UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION - … TECNOLOGIA 2010/TEC-2010-147... · El modelo C.E.F.E. fue...

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACION

Enrique Guzmán y Valle

La cantuta

Alma Mater del Magisterio Nacional

VICERRECTORADO ACADEMICO

DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACION

PROPUESTA CURRICULAR PARA DESARROLLAR CAPACIDADES EMPRENDEDORAS EN ELCEAUNE

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Mg. SEGUNDINO RIMACHI AYALA Docente investigador responsable

Lic. DAVID PALPA GALVAN Lic. GILBERTO GUIZADO SALAZAR Dra. LUCIA ASENCIOS TRUJILLO Lic. RAÚL FUERTES MEZA

Docentes investigadores

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La Cantuta diciembre del 2010

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EL PROBLEMA DE INVESTIGACION.

Justificación del problema

No existe en la UNE un propuesta curricular para la formación de

alumnos con capacidades para mundo laboral, la formación integral de

los jóvenes implica fortalecer capacidades que le permitan realizar sus

proyectos personales, la realidad actual exige que los estudiantes estén

preparados para los retos globalizados. De igual manera podría también

cumplir el papel de fuente de ingresos económicos para la UNE.

El interés esencial es ayudar a desarrollar el espíritu emprendedor para

favorecer, en el futuro, la creación de más empresas que diversifiquen,

innoven y creen riqueza para la comunidad y de la región. Porque una

sociedad donde la opción profesional de crear una empresa y el trabajo

por cuenta ajena se van equiparando, es una sociedad moderna y

avanzada

La ciencia y la tecnología han tenido un decisivo rol en el desarrollo

humano. Ejemplo de esto, es el descubrimiento de la agricultura y la

revolución industrial de fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX.

Pero en el siglo XX donde ciencia y tecnología pasan a definir y

prevalecer dentro de las actividades de avance de las diversas

sociedades del mundo. A tono con esto, los sistemas educativos de los

países han incluido en su programación y propuestas pedagógicas,

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acciones educativas que preparen a las nuevas generaciones para que

puedan desenvolverse eficientemente en las áreas científicas y técnicas.

En realidad ciencia y tecnología han pasado sinónimos de modernidad y

progreso, de factor fundamental para el desarrollo y para el ascenso

personal de los miembros de una sociedad.

Muchas de las cualidades que definen a las personas emprendedoras

forman parte de los distintos procesos de aprendizaje que la persona

afronta a lo largo de su vida y, por tanto se pueden enseñar y aprender.

Desde edades muy tempranas, se enseña a niños y niñas, por ejemplo,

a saber formar parte de un grupo o a respetar unas reglas mediante los

juegos o el deporte. Trabajo en equipo y asunción de compromisos

son dos de las capacidades que van interiorizar, y que caracterizan a

una persona emprendedora. Otras se pueden recuperar o desarrollar, ya

en edades adultas, con una formación adecuada, entrenando y

fomentando determinadas estrategias o habilidades.

La Comisión Europea, en el Libro verde El espíritu empresarial en

Europa, indica que las competencias personales relacionadas con el

hecho de emprender deberían enseñarse desde una fase temprana y

hasta el nivel universitario, nivel en el que se debería profundizar en la

formación de la capacidad de gestión. La Comisión considera, por tanto,

la educación y la formación como principales impulsoras del espíritu

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empresarial e insta a los estados miembros a fomentar la iniciativa

empresarial en los sistemas educativos.

La persona que va a crear su propia empresa debe, en primer lugar

estar entusiasmada por su idea, especialmente si intenta crear un equipo

para ponerla en marcha. Es conveniente que cuente con un entorno

(familiar, de amistades, etc.) que le apoye, así como con unos recursos

económicos suficientes para mantenerse hasta que el negocio se ponga

en funcionamiento y produzca los suficientes beneficios. Por supuesto,

no debe faltar su compromiso y disposición para trabajar duro. Pero para

que se cumpla todas estas premisas se tiene que empezar diseñando

una propuesta curricular para el desarrollo de capacidades.

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PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA

Problema General

¿Cómo influye la aplicación de la propuesta curricular vivencial en el

logro de capacidades emprendedoras de los alumnos de 3er año del

CEAUNE?

Problemas específicos

¿Cuál es el nivel de capacidades emprendedoras que presentan los

alumnos de 3er año del CEAUNE antes y después de la aplicación de

una estrategia expositiva?

¿Cuál es el nivel de logro que presentan los alumnos del 3er año del

CEAUNE antes y después de la aplicación de la propuesta curricular

vivencial?

¿Existe diferencia entre el nivel de logro de capacidades

emprendedoras logrado con la estrategia expositiva y el logrado con la

aplicación de la propuesta curricular vivencial vivencial?

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HIPOTESIS.

1. Hipótesis General:

Si se aplica la propuesta curricular vivencial el logro de capacidades

emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE mejorará

significativamente

2. Hipótesis Específica:

Si se aplica una estrategia expositiva, el logro de capacidades

emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE el logro del

aprendizaje será bajo

Si se aplica la propuesta curricular vivencial el logro de capacidades

emprendedoras en los alumnos del 3er año del CEAUNE será alto

El nivel de logro con la propuestas curricular vivencial es

significativamente mayor que el logrado con la estrategia expositiva.

OBJETIVOS:

1. Objetivo General

Determinar la influencia de la aplicación de la propuesta curricular

vivencial en el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos

del 3er año del CEAUNE

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2. Objetivos específicos

Conocer la eficacia de una estrategia expositiva utilizada para el

logro de capacidades emprendedoras los alumnos del 3er año del

CEAUNE

Conocer la eficacia de la propuesta curricular vivencial utilizada para

el logro de capacidades emprendedoras el aprendizaje en los

alumnos del 3er año del CEAUNE

Establecer la diferencia, en el logro de capacidades emprendedoras

logrado, al aplicar ambas estrategias.

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VARIABLES

Variable Independiente: Propuesta curricular modular

Variable Dependiente : Capacidad emprendedora

Definición conceptual de la variable independiente:

Propuesta curricular modular

Catalano (2004) La propuesta curricular es un documento elaborado a

partir de la descripción del perfil profesional, es decir, de los

desempeños esperados de una persona en un área ocupacional, para

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resolver los problemas propios del ejercicio de su rol profesional.

Procura de este modo asegurar la pertinencia, en términos de empleo y

de empleabilidad, de la oferta formativa diseñada.

Definición conceptual de la variable Dependiente:

Capacidad emprendedora:

Herruzo (2005) Capacidad para desarrollar la actitud emprendedora

en base a conocimientos específicos que capaciten para la acción de

emprender (de mercado laboral, salidas profesionales, aspectos

competitivos, ayudas, requisitos, legislación, etc.).

Operacionalizacion de las variables

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Variable

independiente:

Propuesta

curricular modular

Programación

curricular

Perfil emprendedor

Las oportunidades

La Planificación de

actividades

Información

Riesgos

Cumplimiento

Variable

dependiente:

Capacidades

emprendedoras

Capacidad de logro

Nivel de conocimientos

Dominio de técnicas

Actitud de trabajo

Capacidad de

planificación

Capacidad de

competencia

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LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

Como limitaciones para el desarrollo del presente trabajo de

investigación debo considerar lo siguiente:

El factor tiempo en el que se enmarcaron las actividades.

La disponibilidad de la institución donde se llevó a cabo la aplicación de

los instrumentos.

La disponibilidad de recursos financieros básicos para la realización del

estudio de investigación.

La población disponible para el estudio.

DESCRIPCION DE LAS CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION

Con el presente trabajo se pretende determinar la influencia de la

aplicación de la propuesta curricular vivencial en el logro de

capacidades emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE,

como estrategia activa que promueva la metacognición, es decir el

aprendizaje crítico, reflexivo y autoconstructivo. Constituyéndose

entonces en un aporte a los procesos de enseñanza aprendizaje dentro

del campo de la pedagogía.

Así también, en la medida que se demuestre su efecto, se planteará

como una estrategia metodológica eficiente en el proceso de

aprendizaje. A partir de sus resultados será posible desarrollar

planteamientos que faciliten su aplicabilidad por todos los docentes de

los Centros de Educación Secundaria.

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MARCO TEORICO

Antecedentes

Las organizaciones en nuestro país están enfrentadas a entornos tan

cambiantes como los de los países desarrollados, sin embargo, uno de

los desafíos fundamentales para dar un gran paso en el proceso de

desarrollo, es contar con personas capaces de dar respuestas

adecuadas a las demandas del ámbito productivo.

Nuestro País, como resultado de los tratados y/o convenios firmados

con diferentes países del mundo, se encuentra en una situación

especial, requiere de personas capaces de ver oportunidades e innovar.

Para lograr este objetivo se requiere de liderazgos capaces de hacer

que la organización alcance la excelencia, que no sólo es producto de

los procesos, sino también de las personas. Entonces, las competencias

que deben desarrollar estos líderes no deben considerar sólo

conocimientos y habilidades. El líder no sólo debe responder por

aspectos técnicos, sino además debe tener la capacidad de que las

personas, el recurso humano que depende de él alcance los resultados

propuestos dado el mejor desempeño .

El contexto cambiante, esperando “ser reinventado”, no es exclusivo de

unos pocos, todos deben ser parte de este proyecto, y para eso hay que

prepararse. Tener un empleo no garantiza mantenerlo de por vida,

porque la educación y entrenamiento recibidos en la niñez y juventud no

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son suficientes para enfrentar los mercados laborales actuales.

Responder a estos requerimientos supone desarrollar estrategias

efectivas de aprendizaje continuo. Los cambios estructurales que

afectan la economía han aumentado la importancia de actualizar

destrezas y competencias.

