Post on 15-Jul-2020
ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES PER AL’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE
L’EVOLUCIÓ BIOLÒGICA: INTERRELACIÓENTRE ELS ASPECTES CONCEPTUALS I
ELS LINGÜÍSTICS
Mariona Domènech GirbauCurs 1997-98
2
ÍNDEX pàgines
1.- INTRODUCCIÓ 1
2.- OBJECTIUS I JUSTIFICACIÓ DEL TREBALL 3
3.- FONAMENTACIÓ
3.1.- Concepcions alternatives de l’alumnat sobre l’evolució biològica 5
3.2.-El paper del llenguatge en la comunicació i construcció de les idees 7
3.3.- Característiques del llenguatge científic
3.3.1.- Parlar i escriure ciències: patró temàtic i patró estructural 8
3.3.2.- L’argumentació com a patró estructural 9
3.4.- Llenguatge, argumentació i raonament científic 15
4.- REALITZACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA
4.1.- Disseny de l’experiència 21
4.2.- Característiques del qüestionari 22
4.3.- Mostra 24
4.4.- Metodologia i criteris d’anàlisi
4.4.1.- Mètode d’anàlisi de la mostra 25
4.4.2.- Criteris per a l’anàlisi de les respostes 34
5.- DISCUSSIÓ DE LES RESPOSTES
5.1.- Validesa formal 43
5.2.- Connectors 43
5.3.- Acceptabilitat justificació 44
5.4.- Fonamentació 48
5.5.- Coherència J/F 49
5.6.- Argumentació 51
6.- CONCLUSIONS 54
7.- ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES 57
8.- ACTIVITATS 61
BIBLIOGRAFIA 70
ANNEXOS 73
3
1.- INTRODUCCIÓ
Els professors i professores de ciències naturals, esperem que els/les nostres
alumnes aprenguin com treballen els científics i que, amb el nostre suport, incorporin
aquesta manera de fer i de pensar a la seva manera de veure el món. Tanmateix però, el
treball que fem a l’aula no es tradueix en “bons resultats” pel que fa a l’aprenentatge
significatiu del nostre alumnat.
Aquest és el cas de l’Evolució Biològica, un dels paradigmes essencials de la
ciència actual. Tot i ser un dels temes que més apassiona als nostres alumnes, ens
trobem que és un dels que planteja més problemes a l’hora de treballar-lo a l’aula, tant
pel que fa a la forma d’abordar-lo pel professorat especialista com pel que fa a la
manera de “parlar-lo” i “d’escriure’l” per part de l’alumnat.
L’evolució biològica és un procés no observable a la nostra escala del temps ja
que els éssers vius acumulen canvis que es van projectant en les generacions posteriors.
Per tant aquests canvis no es poden “observar” en una sessió de laboratori, la qual cosa
complica més els aspectes metodològics, degut a que l’ensenyament de les ciències
naturals, avesat pels corrents empiricistes del moment, s’ha servit del treball
experimental com a procediment per a confirmar (o no) teories. Les propostes
didàctiques més habituals són aquelles que tracten el tema de l’evolució biològica com
un tema desvinculat de tots els altres, en el qual es donen els enunciats d’alguns
científics com Darwin en forma de veritats absolutes, que el professorat transmet i
l’alumne/a “acumula”.
El resultat és que l’aprenentatge que fan els nostres estudiants no és significatiu.
Encara i molt sovint, quan llegim textos produits pels nostres alumnes i fins i tot textos
escolars, hi veiem reproduides interpretacions poc coherents
Com es pot deduir dels paràgrafs anteriors, el problema de
l’ensenyament/aprenentatge de l’evolució biològica és tant un problema de “construcció
de les idees” com de comunicació de les mateixes. És per tant un problema de
llenguatge; . “El llenguatge fa que el coneixement es pugui discutir i difondre, i per
això contribueix de manera important a la construcció d’aquest coneixement”.
(Izquierdo & Sanmartí, 1997)
4
Volem reflexionar aprop de com les i els nostres alumnes construeixen els
conceptes al voltant de l’Evolució Biològica, quin llenguatge utilizen per a communicar
les seves idees i per a construir tant les seves explicacions, com els criteris per a
identificar i/o defensar un model evolutiu o bé un altre i la solidesa dels seus arguments.
Segons M.P. Jiménez Aleixandre (1997) cal “investigar no només els productes , els
aprenentatges finals dels alumnes que, tot i ser útils, només proporcionen una imatge
incompleta de la classe de ciències; també cal estudiar els processos, com s’aprenen”
Pensem que el que acabem de dir té molt a veure amb la concepció de ciència i
d’explicar ciència que té el i la docent i també a la pròpia dificultat de construcció dels
coneixements.
5
2.- OBJECTIUS I JUSTIFICACIÓ DEL TREBALL
El treball que presentem pretén (objectiu nº1) reflexionar aprop de com els
estudiants construeixen els conceptes al voltant de l’evolució biològica, per la qual cosa
desitgem aprofundir en les formes d’expressar-se (per escrit) i d’interpretar, a través de
l’argumentació , qüestions relacionades amb el procés evolutiu.
Fruit d’aquesta reflexió i anàlisi també pretenem (objectiu nº2) poder orientar
activitats amb l’objectiu d’ajudar a millorar la capacitat de raonar en termes científics.
Pensem, i aquesta és la justificació del nostre treball que, per millorar la
comprensió científica dels fenòmens, en aquest cas els processos evolutius dels éssers
vius, cal aprofundir en la construcció dels mateixos a través del llenguatge.
Ens interessa explorar la forma en la qual els i les estudiants de secundària
escullen una o altra hipòtesi una o altra solució per a explicar fenòmens de “canvi” que
succeeixen en els éssers vius, com les justifiquen, quin és el camí que segueixen a
l’hora d’ordenar i relacionar les seves explicacions, quins tipus de relacions estableixen
(relacions causals?), quins són els connectors que empren per a organitzar de forma
coherent aquestes relacions: perquè, per tant, degut a, per contra, comparant
amb..Volem estudiar doncs, la seva capacitat per argumentar.
A més, serà interessant analitzar fins a quin punt relacionen els fets que es
descriuen amb la Teoria de l’evolució de Darwin ( o amb altres teories evolutives)
Tal com diu Lemke (1997), els nostres objectius es refereixen a la forma en la
qual els i les alumnes de secundària “parlen ciències”, en el sentit de fer ciència a
través del llenguatge.
A partir de les qüestions que hem plantejat a un grup d’alumnes de diversos
centres , ens preguntem:
• Situen les qüestions plantejades en un marc teòric de referència?• Quin és aquest marc de referència? Identifiquen sempre la qüestió
amb l’evolució biològica?• Com justifiquen les seves tesis? Quins arguments donen?• De quin tipus són les relacions que estableixen (si ho fan) entre els
fets i la teoria en la que es fonamenten?• Com influeix el tipus de demanda en el tipus de text que produeix
l’alumnat?
6
A partir de l’anàlisi de les respostes d’aquest i aquestes alumnes , ens preguntarem :
• Com podem ajudar a millorar els textos argumentatius delsestudiants?
• Com podem incidir en reforçar el paper que té el llenguatge en laconstrucció del raonament científic?
L’estudi de l’evolució biològica dóna l’oportunitat de fer partíceps als estudiants
d’una nova manera de concebre la ciència, la que defineix Clive Sutton (1997) com una
“activitat feta per éssers humans per interpretar el món, que passa per estadis
provisionals de lluites argumentatives, i que es comunica a través del lenguatge”. Els
científics utilitzen models teòrics per a interpretar el món i la Teoria de l’Evolució de
Darwin n’és una que serveix per a “crear situacions d’aprenentatge en les que ocupi un
paper central la elecció entre hipòtesis , teories o solucions a un problema, dicutint les
raons, els criteris perquè una teoria és preferible a d’altres”. M. P. Jiménez (1997).
7
3.- FONAMENTACIÓ
La justificació i els objectius del nostre treball, es fonamenten doncs en un
model de ciència, feta per persones, que interpreta els fenòmens a traves de models i
teories, que són provisionals i que es construeixen i comuniquen a través d’un
llenguatge especialitzat que és el llenguatge científic. Des d’aquesta perspectiva,
examinarem una sèrie de reflexions que es fan des de la didàctica i l’epistemologia de la
ciència i que per tant , tenen a veure amb la tasca que es fa a l’aula. . Són les que
segueixen:
• 3.1.- Les interpretacions que fan els i les nostres alumnes al voltant del’evolució biològica: les concepcions dels estudiants.
• 3.2.- El paper del llenguatge en la construcció i comunicació de les idees• 3.3.- Les característiques del llenguatge científic.
• 3.3.1.-Parlar i escriure ciències: patró temàtic i patró estructural• 3.3.2.-L’argumentació com a patró estructural
• 3.4.- Llenguatge i raonament científic
3.1.- Les concepcions que sobre el tema de l’evolució biològica tenen els i les
estudiants, estan fortament arrelades i són difícils de substituir. Es tracta d’idees (idees
prèvies) que provenen de l’activitat quotidiana de les persones i que els i les alumnes
acostumen a utilitzar per interpretar els fenòmens. Són idees raonables i útils pels
estudiants i normalment mostren un significat que no acostuma a coincidir amb el
significat que donen els científics als mateixos fenòmens.
