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Evaluación Educativa. Seminario de Carrera de Especialización en Docencia universitaria FADU

Prof. Alicia Camilloni Septiembre

2015

Autoras:

Arq. Carla Serafini, Arq. Verónica Bugnard, D.G. Inés Camps

El portafolio como instrumento de evaluación en la asignatura

Historia de la Arquitectura II

En función de las diferentes experiencias y ámbitos de ejercicio docente,

que cada una de las autoras ejerce en la Fadu, se decidió abordar en forma

conjunta la problemática de la evaluación en el proceso de aprendizaje de

Historia de la Arquitectura. Dicho tema permite analizar, reflexionar y

ejemplificar los aspectos abordados en el seminario desde múltiples

perspectivas para la construcción del conocimiento. Un conocimiento que se

hace poderoso favoreciendo: el desarrollo de la autocrítica, el aprendizaje

responsable, la capacidad para la reflexión en la acción; una construcción de

saberes ligados con la realidad y que permiten actuar sobre ella.

La propuesta se desarrolla en la asignatura Historia de la Arquitectura II,

cátedra a cargo del Arq. Gustavo Brandariz; correspondiente al Ciclo de Grado de la

carrera de Arquitectura, que se encuentra inserta en el plano medio del plan de

Estudios.

Historia de la Arquitectura es una disciplina esencialmente especulativa que se

ocupa del análisis e interpretación de las ideas generatrices, de las acciones y de los

productos de los hombres que conforman el hábitat humano a través del tiempo y

de sus recepciones individuales y sociales, tanto en el aspecto utilitario como

significativo y simbólico.

La Historia de la Arquitectura como asignatura curricular de la Carrera de

Arquitectura no debe entenderse como una mera acumulación mecánica de datos,

sino que su objetivo es el entendimiento de lo que la gente en el pasado pensó, de

las razones más profundas de sus acciones y del modo en que lo hecho fue

materializado, luego fue recibido, perduró, repercutió y fue adquiriendo nuevos

Seminario de Carrera de Especialización en Docencia Universitaria FADU.

Evaluación Educativa. Prof. Alicia Camilloni / 9.2015

Arq. Carlas Serafini, Arq. Verónica Bugnard, D.G. Inés Camps 1

significados. En base a estos criterios, se propone al estudiante desarrollar

actividades creadoras y críticas en relación con las ideas, actitudes e imágenes

referidas a la arquitectura del pasado, en todos sus aspectos.

Marco Conceptual

A partir de los marcos referenciales bibliográficos, se aborda la problemática

sobre el tema de la evaluación, no debiendo perder de vista que el argumento se

encuadra en una configuración mayor, ya que actualmente se reconocen múltiples

perspectivas desde donde estudiar el campo de la evaluación de los aprendizajes,

porque se la reconoce como una práctica social donde intervienen un variado

número de actores: docentes, alumnos, padres, instituciones, etc.

En este sentido, de las ideas que A Camilloni expone en sus clases y en sus

artículos publicados en diversos libros, se comprende el concepto de la evaluación

en un marco más amplio que es el de la “problemática educativa”.

“La evaluación educativa debe ser entendida como una práctica social, tanto

como un arte cuanto una ciencia, un proyecto humanístico con todos los desafíos

que ello implica, y con todo el alcance potencial que tiene para lo bueno y lo malo

en los asuntos de la educación”, según Patricia Broadfoot y Paul Black

Entendida como una experiencia social, que involucra a toda la comunidad en

su conjunto, es pertinente citar aquí la frase de A. Camilloni “todo a todos, expresa

en el campo de la pedagogía un ideal social y moral asociado al ideal de justicia”.

Por esta razón está relacionado con el ideal de igualdad que sirvió de inspiración a

los sistemas educativos establecidos desde el siglo XIX. Ante la crisis de ideales

actuales, esta idea de igualdad se vio desplazada por un ideal nuevo, el de la

diversidad, comprendida como legitimación de las diferencias.

En palabras de R.Katzkowicz: “el tratamiento de la diversidad dentro del marco

de la evaluación incluye preocupaciones éticas, de respeto a las individualidades así

como también inquietudes de índole social, en el sentido de promover - desde las

instituciones educativas - modelos de formación ciudadana en los cuales se

jerarquiza el aporte de todos y cada uno en la construcción social”.

