental control, with entry
and exit tests to measure the results statistically, in a six-month
period, the results were very different between the control and
experimental group had been demonstrated that entrepreneurial
skills can be developed, using a curriculum geared to this end.
The results after applying the curriculum, the experimental group
showed attitudes of young people: innovative, flexible, dynamic, able
to take on challenges. Modifying their passive attitude towards the
difficulties. This shows that the national curriculum should add or
supplement their attitude to learning training area transverse to the
contents humanistic, scientific, technological.