En este contexto se desarrolla la asignatura a través de Talleres

trabajando las Características Emprendedoras Personales (cep) de los

alumnos, el trabajo en equipo, el liderazgo y la comunicación, todas,

herramientas efectivas para el logro de un mejor desempeño personal

dentro de una organización, necesarias para mantener la viabilidad y la

competitividad en un mundo que cambia aceleradamente.

La metodología utilizada en esta asignatura es la Metodología C.E.F.E.,

enfoque centrado en la vida real que aplica el método de aprendizaje

basado en la experiencia y por acción durante todo el semestre. Se

proporciona a los estudiantes un escenario de aprendizaje que

considera sus necesidades y le propone tareas fuertemente

correlacionadas con su entorno experiencial. Las actividades de

aprendizaje invitan al alumno a transitar un camino de preparación para

enfrentar el mundo laboral.

El modelo C.E.F.E. fue desarrollado por la Sociedad Alemana de

Cooperación Técnica, GTZ, esta Metodología permite establecer un

grupo de aprendizaje con las mismas inquietudes, con el fin de lograr

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un intercambio entre ellos para así procesar y analizar las experiencias

vivenciales, de tal forma que posibiliten ampliar las opciones de acción

y decisión de las personas en vista de la situaciones que tendrán que

enfrentar en un mundo globalizado.

Diseño curricular

El concepto de diseño curricular reemplaza al clásico concepto de plan

de estudios.

Mientras éste enuncia la finalidad de la formación en términos genéricos

y a través de un ordenamiento temporal de las materias que se deben

enseñar, el diseño curricular es un documento más amplio que incluye,

además, los distintos elementos de la propuesta formativa

Con la finalidad de orientar la práctica educativa en el ámbito de los

centros de formación profesional, en el diseño curricular se especifican

los distintos componentes

pedagógico-didácticos:

• Intenciones.

• Objetivos.

• Contenidos.

• Metodologías.

• Secuencia de contenidos.

• Selección de materiales.

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Criterios de enseñanza y de evaluación.

El diseño curricular procura constituirse en uno de los medios que

orientan la formación profesional, para lo cual se propone articular las

características, las necesidades y las perspectivas de la práctica

profesional, con las del proceso formativo.

La elaboración del diseño curricular puede realizarse adoptando

distintos enfoques, cada uno de los cuales responderá a las

concepciones que se sustenten sobre la formación profesional, sobre el

enseñar, sobre el aprender, y sobre el papel y la organización que, en la

propuesta formativa, tendrán la teoría y la práctica.

Para una mayor comprensión de los rasgos del enfoque del diseño

curricular basado en competencias, mencionaremos brevemente las

particularidades de los otros enfoques.

En general, en nuestros centros de formación predomina el enfoque de

elaboración del diseño curricular que podríamos denominar clásico, el

cual se caracteriza por:

• Estar constituido por un conjunto de materias separadas y

relativamente autónomas.

• Llevar a cabo las prácticas en talleres y/o laboratorios, a través

de un desarrollo independiente de las materias.

• Contar con docentes especializados exclusivamente en

contenidos teóricos o en contenidos prácticos.

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• Referir los objetivos de enseñanza a los conocimientos que

los/las docentes consideran que los/las alumnos/as deben

adquirir en cada materia para un desempeño futuro que no

está claramente definido.

Otro enfoque posible de la enseñanza es el denominado tecnológico.

Este diseño se caracteriza por los siguientes atributos:

• Estar centrado en la adquisición, por parte de los/las

alumnos/as, de habilidades o destrezas específicas tanto en

los aspectos teóricos como en los prácticos de la formación.

• Poner énfasis en los aspectos operativos y técnicos del rol

profesional.

• Organizar la enseñanza y la evaluación en torno a muchos

objetivos específicos y concretos. Por ejemplo: el uso de los

instrumentos de medición.

• Programar la enseñanza de manera sumamente detallada a

partir de los resultados concretos y observables que los/las

alumnos/as deben alcanzar.

Ambos tipos de enfoque poseen limitaciones evidentes para diseñar

una propuesta formativa capaz de satisfacer las demandas planteadas

a la formación profesional por el actual contexto socio-laboral.

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Las capacidades.

"En el mundo de la formación, la noción principal es la de capacidad. La

formación opera como una transformación de capacidades, como una

progresión de las mismas y allí, la hipótesis es la de la transferencia. Se

piensa que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que

aprendió durante la formación". (BARBIER, Jean Marie; 1999).

El eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades

profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitirá el

desarrollo de aquellos desempeños competentes en los diversos

ámbitos de trabajo y de formación.

Al elaborar el diseño curricular, se describirán las capacidades que se

desarrollarán a lo largo del proceso de formación para promover en

los/las egresados/as un desempeño efectivo del rol. Dichas

capacidades se inferirán del análisis de cada una de las unidades y de

los elementos de competencia.

La tarea de elaboración del diseño curricular requiere el establecimiento

de las capacidades básicas (leer; escribir; resolver operaciones

matemáticas; argumentar; plantear problemas) que se deberán adquirir,

consolidar o desarrollar como requisito para el aprendizaje de los

distintos módulos. Será necesario evaluar si la persona, joven o adulta,

las desarrolló previamente, en cuyo caso éstas deberán ser

consolidadas y ampliadas. Si no hubieran sido adquiridas en el nivel

adecuado, será necesario adoptar decisiones curriculares para suplir el

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déficit, entre ellas, la inclusión de instancias de nivelación y de

promoción de capacidades a partir del desarrollo de situaciones o de

problemas.

Definición de Emprendedurismo

Aunque intuitivamente se puede pensar que el emprendedurismo es el

proceso de crear nueva riqueza, existen casi tantas definiciones de

emprendedurismo como trabajos que se refieren a este término.

Klapper et. al. (2007) definen al emprendedurismo como las actividades

de un individuo o un grupo dirigidas a iniciar actividades económicas en

el sector formal bajo una forma legal de negocio. Esta definición deja

fuera a todas aquellas que realizan actividades dentro del sector

informal de la economía. En contraste, el Global Entrepreneurship

Monitor define emprendedurismo como cualquier intento llevado a cabo

por los individuos de empezar una nueva empresa, incluyendo cualquier

intento de volverse auto-empleado (Autio, 2007). Esta definición

incorporaría categorías como los vendedores ambulantes o taxistas,

que buscan en estos oficios el autoempleo y la subsistencia, y otras que

parecen muy alejadas de las anteriores, como el estudiante que genera

una nueva tecnología y decide formar una empresa para comercializarla

Otros autores siguen el enfoque de tratar de definir emprendedurismo a

través de ciertas características que son inherentes a la actividad

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emprendedora. Barth et al (2006) presentan dos preguntas que deben

hacerse para entender emprendedurismo: (1) ¿Por qué algunos

individuos se vuelven entrepreneurs mientras que otros no? y (2) ¿Qué

factores afectan principalmente el proceso de iniciar o ser dueño de un

pequeño negocio, o de volverse auto-empleado? Iversen et. al. (2005),

abogan por que el concepto de emprendedurismo es polifacético y que

muchas de las definiciones utilizadas en diferentes trabajos no hacen

sino cubrir algunas de las muchas aristas de la actividad entrepreneurial

Como muestra de esta variedad de acepciones de emprendedurismo,

hacen notar cómo el concepto ha cambiado a lo largo del tiempo para la

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico: (1) La

habilidad de manipular recursos para obtener nuevas oportunidades de

negocio (1998); (2) El proceso dinámico de identificar oportunidades

económicas y aprovecharlas desarrollando, produciendo y vendiendo

bienes y servicios (1997); (3) Autoempleo (2001); (4) Un entrepreneur

es un individuo emprendedor que muestra la disposición de tomar

riesgos con ideas nuevas o innovadoras para generar nuevos productos

o servicios (2001) (Iversen et. al, 2005).

Para aclarar esta dispersión conceptual, a continuación se hará una

revisión de las teorías de entrepreneurship más aceptadas, las cuales

influirán en el modelo de emprendedurismo a desarrollar.

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Modelos de emprendedurismo

Adaman et. al. (2001) e Iversen et. al. (2005) coinciden en mencionar

en Richard Cantillon la primera definición de entrepreneur. Cantillon

hace distinción entre empleados y tenedores de tierra, los cuales

reciben ingresos fijos, y entrepreneurs, los cuales asumen cierto grado

de incertidumbre en cuanto a los ingresos a obtener. Aquí, la variable

que define al emprendedurismo es la incertidumbre. Las ideas de Jean

Baptiste Say equiparan al entrepreneur con el administrador de la

empresa, restando énfasis en el factor de incertidumbre y dando

prioridad al buen juicio del entrepreneur y a su habilidad para conjuntar

los recursos necesarios para la producción (Adaman et. al., 2001;

Iversen et. al., siglo XX, las escuelas económicas Austriaca y

Neoclásica han dado su punto de vista 2005). Con Alfred Marshall, el

concepto adquiere también la idea de que el entrepreneur

constantemente busca oportunidades para reducir costos (Adaman et.

al, 2001). A partir del siglo XX, las escuelas económicas Austriaca y

Neoclásica han dado su punto de vista acerca del concepto, siendo las

definiciones de Schumpeter (1949), Knight (1942) y Kirzner (1979) los

exponentes principales. El concepto de entrepreneur es central a la

escuela Austriaca, mientras que el desarrollo de la escuela neoclásica

no deja lugar para la actividad entrepreneurial individual (Adaman et.

al., 2001). Henrekson (2007) presenta un modelo en el cual las

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instituciones juegan un papel fundamental en la aparición y en el

carácter que desarrollará el emprendedurismo. A continuación se

abundará en los modelos que serán utilizados para el desarrollo de este

trabajo.

