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Evaluación Educativa. Seminario de Carrera de Especialización en Docencia universitaria FADU
Prof. Alicia Camilloni Septiembre
2015
Autoras:
Arq. Carla Serafini, Arq. Verónica Bugnard, D.G. Inés Camps
El portafolio como instrumento de evaluación en la asignatura
Historia de la Arquitectura II
En función de las diferentes experiencias y ámbitos de ejercicio docente,
que cada una de las autoras ejerce en la Fadu, se decidió abordar en forma
conjunta la problemática de la evaluación en el proceso de aprendizaje de
Historia de la Arquitectura. Dicho tema permite analizar, reflexionar y
ejemplificar los aspectos abordados en el seminario desde múltiples
perspectivas para la construcción del conocimiento. Un conocimiento que se
hace poderoso favoreciendo: el desarrollo de la autocrítica, el aprendizaje
responsable, la capacidad para la reflexión en la acción; una construcción de
saberes ligados con la realidad y que permiten actuar sobre ella.
La propuesta se desarrolla en la asignatura Historia de la Arquitectura II,
cátedra a cargo del Arq. Gustavo Brandariz; correspondiente al Ciclo de Grado de la
carrera de Arquitectura, que se encuentra inserta en el plano medio del plan de
Estudios.
Historia de la Arquitectura es una disciplina esencialmente especulativa que se
ocupa del análisis e interpretación de las ideas generatrices, de las acciones y de los
productos de los hombres que conforman el hábitat humano a través del tiempo y
de sus recepciones individuales y sociales, tanto en el aspecto utilitario como
significativo y simbólico.
La Historia de la Arquitectura como asignatura curricular de la Carrera de
Arquitectura no debe entenderse como una mera acumulación mecánica de datos,
sino que su objetivo es el entendimiento de lo que la gente en el pasado pensó, de
las razones más profundas de sus acciones y del modo en que lo hecho fue
materializado, luego fue recibido, perduró, repercutió y fue adquiriendo nuevos
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significados. En base a estos criterios, se propone al estudiante desarrollar
actividades creadoras y críticas en relación con las ideas, actitudes e imágenes
referidas a la arquitectura del pasado, en todos sus aspectos.
Marco Conceptual
A partir de los marcos referenciales bibliográficos, se aborda la problemática
sobre el tema de la evaluación, no debiendo perder de vista que el argumento se
encuadra en una configuración mayor, ya que actualmente se reconocen múltiples
perspectivas desde donde estudiar el campo de la evaluación de los aprendizajes,
porque se la reconoce como una práctica social donde intervienen un variado
número de actores: docentes, alumnos, padres, instituciones, etc.
En este sentido, de las ideas que A Camilloni expone en sus clases y en sus
artículos publicados en diversos libros, se comprende el concepto de la evaluación
en un marco más amplio que es el de la “problemática educativa”.
“La evaluación educativa debe ser entendida como una práctica social, tanto
como un arte cuanto una ciencia, un proyecto humanístico con todos los desafíos
que ello implica, y con todo el alcance potencial que tiene para lo bueno y lo malo
en los asuntos de la educación”, según Patricia Broadfoot y Paul Black
Entendida como una experiencia social, que involucra a toda la comunidad en
su conjunto, es pertinente citar aquí la frase de A. Camilloni “todo a todos, expresa
en el campo de la pedagogía un ideal social y moral asociado al ideal de justicia”.
Por esta razón está relacionado con el ideal de igualdad que sirvió de inspiración a
los sistemas educativos establecidos desde el siglo XIX. Ante la crisis de ideales
actuales, esta idea de igualdad se vio desplazada por un ideal nuevo, el de la
diversidad, comprendida como legitimación de las diferencias.
En palabras de R.Katzkowicz: “el tratamiento de la diversidad dentro del marco
de la evaluación incluye preocupaciones éticas, de respeto a las individualidades así
como también inquietudes de índole social, en el sentido de promover - desde las
instituciones educativas - modelos de formación ciudadana en los cuales se
jerarquiza el aporte de todos y cada uno en la construcción social”.
Según lo expresado por E. Litwin: “Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han
sido los conceptos que más se asocian a la evaluación. Desde una perspectiva
didáctica, el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles
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un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos
que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes”.