Según lo expresado por E. Litwin: “Apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han

sido los conceptos que más se asocian a la evaluación. Desde una perspectiva

didáctica, el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles




un valor a los actos y las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos

que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes”.

En la misma línea, D. Wiliam ratifica que ”La evaluación es la única manera de

saber si lo que se ha enseñado fue aprendido, en un sentido muy real, por lo tanto,

la evaluación es el puente entre la enseñanza y el aprendizaje”.

Tomando la idea de evaluación como inherente al proceso de enseñar y

aprender, MC. Palou de Maté afirma que” una de las razones fundamentales que la

justifica es la de concebir al conocimiento como un proceso de construcción

compartido entre el que enseña y el que aprende, donde el intercambio de

significados se produce en el reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los

alumnos y en la posibilidad de replantear las estrategias de enseñanza. En este

sentido, es una evaluación orientada a una situación de interacción”.

“Usamos el término general evaluación para referirnos a todas aquellas

actividades llevadas a cabo por los docentes - y por los estudiantes cuando se

evalúan a sí mismos - que proveen información para ser usada como

retroalimentación para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Esa

evaluación se vuelve evaluación formativa cuando la evidencia es efectivamente

usada para adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos. (Black y Wiliam).

Haciendo una aproximación a las reflexiones de R. Anijovich, toda evaluación

forma parte del campo de la didáctica, y la autora citada retoma el concepto de

“evaluación formativa”, y la encuentra caracterizada en los casos en que:

Los docentes comunican con claridad los objetivos o expectativas de logro y los

alumnos tienen que participar activamente en su comprensión, estableciendo

relaciones con las tareas que van a desarrollar y los criterios de calidad de éstas.

Los docentes ofrecen retroalimentaciones variadas en sus estrategias y

frecuentes en el tiempo, focalizándose en el futuro más que deteniéndose en lo

ya sucedido. También los alumnos ofrecen retroalimentaciones a sus pares.

Los docentes estimulan y promueven en los alumnos procesos metacognitivos,

reflexiones sobre sus trabajos para que asuman un trabajo activo de monitoreo y

comprensión de sus propios procesos de aprendizaje, estrategias, obstáculos,

avances, logros.

Los docentes ofrecen y/o construyen con los alumnos criterios y niveles de

calidad de las producciones

Los alumnos identifican fortalezas y debilidades que les permitirán orientar sus

aprendizajes.




Los docentes recogen información de sus observaciones, del análisis de las

producciones y de los aportes de los estudiantes. A partir de ella ajustan la

enseñanza.

Docentes y alumnos son conscientes del impacto emocional de la

retroalimentaciones en la autoestima y en la motivación de todos y cada uno.

En relación al párrafo anterior, A. Camilloni manifiesta: “Si se resuelve producir

modificaciones en los sistemas de calificación y promoción, éstos tienden a

desarrollar una indudable influencia sobre las estrategias de enseñanza de los

docentes, y particularmente, sobre las estrategias de aprendizaje de los alumnos,

con un efecto denominado de “validez retroactiva”.

En palabras de R. Anijovich “la evaluación formativa nos ofrece un amplio

repertorio de instrumentos - como por el ejemplo el uso de portafolios, diarios de

aprendizaje, proyectos -, a través de los cuales es posible encarar un modo diferente

de dialogar con los alumnos, de contribuir a la comprensión de sus aprendizajes. El

modo de enfocar la evaluación no es nuevo en campos como la educación física, el

arte, la música, y tantos otros programas profesionales que evalúan a sus

estudiantes por ejemplo a través del diseño, desarrollo o implementación de

proyectos”. Ella habla también de “evaluación auténtica, entendida como aquella

que propone situaciones del mundo real, o cercanas a ellos, problemas

significativos, complejos, para que los alumnos utilicen sus saberes previos, pongan

en juego estrategias y demuestren la comprensión de los conocimientos nuevos”.

Portafolio como instrumento de enseñanza, aprendizaje y evaluación

A. Camillloni en su capítulo de “Sistemas de calificación y regímenes de

promoción” desarrolla el concepto de Portafolio. Entiende al mismo como la forma

de evaluación que se realiza sobre el trabajo de los alumnos, seleccionando ellos

sus mejores producciones y las presentan para ser analizadas por el docente. El

portafolio representa el aprendizaje que el alumno ha capitalizado a lo largo de su

cursada

Ideas presentes en un Portafolio de evaluación:

los trabajos calificados son realizados a lo largo de todo el curso (no lapso breve).

aparece la autoevaluación medida en logros, errores y dificultades.

permite diferentes soportes de presentación: escrito, gráfico, cinético, etc.




el alumno construye responsabilidad y autoestima

es un factor determinante en la programación de actividades de aprendizaje, ya

que sobre las tareas productivas de los alumnos se centra el modo de enseñar y

aprender.