Es pensa que quan un individu es troba devant d’una situació-problema, afloren
les seves concepcions intuïtives, basades en un raonament causal simple: qualsevol
fenòmen està provocat per una causa. Per a Pozo et al (1991) és característic d’aquest
pensament causal la contigüitat espacial i temporal. La causa ha de ser pròxima a
l’efecte; per això es pot entendre que la forma habitual en la raonen intuïtivament els
alumnes pel que fa a l’evolució biològica sigui en termes Lamarckians, “doncs la
necessitat de canviar i el canvi mostren una contigüitat immediata”. (C.Albaladejo et
al, 1993). “Aquesta linialitat del pensament causal dificultarà la comprensió de
conceptes que impliquin efectes no observables”. (Pozo, 1987)
8
Les concepcions que té l’alumnat de secundària, pel que fa a l’evolució
biològica, han estat ampliament estudiades per diversos experts en la didàctica de la
ciència com Lucas (1971), Deadman (1978), Renner (1981), Brumby (1984), Clogh
(1985), Bishop (1986), Blosser (1987), Fernández i Jiménez (1989), Lawson (1988),
Halldèn (1988), Anderson (1990), Grau (1992), Sequeiros (1996), Jouve (1996).
Aquestes i aquests autors ens parlen aprop de com utilitzen el llenguatge els estudiants
per parlar d’evolució. Esmentarem, només a tall d'exemple, algunes frases que
sovintegen el llibres de text i molt corrents en l'entorn quotidià: "...l'home ve del mico",
"aquests ocells s'han adaptat al medi", " les flors han hagut de desenvolupar uns colors
llampants per poder ser polinitzades pels insectes ", "no prenguis tants antibiòtics
perquè crearas resistències i ja no et faran efecte" .... i moltes més que , fan que aquest
tema mereixi una atenció molt especial des del camp de la didàctica de la ciència.
Aquestes concepcions i moltes d’altres, es detecten en les produccions que hem
estudiat, per bé que no constitueixen per elles mateixes l’objectiu del nostre treball, sinó
com a parts integrants del discurs dels estudiants. No ens interessen les “paraules”, ens
interessen les idees que hi ha darrera d’aquestes paraules i les relacions que
s’estableixen entre elles per a construir significats. En aquest sentit, L. Sequeiros (1996)
anomena "fal.làcies" a les concepcions científiques que formen part del marc del
coneixement quotidià. Les classifica en: fal.làcia progressionista, fal.làcia
conservacionista, fal.làcia gradualista i finalista, fal.làcia catastrofista i fal.làcia
adaptacionista, segons les diferents interpretacions que suggereixen els escrits dels
estudiants en referència a l’evolució biològica. Lemke (1997) afirma que no sempre cal
que els alumnes abandonin els seus punts de vista alternatius. “L’educació científica
només necessita assegurar-se que els estudiants aprenguin el punt de vista de la
ciència, no que el prefereixin a un altre o bé que abandonin les seves pròpies idees. El
que cal és que el professorat les tinguin en consideració abans de presentar la visió
científica”.
En el camp de l’evolució, és molt habitual que l’alumnat defensi teories
finalistes, creacionistes i progresionistes, doncs com que l’escola no és l’únic vehicle de
transmisió cultural, el seu entorn social i religiós influeix en gran manera en la formació
d’idees intuïtives amb les que els estudiants arriben a l’institut. Precisament la Teoria de
l’Evolució és encara un “tabú” per a moltes persones en general i per a molts estudiants
en particular. La construcció del coneixement és una tasca individual, de cadascú, però
que es produeix a partir de la influència dels altres. I.Gómez et al (1997). Els factors
9
socials tenen importància en la construcció del coneixement així també com la
interacció entre professorat i alumne/a. Aquesta interacció es realitza a través del
llenguatge, que es revelarà com una de les principals fonts de la formació de les
concepcions, ja que el llenguatge quotidià interfereix el llenguatge científic perquè
utilitza molts termes científics amb un significat ben diferent. Caldrà doncs, fer
referència al llenguatge en el seu paper de vehicle de comunicació i de mitjà per a
construir significats.
3.2.- El paper del llenguatge en la comunicació i en la construcció de les idees.
M.Castelló (1997) relata que quan va preguntar un alumne en quines situacions
de la vida acadèmica havia d’escriure, es va quedar molt sorprés i va dir: No ho sé! No
m’he aturat a pensar-ho mai! I tanmateix la vida educativa transcorre en un procés
continu de llegir/parlar/escriure, de comunicació verbal. El treball que el professorat fa
a l’aula és essencialment comunicatiu: explica la lliçó, pregunta als alumnes, escriu a la
pissarra, redacta exàmens. El de l’alumnat també ho és: respòn al professor, escriu
informes de laboratori, discuteix amb els companys, redacta exàmens. En totes aquestes
tasques el punt comú és la utilització del llenguatge (oral i/o escrit) com a eina per
comnunicar-se. La comunicació que es produeix entre professor i alumne/a a l’aula de
ciències es fa a través del llenguatge científic. Tanmateix el llenguatge de la ciència no
és part del llenguatge natural dels estudiants i quan això succeeix, quan el llenguatge
utilitzat per les persones que es comuniquen és diferent, la comunicació es fa molt
difícil. El professorat de ciències ha d’ensenyar l’alumnat aquesta forma de parlar i
escriure pròpia de la ciència. En aquest sentit, ensenyar ciències també serà ensenyar a
parlar i escriure científicament, a “parlar ciències” (Lemke,1997).
Per ensenyar a parlar i escriure científicament, cal en primer lloc fer-ho de forma
explícita dins del currículum de l’alumnat de ciències. Cal explicar com es poden
combinar els termes científics en oracions gramaticalment cada cop més llargues i
complexes. S’ha de fer ènfasi en les formes gramaticals dels verbs (veu activa, passiva,
forma pronominal), en les preposicions que s’empren, en les relacions que es poden
establir entre les paraules. En segon lloc cal fer-ho progressivament, establint un pont
entre el registre col.loquial i el formal . Aquest registre, el formal, és segons Lemke,
estrany i incòmode per a molts i moltes alumnes, fins que se’ls ensenya a practicar-lo.
En tercer lloc, cal ensenyar que el llenguatge dóna compte del que les persones
10
coneixem de les coses i no d’elles mateixes. “Les paraules no signifiquen coses, sinó
operacions mentals fetes aprop d’elles” segons C.Pleyan. Per aquesta lingüista, el
llenguatge és una pantalla que s’interposa entre nosaltres i les coses, en la qual queda
imprès el nostre coneixement del món. Aquesta idea representativa del llenguatge és
difícil pels nostres alumnes, ja que moltes vegades no estan segurs del contingut
significatiu de les paraules que utilitzen i per això tenen problemes quan les usen sense
saber exactament la representació que s’està fent d’elles.
3.3.-Característiques del llenguatge científic.
3.3.1.- Parlar i escriure ciències: patró temàtic i patró estructural
Per parlar i escriure ciències, els alumnes, a part de l’ús gramaticalment correcte
de les paraules, han d’aprendre a relacionar els termes en contexts diferents i conéixer la
relació de significat entre les diferents paraules, la qual cosa significa que s’entén el
significat de frases i oracions completes, no només de cada paraula, de cada concepte.
Lemke (1997) parla del “patró temàtic” i el “patró estructural” del que
parlem i escribim, entenen el primer com la xarxa de relacions semàntiques entre els
conceptes i el segon com el tipus de discurs que s’utilitza per referir-se al primer. Això
significa que l’estudiant ha de saber com donar significat científic a la informació que
reb a l’aula, per la qual cosa necessita entendre les relacions que es poden establir entre
els conceptes, més que “enumerar” conceptes. “Ha d’aprendre a combinar els
significats dels diferents termes segons les formes acceptades per parlar
científicament” com afirma el mateix autor. Però el que succeeix molts cops és que els
patrons de l’alumnat (ja hem parlat abans de les idees prèvies) no coincideixen amb els
patrons dels científics, fins i tot utilitzen les mateixes “paraules” però és quan
estableixen les relacions semàntiques entre les idees que poden expressar significats
molt diferents. En el cas de l’evolució biològica aquest fet és extraordinariament
il.lustratiu doncs, amb termes molt semblants es poden escriure textos que invoquen
teories evolutives ben diferents.
Tal i com afirma Lemke, els docents sabem que quan s’introdueix un nou
principi o concepte a l’aula, no és suficient donar una definició i una explicació formal.