En la misma línea, D. Wiliam ratifica que ”La evaluación es la única manera de
saber si lo que se ha enseñado fue aprendido, en un sentido muy real, por lo tanto,
la evaluación es el puente entre la enseñanza y el aprendizaje”.
Tomando la idea de evaluación como inherente al proceso de enseñar y
aprender, MC. Palou de Maté afirma que” una de las razones fundamentales que la
justifica es la de concebir al conocimiento como un proceso de construcción
compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el intercambio de
significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los
alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza. En este
sentido, es una evaluación orientada a una situación de interacción”.
“Usamos el término general evaluación para referirnos a todas aquellas
actividades llevadas a cabo por los docentes - y por los estudiantes cuando se
evalúan a sí mismos - que proveen información para ser usada como
retroalimentación para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Esa
evaluación se vuelve evaluación formativa cuando la evidencia es efectivamente
usada para adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. (Black y Wiliam).
Haciendo una aproximación a las reflexiones de R. Anijovich, toda evaluación
forma parte del campo de la didáctica, y la autora citada retoma el concepto de
“evaluación formativa”, y la encuentra caracterizada en los casos en que:
Los docentes comunican con claridad los objetivos o expectativas de logro y los
alumnos tienen que participar activamente en su comprensión, estableciendo
relaciones con las tareas que van a desarrollar y los criterios de calidad de éstas.
Los docentes ofrecen retroalimentaciones variadas en sus estrategias y
frecuentes en el tiempo, focalizándose en el futuro más que deteniéndose en lo
ya sucedido. También los alumnos ofrecen retroalimentaciones a sus pares.
Los docentes estimulan y promueven en los alumnos procesos metacognitivos,
reflexiones sobre sus trabajos para que asuman un trabajo activo de monitoreo y
comprensión de sus propios procesos de aprendizaje, estrategias, obstáculos,
avances, logros.
Los docentes ofrecen y/o construyen con los alumnos criterios y niveles de
calidad de las producciones
Los alumnos identifican fortalezas y debilidades que les permitirán orientar sus
aprendizajes.
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Los docentes recogen información de sus observaciones, del análisis de las
producciones y de los aportes de los estudiantes. A partir de ella ajustan la
enseñanza.
Docentes y alumnos son conscientes del impacto emocional de la
retroalimentaciones en la autoestima y en la motivación de todos y cada uno.
En relación al párrafo anterior, A. Camilloni manifiesta: “Si se resuelve producir
modificaciones en los sistemas de calificación y promoción, éstos tienden a
desarrollar una indudable influencia sobre las estrategias de enseñanza de los
docentes, y particularmente, sobre las estrategias de aprendizaje de los alumnos,
con un efecto denominado de “validez retroactiva”.
En palabras de R. Anijovich “la evaluación formativa nos ofrece un amplio
repertorio de instrumentos - como por el ejemplo el uso de portafolios, diarios de
aprendizaje, proyectos -, a través de los cuales es posible encarar un modo diferente
de dialogar con los alumnos, de contribuir a la comprensión de sus aprendizajes. El
modo de enfocar la evaluación no es nuevo en campos como la educación física, el
arte, la música, y tantos otros programas profesionales que evalúan a sus
estudiantes por ejemplo a través del diseño, desarrollo o implementación de
proyectos”. Ella habla también de “evaluación auténtica, entendida como aquella
que propone situaciones del mundo real, o cercanas a ellos, problemas
significativos, complejos, para que los alumnos utilicen sus saberes previos, pongan
en juego estrategias y demuestren la comprensión de los conocimientos nuevos”.
Portafolio como instrumento de enseñanza, aprendizaje y evaluación
A. Camillloni en su capítulo de “Sistemas de calificación y regímenes de
promoción” desarrolla el concepto de Portafolio. Entiende al mismo como la forma
de evaluación que se realiza sobre el trabajo de los alumnos, seleccionando ellos
sus mejores producciones y las presentan para ser analizadas por el docente. El
portafolio representa el aprendizaje que el alumno ha capitalizado a lo largo de su
cursada
Ideas presentes en un Portafolio de evaluación:
los trabajos calificados son realizados a lo largo de todo el curso (no lapso breve).
aparece la autoevaluación medida en logros, errores y dificultades.
permite diferentes soportes de presentación: escrito, gráfico, cinético, etc.