Históricamente asociamos esta herramienta como carpeta de presentación de artistas, diseñadores, fotógrafos… profesiones vinculadas a “lo visual”. Pero quedarnos con esta idea es limitar su potencial implícito. La importancia del recorrido que debe transitar quien desarrolle un Portfolio es tan importante como el resultado mismo que allí exhiba.

Su construcción, presentación y reflexión son parte de un proceso global y complejo. Por lo tanto capaz de poner en evidencia los aprendizajes obtenidos durante el recorrido de una asignatura, año lectivo, incluso como muestra de resultados académicos, tanto del alumno, del docente, como de la institución a la cual pertenecen. Un portafolio puede tener más de una lectura. Su práctica es un indicador de mejoras en el contexto educativo innovador del conocimiento flexible.

Debemos centrarnos entonces en el desarrollo de habilidades complejas, en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Hay que tener en claro el armado de guías y propuestas claras para su desarrollo. El rol del docente es primordial en los primeros tiempos y a medida que avanza se va transfiriendo esta máxima responsabilidad al alumno. Comenzando por la utilización de evidencias que llevarán la mirada a explicaciones alternativas y nuevos espacios de actuación, de la mano de una comprensión real y profunda de los hechos y conceptos.

El proceso cognitivo seguido para la realización de un portafolio responde a esquemas básicos de: 1Comprensión, 2Elecciones relevantes y 3Argumentaciones explicativas. Las habilidades metacognitivas llevan al alumno a ser conscientes de su propio aprendizaje. Hacer público el proceso personal de aprendizaje, necesita una ajustada mirada docente, determinada por los objetivos y competencias que se pretenden evaluar, considerando especialmente los intereses y necesidades de los estudiantes, su contexto, aunque esto conlleve modificar las propuestas iniciales de un curso. En las palabras de J. Hoffmann: “Tiempo de reconstrucción de las prácticas educativas/evaluativas: poner la mirada en acción, para innovar y atreverse”.

Existen diferentes tipos de portafolios, como autores y audiencias consideremos, por ejemplo aquellos centrados en el Producto Final, donde la atención estará puesta en su desarrollo, posterior exhibición y justificación conceptual. Y aquellos donde se considera al portafolio como un Sistema de Evaluación de proceso, más que una




herramienta aislada. El portafolio será así una colección organizada de trabajos, documentos, previamente seleccionados por los alumnos que reflejan su proceso y rendimiento en relación a los objetivos de aprendizaje y evaluación previamente preestablecidos.

Organización básica de un portfolio para alumnos

Pensada como una narración sobre un área curricular o un tema específico. Previamente identificadas las metas educativas, y explicitadas las valoraciones específicas consideradas por el docente en la construcción social del conocimiento, (mirada sobre los procesos, la creatividad o los resultados de la propuesta)

1. Guía. Un índice de contenidos. Puede ser pautado por el profesor o el alumnos, o estar consensuado entre ambos. (obviamente variables en relación: objetivos y competencias del taller)

2. Introducción, que identifique las intenciones, intereses y/o el punto inicial de la propuestas.

3. Cuerpo principal, estará formado por documentos (imágenes, fotos, esquemas, etc), que evidencian las destrezas o conocimientos adquiridos. Junto con una descripción teórico conceptual que justifique dicha selección. Que abarque y desarrolle especialmente las metas propuestas relativas a la asignatura y los intereses y valoraciones personales. Esta tarea estará marcada por dos etapas, la primera una recopilación de todo lo que de cuenta de los conocimientos adquiridos, información con diferentes formatos y contenidos, tareas realizadas, dentro y fuera del taller, evaluaciones parciales, ejercitaciones, ensayos, etc. Y una segunda etapa, la selección de evidencias relevantes, pertinentes y coherentes con los objetivos propuestos. Lo que demuestra de la mejor manera posible los logros alcanzados. Puede incluirse aquí un apartado que de cuenta de los resultados fallidos, del error como aprendizaje.