Cal donar exemples, usar els termes en contexts diferents, i fer analogies. Només en el
curs d’aquest procés, els alumnes semblen captar els patrons semàntics i els patrons
temàtics en el marc dels quals s’utilitzen els termes i els principis. “Quan ens trobem
11
amb un patró desconegut, tenim dificultats per entendre les oracions. Llavors
necessitem practicar aquest patró en el context de patrons més familiars fins a dominar
els seu ús” (Lemke, 1997)
Com utilitzen els professors i els alumnes el llenguatge per a construir patrons
temàtics? Quínes estratègies s’utilitzen per a facilitar que l’alumnat infereixi relacions
semàntiques de les paraules que escolta? Com podem ensenyar patrons temàtics a l’hora
que s’utilitzen? Ens referim a la “forma” en que s’ensenya el patró temàtic.
La resposta correspòn al que Lemke anomena el “patró estructural”. Es refereix
al tipus de discurs utilitzat per parlar del patró temàtic, format tant per estructures
retòriques (analogies, metàfores) com de les de gènere (descripció, justificació,
argumentació..). Aquestes formes de parlar i escriure, són una constant en la pràctica
docent, tot i que no s’ensenyen explícitament. Quan el professorat demana una
explicació, una definició, una justificació, un informe, pot ser que el que escriu
l’estudiant no coincideixi amb el que espera el professor. Per Lemke parlar
científicament significa “combinar un patró temàtic de relacions semàntiques amb un
patró estructural d’organització de com els expressem (o els construim)”.
3.3.2.- L’argumentació com a “patró estructural”.
Del que s’acaba de dir en l’apartat anterior es dedueix que per aprendre ciències
cal ensenyar a més dels “patrons temàtics”, els “patrons estructurals”, referint-nos a
aquelles formes del discurs per parlar del patró temàtic. Aquestes formes del discurs
inclouen tant les estructures retòriques (analogies, silogismes,..), que serveixen
d’organització de la descripció científica, la argumentació i la escriptura com les de
gènere (descripció, justificació, elaboració d’informes,..) que combinen diversos patrons
d’estructura retòrica d’una forma que és característica de la ciència.
En relació a aquest punt de vista, les propostes de Gómez, Jorba (1997) i
Izquierdo &Sanmartí (1997) van adreçades a l’estudi de les característiques de diversos
gèneres (patrons estructurals) utilitzats en el llenguatge científic. Aquests gèneres o
tipologies lingüístiques estudiades per aquests experts són: la descripció, la definició, la
justificació i l’argumentació.
Cadascuna d’aquestes tipologies lingüístiques, reclamen les corresponents
habilitats cognitives implicades amb els processos d’aprenentatge, en aquest cas, de les
ciències. Són habilitats cognitives: comparar, deduir, analitzar, interpretar. Es tracta de
12
processos més o menys complexos per mitjà dels quals tracta la informació, per
exemple la informació escrita. Segons els tipus de textos que s’escriuen: textos
descriptius, t. explicatius, t.argumentatius, les activitats cognitives que s’activen, es
concreten en unes activitats cognitivolingüístiques determinades, com descriure, definir,
argumentar, demostrar. La relació que s’estableix entre aquestes activitats i els textos
determinen formes d’aprenentatge diferents. Per exemple, no és el mateix aprendre les
ciències utilitzant només textos descriptius que utilitzant una gama variada de textos
descriptius, argumentatius, justificatius.
De fet, el que es constata en les explicacions de l’alumnat, és que té greus
dificultats en utilitzar les formes de discurs científic tot i que les demandes responen a
formes que s’utilitzen habitualment en tot tipus d’escrits (explica, digues per què,
justifica, demostra, descriu...). La raó és que aquestes tipologies textuals s’utilitzen de
forma diferent segons el context. En les classes de ciències les explicacions són bones
explicacions “si les raons o arguments utilitzats per a fer comprensible un fenòmen
tenen valor des de la ciència de referència” (N.Sanmartí, 1997). Això significa que per
explicar uns fets, des de la ciència, cal referir-los a un model científic en el qual es
recolza l’explicació.
Hi ha per tant dos nivells, el dels fets i el dels models; i sovint es confonen. Per
exemple, en el camp de l’Evolució Biològica, quan es demana per què els animals de
l’àrtic tenen més pèl que els de latituds més baixes, alguns estudiants responen dient que
perquè així no passen tant fred. En aquesta resposta la raó i el fet són conceptes-entitats
del mateix nivell, és una explicació tautològica.
Però, com afirmen molts estudiosos del tema, una explicació científica és com
un “iceberg”, amb una part visible que l’alumne/a veu i coneix, i una part molt gran a
sota, que l’alumne/a desconeix. És aquesta part la que l’estudiant ha construir i utilitzar
per a donar explicacions científiques. En l’exemple que hem posat, la part que no es veu
de l’iceberg, correspòn a conceptes-entitats com el de la individualitat, herència i
reproducció, selecció natural i en definitiva la Teoria de l’Evolució. En la pàgina
següent, presentem en forma de mapa conceptual, “l’iceberg” que hi ha sota dels
fenòmens evolutius dels éssers vius.
13
14
El que hem dit en paràgrafs anteriors, la utilització correcta dels patrons
estructurals, constitueix una de les dificultats més importants dels estudiants a l’hora
d’escriure explicacions científiques. En aquest treball analitzarem les dificultats que
tenen els i les alumnes per a utilitzar el gènere de l’argumentació, aprop de la Evolució
Biològica. Per M.P. Jiménez Aleixandre (1997), “la capacitat per argumentar està
relacionada amb la forma de raonar pròpia de les ciències, és a dir, amb l’elecció
d’hipòtesis i teories, la discusió de les raons , els criteris pels quals una hipòtesi és
preferible a d’altres”.
L’argumentació doncs, serà un dels gèneres, un dels patrons estructurals, una
de les formes del discurs científic que ens pot servir per analitzar les dificultats que té
l’alumnat a l’hora de construir els “patrons temàtics”. Per M.Lòpez(1990),
“s’argumenta sobre el que es coneix, i la qualitat de l’argumentació permet valorar la
qualitat del coneixement”.
L’argumentació, segons la síntesi feta (en el marc del Seminari de
Desplegament curricular de l’ICE) per J.Jorba et al (1995), consisteix en “produir
raons o arguments, establir relacions entre ells i examinar la seva acceptabilitat amb la
finalitat de modificar el valor epistèmic de la tesi des del punt de vista del destinatari”.
El text argumentatiu està orientat a convèncer els altres de les raons i opinions
que dóna una persona. És per això que té tanta utilitat com a eina d’anàlisi del discurs de
l’evolució biològica, doncs per bé que la comunitat científica actual participa del mateix
model teòric (el de Darwin), són molts els alumnes i els adults que dónen raons i
arguments incoherents amb la tesi que defensen. “És a través dels arguments entre les
diferents teories que és possible interpretar els fenòmens” (Driwer & Newton,1997).
Així, argumentant, l’alumnat pot construir les seves afirmacions, les seves explicacions
alternatives i per tant aproximar-se a l’epistemologia de la ciència.
Argumentar significa: categoritzar la qüestió plantejada en un marc de
referència (en el nostre cas fixisme?, evolucionisme?), inferir possibles relacions entre
els fets a argumentar i d’altres fets o conceptes a partir d’analogies, lleis i models
(models d’herència per exemple) i organitzar aquestes relacions de forma coherent amb
els connectors corresponents.
L’objectiu principal del nostre anàlisi és esbrinar les dificultats que tenen els
estudiants per categoritzar, inferir i organitzar de forma coherent arguments a favor ( o
en contra) de la Teoria de l’Evolució per selecció natural. Toulmin (1958) afirma que
15
“per avaluar un text argumentatiu cal mostrar que a partir d’unes dades, el camí que
porta a la conclusió és oportú i legítim”, en relació a la importància de les relacions que
s’estableixen entre els elements de l’argumentació.
Per Toulmin, l’argument és com un organisme, que té una estructura gruixuda,
anatòmica i una estructura fina, fisiològica. La part anatòmica està constituïda per
òrgans , que són les diferents fases de progrés de l’argument, des de l’enunciat inicial
fins a la conclusió final. La part fisiològica està constituïda per la lògica de cada frase.
És interessant pel paper que juga dins de les funcions dels òrgans principals, dins els
quals es desenvolupen. Són microarguments.
Toulmin (1958), presenta un model que descriu aquells elements constitutius de
l’argumentació (anatomia de l’argumentació) i representa les relacions entre ells
(fisiologia de l’argumentació). L’esquema d’aquest model és el següent:
Figura 1: esquema del text argumentatiu de Toulmin (1958)
D=dades: fets que invoquem per justificar, per validar la tesi.
C=conclusió: el valor que es vol treure de la tesi.
G=garanties: justificacions; autoritzen a acceptar una afirmació inequívocament o
autoritzen a passar de les dades a les conclusions de manera provisional , segons les
condicions, que s’expliciten amb els qualificadors modals.
F=fonaments: és el coneixement bàsic que permet assegurar la justificació.
Q=qualificadors modals: aporten un comentari implícit de la justificació; són la força
que la justificació confereix a l’argument.
R= refutadors: aporten un comentari implícit de la justificació però assenyalen les
circumnstàncies on les justificacions no són certes. Són excepcions.