Emprendedurismo según Schumpeter

Joseph Schumpeter definió emprendedurismo como el tomar un riesgo

y responsabilidad en el diseño e implementación de una estrategia de

negocio o de empezar un negocio. Cuando se habla de

emprendedurismo aparece la noción de destrucción creativa. Este

término se refiere al proceso de transformación que acompaña a

innovaciones radicales. Según este autor, las innovaciones llevadas a

cabo por los entrepreneurs trastocarían el orden de hacer las cosas

trayendo consigo una destrucción creativa que volvería obsoletos los

viejos inventarios, ideas, tecnologías, habilidades y equipos

Según Schumpeter, el emprendedurismo es una actividad que perturba

un equilibrio existente. En la definición que se da en su trabajo

temprano, es la innovación la principal característica de la actividad

entrepreneurial, innovación que traería consigo la destrucción creativa

que alteraría el suave equilibrio de la economía (Adaman et al., 2001;

Iversen et. al., 2005). Para Schumpeter el factor de riesgo e

incertidumbre se minimiza en cuanto riesgo al capital se refiere. El

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entrepreneur es aquella persona que encuentra una nueva

configuración de recursos, mientras que el riesgo económico corre por

parte del banquero que financia el proyecto. Schumpeter hace también

una distinción entre el inventor y el entrepreneur, pues, aunque el

invento sea una innovación, es el hecho de llevarlo al mercado lo que

genera una actividad entrepreneurial. En los trabajos finales de

Schumpeter y, en función de la creciente corporativización de la

economía en Estados Unidos, se menciona que la actividad

entrepreneurial es llevada a cabo solamente por lo departamentos de

Investigación y Desarrollo de las corporaciones, pues ningún individuo

estaría en condiciones de asumir el riesgo requerido para crear

verdaderas innovaciones (Adaman et al., 2001).

Emprendedurismo según Kirzner4

De acuerdo con Kirzner, el entrepreneur mueve la economía hacia el

equilibrio. Para él, la noción equilibrante de emprendedurismo combina

tres ideas: (1) El aprendizaje subconsciente es equilibrador para el actor

aislado; (2) El aprendizaje subconsciente acerca de oportunidades de

arbitraje es equilibradora en los mercados; y (3) El aprendizaje

subconsciente llevaría a un equilibrio general. El aprendizaje

subconsciente es el aprendizaje espontáneo, es decir, no planeado,

acerca de las oportunidades que pueden brindar mayores satisfactores

a un individuo. Kirzner parte de la idea de que hay una dualidad

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compuesta por el conocimiento que un individuo posee sobre cómo

asignar los recursos y una conciencia superior (superior insight) que

conoce la manera correcta de asignar los recursos. Mediante el

aprendizaje subconsciente, el individuo aprende la manera correcta de

asignar los recursos (conocimiento que la mentalidad superior ya

poseía) y obtiene una utilidad al salvar esta brecha, es decir, el actor

aislado entra en equilibrio (idea 1). Para Kirzner, una actividad

entrepreneurial consiste en encontrar (mediante aprendizaje

espontáneo) una oportunidad de negocio que no esté siendo explotada

(estas oportunidades se deben a ineficiencias del mercado, información

imperfecta). Mediante el arbitraje (el establecimiento de una transacción

entre un vendedor que asigna un precio bajo y un comprador que

asigna un precio alto para un producto) el entrepreneur obtiene

utilidades entrepreneuriales. El arbitraje permite acortar la distancia en

precios a través de una transacción benéfica para vendedor, comprador

y arbitrajeur, estableciendo un equilibrio en el mercado (idea 2). Sin

embargo, toda vez que diferentes agentes empiezan a realizar la misma

actividad, estas utilidades entrepreneuriales tienden a desaparecer, y es

cuando se restaura el equilibrio (la ineficiencia del mercado desaparece,

idea 3).

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DEFINICIÓN DE TÉRMINOS

Modulo: Desde el punto de vista del diseño curricular, es la unidad

que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en

torno a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que

se pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a partir de los

elementos de competencia.

Modulo: Desde el punto de vista del proceso de enseñanza

aprendizaje, el módulo constituye una integración de capacidades,

actividades y contenidos relativos a un "saber hacer reflexivo" que se

aprende a partir de una situación problemática derivada de la práctica

profesional. De esta manera, el módulo implica una modalidad de

enseñanza considerada como la forma más adecuada de responder,

desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia

que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Cultura: Conjunto de valores, creencias, ideologías, hábitos,

costumbres y normas, que comparten los individuos en la organización

y que surgen de la interrelación social, los cuales generan patrones de

comportamiento colectivos que establece una identidad entre sus

miembros y los identifica de otra organización;

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Emprendedor: Es una persona con capacidad de innovar; entendida

esta como la capacidad de generar bienes y servicios de una forma

creativa, metódica, ética, responsable y efectiva;

Emprendimiento: Una manera de pensar y actuar orientada hacia la

creación de riqueza. Es una forma de pensar, razonar y actuar centrada

en las oportunidades, planteada con visión global y llevada a acabo

mediante un liderazgo equilibrado y la gestión de un riesgo calculado,

su resultado es la creación de valor que beneficia a la empresa, la

economía y la sociedad;

Empresarialidad: Despliegue de la capacidad creativa de la persona

sobre la realidad que le rodea. Es la capacidad que posee todo ser

humano para percibir e interrelacionarse con su entorno, mediando para

ello las competencias empresariales.

Planes de Negocios. Es un documento escrito que define

claramente los objetivos de un negocio y describe los métodos que van

a emplearse para alcanzar los objetivos.

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METODOS Y TECNICAS

Método de investigación

El Método de la presente investigación es el método experimental.

Es importante mencionar que esta investigación experimental tiene

alcances descriptivos y correlacionales. En la experimentación la

variación de la variable dependiente se debe exclusivamente a la

manipulación de la variable independiente. El tipo de diseño utilizado es

el Cuasiexperimental.

El tipo de diseño Cuasiexperimental es el Diseño con pretest – postest y

dos grupos intactos. El diseño es Cuasiexperimental porque en este

caso es difícil el control de las variables extrañas que puedan afectar el

trabajo investigado y no existe ningún tipo de aleatorización, es decir,

no hay manera de asegurar la equivalencia inicial de los grupos

experimental y control.

Tipo de estudio

De acuerdo a Hernández (2003), dado que en la presente

investigación se aplicará una estrategia grupal en una muestra para

determinar su efecto, corresponde a un estudio experimental o

explicativo y aplicado. Así mismo se consideró como investigación

aplicada puesto que se buscó establecer el nivel de dominio que

alcanzaron los estudiantes en su práctica, la cual se encontraba

estrechamente vinculada a los conocimientos teóricos recibidos.

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Diseño de investigación

El diseño empleado correspondió a un cuasi experimental, en él se

utilizó una pre prueba y una post prueba, definiéndose entonces como

un estudio longitudinal y comparativo, en el cual el tamaño muestral se

determinó intencionalmente y la selección de los sujetos de la muestra

para conformar los grupos de control y experimental se hizo

aleatoriamente por balotas.

De acuerdo a esto el diseño puede representarse como:

Donde:

GC: Grupo de control y GE: Grupo experimental

O1: Pre prueba del GC y O3: Pre prueba del GE

O2: Post prueba del GC y O4: Post prueba del GE

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MATERIALES E INSTRUMENTOS

Para el desarrollo del presente trabajo de investigación se utilizó

diversos materiales de escritorio, como: lápiz, lapicero, papel bond,

equipo de computadora, impresora, tinta de impresora, USB.

Instrumentos:

Los instrumentos utilizados en la presente investigación son los

siguientes:

Ficha de evaluación de la programación curricular experimental:

Instrumento compuesto por cinco ítems con respuesta dicotómicas para

evaluar la presencia de los contenidos conceptuales, procedimentales,

logros de aprendizajes esperados y criterios de evaluación.�

Ficha de registro para evaluar el diseño de actividades de

aprendizaje: Instrumento compuesto por cinco ítems con respuesta

dicotómica para evaluar si las actividades de aprendizaje están en

relación a la programación curricular experimental, está planteada la

metodología a emplear, están los requerimientos materiales y si en las

actividades de aprendizaje se presentan los indicadores de evaluación

Evaluación de capacidades emprendedoras. Constituye la prueba de

entrada y salida aplicada a los grupos de control y experimental

respectivamente, conteniendo ítems relacionados con las

características emprendedoras.

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Programación curricular del módulo: Instrumento en el cual

consignamos: La información general, la unidad de competencia, las

capacidades a lograr con el desarrollo del módulo, los contenidos

básicos a desarrollar, determinación de valores y actitudes,

organización de las unidades didácticas, las estrategias metodológicas

empleadas, las orientaciones para la evaluación y los medios y

materiales necesarios.

Programación de actividades de aprendizaje: Instrumento

estructurado para consignar: el nombre de la actividad, objetivo de cada

actividad, los contenidos a desarrollar y la temporización de cada

actividad.

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UNIVERSO Y/O MUESTRA

Población

Hernández (2003:238) al definir a la población como: “El conjunto de

todas los casos que concuerdan con una serie de

especificaciones” permitió que se establezca como universo de

estudio a 85 estudiantes, los cuales se hallaban matriculados en el

CEAUNE del tercer grado de secundaria, distribuidos de la siguiente

manera:

CUADRO Nº 01

Población de estudiantes del tercer grado de secundaria del CEAUNE

3° GRADO TURNO % N° A Mañana 21.18 18 B Mañana 21.18 18 C Mañana 17.85 15 D Mañana 21.18 18 E Mañana 17.85 15

TOTAL 100 85

Muestra

Según Hurtado (2002:144) la muestra es: “Una porción de la

población que se toma para realizar el estudio, la cual se considera

representativa de la población”, para el estudio realizado se decidió

trabajar con los alumnos de las secciones B y D, cada una de las cuales

contaba con 18 estudiantes. Constituyéndose en una muestra

probalística aleatorio o al zar.