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el alumno construye responsabilidad y autoestima
es un factor determinante en la programación de actividades de aprendizaje, ya
que sobre las tareas productivas de los alumnos se centra el modo de enseñar y
aprender.
Históricamente asociamos esta herramienta como carpeta de presentación de artistas, diseñadores, fotógrafos… profesiones vinculadas a “lo visual”. Pero quedarnos con esta idea es limitar su potencial implícito. La importancia del recorrido que debe transitar quien desarrolle un Portfolio es tan importante como el resultado mismo que allí exhiba.
Su construcción, presentación y reflexión son parte de un proceso global y complejo. Por lo tanto capaz de poner en evidencia los aprendizajes obtenidos durante el recorrido de una asignatura, año lectivo, incluso como muestra de resultados académicos, tanto del alumno, del docente, como de la institución a la cual pertenecen. Un portafolio puede tener más de una lectura. Su práctica es un indicador de mejoras en el contexto educativo innovador del conocimiento flexible.
Debemos centrarnos entonces en el desarrollo de habilidades complejas, en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
Hay que tener en claro el armado de guías y propuestas claras para su desarrollo. El rol del docente es primordial en los primeros tiempos y a medida que avanza se va transfiriendo esta máxima responsabilidad al alumno. Comenzando por la utilización de evidencias que llevarán la mirada a explicaciones alternativas y nuevos espacios de actuación, de la mano de una comprensión real y profunda de los hechos y conceptos.
El proceso cognitivo seguido para la realización de un portafolio responde a esquemas básicos de: 1Comprensión, 2Elecciones relevantes y 3Argumentaciones explicativas. Las habilidades metacognitivas llevan al alumno a ser conscientes de su propio aprendizaje. Hacer público el proceso personal de aprendizaje, necesita una ajustada mirada docente, determinada por los objetivos y competencias que se pretenden evaluar, considerando especialmente los intereses y necesidades de los estudiantes, su contexto, aunque esto conlleve modificar las propuestas iniciales de un curso. En las palabras de J. Hoffmann: “Tiempo de reconstrucción de las prácticas educativas/evaluativas: poner la mirada en acción, para innovar y atreverse”.
Existen diferentes tipos de portafolios, como autores y audiencias consideremos, por ejemplo aquellos centrados en el Producto Final, donde la atención estará puesta en su desarrollo, posterior exhibición y justificación conceptual. Y aquellos donde se considera al portafolio como un Sistema de Evaluación de proceso, más que una
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herramienta aislada. El portafolio será así una colección organizada de trabajos, documentos, previamente seleccionados por los alumnos que reflejan su proceso y rendimiento en relación a los objetivos de aprendizaje y evaluación previamente preestablecidos.
Organización básica de un portfolio para alumnos
Pensada como una narración sobre un área curricular o un tema específico. Previamente identificadas las metas educativas, y explicitadas las valoraciones específicas consideradas por el docente en la construcción social del conocimiento, (mirada sobre los procesos, la creatividad o los resultados de la propuesta)
1. Guía. Un índice de contenidos. Puede ser pautado por el profesor o el alumnos, o estar consensuado entre ambos. (obviamente variables en relación: objetivos y competencias del taller)
2. Introducción, que identifique las intenciones, intereses y/o el punto inicial de la propuestas.
3. Cuerpo principal, estará formado por documentos (imágenes, fotos, esquemas, etc), que evidencian las destrezas o conocimientos adquiridos. Junto con una descripción teórico conceptual que justifique dicha selección. Que abarque y desarrolle especialmente las metas propuestas relativas a la asignatura y los intereses y valoraciones personales. Esta tarea estará marcada por dos etapas, la primera una recopilación de todo lo que de cuenta de los conocimientos adquiridos, información con diferentes formatos y contenidos, tareas realizadas, dentro y fuera del taller, evaluaciones parciales, ejercitaciones, ensayos, etc. Y una segunda etapa, la selección de evidencias relevantes, pertinentes y coherentes con los objetivos propuestos. Lo que demuestra de la mejor manera posible los logros alcanzados. Puede incluirse aquí un apartado que de cuenta de los resultados fallidos, del error como aprendizaje.