Segons aquest model, l’estructura bàsica de l’argument està representada per frases on
hi ha les paraules: perquè (dades), aleshores (justificacions), a causa de (fonament),
D Per tant, Q, C
Exepte si R Perquè G
Degut a F
16
per tant (conclusió), en canvi, comparant amb.., és com (qualificadors modals i
refutació).
D’acord amb això, les relacions que s’estableixen entre les parts de
l’argumentació poden ser:
.Relació entre D i C: les inferències vàlides són: D, per tant C o bé D, per tant C’, per
tant C. La inferència no vàlida és C, perquè D no es pot capgirar l’argument.
.Relació entre F i Q: el fonament valida la justificació, en canvi els qualificadors modals
són la força que la justificació confereix a l’argument.
.Relació entre D i F: sense fets als quals referir-se no es construeix un argument. En
canvi el fonament pot ser-hi de forma implícita.
Altres teories, ofereixen normes, criteris i procediments per analitzar, avaluar i
construir arguments. Blair i Jonson (1987) identifiquen tres criteris per veure si la
premissa d’un argument és satisfactòria:
.rellevància, quan hi ha una adequada relació entre els continguts de la
premissa i la conclusió.
.suficiència, quan la premissa ofereix prou evidències per a la conclusió.
.acceptabilitat, quan les premisses són certes, probables o fiables.
El model descriptiu de Toulmin i els criteris d’avaluació de textos argumentatius
de Blair i Jonson que acabem d’esmentar, constituiran l’eina d’anàlisi que utilitzarem
per avaluar els textos dels i de les nostres alumnes.
El fet d’analitzar i avaluar les habilitats del nostre alumnat per argumentar, no
busca només l’anàlisi en quant a una forma de llenguatge, sinó que té molt a veure, està
relacionat amb la forma de raonar de la ciència. És a través de l’argumentació, que es
pot apropar l’estudiant a raonar científicament. Per Giere (1988), “el raonament
científic s’ha d’entendre més com un procés d’elecció entre teories que competeixen,
que com un procés d’inferència” i proposa que una forma d’avaluar teories, és posar-les
en forma d’argument.
17
3.4.- Llenguatge, argumentació i raonament científic.
La perspectiva que contempla l’ensenyament de la ciència com argumentació, té
com objectius , segons M.P. Jiménez Aleixandre (1997), no només aprendre continguts
científics, sinó “equipar els i les estudiants amb la capacitat de raonar aprop de
qüestions i problemes científics”.
Aquesta idea de la ciència sembla que no és la habitual en les nostres aules. Per a
C.Sutton (1997), la ciència escolar és la responsable de la persistència de punts de vista
“empiricistes”, “cientifistes” i “positivistes”, des dels quals la imatge de ciència que
tenen els i les estudiants és la basada en “descubriments” de fets per part d’un científic,
que a continuació els comunica als altres. Amb aquest esquema de pensament “què
altra cosa pot ser el llenguatge, més que un comentari neutre dels nous descubriments,
amb paraules que tenen una funció descriptiva dels fets, més que una funció formadora
d’una teoria?” (C. Sutton, 1997). En aquest sentit, Sutton i altres investigadors i
investigadores, proposen reconsiderar el paper del llenguatge en la ciència.
Llegint l’obra del propi Darwin, un pot adonar-se’n que en una època en la qual
la filosofia de la ciència estava dominada per una metodologia basada en principis
matemàtics, lleis físiques i determinisme, Darwin introdueix principis d’atzar,
probabilitat i singularitat en el discurs científic. La seva obra va incorporar el principi
que, la observació i la formulació de hipòtesis, són tants importants per l’evolució del
coneixement, com l’experimentació. En les seves cartes a Seward, Darwin afirma que
“No tinc cap dupte que les persones especulatives són, en molt, les millors
observadores. ¡Què estrany és que ningú vegi que tota observació cal fer-la a favor o
en contre d’un punt de vista, si ha de servir d’alguna cosa” (Darwin, cartes publicades
per Seward, l’any 1903).
Els científics, gràcies al llenguatge poden interpretar el món, elaborant teories i
models explicatius. Darwin i Lamarck per exemple devant d’uns mateixos fets van
elaborar explicacions diferents. Tanmateix els i les estudiants, molt sovint consideren
les teories com representacions de la realitat. Aquesta concepció de la ciència hauria de
tenir com a conseqüència, que el professorat de ciències naturals considerés com a part
del currículum, la reflexió i l’esment de com s’han construit aquestes idees a través de
lluites argumentatives entre diverses teories, fent veure a l’alumne/a que, per exemple
en el camp de l’evolució de les espècies, durant molts segles i en el context d’una
18
societat determinada, molts científics han anat discutint i corroborant diferents maneres
d’entendre (d’interpretar) els processos que s’observen en els éssers vius pel que fa a la
seva història i com unes teories van substituint les altres. Com diu Clive Sutton “en els
últims anys la ciència escolar s’ha ensenyat sovint com si fos un estudi directe de la
Naturalesa, en lloc d’un estudi del que pensen i diuen les persones sobre la Naturalesa;
en canvi, un bon científic sempre té en compte les idees d’altres persones abans de
dirigir-se al seu laboratori. Pensen, discuteixen, proposen i argumenten.” (Clive
Sutton, 1997)
La forma en que es relacionen les comprovacions experimentals amb els models
teòrics, és un aspecte essencial de la construcció del coneixement científic, del
raonament científic.
Aquesta és doncs l’altre funció del llenguatge, la de mitjà per a construir
significats, idees. “El llenguatge fa que el coneixement, que és conseqüència d’haver
obtingut determinades dades i haver-hi pensat, es pugui discutir i difondre, i per això
contribueix de manera important a la construcció d’aquest coneixement. En el marc del
model teòric, el llenguatge crea un món figurat fet d’idees i no de coses, i per això no
sempre és prou evident i s’ha d’ensenyar”. Izquierdo & Sanmartí (1997)
Aquesta idea implica un canvi radical en la concepció que el professorat de
ciències té sobre el seu treball.. Només quan s’entén l’aprenentatge com l’adquisició
d’uns coneixements ja elaborats, es pot “copiar i repetir” el que diu la ciència, però “si
l’aprenentatge s’entén com un llarg procés de construcció del coneixement que la
pròpia persona du a terme parlant amb els demés i amb ella mateixa, s’entendrà què,
perque es doni aquest procés, cal aprendre a comunicar les idees. A partir d’aquesta
comunicació, els propis pensaments es poden contrastar amb els dels altres i
evolucionar” (Sanmartí, 1994).
Des d’aquesta perspectiva del llenguatge com a mitjà per a construir el
coneixement científic, s’entendrà que l’evolució dels coneixements científics és
paralel.la al’evolució del llenguatge que l’hi és propi.
Sutton (1997), parla d’una progressió en l’escriptura dels científics que comença
amb les primeres afirmacions provisionals i acaba , dècades més tard en un llibre de text
que descriu el coneixement públic establert. Les funcions del llenguatge en aquestes dos
etapes són diferents. Mentre les idees encara són fluïdes, el llenguatge és interpretatiu,
ric en analogíes i metàfores, imprecís i flexible amb una finalitat persuassiva. Més tard,
s’estableix un cos de coneixements i no hi ha dubtes a l’hora d’expressar-lo. Llavors
19
passa a ser un llenguatge directe, definit i precís que té una finalitat informativa, on
cada paraula funciona com una “etiqueta”. “Els estudiants que estudien ciències també
acabaran parlant d’aquesta form , però l’aspecte crucial és si adquiriran el suficient
coneixement dels orígens interpretatius dels termes científics per evitar una concepció
errònia aprop del seu estatus” (Clive Sutton, 1997) . Per aprendre a escriure i parlar
científicament cal coneixer els dos tipus de llenguatge. Però molt sovint, s’associa la
ciència només al llenguatge “etiqueta”, perquè només s’ensenyen els enunciats
universals, sense exposar els dubtes dels propis científics en el moment de comunicar
les seves tesis. Per Sutton (1997), en el procés de maduració dels coneixements
científics, es produeix una interacció entre una nova forma de parlar sobre un fenòmen,
una nova forma de “pensar” aprop del fenòmen i una nova forma de plantejar
experiments o proves posteriors. Ho resumeix en un esquema com el que segueix:
Interacció entre la forma de parlar, “veure” i experimentar. Sutton, 1997.
D’aquesta manera, va madurant el raonament científic. El que pot començar com
una interpretació figurativa d’un científic, amb un intent de persuadir-nos d’un nou
punt de vista, es va transformant en un enunciat general, en una llei.
Per Sutton, “si els estudiants només es troben sempre amb la fase final
receptora d’aquesta transmisió, pot ser que mai sentin la veu activament interpretativa
del científic imaginatiu” (Sutton, 1997). Com hem dit abans, cal que els i les estudiants
coneixin aquests dos tipus de llenguatge, que vegin aquesta evolució. Lemke, parlaria
de donar a conéixer els diversos “patrons estructurals” que cultiven les i els científics,
per parlar i escriure sobre “els patrons temàtics”.