En primer lugar se procedió a seleccionar las aulas correspondientes

al tercer grado. En segundo lugar se procedió a la selección de los

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grupos de Control y Experimental, por baloteo. Como en cada aula hay

18 estudiantes, se elaboraron 2 balotas, 1 de ellas marcadas con el

código C (control) y el otro con el código E (experimental). Se solicitó a

un estudiante de cada aula seleccionada que extraiga al azar, una

balota de las 2 que se encontraba dentro del balotario.

CUADRO Nº 02

Muestra de estudiantes del tercer grado de secundaria del CEAUNE

Sección Grupo control Grupo experimental Nº ESTUDIANTES

B 18 18

D 18 18

TOTAL 18 18 36

Estimación del tamaño de la muestra:

n= Tamaño de la muestra

N= Población: 85 estudiantes

Z= Factor de confiabilidad: 1.96 = 95% nivel de confiabilidad

P= 0.5

Q= 0.5:

d= Margen de error: 0.15

PQZNdPQNZ

n 22

2

)1( +−=

n = 28,6394892

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TRATAMIENTO DE DATOS

Los datos de la presente investigación fueron procesados para

obtener las medidas de tendencia central y pruebas de significancia.

La media: Que permitió conocer la calificación promedio del grupo de

estudiantes estudiado, a partir de la sumatoria de todas las

puntuaciones obtenidas y su posterior división entre el número de

estudiantes.

La desviación típica o estándar: Es el promedio de la desviación de

las puntuaciones con respecto a la media. Se expresa en las unidades

originales de medición de la distribución. Su interpretación esta en

relación con la media.

Para establecer la significancia de la diferencia en las evaluaciones,

se empleó la prueba estadística t de Studens, lo que permitió probar las

hipótesis.

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0

2

4

6

8

10

12

1 8 15

PRUEBA DEENTRADAGrupo deControl

PRUEBA DEENTRADAGrupoexperimental

TABULACION Y PROCESAMIENTO DE DATOS Aplicación de los instrumentos de medición

De las capacidades emprendedoras: De la prueba de entrada o pretest.

En el cuadro Nº 03 se presentan los resultados de la prueba de

entrada, tanto del grupo control como del experimental. Se pudo

establecer de acuerdo a los resultados que los alumnos del grupo

experimental presentaban un promedio grupal ligeramente superior

(6.44) al del grupo control (5.44); éstas calificaciones correspondientes

al sistema de calificación vigesimal ubicaban a ambos grupos en el nivel

deficiente de aprendizaje significativo. Así mismo se observó que sólo

un alumno del grupo experimental obtuvo calificación aprobatoria, con

12.

CUADRO Nº 03

GRAFICO Nº 1 EVALUACIÖN DE ENTRADA

RESULTADO DE LAS EVALUACIONES DE ENTRADA

N° de Orden PRUEBA DE ENTRADA

Grupo de Control Grupo experimental

1 8 6

2 4 4

3 10 6

4 8 10

5 0 12

6 6 10

7 4 6

8 8 8

9 8 6

10 4 8

11 6 6

12 2 4

13 4 6

14 2 4

15 6 4

16 4 2

17 6 6

18 8 8

PROMEDIO 5,444444444 6,444444444

��

�

0

2

4

6

8

10

12

1 8 15

PRUEBA DEENTRADAGrupo deControl

PRUEBA DEENTRADAGrupoexperimental

De la prueba de salida o post test.

En el cuadro 04 y en el gráfico Nº 2 se observa que en la prueba de

Salida, aprobaron 03 alumnos del Grupo Control y los 18 integrantes del

grupo experimental.

El promedio obtenido por el grupo control fue de 8.88 y en el grupo

experimental el promedio alcanzado fue de 15.88. La diferencia entre

ambos grupos es de 7 puntos.

CUADRO Nº 04 RESULTADO DE LAS EVALUACIONES DE SALIDA

N° de Orden PRUEBA DE SALIDA Grupo de Control Grupo Experimental

1 12 16 2 10 14 3 12 14 4 8 18 5 8 18 6 10 16 7 6 18 8 8 16 9 10 14

10 8 16 11 10 16 12 6 14 13 8 18 14 6 16 15 8 14 16 8 16 17 10 14 18 12 18

PROMEDIO 8,888888889 15,88888889

GRAFICO Nº 02 EVALUACIÓN DE SALIDA

��

�

0

20

40

60

80

100

120

140

160

1 6 11 16

NOTA Entrada

NOTA Salida

PROMEDIO

De la diferencia en la evaluación de la prueba de salida y la prueba de entrada del grupo control

El promedio de la Prueba de Entrada es de 5.44, mientras que el promedio

de la prueba de salida es de 8.88. El incremento de la calificación promedio en

el grupo control, en el cual se empleó la metodología tradicional fue de 3.44.

CUADRO Nº 05 DIFERENCIA ENTRE LAS CALIFICACIONES DE LAS PRUEBAS

DE ENTRADA Y SALIDA DEL GRUPO DE CONTROL

N° de orden NOTA Salida

NOTA Entrada

DIFERENCIA

1 12 8 4 2 10 4 6 3 12 10 2 4 8 8 0 5 8 0 8 6 10 6 4 7 6 4 2 8 8 8 0 9 10 8 2

10 8 4 4 11 10 6 4 12 6 2 4 13 8 4 4 14 6 2 4 15 8 6 2 16 8 4 4 17 10 6 4 18 12 8 4

TOTAL 160 98 62 PROMEDIO 8.88 5.44 3.44

GRAFICO Nº 03 DIFERENCIAS DE LAS EVALUACIONES DEL GRUPO CONTROL

��

�

0

50

100

150

200

250

300

1 7 13 TOTAL

NOTA ENTRADA

NOTA SALIDA

PROMEDIO

De la diferencia en la evaluación de la prueba de salida y la prueba de entrada del grupo experimental.

De acuerdo a los resultados que se presentan en el cuadro Nº 14, el promedio de la prueba de salida es de 15.88, mientras que el promedio de la prueba de entrada es de 6.44, lo que indicaba un incremento de 9.44 en el promedio del grupo experimental.

CUADRO Nº 06

DIFERENCIA ENTRE LAS CALIFICACIONES DE LAS PRUEBAS DE ENTRADA Y SALIDA DEL GRUPO EXPERIMENTAL

N° de Orden NOTA SALIDA

NOTA DIFERENCIA ENTRADA

1 16 6 10 2 14 4 10 3 14 6 8 4 18 10 8 5 18 12 6 6 16 10 6 7 18 6 12 8 16 8 8 9 14 6 8

10 16 8 8 11 16 6 10 12 14 4 10 13 18 6 12 14 16 4 12 15 14 4 10 16 16 2 14 17 14 6 8 18 18 8 10

TOTAL 286 116 170 PROMEDIO 15.88 6.44 9.44

GRAFICO Nº 04 DIFERENCIAS DE LAS EVALUACIONES DEL GRUPO EXPERIMENTAL

��

�

Del análisis estadístico:

De la diferencia de la evaluación de entrada entre el grupo control y el

grupo experimental.

Estadígrafo: Prueba T-Students. Tcalc.= �i/ �x

Donde: �i = El promedio de las diferencias antes de la técnica grupal

�x= Error estándar muestral

Hipótesis estadísticas:

Ho: El promedio de la evaluación de entrada del grupo control (µ1) es igual

al promedio de la evaluación de entrada del grupo experimental (µ2).

µ1 = µ2 µ1 - µ2 = 0

H1: El promedio de la evaluación de entrada del grupo control (µ1) es

diferente al promedio de la evaluación de entrada del grupo experimental

(µ2).

µ1 � µ2 µ1 - µ2 � 0

Nivel de significancia del 95%; (n.s= 0.05)

��

�

CUADRO Nº 07

PROMEDIOS DE RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL EN LA PRUEBA DE ENTRADA

PRUEBA DE ENTRADA Nº ORD. GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL di Di2

1 8 6 2 4 2 4 4 0 0 3 10 6 4 16 4 8 10 -2 4 5 0 12 -12 144 6 6 10 -4 16 7 4 6 -2 4 8 8 8 0 0 9 8 6 2 4

10 4 8 -4 16 11 6 6 0 0 12 2 4 -2 4 13 4 6 -2 4 14 2 4 -2 4 15 6 4 2 4 16 4 2 2 4 17 6 6 0 0 18 8 8 0 0

�di -18 228 di/n -1 Sx 3.5147 �x 0.6862 Tcalc -1.4573

CONTRASTE:

Tcalculado=-1.4573. GL= n-1. Tabular (17,0.025)= -2.365

� �� =-1.4573�

��

��

��

��

�

Como Tcalculado pertenece a la región de aceptación se acepta la hipótesis nula a un n.s del 0.05. Es decir no existe diferencia significativa entre la nota promedio del grupo control con la nota promedio del grupo experimental.

Grado de correlación gradual significativo entre el rendimiento promedio del grupo de Control y Experimental en la Prueba de Entrada.

Existe una marcada relación entre los promedios de los rendimientos del grupo de control y experimental en la prueba de entrada.

De la diferencia de la evaluación de salida entre el grupo control y el grupo experimental.

Estadígrafo: Prueba T-Students. Tcalc.= �i/ �x

Donde: �i = El promedio de las diferencias después de la técnica vivencial

�x= Error estándar muestral

Hipótesis estadísticas:

Ho: El promedio de la evaluación de salida del grupo control (µ1) es igual al promedio de la evaluación de salida del grupo experimental (µ2).