4. Cierre, o reflexión final que explicite el aprendizaje y la reflexión sobre los contenidos adquiridos. Pensar sobre los recorridos, los inconvenientes y los logros alcanzados. La pregunta, toma aquí un valor especial, ya que se puede dirigir tanto hacia las fortalezas como la debilidades del proyecto, y sumar a la visión personal del alumno.
5. Exposición o publicación, pensar un porfolio, como pieza personal y que no contemple la mostración a otro/s, es limitar su función. Ya sea una exhibición al docente, al resto del aula/taller o una publicación pública, (impresa o digital) completa las potencialidades de la herramienta y pondera sus objetivos, un instrumento al servicio de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.
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La elaboración de un portafolios es un proceso complejo, no lleva un desarrollo lineal, sino global, donde los avances y retrocesos deben siempre considerarse como pasos dados. La visión del objetivo no se puede perder de vista, y los caminos y replanteos deben siempre considerarse como alternativas. Invariablemente se debe proponer un proceso de ida y vuelta, y plantea una constante transformación. Podemos partir de esquemas, o portfolios más rígidos o dirigidos por el docente pero siempre considerando que es una herramienta sumamente potente para la autorregulación del aprendizaje. Que se caracteriza por incluir procesos en el pensamiento creativos y divergentes. Y que deben ser utilizados desde la valoración personal. No hay dos portafolios iguales, ya que son el resultado de procesos propios.
La mirada del docente debe ser constante y consecuente con las etapa de desarrollo del portfolio, pertinente al entorno y responder tanto a los objetivos y las metas curriculares, como a los intereses del alumno, en el contexto previsto. Dicho de otra manera, la planificación de un portfolio no es universal, las valoraciones particulares tienen un peso específico propio y diferenciado; por edades, contextos, instituciones, asignaturas, aulas/taller etc.
La participación del docente en los comienzos del proceso debe ser mayor, así como la impronta personal del alumno lo será en la etapa final. Un buen proceso estará signado por un buen resultado y este será reflejo de las objetivos y pautas claramente especificadas en el comienzo.
La utilización de “Rúbricas” es un complemento necesario a considerar desde la planificación docente, ya que sirve como marco y guía para la calificación del trabajo del estudiante.
Rúbricas como herramientas de Evaluación de los Aprendizajes
Son planillas para evaluar conocimientos, actitudes, procesos de pensamiento,
destrezas, actividades o productos. Son la explicitación de antemano de los criterios
que se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción.
A continuación se mencionan apreciaciones referidas a las rúbricas como
herramientas para docentes y alumnos desarrolladas por Reynolds Kieffer (2010), y
R. Anijovich (2010)
Desde la perspectiva del Docente
Le permite al docente evaluar de una manera más objetiva, pues los criterios de
valoración están explícitos y son conocidos de antemano por todos, no se los
puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medición a todos los casos
sobre los cuales se ofrezca emitir juicios.
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Enfocan al profesor para que determine de manera específica los criterios con los
cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.
Permiten describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar. Ayudan a mantener el o los logros del objetivo de
aprendizaje
Proveen al docente información de retorno sobre la efectividad del proceso de
enseñanza que está utilizando.
Desde la perspectiva del Estudiante
Promueve expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues clarifican
cuáles son los objetivos del docente respecto de un determinado tema o aspecto
y de qué manera pueden alcanzarlos.
Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y
debilidades evidenciando las áreas que deben mejorar.
Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación.
Promueven que el alumno asuma la responsabilidad sobre su propio
aprendizaje, administrando mejor su tiempo.
Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán
evaluados, previamente al momento mismo de la evaluación.
Aclaran al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al evaluar su
trabajo y el de sus compañeros.
Permite al estudiante comprobar el motivo de su calificación y autoevaluarse.
Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias o
deficiencias y con esta información, planear con el docente los correcciones para
mantener los logros y objetivos de aprendizaje centrado en los estándares de
desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
Evaluación de los Trabajos Prácticos de Historia de la Arquitectura II
Puntos de vista sobre temas básicos en el Área de conocimiento de Historia de
la Arquitectura.