Mayr (1992), catedratic de la Universitat de Harvard i estudiós del darwinisme,
ha investigat l’evolució del pensament, del model explicatiu de Darwin. Es basa en 5
Una nova manerade parlar d’unfenòmen
Idees per aexperimentsposteriors
Una novamanera deveure-ho
20
fets i 3 inferències, segons l’esquema que proposa Mayr, i que figura en la pàgina
següent.
Aquest investigador escriu: “Intentaré precisar primero en que momento
Darwin se hizo consciente de estos 5 hechos, y despues, en qué momento hizo las 3
inferencias. Los 5 hechos eran ya ampliamente conocidos, no solo por Darwin sino por
sus contemporáneos, uno de los cuales Wallace, los usó exactamente de la misma forma
que Darwin. Tener simplemente los hechos no era, como es obvio, suficiente.Había que
relacionarlos entre sí de un modo que tuviera sentido; es decir, tenían que ser
colocados en un concepto contextual adecuado. En otras palabras, Darwin tenía que
estar intelectualmente preparado para ver las conexiones entre estos hechos.
Esto nos conduce a la pregunta más interesante pero también la más difícil:
¿qué había ocurrido en la mente de Darwin durante el año y medio anterior al episodio
de Malthus? Todos los indicios apuntan a que fue un periodo de actividad intelectual
sin precedentes en la vida de Darwin. Cuáles fueron concretamente estos cambios en el
pensamiento de Darwin y cuáles las conexiones que existieron entre ellos son
cuestiones que aún no han sido investigadas todo lo que merecen. Mis conclusiones
tentativas pueden, por tanto, resultar incorrectas . Son estas:
1-La sustitució gradual de la suposición de que todos los individuos de una especie son
esencialmente similares por el concepto de unicidad de cada individuo.
2- Un cambio de la herencia blanda a la herencia dura.
3- Una actitud cambiante respecto al equilibrio de la naturaleza
4- Una pérdida gradual de su fe cristiana.
Estos cuatro cambios en el pensamiento de Darwin están inerconectados en
cierta medida. Dado que en gran parte eran inconscientes, a menudo sólo se reflejan
en los cuadernos de notas de Darwin por cambios sutiles del vocabulario empleado,
dejando un considerable margen a posibles interpretaciones”.
Mayr (1992), proposa un esquema que resumeix aquesta evolució en el
pensament de Darwin, des de els primers fets que va tenir en compte, fins l’elaboració
del seu model evolutiu. Aquest esquema figura en la pàgina següent.
Aquest exemple, com molts d’altres, pot servir a l’aula, per a comnunicar i
discutir la forma en la qual els científics construeixen els seus coneixements, i així tenir
l’oprtunitat d’incorporar els estudiants a una nova manera, més engrescadora, de fer
ciència.
21
Model explicatiu de Darwin de l’evolució per selecció natural. E Mayr (1992)
Fet 1Creixementexponencialpotencial de lespoblacions(superfecunditat)Font: Paley,Malthus i altres
Fet 2Estabilitatestacionàriaobservada enles poblacionsFont:observacionsuniversals
Fet 3Limitació derecursosFont:observacióreforçada perMalthus
Inferència 1Lluita perl’existènciaAutor: Malthus
Fet 4Unicitat del’individuFont: criadorsd’animals
Fet 5Heredabilitat degran part de lavariacióindividualFont: criadorsd’animals
Inferència 2Supervivènciadiferencial, o siguiSelecció naturalAutor: Darwin
Inferència 3A través de moltesgeneracions.EVOLUCIÓAutor: Darwin
22
4.- REALITZACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA
DISSENY DE L’EXPERIÈNCIA
MOSTRA
METODOLOGIA I ANÀLISI DE LA MOSTRA
5.- DISCUSSIÓ DE LES RESPOSTES
ANATOMIA TEXT ARGUMENTATIU
FISIOLOGIA TEXT ARGUMENTATIU
23
4.- REALITZACIÓ DE L’EXPERIÈNCIA
4.1: Disseny de l’experiència
Per tal de poder explorar i analitzar les dificultats que tenen els alumnes a l’hora
d’escriure i argumentar sobre l’evolució biològica, vàrem dissenyar una bateria de
preguntes obertes, que figuren en l’annex.
Les qüestions plantejades són 12 preguntes obertes, agrupades en 2 sèries de 6 ;
la Sèrie A correspon a les qüestions 3, 6, 7, 8, 10, 11; la sèrie B correspon a les
qüestions 1, 2, 4, 5 ,9 ,12. La raó d’aquesta distribució de les qüestions és que cada sèrie
recollís el màxim de tipus de demandes i de contextos científics i que ambdues fóssin
equivalents.
La raó que m’ha portat a elaborar un qüestionari tant ampli és la de tenir
oportunitat de copsar i analitzar el màxim d’aspectes relatius a la forma d’entendre i
d’expressar-se de l’alumnat a més de poder relacionar les produccions dels alumnes
amb les demandes concretes de cadascuna de les qüestions. Hem treballat alguns
aspectes semblants però amb un tipus de demanda diferent.
QÜESTIONARI
CENTRE CURS GRUP EDAT SEXE
1ª
Uns criadors de gossos estan interessats en obtenir un Fox-terrier amb la cuamolt curta. Pensen que poden fer-ho de dues maneres: tallar una mica la cuaals pares o bé deixar que es reprodueixin entre si els qui tenen la cua méscurta.a.- Quina possibilitat de les dues creus que serà més adient? Per quina raól’altra no ho és?b.- Explica què creus que passaria en la vintena generació si continuessintallant la cua als pares? I si continuen encreuant els de cua curta?
2ª
Les aus aquàtiques que neden per la superfície de l’aigua i utilitzen les potesper impulsar-se, mostren una membrana interdigitada que fa més eficaç elbatec de les potes a l’aigua.a.- Explica com creus que s’ha originat aquesta membranab.- Perquè altres tipus d’aus, com per exemple les orenetes o els lloros notenen aquesta membrana a les potes?
3ª
Una de les característiques dels insectes és tenir dos parells d’ales.En determinades regions, on bufa sovint i fort el vent, trobem moltes espèciesd’insectes que no tenen ales. Aquests òrgans, poden ser un destorb per a lavida dels insectes, doncs el vent pot arrossegar-los amb facilitat fins el mar ons’ofeguen.a.- Com creus que es pot haver produït aquest fet que es descriu?
4ª
Després de la introducció del conill europea Austràlia, aquesta espècie vaexperimentar una gran expansió. Per tal de disminuir el nombre de conills,aquests es van tractar amb el virus causant d’una malaltia mortal, lamixomatosi, la qual va provocar durant el 1er any la mort d’aproximadamentun 98% dels conills d’Austràlia. No obstant, la mortalitat va disminuir durantel 2n any fins al 90% i va baixar fins un 50% el 3er any.
24
a.- Com explicaries el fet que cada any morissin menys conills si van sertractats sempre amb el mateix virus? Per què no morien tots?b.- Creus que hi ha alguna substància molècula o factor als éssers vius (conills)que fa diferents els que moren dels que no moren? Si has respostafirmativament, de quin factor es tracta?
5ª Tots aquests insectes (marietes) pertanyen a la mateixa espècie.a.- Explica com creus que s’han originat tantes formes diferents
6ª
Pensa amb la quantitat de races de gossos que coneixes. Totes procedeixen delllops.a.- Com creus que s’ha arribat a l’estat actual?b.- Creus que hi ha alguna substància molècula o factor als éssers vius que elsfa diferents? Si has respost afirmativament, de quin factor es tracta? Comactua?
7ª
Els veterinaris del zoo de Barcelona volen tenir goril·les blancs com el Floquetde Neu per la qual cosa inseminen femelles negres amb líquid espermàtic delFloquet de Neu.a.- Creus que hi ha possibilitats que neixin goril·les blancs? En cas afirmatiucom creus que “passa” el color blanc del Floquet als seus fills o filles?b.- Creus que si pintessin de blanc el pèl dels goril·les negres (mascles ifemelles) hi hauria possibilitats detenir fills o filles blans? Per què?
8ª
L’any 1971 en una granja de Nova Anglaterra va néixer un xai que tenia lespotes curtes i tortes. El propietari va pensar que li les potes curtes s’heretessinpodria formar un ramat d’ovelles amb potes curtes, la qual cosa representariaun gran estalvi doncs no haurien de construir una tanca tant alta.a.- Què proposaries fer al granger per obtenir un ramat amb potes curtes?b.- Com és possible que naixés el primer xai tant diferent dels seus pares?
9ªLes guineus de l’Àrtic viuen bé a baixes temperatures. Tenen un pèl molt llargque les hi és molt útil.a.- Elabora una hipòtesi que expliqui l’existència d’aquest tipus de guineus al’Àrtic, quan sabem que els exemplars europeus tenen el pèl més curt
10ª
Han sortit al mercat unes síndries que gairebé no tenen llavors, la qual cosales fa molt acceptades pels consumidors.a.- Com creus que les han obtingut els horticultors?b.- Els científics diuen que això és semblant al fet de tenir roses de color groc,blanc, vermell, o al fet de ser alt o baix .... A què creus que es deu aquestavariabilitat?