µ1 = µ2 µ1 - µ2 = 0

H1: El promedio de la evaluación de salida del grupo control (µ1) es diferente al promedio de la evaluación de salida del grupo experimental (µ2).

µ1 � µ2 µ1 - µ2 � 0

Nivel de significancia del 95%; (n.s= 0.05)

)1(

61 2

2

−−= �

NN

Dr gradual

)118(18)228(6

1 2 −−=gradualr

%47.767647.0 ==gradualr

��

�

CUADRO Nº 08

PROMEDIOS DE RENDIMIENTO ACADEMICO DE LOS GRUPOS DE CONTROL Y EXPERIMENTAL EN LA PRUEBA DE SALIDA

PRUEBA DE SALIDA Nº ORD. GRUPO DE CONTROL GRUPO EXPERIMENTAL di D2

1 12 16 -4 16 2 10 14 -4 16 3 12 14 -2 4 4 8 18 -10 100 5 8 18 -10 100 6 10 16 -6 36 7 6 18 -12 144 8 8 16 -8 64 9 10 14 -4 16 10 8 16 -8 64 11 10 16 -6 36 12 6 14 -8 64 13 8 18 -10 100 14 6 16 -12 144 15 8 14 -6 36 16 8 16 -8 64 17 10 14 -4 16 18 12 18 -6 36

�di -126 1056 di/n -7 Sx 3.0097 �x 0.50 Tcalc -252

CONTRASTE:

Tcalculado=-252; GL= n-1 Tabular (17,0.025)= -2.365

� �� =-252�

��

��

��

��

�

Como T calculado pertenece a la región crítica se rechaza la hipótesis nula (Ho); esto significa que la aplicación de la estrategia grupal tuvo un efecto muy marcado en el rendimientos de los alumnos de Educación Superior Técnica dado que los Promedios Poblacionales planteados en la prueba de salida son diferentes.

Grado de correlación gradual significativo entre el rendimiento promedio del grupo de Control y Experimental en la Prueba de salida.

Existe una marcada relación entre los promedios de rendimiento del grupo de control y del grupo experimental en la prueba de salida.

Se reafirma la relación entre la prueba de hipótesis y la correlación; lo

que indica dependencia entre las variables en estudio.

Se corrobora la influencia de la aplicación de la propuesta curricular

vivencial en el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos

del CEAUNE realizada en la presente tesis.

)1(

51 2

2

−−= �

NN

Dr gradual

)118(18)1056(5

1 2 −−=gradualr

%82.909082.0 ==gradualr

��

�

RESULTADOS

Interpretación de los resultados: Con relación al problema formulado cómo la influencia de la aplicación de la

estrategia grupal en el aprendizaje significativo de los estudiantes de la

especialidad de Construcciones Metálicas.

CUADRO Nº 03

Como se observa en el cuadro Nº 03 los niveles de logro correspondiente a la

prueba de entrada de los estudiantes del Grupo Experimental y Grupo de

Control, se ubican en el nivel deficiente, puesto que el promedio aritmético de

las notas es de 6.44 y 5.44. El conocimiento de estos estudiantes está en

relación a sus conocimientos previos y a los adquiridos en la enseñanza

tradicional, característicamente frontal y autoritaria, cuyo aprendizaje se basa

en la repetición, con procesos similares de internalización y depósito mecánico

de información.

RESULTADO DE LAS EVALUACIONES DE ENTRADA

N° de Orden PRUEBA DE ENTRADA Grupo de Control Grupo experimental

1 8 6 2 4 4 3 10 6 4 8 10 5 0 12 6 6 10 7 4 6 8 8 8 9 8 6

10 4 8 11 6 6 12 2 4 13 4 6 14 2 4 15 6 4 16 4 2 17 6 6 18 8 8

PROMEDIO 5,444444444 6,444444444

��

�

CUADRO Nº 05 DIFERENCIA ENTRE LAS CALIFICACIONES DE LAS PRUEBAS

DE ENTRADA Y SALIDA DEL GRUPO DE CONTROL

N° de orden NOTA Salida

NOTA Entrada

DIFERENCIA

1 12 8 4 2 10 4 6 3 12 10 2 4 8 8 0 5 8 0 8 6 10 6 4 7 6 4 2 8 8 8 0 9 10 8 2

10 8 4 4 11 10 6 4 12 6 2 4 13 8 4 4 14 6 2 4 15 8 6 2 16 8 4 4 17 10 6 4 18 12 8 4

TOTAL 160 98 62 PROMEDIO 8.88 5.44 3.44

Si bien en el cuadro Nº 05, se registró que el promedio de la prueba

de salida (8.88) se incrementó en 3.44 con respecto al promedio de la

prueba de entrada (5.44) en el Grupo Control, los estudiantes se

mantienen en el nivel deficiente. A partir de estos resultados de las

evaluaciones correspondientes al grupo de control, se infiere que la

utilización de metodología tradicional determina bajos niveles de logro

de aprendizaje ya que no favorece la construcción de aprendizajes

significativos de los estudiantes de construcciones metálicas en el

grupo de control. Con lo cual se confirma la hipótesis específica Nº 1.

��

�

CUADRO Nº 06

DIFERENCIA ENTRE LAS CALIFICACIONES DE LAS PRUEBAS DE ENTRADA Y SALIDA DEL GRUPO EXPERIMENTAL

N° de Orden NOTA SALIDA

NOTA DIFERENCIA ENTRADA

1 16 6 10 2 14 4 10 3 14 6 8 4 18 10 8 5 18 12 6 6 16 10 6 7 18 6 12 8 16 8 8 9 14 6 8

10 16 8 8 11 16 6 10 12 14 4 10 13 18 6 12 14 16 4 12 15 14 4 10 16 16 2 14 17 14 6 8 18 18 8 10

TOTAL 286 116 170 PROMEDIO 15.88 6.44 9.44

Contrariamente, los resultados de las evaluaciones de salida, que se

muestran en el cuadro 06 y que corresponden al Grupo de Control

(8.88) y al grupo experimental (15.88), muestra que el incremento en

09.44 puntos en el grupo experimental y el hecho de que todos sus

integrantes lograron nota aprobatoria, indica que la aplicación de la

estrategia grupal tuvo un efecto muy marcado, en el rendimiento de los

estudiantes de educación superior, lo que permite inferir que esta

metodología determina mejores niveles de logro de aprendizaje

��

�

facilitando la construcción de aprendizajes significativos, como se

supuso en la hipótesis especifica Nº 2.

Así mismo el análisis estadístico, presentado en el cuadro Nº 8,

estableció la diferencia en los resultados de la evaluación de salida del

grupo control y del grupo experimental.

Los resultados obtenidos coinciden con el estudio realizado por

Sánchez (2004) en una población similar, el cual concluyó que la

metodología activa modifica las estrategias de aprendizaje y permite un

aprendizaje profundo y elaborado, reflejándose en mejor rendimiento

académico.

Tomando en consideración lo manifestado por Pichón Riviére, en el

grupo experimental deben haberse dado los tres procesos de influencia

mutua y dialécticamente integrados, el proceso vivencial que facilito el

proceso de enseñanza y consecuentemente el aprendizaje de cada

estudiante. En el Aprendizaje vivencial, el grupo mediante los procesos

que ocurren en él facilitó el que los alumnos aprendan, al compartir

situaciones estructuradas de enseñanza-aprendizaje.

��

�

CONCLUSIONES

Primera conclusión:

Como se observa en el cuadro Nº 4, la calificación promedio, obtenida

por los estudiantes del grupo control fue de 8.88; como en ellos se

empleó la estrategia expositiva tradicional, se concluye que ésta tuvo

una baja eficacia en el logro del aprendizaje significativo.

Segunda conclusión:

De acuerdo a la calificación promedio de 15.88 obtenida por los

estudiantes del grupo experimental, según el cuadro Nº 6, la estrategia

grupal presentó una mayor eficacia en el logro del aprendizaje

significativo, lo que permitió se ubicaran en el nivel de conocimiento alto

Tercera conclusión:

Según los datos del cuadro Nº 6, la diferencia entre el promedio logrado

por el grupo experimental utilizando la estrategia grupal, fue

aproximadamente del doble que el promedio logrado por el grupo

control, el cual empleó la estrategia tradicional.

Cuarta conclusión:

De acuerdo al mayor promedio obtenido con la aplicación del diseño curricular

vivencial l, se concluye que ésta influyó significativamente en el aprendizaje

significativo de los estudiantes del tercer año del CEAUNE.

��

�

RECOMENDACIONES

Primera. A los docentes del Centro de Aplicación de la Universidad

Nacional de Educación, se les sugiere apliquen el diseño curricular

vivencial, para posibilitar el logro de capacidades emprendedoras en todas

las especialidades de Educación para el trabajo.

Segunda. En el Centro de Aplicación de la Universidad Nacional de

Educación evaluar la posibilidad de implantar, dentro del manejo de la

metodología activa, estrategias vivenciales que permitan aprendizajes

compartidos, respetando individualidades, características y ritmos de

aprendizaje.

Tercera. Se sugiere a los Docentes del Centro de Aplicación de la

Universidad Nacional de Educación reformular programaciones,

incorporando estrategias vivenciales, conducentes a lograr capacidades

emprendedoras.

��

�

REFERENCIA BIBLIOGRAFICA.

Administración Práctica para la Pequeña Empresa- COSTEO. Manual

Mejore su Negocio. OIT. Edición junio 1999.

Administración practica para la pequeña Empresa – FINANZAS. Manual

Mejore su Negocio OIT. Edición junio 1999

BARBIER, Jean Marie (1999) “Practicas de formación evaluación y

análisis”. Ediciones novedades educativas. Buenos Aires

CAPLAB. (2000) “Metodología y tecnología educativa en la educación

técnica”. Edit. COSUDE CAPLAB. Lima – Perú.