La asignatura llamada “historia de la arquitectura” no debiera confundirse con
una historia particular. Lo que el alumno necesita es adquirir conocimientos de
arquitectura, incluso de las arquitecturas del pasado, pero no es un conocimiento
enciclopédico de biografías, fechas, cifras, estilos, descripciones o anécdotas.
Historia de la Arquitectura, como asignatura de grado de la Carrera de
Arquitectura, debe proponer al alumno un considerable crecimiento de su nivel
cultural y de su conciencia espacio-temporal. Como materia humanística, debe
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obrar en relación con un conjunto de valores educativos permanentes, entre los
cuales pueden enumerarse los siguientes: desarrollo del espíritu crítico del
estudiante, dilatación de su libertad en el pensamiento, desarrollo de su creatividad,
ampliación de su capacidad personal de reflexión y de revisión de las propias ideas.
Por tales motivos, en la enseñanza de grado de la Carrera de Arquitectura, la
Cátedra prestará especial atención a aquellos temas que - a nivel de teoría o de
praxis - puedan resultar más pertinentes para la formación de un arquitecto en la
circunstancia actual y en la perspectiva futura de la ciudad, el país y el mundo.
En especial, en el caso de “historia de la arquitectura”, la materia debe ser
enseñada de forma tal que alimente fundamentalmente al “taller proyectual”,
generando en el alumno aquella “conciencia histórica” y ofreciéndole el material del
pasado del modo más abarcante posible, para que se comprenda a toda la
arquitectura como una interacción creativa de exigencias tanto formales como
funcionales, tecnológicas, significativas, ecológicas y sociales.
La Cátedra tenderá a formar un alumno capaz de elaborar sus propias
opiniones y de desarrollar su sentido crítico en libertad y sin posturas prefijadas o
impuestas.
Modo de dictado de la Materia
Se organiza a través de clases teóricas y trabajos en taller. El dictado de clases
teóricas se estructura a través de la selección de los temas de mayor interés, que
serán expuestos por el profesor a cargo de la Cátedra y por los profesores adjuntos,
sin renunciar a las formulaciones críticas personales que se deriven de cada caso,
entendiéndose que ello no implica una pretensión de imponer juicios de valor sino
una ejemplificación didáctica acerca de la utilización que el arquitecto operativo
puede dar al material histórico como fuente de conocimientos y catalizador de
reflexiones teóricas.
Los trabajos prácticos del Taller de Historia de la Arquitectura II, tienen el
objetivo de desarrollar concretamente la capacidad del alumno para abordar el
análisis de una obra, de una época, o de una teoría tanto antiguas como
contemporáneas, obteniendo de ellas conclusiones útiles para el diseño actual y
futuro.
La modalidad utilizada es el “trabajo en equipo”, el grupo realiza el análisis de
un Caso de Estudio en particular, que implica la "deconstrucción" de una obra
arquitectónica del pasado, en busca de sus ideas generatrices y de sus resoluciones
constructivas, tecnológicas y espaciales.
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Básicamente los Trabajos Prácticos se desarrollan en el marco de un trabajo de
taller, lo que implica un aprendizaje a través “del hacer”, la construcción de
conocimientos a partir de la ejercitación de procesos analíticos, proyectuales y
relacionales, siendo los soportes materiales (láminas y maquetas físicas) tanto como
los digitales (modelos 3D), instrumentos que evidencian tales procesos.
El primer paso de los Trabajos Prácticos consiste en una investigación
bibliográfica. Los alumnos inician su investigación desde una base bibliográfica
sugerida por los docentes, a la que se agrega una recopilación detallada de
documentación planimétrica y de sitios Web, referida estrictamente al ejemplo
seleccionado. Se eligen ejemplos cuya bibliografía no sea única, sino que tenga más
de un enfoque controversial, para que los alumnos no vean uniformados los puntos
de vista y eso contribuya a desarrollar en ellos el espíritu crítico.
Dentro de este entorno, es importante el papel del docente en la orientación al
alumno para que adquiera actitudes sociales y cooperativas en el trabajo grupal. En
el desarrollo del trabajo los alumnos se enfrentan con dificultades y situaciones a
resolver que los llevará a debatir y a formar una opinión que tendrán que defender
ante sus compañeros y otros equipos. Este ejercicio es indispensable para que el
aprendizaje sea cooperativo, se desarrolle un espíritu crítico y la suma de los
saberes individuales colaboren para resolver el problema.