4. Cierre, o reflexión final que explicite el aprendizaje y la reflexión sobre los contenidos adquiridos. Pensar sobre los recorridos, los inconvenientes y los logros alcanzados. La pregunta, toma aquí un valor especial, ya que se puede dirigir tanto hacia las fortalezas como la debilidades del proyecto, y sumar a la visión personal del alumno.

5. Exposición o publicación, pensar un porfolio, como pieza personal y que no contemple la mostración a otro/s, es limitar su función. Ya sea una exhibición al docente, al resto del aula/taller o una publicación pública, (impresa o digital) completa las potencialidades de la herramienta y pondera sus objetivos, un instrumento al servicio de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.




La elaboración de un portafolios es un proceso complejo, no lleva un desarrollo lineal, sino global, donde los avances y retrocesos deben siempre considerarse como pasos dados. La visión del objetivo no se puede perder de vista, y los caminos y replanteos deben siempre considerarse como alternativas. Invariablemente se debe proponer un proceso de ida y vuelta, y plantea una constante transformación. Podemos partir de esquemas, o portfolios más rígidos o dirigidos por el docente pero siempre considerando que es una herramienta sumamente potente para la autorregulación del aprendizaje. Que se caracteriza por incluir procesos en el pensamiento creativos y divergentes. Y que deben ser utilizados desde la valoración personal. No hay dos portafolios iguales, ya que son el resultado de procesos propios.

La mirada del docente debe ser constante y consecuente con las etapa de desarrollo del portfolio, pertinente al entorno y responder tanto a los objetivos y las metas curriculares, como a los intereses del alumno, en el contexto previsto. Dicho de otra manera, la planificación de un portfolio no es universal, las valoraciones particulares tienen un peso específico propio y diferenciado; por edades, contextos, instituciones, asignaturas, aulas/taller etc.

La participación del docente en los comienzos del proceso debe ser mayor, así como la impronta personal del alumno lo será en la etapa final. Un buen proceso estará signado por un buen resultado y este será reflejo de las objetivos y pautas claramente especificadas en el comienzo.

La utilización de “Rúbricas” es un complemento necesario a considerar desde la planificación docente, ya que sirve como marco y guía para la calificación del trabajo del estudiante.

Rúbricas como herramientas de Evaluación de los Aprendizajes

Son planillas para evaluar conocimientos, actitudes, procesos de pensamiento,

destrezas, actividades o productos. Son la explicitación de antemano de los criterios

que se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción.

A continuación se mencionan apreciaciones referidas a las rúbricas como

herramientas para docentes y alumnos desarrolladas por Reynolds Kieffer (2010), y

R. Anijovich (2010)

Desde la perspectiva del Docente

Le permite al docente evaluar de una manera más objetiva, pues los criterios de

valoración están explícitos y son conocidos de antemano por todos, no se los

puede cambiar arbitrariamente y con ellos se hace la medición a todos los casos

sobre los cuales se ofrezca emitir juicios.




Enfocan al profesor para que determine de manera específica los criterios con los

cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante.

Permiten describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el

estudiante debe alcanzar. Ayudan a mantener el o los logros del objetivo de

aprendizaje

Proveen al docente información de retorno sobre la efectividad del proceso de

enseñanza que está utilizando.

Desde la perspectiva del Estudiante

Promueve expectativas sanas de aprendizaje en los estudiantes pues clarifican

cuáles son los objetivos del docente respecto de un determinado tema o aspecto

y de qué manera pueden alcanzarlos.

Proporcionan a los estudiantes retroalimentación sobre sus fortalezas y

debilidades evidenciando las áreas que deben mejorar.

Reducen al mínimo la subjetividad en la evaluación.

Promueven que el alumno asuma la responsabilidad sobre su propio

aprendizaje, administrando mejor su tiempo.

Permiten que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán

evaluados, previamente al momento mismo de la evaluación.

Aclaran al estudiante cuáles son los criterios que debe utilizar al evaluar su

trabajo y el de sus compañeros.

Permite al estudiante comprobar el motivo de su calificación y autoevaluarse.

Indican con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias o

deficiencias y con esta información, planear con el docente los correcciones para

mantener los logros y objetivos de aprendizaje centrado en los estándares de

desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.