DIGESUTP- DESTP. (2000) “Guía para la programación modular: Ciclo

Básico”. Minedu. Lima.- Perú

PEÑALOZA RAMELLA, W. (1999) “El currículum en la escuela”

Manual del Empresario CONOZCA SU EMPRESA- FUNDES

Multimedia. Santiago de Chile. Febrero 1996.

Manual de Facilitación CEFE Taller de formación de Facilitadores en la

Metodología CEFE. Lima – Perú 1997.

��

�

ANEXO Nº 01

FICHA DE EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR EXPERIMENTAL�

�

SI NO PARC

1. ¿La programación curricular presenta contenidos cognitivos?

2. ¿La programación curricular presenta contenidos procedimentales?

3. ¿La programación curricular presenta contenidos actitudinales?

4. ¿La programación curricular presenta los logros de aprendizajes esperados?

5. ¿La programación curricular presenta los criterios de evaluación?

�

�

�

ANEXO Nº 02

FICHA DE REGISTRO PARA EVALUAR EL DISEÑO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE�

�

SI NO PARC

1. ¿Las actividades de aprendizaje están en relación a la programación curricular experimental?

2. ¿En las actividades de aprendizaje está planteada la metodología a emplear?

3. ¿En las actividades de aprendizaje están los requerimientos materiales?

4. ¿En las actividades de aprendizaje se presentan los indicadores de evaluación?

��

�

ANEXO 3

��

�

Responde con una valoración del 1 la 2 según las alternativas que creas más importante.

1. ¿Cuáles serian las oportunidades de negocio dentro de tu localidad.

a. Analizo las necesidades básicas de mis vecinos. ( ). b. Realización de encuestas en la localidad. ( ).

2. ¿Cómo sobrepasar un obstáculo haciendo un sacrificio personal para

realizar un trabajo? �� Cumplir estrictamente con los objetivos trazados. ( ) �� Ser perseverantes ante la adversidad. ( )

3. ¿Cómo expresas tu responsabilidad para satisfacer al cliente.

a. Ofrecer los productos con puntualidad. ( ) b. Cumplir con la calidad ofrecida. ( )

4. ¿Cómo mejorarías los estándares existentes de excelencia de los productos

o servicios a. Atendiendo la exigencia de la demanda. ( ) b. Mejorar permanentemente los productos ( )

5. ¿Cómo estableces metas especificas a corto plazo y largo plazo.

a. Consulto a los especialistas en planificación. ( ) b. Me reúno con mi equipo de trabajo para establecer metas. ( )

6. ¿Cómo busco información sobre clientes proveedores y competidores?

a. Consulto a especialistas en asesoría empresarial y técnica. ( ) b. Busco contactos o redes de información. ( )

7. ¿Cómo planificas tu negocio para lograr tus objetivo y controlar su

desarrollo a. Planteo una estrategia con mi equipo de trabajo. ( ) b. Evaluo alternativas en reuniones permanentes. ( )

��

�

8. ¿Cómo influyo y persuado a los clientes . a. Con estrategias de marketing. ( ) b. Con un plan de ventas. ( )

9. ¿Cómo aprovecho los contactos comerciales y personales para lograr objetivos.

a. Buen trato al cliente y tomar en cuenta sus requerimientos. ( ) b. Establecer relaciones con nuevos clientes ofreciéndoles beneficios.

( )

10. ¿Cómo poseer habilidades de auto confianza .

a. Hacer frente a los desafíos. ( ) b. Desarrollar habilidades personales de creer en si mismo. ( )

�

�

�

��

�

ANEXO 4

PROGRAMACIÓN CURRICULAR DEL MÓDULO

INFORMACIÓN GENERAL

CENTRO EXPERIMENTAL UNE DRE: LIMA UGEL: 06

MODULO: DESARROLLO DE LAS CARACTERISTICAS EMPRESARIALES PERSONALS

Profesor; Horas: FECHA:

UNIDAD DE COMPETENCIA.

Reconoce la importancia del comportamiento emprendedor y la relación que tiene con los resultados de sus actividades económicas.

CAPACIDADES DEL MODULO

1. Resume las principales características de una empresa y del perfil de un (a) empresario (a)

2. Identifica las diez características empresariales personales. 3. Reconoce la importancia de buscar oportunidades, desarrollar la creatividad y la

persistencia para lograr el cambio. 4. Distingue los recursos y etapas necesarias en cada planificación. 5. Valora la utilidad de obtener información y las necesidades de asumir riesgos

moderados. 6. Debate sobre la importancia del cumplimiento de contratos y la calidad en el

trabajo. 7. Establece la necesidad de obtener redes de apoyo para alcanzar sus metas de

cambio. 8. Compromete a mejorar, de manera medible, por lo menos tres características

empresariales personales

CONTENIDOS BASICOS

a) Específicos La empresa y su entorno.

El perfil empresarial

Las características empresariales o emprendedoras.

Decisión de cambio

Búsqueda de oportunidades

Creatividad y persistencia.

��

�

Fijación de metas y planificación sistemática.

Búsqueda de información

Toma de riesgos.

Cumplimiento de contratos.

Búsqueda de la calidad y la excelencia.

Autoconfianza.

Búsqueda de redes de apoyo

Formulación de objetivos y planes para el cambio.

VALORES Y ACTITUDES VALORES ACTITUDES

Responsabilidad Actitud positiva y responsabilidad en el trabajo

Honestidad Compromiso de actuar con actitud emprendedora

Respeto Respeto a la dignidad de las personas (a sus deberes y derechos inherentes)

ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDACTICAS.

U,D.Nº 1: Empresa y empresario

U,D.Nº 2: Nuestro perfil emprendedor.

U.D.Nª 3: A encontrar oportunidades.

U.D.Nª 4. Planificación paso a paso.

U.D Nª 5. Información y riesgos.

U.D.Nª 6. Cumplimiento y calidad en el trabajo.

U,D,Nª 7. Creando nuestras redes.

U.D.Nª 8. Importancia del cambio positivo.

ESTRATEGÍAS METODOLOGICAS.

El docente desarrollara estrategias metodológicas activas en la formación del

estudiante de acuerdo al desarrollo curricular.

El Ciclo de aprendizaje, según el cual se estructura la capacitación consiste en los

siguientes pasos:

��

�

Vivenciar. Permite generar la información individual en cada uno de los estudiantes

respecto de sus sentimientos, pensamientos, comportamientos y formas de actuar en

situaciones especificas..

Compartir. La experiencia individual con los compañeros del curso permite conocer y

confrontar las distintas posibles reacciones y formas de actuar.

El procesamiento posterior. Con el apoyo del profesor, permite ampliar y enriquecer

aun más la experiencia.

La generalización. Se estructuran informaciones e interpretaciones de la experiencia

para después desarrollar una síntesis abstracta pero aplicable.

La aplicación. Inmediata en el aprendizaje o su aplicación posterior en la vida y el

negocio permite hacer puente entre el presente y el futuro.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación se realizará en dos momentos mediante el llenado de fichas por los

participantes del modulo.

1. Ficha de evaluación de cada sesión.

2. Ficha de evaluación del modulo.

MEDIOS Y MATERIALES.

Recursos para el desarrollo de los contenidos:

- Cartulina de diferentes colores. plumones marcadores, alfileres, cinta engomada,

hojas de rota folió, lápices. Lapiceros papel bond, revistas, periódicos, lana, ovillo

de pabilo. Palitos de chupete, agujas, ovillo de lana de diferentes colores.

Recursos para elaborar material educativo:

- Papelotes, cinta maskingtape, plumones, transparencia, - Separatas.

��

�

BIBLIOGRAFÍA

Administración Práctica para la Pequeña Empresa- COSTEO. Manual Mejore su Negocio. OIT. Edición junio 1999.

Administración practica para la pequeña Empresa – FINANZAS. Manual Mejore su Negocio OIT. Edición junio 1999

Manual del Empresario CONOZCA SU EMPRESA- FUNDES Multimedia.Santiago de Chile. Febrero 1996.

Manual de Facilitación CEFE Taller de formación de Facilitadores en la Metodologia CEFE. Lima – Perú 1997.

�

��

�

ANEXO 5

ACTIVIDAD Nº 01

Nombre de la actividad

Objetivo Contenido a desarrollar

Tiempo

Hilo conductor Ubicación de la sesión

Resumen de la sesión 10'

Presentar los objetivos y temas del día

Motivar y comprometer al grupo

Visualizar y exponer el objetivo previsto y la secuencia de actividades de! día.

10'

Desarrollar el ejercicio Realizar el ciclo de aprendizaje

Los descritos en el ejercicio "Construcción de casitas".

50'

Autoevaluación guiada Establecer el perfil Llenado de! cuestionario de las CEP's

9'

Evaluación de la sesión

Retroalimentar el proceso

Llenado de formato de evaluación.

10'

Ejercicio estructurado

CONSTRUCCION DE LAS CASITAS OBJETIVOS Primarios:

• Estimular el autoanálisis del comportamiento en situaciones diversas « Importancia y decisión de cambio.

Secundarlos:

• Reflexionar sobre la incidencia de las condiciones de! entorno en el desempeño y comportamiento humano.

• Identificar los CEP's.