Desde el comienzo de las clases se anunciará a los alumnos que durante el año
se concentrará en la interpretación del contenido temático del curso por medio de
estudios de caso. Se les informará que la acreditación de los Trabajos Prácticos, será
a través del armado de un portafolio de selección de trabajos y su presentación en
un coloquio. Se les entregará las rúbricas correspondientes ( ver cuadros anexos)
que se organizan según los siguientes parámetros:
1_ Conceptual/Contenido
2_ Aspecto formal / visual de la propuesta
3_ Indagación de recursos, fuentes bibliográficas y otros formatos.
4_ Aspecto Actitudinal del estudiante
Se decidió trabajar con una escala de cuatro grados, un primer grado de
desaprobación y tres grados de aprobación. En palabras de A. Camilloni “desde un
punto de vista estrictamente práctico, trabajar con una escala de pocos grados
facilita la tarea del docente ya que disminuye la posibilidad de error o injusticia, y
por ende, la ansiedad en la elección de la calificación. Por otro lado, también ayuda
a lograr consensos en los criterios de calificación empleados por diferentes
docentes. De este modo, parece conveniente construir escalas con un número de
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categorías pequeño con el fin de mejorar la definición de cada grado y con el
objetivo de contribuir al perfeccionamiento de la confiabilidad de las calificaciones.”
Portafolio para la evaluación de los trabajos prácticos de la asignatura
El alumno deberá diseñar un portafolio, con todos los trabajos prácticos
realizados durante el año, teniendo en cuenta que podrá corregir, completar y/o
modificar hasta 3 trabajos que considere insatisfactorios, o explícitamente hayan
sido sugeridos por el docente.
El portafolio deberá dar cuenta y evidencias de los procesos realizados, los
cambios o consideraciones finales deberán ser reflejo de la autoevaluación del
alumno sobre sus procesos de aprendizaje. Y su mirada autocrítica desde las
propias perspectivas de los saberes adquiridos.
Deberá justificar a través de un escrito la razón de la selección de dichos
trabajos.
El alumno podrá sumar algún trabajo extra si considera que dicha temática no
se ve reflejada en el portfolio.
A. Consideraciones a tener en cuenta para el armado del Portafolio por parte
del alumno
Consideraciones Generales.
El formato del portafolio será personal
Los trabajos deberán reflejar los procesos/resultados más valorados por el alumno.
Abordará los ejes principales de la asignatura y diferentes períodos
históricos.
Consideraciones Particulares
Se realizará la selección de los trabajos una vez terminados los T.Ps tomando los siguientes criterios: los que mejor representan sus conocimientos y destrezas, sus éxitos y errores, sus procesos cognitivos, sus intereses y actitudes.
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Se pensará el formato final de portafolio, como una pieza de comunicación en sí misma.
Los trabajos prácticos deberán cumplir con el Cronograma de Entregas
establecido por la Cátedra para una correcta organización del tiempo.
B. Criterios de Evaluación del docente
En relación al marco conceptual y la valoración de los trabajos del portafolio
Características principales e identificatorias fundamentales del período estudiado.
Contextualización de las obras en relación a la época. En un marco socio cultural histórico. Grilla de tiempo
Variables de las relaciones entre teoría y práctica presente en las obras y los autores.
Vinculación del período y las obras con otras prácticas profesionales afines a la arquitectura.
Reinterpretación del periodo en otros entornos geográficos y temporales. Mestizaje.
En relación a la propuesta visual y consideraciones globales del portafolio
Los recursos visuales utilizados representan al período expuesto. A través de las imágenes y el lenguaje utilizado evidencian el conocimiento del período y sus características.
Es prioridad lograr una visualización particular del grupo, con un lenguaje propio grupal y sin perder la característica particulares del periodo.
Generar ideogramas propios y pertinentes ayudan a comunicar y exponer mejor las ideas.
Diseñar la información en forma lógica y coherente, con tipografías claras y legibles, con variables en la relación texto /imagen y jerarquías visuales para ayudar a su compresión.
Proponer formas innovadoras y claras en la presentación de la información. Y que aporten positivamente a la propuesta.
En relación a la indagación de recursos, fuentes bibliográficas y otros formatos
Sobre las fuentes de información. Libros. Webs. Video, imágenes etc..