Evaluación de los Trabajos Prácticos de Historia de la Arquitectura II

Puntos de vista sobre temas básicos en el Área de conocimiento de Historia de

la Arquitectura.

La asignatura llamada “historia de la arquitectura” no debiera confundirse con

una historia particular. Lo que el alumno necesita es adquirir conocimientos de

arquitectura, incluso de las arquitecturas del pasado, pero no es un conocimiento

enciclopédico de biografías, fechas, cifras, estilos, descripciones o anécdotas.

Historia de la Arquitectura, como asignatura de grado de la Carrera de

Arquitectura, debe proponer al alumno un considerable crecimiento de su nivel

cultural y de su conciencia espacio-temporal. Como materia humanística, debe




obrar en relación con un conjunto de valores educativos permanentes, entre los

cuales pueden enumerarse los siguientes: desarrollo del espíritu crítico del

estudiante, dilatación de su libertad en el pensamiento, desarrollo de su creatividad,

ampliación de su capacidad personal de reflexión y de revisión de las propias ideas.

Por tales motivos, en la enseñanza de grado de la Carrera de Arquitectura, la

Cátedra prestará especial atención a aquellos temas que - a nivel de teoría o de

praxis - puedan resultar más pertinentes para la formación de un arquitecto en la

circunstancia actual y en la perspectiva futura de la ciudad, el país y el mundo.

En especial, en el caso de “historia de la arquitectura”, la materia debe ser

enseñada de forma tal que alimente fundamentalmente al “taller proyectual”,

generando en el alumno aquella “conciencia histórica” y ofreciéndole el material del

pasado del modo más abarcante posible, para que se comprenda a toda la

arquitectura como una interacción creativa de exigencias tanto formales como

funcionales, tecnológicas, significativas, ecológicas y sociales.

La Cátedra tenderá a formar un alumno capaz de elaborar sus propias

opiniones y de desarrollar su sentido crítico en libertad y sin posturas prefijadas o

impuestas.

Modo de dictado de la Materia

Se organiza a través de clases teóricas y trabajos en taller. El dictado de clases

teóricas se estructura a través de la selección de los temas de mayor interés, que

serán expuestos por el profesor a cargo de la Cátedra y por los profesores adjuntos,

sin renunciar a las formulaciones críticas personales que se deriven de cada caso,

entendiéndose que ello no implica una pretensión de imponer juicios de valor sino

una ejemplificación didáctica acerca de la utilización que el arquitecto operativo

puede dar al material histórico como fuente de conocimientos y catalizador de

reflexiones teóricas.

Los trabajos prácticos del Taller de Historia de la Arquitectura II, tienen el

objetivo de desarrollar concretamente la capacidad del alumno para abordar el

análisis de una obra, de una época, o de una teoría tanto antiguas como

contemporáneas, obteniendo de ellas conclusiones útiles para el diseño actual y

futuro.

La modalidad utilizada es el “trabajo en equipo”, el grupo realiza el análisis de

un Caso de Estudio en particular, que implica la "deconstrucción" de una obra

arquitectónica del pasado, en busca de sus ideas generatrices y de sus resoluciones

constructivas, tecnológicas y espaciales.




Básicamente los Trabajos Prácticos se desarrollan en el marco de un trabajo de

taller, lo que implica un aprendizaje a través “del hacer”, la construcción de

conocimientos a partir de la ejercitación de procesos analíticos, proyectuales y

relacionales, siendo los soportes materiales (láminas y maquetas físicas) tanto como

los digitales (modelos 3D), instrumentos que evidencian tales procesos.

El primer paso de los Trabajos Prácticos consiste en una investigación

bibliográfica. Los alumnos inician su investigación desde una base bibliográfica

sugerida por los docentes, a la que se agrega una recopilación detallada de

documentación planimétrica y de sitios Web, referida estrictamente al ejemplo

seleccionado. Se eligen ejemplos cuya bibliografía no sea única, sino que tenga más

de un enfoque controversial, para que los alumnos no vean uniformados los puntos

de vista y eso contribuya a desarrollar en ellos el espíritu crítico.

Dentro de este entorno, es importante el papel del docente en la orientación al

alumno para que adquiera actitudes sociales y cooperativas en el trabajo grupal. En

el desarrollo del trabajo los alumnos se enfrentan con dificultades y situaciones a

resolver que los llevará a debatir y a formar una opinión que tendrán que defender

ante sus compañeros y otros equipos. Este ejercicio es indispensable para que el

aprendizaje sea cooperativo, se desarrolle un espíritu crítico y la suma de los

saberes individuales colaboren para resolver el problema.