��

�

TIEMPO 5O minutos El tiempo requerido es flexible. Cuanto más grande sea e! grupo, el tiempo dedicado a la construcción de las casitas puede alargarse. Lo principal será darle el suficiente tiempo el procesamiento de a experiencia. PREPARACIÓN DEL LU6AR Una sala donde ¡os participantes puedan moverse con comodidad para ubicar el lugar apropiado dónde ejecutar el ejercicio. Será conveniente tener previstos algunos factores o elementos que ejerzan una función perturbadora y/u obstaculicen el éxito del ejercicio (Ejemplo. Puertas, ventanas que se abran fácilmente, ventiladores, sillas o mesas, etc.). ESTRUCTURA DEL EJERCICIO A. Explicación de las regias 5' B. Construcción de las casitas 15' C. Procesamiento 30' DESCRIPCIÓN

1. El facilitador introduce el ejercicio, que consiste en construir una casita con dos cartulinas, sin utilizar ningún otro punto de apoyo.

2. Las casitas pueden fabricarse sobre cualquier superficie que elija el o la

participante. La tarea es construir la mayor cantidad posible de casitas.

3. Cada persona elige e! lugar donde construirá las casitas, pero debe ser dentro del ambiente designado por el o lo facilita dora.

4. Los materiales son entregados por el facilitador, si los participantes requiriesen

mayor cantidad de cartulinas, pueden solicitarlo. 5. Se da el tiempo necesario para ejecutar la tarea y, de manera intermitente, se

les recuerda el tiempo que les queda para culminar la construcción. Conviene establecer un clima de competencia entre los participantes.

6. Durante el trabajo de los participantes, los facilitadores perturban el normal

desarrollo del trabajo, provocando que las casitas «se derrumben», pero sin dar muestras de que sea algo intencionado (actúan como los factores perturbadores del entorno).

7. Terminado el tiempo, se pide a los participantes mantener sus casitas para

contabilizarlas y declarar a la persona ganadora. 8. A quien resultase ganador, se le aplaude y felicita.

��

�

PROCESAMIENTO.

Al finalizar e! ejercicio, se procesan las sensaciones de los participantes en la

construcción de los casitas. ¿Cómo se sintieron? ¿Fue fácil o difícil construir las

casitas? ¿Fue fácil mantenerlas construidas? ¿Cómo se reaccionó frente a los

obstáculos del entorno? ¿Qué se tuvo que hacer, o cómo se comportaron para

salir airoso de la tarea? (qué estrategias se utilizaron). Procurar que e! grupo

identifique las CEP's, pero sin forzar su aparición.

COMENTARIOS

1. A! finalizar el análisis guiado, se retomarán la experiencia de este ejercicio para

analizar y reflexionar sobre la importancia de encontrar estrategias para el cambio.

Que es importante persistir pero no en la misma forma que nos lleva al error, sino

con otras formas alternativas que puedan ser más efectivas.

Análisis guiado

En esta sesión se aplicará un cuestionario que cada participante autocalificará a

fin de obtener su propio perfil respecto a cada una de los características

empresariales personales. El cuestionario se encuentro en la sección "Apuntes del

día".

£1 facilitador deberá leer en voz alta y pausada cada uno de los ítems del

cuestionario y verificar que todos los participantes respondan marcando

correctamente su respuesta.

Al término de! análisis guiado, cada alumno(a) se lleva consigo el resultado

logrado, es decir, la hoja correspondiente al PERFIL de fas CEP's. E! cuestionario

en sí mismo, es recogido por el o ¡a facilitadora y, si es necesario, se lleva un

registro de los resultados logrados por cada participante.

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ACTIVIDAD 02

Nombre de la actividad

Objetivo Contenido a desarrollar Tiempo

Presentación de participantes Vitalizador ( opcional)

Generar clima favorable y “romper el hielo”

Cada participante realiza su presentación personal y expresa sus expectativas respecto al modulo. Utilizar ejercicio “Juego de las tarjetas personales.

40'

Nivelación de expectativas

Mantener la motivación del grupo

Contrastar las expectativas expuestas con aquellas que el modulo podría cubrir (según los objetivos)

10'

Presentación del programa

Dar a conocer los objetivos y secuencia de temas por sesión

Exponer y comentar los objetivos y contenidos visualizados en un papelote.

10'

Desarrollo del ejercicio

Realizar el ciclo del aprendizaje

Los descritos en el ejercicio” Galería de arte”

1:50'


Obtener retroalimentación

Aplicar la ficha de evaluación de la sesión

10'


JUEGO DE LAS TARJETAS PERSONALES OBJETIVOS Primarios:

• Facilitar la integración de los participantes, compartiendo información introductoria de cada uno de ellos.

• Calor humano..

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Secundarlos:

• Memorizar los nombres. TIEMPO 4O minutos El tiempo requerido es flexible. Cuanto más grande sea e! grupo, el tiempo dedicado a la construcción de las casitas puede alargarse. Lo principal será darle el suficiente tiempo el procesamiento de a experiencia. PREPARACIÓN DEL LU6AR Una sala grande para formar un círculo entre participantes. ESTRUCTURA DEL EJERCICIO A. Distribución de los materiales. B. Explicación y llenado de las tarjetas. C. Ejecución de la lectura. D. Realización del ejercicio de memorización. (30`) DESCRIPCIÓN Primera etapa

1. Se distribuye a cada participante una tarjeta, un marcador y un alfiler.

2. El facilitador solicita a todos que coloquen su nombre o el nombre familiar en forma vertical, en el margen izquierdo de la tarjeta.

3. Se indica que busquen para 3 letras del nombre adjetivos positivos, que

reflejen una cualidad positiva personal y la escriban en la tarjeta a continuación dela letra elegida (ver ejemplo), luego se les pide que se la cuelguen en un lugar visible de su pecho

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4. Después se le invita a desplazarse por el salón para leer los nombres y cualidades de los otros, pueden hacerse comentarios entre si.

5. Luego de unos minutos, se le pide formar un círculo para iniciar el ejercicio de memorización.

Segunda etapa

6. Cada persona se presentará primero con su nombre y luego con uno de los adjetivos escritos. El ejercicio consiste en que cada participante debe comenzar a decir de memoria el nombre y el adjetivo de los que hablaron anteriormente y luego el suyo. Los participantes puede que se olvidan, leer las tarjetas antes de terminar su intervención, expresará lo que espera lograr al final de este modulo, el facilitador escribirá la experiencia de cada participante.

7. Para dinamizar el ejercicio, no se presentan uno por uno hasta completar el

circulo, El facilitador, por lo tanto, debe solicitar varias veces a la persona de turno que repita los nombres con su adjetivo en el orden inverso al que se había leído o se pide de la persona que alguien tome el turno.

ADVERTENCIA. El proceso de memorización puede ser un poco lento y por tanto aburrido, es conveniente buscar las formas para dinamizar. COMENTARIOS Todos los facilitadores y asistentes que intervienen en el taller deben participar en este ejercicio para compartir el proceso de integración del grupo.

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ACTIVIDAD 04 Nombre de la actividad Objetivo Contenido a desarrollar Tiempo

Hilo conductor Ubicación de la sesión

Resumen de la sesión anterior

10'

Presentación de los objetivos y temas del día

Motivar y comprometer al grupo.

Visualizar y exponer el objetivo previsto y la secuencia de las actividades del día.

10'

Desarrollo del ejercicio Realizar el ciclo del aprendizaje

Los previstos en el ejercicio: Mini objetivos.

60'

Desarrollo del ejercicio Realizar el ciclo del aprendizaje

Los previstos en el ejercicio” La sobrevivencia”

75'


Retroalimentar el proceso

Llenado de formato de evaluación.

10'


ESTABLECIMIENTO DE MINI - OBJETIVOS OBJETIVOS Primarios:

• Los participantes deben experimentar y conocer: • Las dificultades para definir objetivos. • La estimulación de sus capacidades. • La administración del factor tiempo. • El stress en el logro del objetivo. • Enfrentarse a posibles contratiempos y obstáculos en la realización. • Los criterios básicos para definir cualquier objetivo.

Secundarios:

• Estimular la creatividad.

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TIEMPO 1 hora. PREPARACIÓN DEL LU6AR Para la fase de identificación del objetivo: Sala con sillas formando un circulo, para la realización del objetivo: Sacar las sillas para dejar suficiente espacio. REQUERIMIENTO DE PERSONAL

• Un facilitador. ESTRUCTURA DEL EJERCICIO

a. Breve explicación de las reglas. b. Identificación individual de objetivos. c. Publicación y lectura de cada objetivo. d. Ejecución del objetivo. e. Procesamiento f. Entrega de premio.

DESCRIPCIÓN

1. El facilitador informa a los participantes que disponen de tres minutos para definir un objetivo/una meta (ver advertencias) realizable en 3 minutos dentro de la sala y con los medios presentes, Se admiten preguntas en caso la tarea no pueden completarse clara.

2. Cada participante recibe un bolígrafo y una para anotar su objetivo/meta sin comunicarse con los compañeros. Se anuncia el comienzo de los 3 minutos (para definir y anotar) y luego cada minuto transcurrido (para aumentar la presión.

3. Terminado el tiempo no se permite mas anotaciones. 4. El facilitador divide ahora el grupo en dos. Cada participante del primer

grupo debe leer en voz alta y delante de todos sus objetivos y luego fijar su tarea visiblemente en el biombo.

5. Durante los 3 minutos siguientes, todos los integrantes realizan simultáneamente su meta individual mientras el segundo grupo los observa.

6. A continuación el segundo grupo procede de la misma manera publicando y ejecutando sus objetivos.

PROCESAMIENTO. El procesamiento debe integrar las observaciones durante el ejercicio. En una primera instancia de intercambio se podría averiguar si los participantes quedaron conformes con los objetivos planteados y su cumplimiento. Esta

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información puede servir a continuación como “enganche o punto de referencia para el procesamiento mas estructurado:

1. Los participantes comparten las sensación es experimentadas en la etapa de la definición del objetivo.

o Sensaciones de presión: desafío, rechazo, bloqueo, inseguridad, miedo del fracaso, nerviosismo, etc.

o Definición del objetivo al azar o en forma sistemática. o Conflicto entre varios objetivos. o Proceso de toma de decisión entre alternativas.