Jerarquización de la información relevada
Utilización de recursos TiCs.
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Vinculación y desarrollo de fuentes de información no convencionales o alternativas.
Verificación de las fuentes. Reconocimiento de autores.
En relación al aspecto actitudinal del estudiante.
Participación del estudiante
Autoevaluación y reflexión. Interpretación de los datos
Trabajos en el taller
Capacidad para alentar entre pares en la solución de dificultades.
Capacidad de responder activamente a las señales del feedback recibido.
C. Consideración sobre el Portafolio en el Coloquio
Presentación del PF por parte del alumno.
Visualización estudiante/docente de la selección de los ítems.
Reflexión del alumno sobre sus éxitos y dificultades halladas.
Autoevaluación crítica del alumno.
Devolución al alumno de su proceso.
Decisión sobre la acreditación de los trabajos prácticos
Reflexiones Finales
La utilización del portafolios en una asignatura teórico/práctica como es
Historia de la Arquitectura II, posibilita la convergencia de las distintas miradas
evaluativas en los procesos de aprendizaje de la dinámica del taller. Planificando
desde una enfoque holístico las diferentes etapas de desarrollo.
Asimismo, permite desarrollar la autocrítica y el aprendizaje responsable de
aquellos futuros profesionales arquitectos posibilitan doles adquirir herramientas
dúctiles para la resolución de nuevos escenarios, con autonomía y fundamento en
sus decisiones.
El empleo de portafolios conjuntamente con rúbricas, enmarcan, guían y acotan
la subjetividad de la evaluación, siendo que la mirada de corrección está puesta en
la autoevaluación crítica, facilitando así una posible innovación en la respuesta que
se brinda.
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Se busca que el Portafolio sea un vehículo para la construcción de nuevas
categorías conceptuales, dando la posibilidad al alumno que en la selección de sus
trabajos encuentre el carácter lúdico y creativo del mismo, que le permita crear
otros puentes cognitivos, y a la vez posibilite al docente la retroalimentación de su
propia práctica, realizar una mirada introspectiva sobre la propia docencia.
En palabras de R. Anijovich: “ Se podría afirmar que aquellos alumnos que
reciben retroalimentación desarrollan una conciencia metacognitiva más profunda y
se van haciendo cargo de la autorregulación de su aprendizaje, lo que les permite
constituirse, progresivamente, en aprendices autónomos”.
El portafolio personal hará visible el funcionamiento del grupo, las actitudes de
cooperación y reflexión acerca de los roles en el trabajo en equipo; aportando al
estudiante los indicadores para repensar su aprendizaje, a partir de los modos de
aprender de los demás y analizar cómo el grupo potencia o no su desempeño,
destacando que el aprendizaje es el producto de convivir en un ambiente educativo
que se caracteriza por el trabajo intelectual.
El portafolio como pieza abierta posibilita que surjan nuevas formulaciones
tanto para el estudiante como para el docente; situandolos en un terreno de
incertidumbre, transformando el proceso de enseñanza-aprendizaje en un continuo
devenir creativo.
Utilizar el portafolio como un instrumento de mejoría en cuanto a la evaluación
durante la cursada para que el alumno llegue con conocimientos metacognitivos
que le brinden mayor autonomía y tranquilidad al abordar la instancia del examen
final.
El uso del portafolio en la cátedra de historia acerca a una concepción más
democrática de la evaluación, ya que prioriza a los alumnos como los primeros
sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje.
El uso del portafolio con rúbricas en una instancia de coloquio cumpliría con los
objetivos planteados por la cátedra, en cuanto formar un alumno con capacidad de
generar opiniones personales, con libertad de pensamiento y con facultades para
desarrollar un rol positivo en la sociedad en su conjunto.
Bibliografía
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ANIJOVICH, Rebeca (compiladora) La evaluación significativa. Buenos
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BARBERÄ, Elena. Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona Ikastolen Elkartea. 1998
LYONS, Nona (compiladora) El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Amorrortu Ediciones. Madrid. 2003
CAMILLONI, Alicia R. W. de; CELMAN Susana; MATE, Carmen y LITWIN Edith. La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos
Aires. Paidós. 1998
Apuntes bibliográficos facilitados durante el Seminario.
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