Desde el comienzo de las clases se anunciará a los alumnos que durante el año

se concentrará en la interpretación del contenido temático del curso por medio de

estudios de caso. Se les informará que la acreditación de los Trabajos Prácticos, será

a través del armado de un portafolio de selección de trabajos y su presentación en

un coloquio. Se les entregará las rúbricas correspondientes ( ver cuadros anexos)

que se organizan según los siguientes parámetros:

1_ Conceptual/Contenido

2_ Aspecto formal / visual de la propuesta

3_ Indagación de recursos, fuentes bibliográficas y otros formatos.

4_ Aspecto Actitudinal del estudiante

Se decidió trabajar con una escala de cuatro grados, un primer grado de

desaprobación y tres grados de aprobación. En palabras de A. Camilloni “desde un

punto de vista estrictamente práctico, trabajar con una escala de pocos grados

facilita la tarea del docente ya que disminuye la posibilidad de error o injusticia, y

por ende, la ansiedad en la elección de la calificación. Por otro lado, también ayuda

a lograr consensos en los criterios de calificación empleados por diferentes

docentes. De este modo, parece conveniente construir escalas con un número de




categorías pequeño con el fin de mejorar la definición de cada grado y con el

objetivo de contribuir al perfeccionamiento de la confiabilidad de las calificaciones.”

Portafolio para la evaluación de los trabajos prácticos de la asignatura

El alumno deberá diseñar un portafolio, con todos los trabajos prácticos

realizados durante el año, teniendo en cuenta que podrá corregir, completar y/o

modificar hasta 3 trabajos que considere insatisfactorios, o explícitamente hayan

sido sugeridos por el docente.

El portafolio deberá dar cuenta y evidencias de los procesos realizados, los

cambios o consideraciones finales deberán ser reflejo de la autoevaluación del

alumno sobre sus procesos de aprendizaje. Y su mirada autocrítica desde las

propias perspectivas de los saberes adquiridos.

Deberá justificar a través de un escrito la razón de la selección de dichos

trabajos.

El alumno podrá sumar algún trabajo extra si considera que dicha temática no

se ve reflejada en el portfolio.

A. Consideraciones a tener en cuenta para el armado del Portafolio por parte

del alumno

Consideraciones Generales.

El formato del portafolio será personal

Los trabajos deberán reflejar los procesos/resultados más valorados por el alumno.

Abordará los ejes principales de la asignatura y diferentes períodos

históricos.

Consideraciones Particulares

Se realizará la selección de los trabajos una vez terminados los T.Ps tomando los siguientes criterios: los que mejor representan sus conocimientos y destrezas, sus éxitos y errores, sus procesos cognitivos, sus intereses y actitudes.




Se pensará el formato final de portafolio, como una pieza de comunicación en sí misma.

Los trabajos prácticos deberán cumplir con el Cronograma de Entregas

establecido por la Cátedra para una correcta organización del tiempo.

B. Criterios de Evaluación del docente

En relación al marco conceptual y la valoración de los trabajos del portafolio

Características principales e identificatorias fundamentales del período estudiado.

Contextualización de las obras en relación a la época. En un marco socio cultural histórico. Grilla de tiempo

Variables de las relaciones entre teoría y práctica presente en las obras y los autores.

Vinculación del período y las obras con otras prácticas profesionales afines a la arquitectura.

Reinterpretación del periodo en otros entornos geográficos y temporales. Mestizaje.

En relación a la propuesta visual y consideraciones globales del portafolio

Los recursos visuales utilizados representan al período expuesto. A través de las imágenes y el lenguaje utilizado evidencian el conocimiento del período y sus características.

Es prioridad lograr una visualización particular del grupo, con un lenguaje propio grupal y sin perder la característica particulares del periodo.

Generar ideogramas propios y pertinentes ayudan a comunicar y exponer mejor las ideas.

Diseñar la información en forma lógica y coherente, con tipografías claras y legibles, con variables en la relación texto /imagen y jerarquías visuales para ayudar a su compresión.

Proponer formas innovadoras y claras en la presentación de la información. Y que aporten positivamente a la propuesta.

En relación a la indagación de recursos, fuentes bibliográficas y otros formatos

Sobre las fuentes de información. Libros. Webs. Video, imágenes etc..