2. Se analiza con los participantes cada objetivo acerca de su cumplimiento

separando en biombos los objetivos “ cumplidos” de lo “no cumplidos” se reflexiona sobre las causas y factores que imposibilitaron el logro de los objetivos calificados como “ no cumplidos”

o Conflictos entre objetivos de distintas personas. o Falta de consideración de los recursos disponibles (materiales,

instrumentos, tiempo, capacidad propia de planificación, falta de información).

o Factores imprevistos. 3. Se examinan las causas que posibilitaron el cumplimiento de los objetivos.

En Base a las dos categorías de factores de factores analizados se sintetiza los “ingredientes” necesarios para la definición y el cumplimiento de un objetivo. Se presenta el cartel “MAREA”:

M- edible A- lcanzable. R- ealista. E- specífico A- Cotado en el tiempo.

4. El facilitador puede invitar a los participantes a revisar nuevamente los

“objetivos cumplidos” en base a la “MAREA” para elegir el mejor objetivo.

5. Al terminar se señala el hecho de que uno define continuamente un sin numero de metas/objetivos con sus formas de realización y ejecuta los procesos de adecuación y revisión muchas veces de manera automática y espontánea.

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COMENTARIOS

Durante la realización de los objetivos en los dos subgrupos, el facilitador tiene la

opción de intervenir discretamente como factor obstaculizador, impidiendo el

cumplimiento de uno y otro objetivo. De esa manera, ejemplifica el factor externo

imprevisto siempre existente (un ejemplo: objetivo del participante es encender el

retroproyector. El facilitador hace desaparecer el adaptador sin el cual no se

puede enchufar el aparato)

RECUERDE.

• Advertimos que el significado diferente de los conceptos meta y objetivo

puede generar una discusión, la cual no es la finalidad del ejercicio y que,

por lo tanto, no merece ser profundizada. Se puede aclarar la diferencia de

antemano.

• Se puede utilizar los ejemplos incluidos en os anexos para reforzar la

generalización del tema.

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ANEXO Nº 7: MATRIZ DE CONSISTENCIA

TITULO: PROPUESTA CURRICULAR PARA DESARROLLAR CAPACIDADES EMPRENDEDORAS EN EL CEAUNE

PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES DIMENSIONES METODOLOGÍA

Problema General

¿Cómo influye la aplicación de la propuesta curricular vivencial en el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos de 3er año del CEAUNE?

Objetivo General

Determinar la influencia de la aplicación de la propuesta curricular vivencial en el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE

Hipótesis General

Si se aplica la propuesta curricular vivencial el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE mejorará significativamente.

Variable independiente:

Estrategia grupal

Programación curricular experimental

Actividades de aprendizaje

Tipo de estudio:

Explicativo Aplicativo Longitudinal Diseño de estudio:

Cuasi experimental

Donde: G1: O1 -------------- 02 G2: 03 ------X------ 04 Método de investigación:

Experimental

Población:

85 alumnos del tercer grado de secundaria del CEAUNE.

Problema Específico 1

¿Cuál es el nivel de capacidades emprendedoras que presentan los alumnos de 3er año del CEAUNE antes y después de la aplicación de una estrategia expositiva?

Objetivo específico 1

Conocer la eficacia de una estrategia expositiva utilizada para el logro de capacidades emprendedoras los alumnos del 3er año del CEAUNE

Hipótesis específica 1

Si se aplica una estrategia expositiva, el logro de capacidades emprendedoras de los alumnos del 3er año del CEAUNE el logro del aprendizaje será bajo.

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¿Cuál es el nivel de logro que presentan los alumnos del 3er año del CEAUNE antes y después de la aplicación de la propuesta curricular vivencial?


Conocer la eficacia de la propuesta curricular vivencial utilizada para el logro de capacidades emprendedoras el aprendizaje en los alumnos del 3er año del CEAUNE


Si se aplica la propuesta curricular vivencial el logro de capacidades emprendedoras en los alumnos del 3er año del CEAUNE será alto.

Variable dependiente:

Capacidades emprendedoras

Nivel de conocimiento

Dominio de técnicas

Actitud de trabajo

Muestra:

36 alumnos (40% de la población)

Técnicas e instrumentos:

Técnica de la encuesta, en la que se empleará como instrumento un Cuestionario.

Técnica documental

Técnica de la observación participante, en la cual se registrarán los resultados en una lista de cotejo.


¿Existe diferencia entre el nivel de logro de capacidades emprendedoras logrado con la estrategia expositiva y el logrado con la aplicación de la propuesta curricular vivencial?


Establecer la diferencia, en el logro de capacidades emprendedoras logrado, al aplicar ambas estrategias.


El nivel de logro con la propuestas curricular vivencial es significativamente mayor que el logrado con la estrategia expositiva.

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ÍNDICE

a) Titulo………………………………………………………….. 01

b) Ejecutores……………………………………………………. 01

c) Justificación de la investigación…………………………… 02

d) Planteamiento del problema……………………………….. 05

e) Hipótesis……………………………………………………… 06

f) Objetivos……………………………………………………… 06

g) Variables……………………………………………………… 07

h) Limitaciones de la investigación…………………………… 09

i) Descripción de las características de la investigación…… 09

j) Marco teórico………………………………………………….. 10

k) Métodos y técnicas…………………………………………… 24

l) Materiales e instrumentos…………………………………… 26

m) Tratamiento de datos…………………………………………. 28

n) Resultados…………………………………………………….. 40

o) Conclusiones…………………………………………………. 44

p) Recomendaciones…………………………………………… 45

q) Referencias bibliográficas…………………………………… 46

r) Anexos…………………………………………………………. 47

s) Índice…………………………………………………………… 69

t) Firma(s) o rúbrica del(los) ejecutor(es) del trabajo……….. 70

u) Resumen en idioma español……………………………….. 71

v) Resumen en idioma ingles (abstract)………….…………… 73

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FIRMA(S) O RUBRICAS DEL (LOS) EJECUTOR(ES) DEL

TRABAJO.

Mg. Segundino RIMACHI AYALA……………………………………….

Lic. David PALPA GALVÁN………………………………………………

Lic. Gilberto GUIZADO SALAZAR………………………………………

Dra. Lucía ASENCIOS TRUJILLO……………………………………….

Lic. Raúl FUERTES MEZA……………………………………………….

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RESUMEN EN IDIOMA ESPAÑOL

La presente investigación trata sobre la aplicación de un

programa curricular, orientado a desarrollar capacidades

emprendedoras en estudiantes del tercer grado del nivel secundario

del sistema educativo peruano.

La mayoría de jóvenes están desorientados y a la deriva cuando

tienen que enfrentar los retos que el entorno social lo requiere, los

elevados índices de violencia y anomia colectiva son alarmantes,

cuando egresan del nivel secundario si no cuentan con la orientación

y apoyo familiar, se ven expuestos a riesgos sociales sin cumplir los

objetivos humanos de una sociedad ideal, con ciudadanos de bien

con las oportunidades mínimas de desarrollo.

La educación con programas curriculares de formación integral que

incide en desarrollar capacidades para enfrentar la vida será un

aporte, para nuestros estudiantes y ciudadanos del mañana.

El propósito de esta investigación es demostrar que los jóvenes

tienen un potencial actitudinal para enfrentar dificultades con

resolución, dispuestos a asumir riesgos, identificar oportunidades y

organizar recursos para solucionar problemas individuales y

colectivos.

La propuesta curricular es una propuesta experimental tomando en

cuenta el perfil de una persona emprendedora, la aplicación se

realizo a dos grupos de jóvenes uno control y otro experimental, con

pruebas de entrada y salida para medir estadísticamente los

resultados, en un periodo semestral, los resultados fueron

sumamente diferentes entre el grupo control y experimental,

quedando demostrado que las capacidades emprendedoras se

pueden desarrollar, aplicando un currículo orientado con este fin.

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Los resultados después de aplicar el currículo, al grupo experimental

los jóvenes muestran actitudes: innovadoras, flexibles, dinámicas,

capaz de asumir retos. Modificando sus actitudes pasivas frente a

las dificultades. Esto demuestra que el currículo nacional debe

insertar o complementar su área formativa actitudinal con

aprendizajes transversales a los contenidos humanísticos,

científicos, tecnológicos.

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RESUMEN EN IDIOMA INGLÉS (ABSTRACT)

This investigation is about the implementation of a curriculum

aimed at developing entrepreneurial skills in third grade students of

secondary level educational system in Peru.

Most young people are confused and adrift when faced with

challenges that required the social environment, high rates of

violence and collective anomie are staggering, when graduate from

high school if they have no guidance and family support are exposed

to social risks not meet human goals of an ideal society, with citizens

as well with minimum development opportunities.

Education with comprehensive training curriculum that impacts on

developing skills to face life will be a contribution to our students and

citizens of tomorrow

The purpose of this research is to demonstrate that young people

have an attitude to face potential difficulties with determination,

willing to take risks, identify opportunities and organize resources to

solve individual and collective problems

The proposed curriculum is an experimental proposal taking into

account the profile of an entrepreneur, the application was conducted

on two groups of young one and an experimental control, with entry

and exit tests to measure the results statistically, in a six-month

period, the results were very different between the control and

experimental group had been demonstrated that entrepreneurial

skills can be developed, using a curriculum geared to this end.

The results after applying the curriculum, the experimental group

showed attitudes of young people: innovative, flexible, dynamic, able

to take on challenges. Modifying their passive attitude towards the

difficulties. This shows that the national curriculum should add or

supplement their attitude to learning training area transverse to the

contents humanistic, scientific, technological.

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