11ªUn 20% dels escolars d’EGB actuals tenen polls quan arriba la tardor. Totsembla indicar que els insecticides emprats ja no fan l’efecte que feien abansals polls.a.- Com explicaries el fet que abans aquells insecticides matessin els polls i arano?
12ª
Les papallones geòmetres són molt abundants a la Gran Bretanya. Diversesespècies d’ocells s’alimenten d’elles quan reposen sobre els troncs de bedolls.Abans de 1850 abundaven les de color clar. Més tard els caçadors depapallones en veren caçar algun exemplar negre.Molt més tard, quan el fum de les ciutats ennegrien els boscos resulta que lapoblació de geòmetres negres va augmentar.a.- com es pot explicar aquest canvi en les poblacions?b.- com es pot explicar l’aparició del primer exemplar negre?
4:2: Característiques de les qüestions
Les qüestions 2, 3, 9 i 12 són totalment obertes i fan referència a canvis
morfològics de poblacions d’animals de diverses espècies al llarg del temps (i de
25
l’espai). No es parla en concret de l’individu, es parla a nivell poblacional. El que es
demana aquí és que s’elabori una hipòtesi que pugui explicar aquests canvis. Es fa
només una pregunta.
Les qüestions 1, 7 i 8 fan referència a aspectes d’heretabilitat, material hereditari
i reproducció. Es demana escollir entre dues alternatives per a resoldre el problema
plantejat referent a com s’hereten els caràcters. Contenen 2/3 ítems.
Les qüestions 5, 6 i 10 es refereixen a l’orígen de la diversitat biològica, tant pel
que fa a característiques “naturals” dels individus com a característiques “modificades”
amb l’ajut la biotecnologia.
26
Les qüestions 4 i 11 parlen de selecció natural en relació a aspectes relacionats
amb el sistema immunitari, defensa i parasitisme.
El quadre que s’adjunta a continuació, resumeix les característiques dels
qüestionaris. Hem pretès que els fets que es descriuen en les diverses qüestions
suggerissin aspectes de les lleis, models i teories que concorren i construeixen el
paradigma de l’Evolució Biològica.
4.3: Mostra
L’alumnat i els centre que han participat en aquesta experiència són els següents:
-IB Menéndez y Pelayo: Han participat 100 alumnes de 3r de BUP
-IB Rubió i Ors: Han participat 80 alumnes de 3r BUP i COU
-IES Carles Riba: Han respost 30 alumnes de 1r de Batxillerat
-IFP Badalona: 50 alumnes de 1r i 2n grau (especialitat electrònica i administratiu)
Cada alumne/a ha hagut de respondre a una sèrie completa de preguntes. Les
dues sèries s’han distribuit aleatoriament a la meitat de cadascuna de les aules que han
col.laborat. Les condicions (teòriques) en les quals s’ha fet el qüestionari han estat les
mateixes: temps suficient, preparació i explicació de la feina que s’anava a fer.
FETS ITEMSLLEI MODEL
TEORIA
TIPOLOGIA
DEMANDACONTEXT CIENTÍFIC
1,7, 8 2/3Heredabilitat dels
caràcters
Resposta a un
problema
Material hereditari,
reproducció i herència
5, 6, 10 2/3Origen diversitat
biològicaArgumentació
Mutació, recombinació,
selecció
4, 11 2 Selecció natural Argumentació Sistema immunitari
2, 3, 9,
121
Procés evolutiu al
llarg del temps i de
l’espai
Elaboració
d’hipòtesis
Població, freqüència
gènica, mecanismos
evolutius, ecologia
27
Obviament, la variable que d’entrada pensem ha de tenir un paper important és la del
nivell d’instrucció que sobre el tema tenen els diferents grups participants.
4.4: Metodologia i criteris d’anàlisi de la mostra
4.4.1.- Metodologia d’anàlisi
Donat que la mostra era enormement gran, més de 1000 respostes (doncs el total
d’alumnes és de 210 i cadascun d’ells respòn a 6 qüestions), hem fet l’anàlisi a dos
nivells:
En primer lloc vàrem fer un anàlisi qualitatiu, en base a llegir els textos de
l’alumnat i organitzar els seus arguments d’acord amb el model de Toulmin (1958) que
hem descrit en el marc teòric d’aquest treball. L’hem adaptat als nostres objectius de la
manera que figura en l’esquema de la pàgina 25.
A partir d’aquesta lectura, es van elaborar xarxes sistèmiques que agrupéssin les
principals característiques dels textos de l’alumnat. Les xarxes s’han elaborat
diferenciant les parts del text argumentatiu: justificació, fonamentació i arguments i
avaluant les respostes d’acord amb els criteris d’avaluació de textos argumentatius de
Blair & Jhonson (1987), acceptabilitat i rellevància, que ja hem esmentat anteriorment
i als que ens tornarem a referir més endavant.
Tant les xarxes sistèmiques com els esquemes argumentatius d’aquest primer
anàlisi, s’han elaborat d’acord amb la tipologia de les demandes. Aixó significa que
cada xarxa recull la informació de varies qüestions.
Les pàgines que segueixen, recullen les xarxes sistèmiques i els esquemes
argumentatius d’aquest primer anàlisi qualitatiu.
28
29
ACCEPTABILITAT --fa làcia gradualista, finalista --per necessitat Progressionista --cal que ho facin --la natura és així --per poder sobreviure en aquell medi --per adaptació al medi --fa làcia adaptacionista --avantatge en aquell medi --per comoditat/utilitat --per costum --per utilització de l’òrgan --pq. s’atrofia --pel clima --per mimetis me, camuflar-se
--preadaptativa --mutació --justificació “genetista” --postadaptativa --aparellament --efic iència bio lògica --per selecció natural --justificació darwiniana --invoquen l’autoritat “per la lle i de Darwin
--justificació fixista(sempre ha estat així)
FONAMENT --invoquen mat. hereditari i lle is de l’herència --invoquen la genètica de poblacions RELLEVÀNCIA --invoquen selecció natural --invoquen Lamarck --no invoquen cap fonament COHERÈNCIA AMB LA JUSTIFICACIÓ –adaptació/Darwin --adaptació / Lamarck D, F doncs C (per evolució) QUALIFICADORS MODALS --avantatges i supervivència RELLEVÀNCIA en termes de conseqüències --canvis en la població --com passa a l’home
en termes de comparació i/o exemple --com passa a les girafes
30
31
QÜESTIONS : 1. 7. 8 JUSTIFICACIÓ encreuament modificacions del DNA segons gens dominants/recessius Factors genètics segons la puresa del caràcter Depèn de la freqüència del gen ACCEPTABILITAT tallar la cua tallant potes Factors no genètics amb una gota de sang pintant el pèl FONAMENT --invoquen lleis de l’herència i/o Mendel RELLEVÀNCIA --invoquen l’acció dels gens --invoquen la no herència dels caràcters adquirids --invoquen Lamarck i caràcters adquirids --com defecte --invoquen mutació com orígen de canvi --neutre --extrany QUALIFICADORS MODALS --parlen d’evolució de la població RELLEVÀNCIA --comparen amb l’espècie humana --
32
33
JUSTIFICACIÓ QÜESTIONS 4, 11 --s’han fet immunes
--per adaptar-se adaptacionistes --s’han acostumat
--agafen experiència --van creant defenses ACCEPTABILITAT --per adaptar-se --postadaptativa --per fer-se més forts mutacionistes --caract. innata --preadaptativa --caract. avantatjosa tautologies --cada cop són més forts FONAMENT --ho diu Darwin --per la teoria de la Selecció Natural --material hereditari : DNA, gens RELLEVÀNCIA --sistema immunitari/sang --cap substància en concret QUALIFICADORS MODALS --en funció del temps (de mica en mica) RELLEVÀNCIA --en termes de canvi de variables: --canvi de fòrmula
--cal augmentar la dosi --en termes de comparació : amb les girafes
34
35
JUSTIFICACIÓ QÜESTIONS: 5, 6 , 10.
--manip ulació genètica --encreuaments --mutació --orígen genètic --gens diferents --cromosomes diferents --mescla de races (mestisatge) --orígen fixiste (sempre ha estat així) --adaptar-se a medis diferents ACCEPTABILITAT --orígen --necessiten ser diferents pq viuen a llocs diferents adaptacionista --transformació per adaptar-se a l’home --tautologies -pq. són diferents --capgiren l’argument : evolucionen,per tant canvien i s’encreuen FONAMENT
--lleis de l’herència (fenotip /genotip) --base genètica --reproducció sexual --mutació --Mendel ens ho explica RELLEVÀNCIA --material hereditari --només ho sap la natura QUALIFICADORS MODALS --variacions de la població en funció del temps RELLEVÀNCIA --en termes de comparació amb l’espècie humana --en termes d’avantatges i/o inconvenients
36
37
En segon lloc, es van seleccionar a l’atzar, les respostes de 50 alumnes, entre aquells i
aquelles que tenien més text escrit. D’aquestes respostes se’n va fer l’anàlisi d’algunes
qüestions (1ª, 3ª, 5ª, 7ª, 9ª i 11ª), elaborant xarxes sistèmiques (que es presenten en les
pàgines següents) i buidant les respostes en graelles de resultats (que figuren en
l’annex), la qual cosa permet fer-ne una anàlisi estadística dels resultats.