Jerarquización de la información relevada

Utilización de recursos TiCs.




Vinculación y desarrollo de fuentes de información no convencionales o alternativas.

Verificación de las fuentes. Reconocimiento de autores.

En relación al aspecto actitudinal del estudiante.

Participación del estudiante

Autoevaluación y reflexión. Interpretación de los datos

Trabajos en el taller

Capacidad para alentar entre pares en la solución de dificultades.

Capacidad de responder activamente a las señales del feedback recibido.

C. Consideración sobre el Portafolio en el Coloquio

Presentación del PF por parte del alumno.

Visualización estudiante/docente de la selección de los ítems.

Reflexión del alumno sobre sus éxitos y dificultades halladas.

Autoevaluación crítica del alumno.

Devolución al alumno de su proceso.

Decisión sobre la acreditación de los trabajos prácticos

Reflexiones Finales

La utilización del portafolios en una asignatura teórico/práctica como es

Historia de la Arquitectura II, posibilita la convergencia de las distintas miradas

evaluativas en los procesos de aprendizaje de la dinámica del taller. Planificando

desde una enfoque holístico las diferentes etapas de desarrollo.

Asimismo, permite desarrollar la autocrítica y el aprendizaje responsable de

aquellos futuros profesionales arquitectos posibilitan doles adquirir herramientas

dúctiles para la resolución de nuevos escenarios, con autonomía y fundamento en

sus decisiones.

El empleo de portafolios conjuntamente con rúbricas, enmarcan, guían y acotan

la subjetividad de la evaluación, siendo que la mirada de corrección está puesta en

la autoevaluación crítica, facilitando así una posible innovación en la respuesta que

se brinda.




Se busca que el Portafolio sea un vehículo para la construcción de nuevas

categorías conceptuales, dando la posibilidad al alumno que en la selección de sus

trabajos encuentre el carácter lúdico y creativo del mismo, que le permita crear

otros puentes cognitivos, y a la vez posibilite al docente la retroalimentación de su

propia práctica, realizar una mirada introspectiva sobre la propia docencia.

En palabras de R. Anijovich: “ Se podría afirmar que aquellos alumnos que

reciben retroalimentación desarrollan una conciencia metacognitiva más profunda y

se van haciendo cargo de la autorregulación de su aprendizaje, lo que les permite

constituirse, progresivamente, en aprendices autónomos”.

El portafolio personal hará visible el funcionamiento del grupo, las actitudes de

cooperación y reflexión acerca de los roles en el trabajo en equipo; aportando al

estudiante los indicadores para repensar su aprendizaje, a partir de los modos de

aprender de los demás y analizar cómo el grupo potencia o no su desempeño,

destacando que el aprendizaje es el producto de convivir en un ambiente educativo

que se caracteriza por el trabajo intelectual.

El portafolio como pieza abierta posibilita que surjan nuevas formulaciones

tanto para el estudiante como para el docente; situandolos en un terreno de

incertidumbre, transformando el proceso de enseñanza-aprendizaje en un continuo

devenir creativo.

Utilizar el portafolio como un instrumento de mejoría en cuanto a la evaluación

durante la cursada para que el alumno llegue con conocimientos metacognitivos

que le brinden mayor autonomía y tranquilidad al abordar la instancia del examen

final.

El uso del portafolio en la cátedra de historia acerca a una concepción más

democrática de la evaluación, ya que prioriza a los alumnos como los primeros

sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje.

El uso del portafolio con rúbricas en una instancia de coloquio cumpliría con los

objetivos planteados por la cátedra, en cuanto formar un alumno con capacidad de

generar opiniones personales, con libertad de pensamiento y con facultades para

desarrollar un rol positivo en la sociedad en su conjunto.

Bibliografía




ANIJOVICH, Rebeca (compiladora) La evaluación significativa. Buenos

Aires.Paidós. 2010

BARBERÄ, Elena. Portafolios para evaluar en la escuela. Evaluación. Pamplona Ikastolen Elkartea. 1998

LYONS, Nona (compiladora) El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Amorrortu Ediciones. Madrid. 2003

CAMILLONI, Alicia R. W. de; CELMAN Susana; MATE, Carmen y LITWIN Edith. La

evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos

Aires. Paidós. 1998

Apuntes bibliográficos facilitados durante el Seminario.




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