Les xarxes sistèmiques s’han elaborat diferenciant les parts del text
argumentatiu, parts anatòmiques, de les relacions entre aquestes parts, fisiologia del text
argumentatiu.
4.4.2.- Criteris per a l’anàlisi de les respostes
Pel que fa a la anatomia del text argumentatiu hem analitzat:
.La validesa formal entesa com la presència de les diferents parts del text.
.Els tipus de connectors que apareixen en els textos causals, consecutius, adversatius..
Pel que fa a la fisiologia del text argumentatiu, els criteris que hem tingut en
compte per analitzar les respostes d’acord amb l’esquema de Toulmin són els criteris:
d’acceptabilitat (segons que hi hagi o no una adequada relació entre els continguts de
la premissa i de la conclusió) i rellevància (segons el grau de certesa , fiabilitat i/o
probabilitat de les premises). ( Blair i Jhonson’87)
Les justificacions les classifiquem en més o menys acceptables segons la
naturalesa de les mateixes. Així poden ser “adaptacionistes” “genetistes”
“mutacionistes”, d’acord amb la terminologia de L.Sequeiros (1996) quan parla de
“fal.lacies” per a classificar les respostes que dónen els alumnes en relació a la
conclusió o teoria implícita en aquella. També ens interessa explorar si l’alumne/a
distingeix el nivell dels fets i el nivell dels models o bé emet tautologies.
Pel que fa a la fonamentació hem valorat la seva rellevància, és a dir si fan
inferències o no en fan i quins models invoquen en les inferències que produeixen.
Quínes relacions estableixen entre justificació, fonament i model teòric? Hi ha
coherència entre justificació i model teòric? És a dir la concordança
Per últim, pel que fa a la rellevància de les argumentacions , ens interessa la
naturalesa dels qualificadors modals que fan servir els nostres alumnes, en el sentit
d’avaluar la habilitat per a refutar, comparar i defensar conseqüències com a mitjà per a
persuadir-nos de les seves tesis , de les seves idees.
38
Les pàgines que segueixen, de la pàgina 36 a la pàgina 42, mostren les xarxes
sistèmiques i els gràfics que s’han elaborat per a l’anàlisi estadística de la mostra. En
elles hi figuren el nº de respostes que correspòn a cadascun dels codis, és a dir a cada
tipus de resposta, per cadascuna de les qüestions analitzades.
Els gràfics que acompanyen aquestes xarxes sistèmiques, s’han obtingut a partir
de les dades que acabem d’esmentar. El fet de tenir dades parcials per codis i per
preguntes a més de tenir el total de les respostes, permet elaborar aquests gràfics, en
percentatges, que serviran per a la discussió de les respostes analitzades.
• La xarxa sistèmica de la pàgina 36, es refereix a “l’anatomia” del text argumentatiu.
Cada tipus de resposta està codificada amb un nº, al costat del qual hi figuren el
nombre de respostes que correspòn a aquest codi, per a cada qüestió plantejada.
• El gràfic de la pàgina 37, il.lustra el percentatge d’alumnes que justifiquen,
fonamenten i/o argumenten, en funció de cadascuna de les qüestions.
• El gràfic de la pàgina 38, relaciona cadascuna de les qüestions amb cadascun dels
codis que es refereixen a la completesa del text.
• El gràfic de la pàgina 39, es refereix a la presència o absència de connectors, per
cadascuna de les parts del text argumentatiu, justificació, fonament i arguments.
• El gràfic de la pàgina 40, il.lustra els tipus de connectors emprats, en relació a
cadascuna de les qüestions.
• La xarxa sistèmica de la pàgina 41, es refereix a la “fisiologia” del text
argumentatiu.
• El gràfic de la pàgina 42, relaciona l’acceptabilitat de la justificació amb les
qüestions plantejades.
39
ANATOMIA TEXT ARGUMENTATIU CODI 1ª 3ª 5ª 7ª 9ª 11ª
Arguments 1 15 6 4 6 7 2 fonament No arguments 2 3 7 5 0 9 5 justificació Arguments 3 3 4 6 7 3 0 No fonament No arguments 4 4 1 11 0 6 10 completesa text argumentatiu Fonment arguments 5 0 0 0 2 0 0 No arguments 6 0 0 0 0 0 0 No justificació Arguments 7 0 0 0 3 0 0 No fonament No arguments 8 0 0 0 0 0 0 Connectors J 9 19 8 13 8 11 11 Completesa connectors Connectors F 10 4 0 1 0 1 0 Connectors A 11 6 9 9 13 8 6 Perquè 12 0 2 8 8 3 11 Connectors J Degut a 13 0 3 5 0 6 0 Altres 14 0 1 0 0 1 0 connectors Ja que 15 0 0 2 0 0 0 tipus Connectors F Altres 16 0 0 0 0 1 0
connectors Per tant 17 6 0 1 1 1 0
Llavors 18 1 3 2 0 2 0 I 19 0 5 2 0 2 0 Connectors A Però 20 3 1 2 11 1 0 En canvi 21 12 0 0 9 3 0 Es com 22 3 4 3 6 4 5 Altres 23 0 0 0 4 0 2 TOTAL RESPOSTES 25 18 26 18 26 18
40
PARTS DEL TEXT ARGUMENTATIU
0
10
20
30
40
50
60
70
CODI1 CODI 2 CODI 3 CODI 4 CODI 5 CODI 6 CODI 7 CODI 8
COMPLETESA DEL TEXT
NºR
ES
PO
ST
ES
%
1ª
3ª
5ª
7ª
9ª
11ª
41
COMPLETESA CONNECTORS
0
10
20
30
40
50
60
70
80
CODI 9 CODI 10 CODI 11
CONNECTORS: j, f, a
Nº
RE
SP
OS
TE
S %
1ª
3ª
5ª
7ª
9ª
11ª
42
TIPUS DE CONNECTORS
0
10
20
30
40
50
60
70
1ª 3ª 5ª 7ª 9ª 11ª
CODI 12
CODI 13
CODI 14
CODI 15
CODI 16
CODI 17
CODI 18
CODI 19
CODI 20
CODI 21
CODI 22
CODI 23
43
FIS IOLOGIA TEXT ARGUMENTATIU CODI 1ª 3ª 5ª 7ª 9ª 11ª Herència/reproducció 1 17 3 6 9 3 0 genetista Mutació 2 3 7 9 0 4 5 Dif. Indiv.avant 3 0 2 1 5 4 1 Medi imposa condicions 4 0 4 4 0 4 7 adaptacionista Adaptació al medi 5 3 6 10 1 11 12 Ús i desús 6 3 8 0 0 2 0 ACCEPTABILITAT justificació fixista Sempre igual 7 1 0 0 0 0 0 tautologies Repeteix text 8 2 1 1 0 10 1 Altres 9 1 3 0 3 1 1 Autoritat 10 0 0 1 0 0 1 No justifiquen 11 1 0 1 6 0 1 Selecció natural 12 0 4 3 0 8 0 Llei herència/mat.hereditari 13 15 0 5 8 1 1 RELLEVÀNCIA Herència caràcters adquirids 14 2 6 0 0 4 3 “fal.làcia finalista” 15 1 1 4 0 4 0 FONAMENTACIÓ autoritat 16 1 1 1 0 1 0 COHERÈNCIA adaptacionisme/Lamarck 17 1 6 0 0 4 2 J/F adaptacionisme/Darwin 18 0 2 1 0 3 1 No fonamenten 19 9 8 14 10 11 13 Canvis al llarg del temps 20 8 7 8 0 3 0 Avantat/desavant supervivència 21 4 3 7 3 1 1 RELLEVÀNCIA De refutació 22 0 0 0 10 0 0 QUALIFICADORS MODALS De comparació 23 10 0 0 9 2 0 Exemplificació 24 3 4 3 6 3 4 Justificació/fonamentació 25 5 4 1 14 3 0 No qualificadors modals 26 6 6 15 0 15 13 TOTAL RESPOSTES 25 18 26 18 26 18
44
1,7
29,1
7,7
12,5
35,7
1,9
26,3
11,1
19,2
59,6
24
71,2
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
qüestions 1, 7, 8 qüestions 5, 6, 10 qüestions 4, 11 qüestions 2, 3, 9 ,12
QÜESTIONS
ACCEPTABILITAT JUSTIFICACIONS
%tautol
%genetistes
%adaptac.
45
78,69
3,2803,28
14,75
15%
18%
0%0%
67%
14,05
01,650
84,30
8,76
8,76
6,57
2,920
72,99
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
% 1,7,8 %5,6,10 % 4, 11 % 2,3,9,12
QÜESTIONS
RELLEVÀNCIA FONAMENT
no fonament
adquirids/Lamarck
selecció/Darw in
lleis herència
mat. hereditari
46
0
11,36
2,27
79,55
6,82
81,48
003,70
14,81
55,56
37,04
03,703,70
50
6,25
25
0
18,75
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
%1, 7, 8 % 5,6,10 % 4, 11 %2,3,9,12
QÜESTIONS
RELLEVÀNCIA ARGUMENTS
comparació
refutació
freq. gèniques
canvis població
temps
47
5.-DISCUSSIÓ DE LES RESPOSTES
a)En quant a l’anatomia del text argumentatiu analitzarem:
5.1.- La validesa formal:
Pel que fa a la completesa del text argumentatiu, podem dir que el resultat
només és satisfactori en la 1ª qüestió, perquè en totes les altres no passa del 40%. La
majoria d’alumnes només justifica, el fonament no el fa explícit i els arguments són
insuficients.
En quant a la 1ª qüestió cal dir que s’ha “conduït” l’alumne/a en el procés de
l’argumentació doncs, en el mateix redactat de les qüestions es demana els per quès? , el
perquè del perquè, les conseqüències, que passaria si en canvi..?. En definitiva, es
convida l’alumne/a a que expliqui i recolzi les seves respostes amb arguments. Es
pretén entrenar l’estudiant en el discurs de la ciència. Es pot observar en les respostes a
la qüestió nº7, la del Floquet, que són bastants els alumnes que emeten arguments, però
no els fonamenten, perquè d’acord amb els termes en que s’ha formulat la pregunta,
l’alumne/a respòn fent analogies de l’entorn quotidià gairebé evidents, sense
profunditzar en escrits “formals”. Destaca també, la incompletesa de la qúestió nº11, la
que fa referència a l’acció dels polls. El context científic amb el que relacionen la
qüestió és el de la immunitat, no identifiquen el marc teòric de la “selecció natural” com
bé ho fan en altres preguntes. Pel que fa a la qüestió nº5, la responen només justificant
en termes de genètica sense fonamentar-la en termes de selecció natural.
5.2.-Connectors:
Els més abundants són els que utilitzen per a justificar, gairebé tots comencen
amb perquè...sobretot aquelles qüestions en les qual la demanda que es fa és per què..?.
Destaca la escasesa dels connectors de la fonamentació; ja hem dit que pocs alumnes
fonamenten i els que ho fan invoquen habitualment lleis i autoritat i comencen les seves
frases amb “això és,......tal llei” o “això ho diu...”, sense connector causal. Obviament
els connectors més abundants i variats són els que corresponen als arguments. Destaca
l’abundància de connectors en la pregunta nº7, en la qual, com deiem abans es demana a
l’alumne/a que argumenti a favor i/o en contra d’una proposta concreta.
En quant a la naturalesa del connectors dels arguments, abunden els adversatius
comparatius (en canvi i els adversatius d’oposició (però) tot i que també és freqüent i, i
llavors, que dónen al text una seqúència molt linial en lloc de causal. El connector
48
consecutiu (per tant), és el menys freqüent, la qual cosa reflecteix la dificultat per
argumentar sòlidament que tenen els i les estudiants.
.b)en quant a la fisiologia de l’argumentació:
5.3: Acceptabilitat de la justificació:
Observant el gràfic de la pàgina 42, es pot veure a primer cop d’ull que les
respostes més acceptables ,d’acord amb el model teòric que estem tractant són la 1ª i la
7ª, que reponen a qüestions en les quals els alumnes poden establir relacions per
analogia amb l’entorn quotidià. Les justificacions són gairebé totes pertinents, amb
referències a la genètica i i a la reproducció sexual com a forma d’heretar els carècters.
Així per exemple l’alumna nº 7 diu que “hi ha possibilitats d’obenir goril.les blancs,si
la femella amb la qual s’aparella el Floquet té un gen recessiu pel color blanc....degut a
que el caràcter pel negre és dominant i només aixi.....Si pintéssim en canvi no més
variaria l’aspecte físic però no els seus gens i per tant la transmisió de l’herència
continuarà de la mateix manera”, o com diu l’alumne nº 8 “ ..en contra del que es
creia abans, els fills no agafen els canvis que els pares presenten respecte la seva
espècie a menys que aquests vinguin inclosos en el codi genèticque els transmeten”,
també l’alumna nº 27 parla de “ anar aparellant el xai amb moltes ovelles i les filles
deles ovelles fins que la majoria de xais fossin paticurts”
Les respostes en termes de caràcters adquirids són gairebé nul.les i es basen en la
“puresa de les races” tot i que algun/a dels qui ho escriu no ho té gaire clar. Per exemple
l’alumne nº2 diu que “cal tallar una mica la cua als pares ja que sinó es pot perdre la
raça o pot variar...pot ser que no s’aconsegueixi , però la raça es mantindrà intacta..”
o com diu l’alumne nº 29 que “potser arribaria algun dia que sortirien amb cua curta
però no ho crec en terminis raonables”. En termes d’adaptació parla l’alumne nº 33
dient que “ els fills començarant a tenir la cua curta perquè s’han adaptat al medi” És
més adaptacinista la resposta de l’alumne nº 45 que diu que “ si es continua tallant la
cua potser es produirà una mutació per adaptar-se” .
Les respostes més “adaptacionistes” són la 9ª i la 11ª. En el cas de la 9ª , la de
les guineus de l’àrtic (i també la 12ª), en les quals es parla de canvis en les condicions
ambientals, Europa/zona àrtica en el cas de les guineus i en el cas de les geòmetres
entorn pur/entorn pol.lucionat, s’observa que hi ha un gran nombre de respostes
“adaptacionistes” en el sentit de “necessitat d’adaptar-se als canvis del medi ”. Les
frases que produeixen per argumentar les seves respostes són el tipus: “tenien que
49
defensar-se del fred i per això van desenvolupar el pèl llarg”, “l’adaptació al medi fa
que el desenvolupin, l’espècie s’especialitza segons el medi”, “s’han hagut
d’acostumar al medi” ,“és un procés d’adaptació al medi transmesa durant moltes
generacions”, “els animals segons el medi són d’una manera o d’una altra, en un lloc
fred cal que neixin amb pèl llarg..”, “s’adapten al medi sinó la natura els
elimina....cada generació aniria allargant una mica el pèl”, “ ... això és la teoria de
l’ús i desús de Lamarck”. Això pel que fa al cas de les guineus de l’àrtic. En el cas de
les geòmetres les respostes són del tipus: “la que millor pot adaptar-se al medi és la
que sobreviu, preveuen els canvis del medi”, 2els progenitors s’adapten a les
circunstàncies, llavors l’ADN també s’adapta i passa la informació adaptada als
fills..”, “canvien els seu color depenent de les escorces dls arbres”, “per culpa de la
pol.lució, van haver d’adaptar-se a l’escorca dels arbres”, “cada animal té un instint
d’adaptació al medi on viu. Com que ja no es poden camuflar van fer una mutació que
va modificar el color”, “per camuflar-se s’adapten al color de l’entorn”
Estadísticament, al voltant del 70% dels alumnes preguntats produeixen
justificacions i/o arguments en termes d’adaptació al medi (ens referim a aquestes
qüestions, la 9ª, 11ª i 12ª).
Aquestes qüestions són del tipus de les que es treballen en les unitats didàctiques
d’ecologia. En aquest context, el de l’ecologia, el concepte adaptació s’utilitza, només
s’utilitza , no és un concepte que es traballi per si mateix com a idea integradora que
dóna sentit al al propi concepte d’ecosistema “sistema de relacions....” Per què hi ha
ecosistemes? Perquè hi ha relacions. Per què hi ha relacions entre els éssers vius i el
medi en el que viuen? En aquest moment és en el qual , gairebé de forma intuïtiva i
espontànea , es “cau” en repostes en les que s’utilitza (només s’utilitza) el terme
adaptació. Es habitual trovar en els textos escolars que “les aus tenen ales per poder
volar” o “ els peixos tenen forma de fus per a poder-se desplaçar millor per l’aigua”.
La justificació que s’acostuma a utilitzar és la de l’eficiència, el “va millor”. El
problema és a l’hora de fonamentar aquesta justificació “.. per poder volar” està
invocant l’adaptació al medi i sublinimalment la idea de l’herència dels caràcters
adquirids (totes les aus tenen ales). Els fets que aquí es presenten estan relacionats amb
una teoria científica, la Teoria de l’Evolució, però en un context que no és el propi de
l’evolució, és el de l’ecologia , llavors és difícil relacionar els fets amb la teoria
científica que li dóna suport. “La relació entre el fets i el model teòric fa que tots dos
50
esdevinguin explicatius i això s’aconsegueix mitjançant el llenguatge”. Izquierdo &
Sanmartí (1997)
Pel que fa a la pregunta nº 11, la dels polls, (i també la 4), el percentatge
d’adaptacionistes és encara més gran. Ara bé, la gran diferència la trobem en l’apartat
de la fonamentació doncs, en aquest cas, només un alumne pensa que el procés biològic
que està justificant, es basa en l’evolució per selecció natural. Per bé que es demana
explícitament si hi ha alguna substància i/o molècula responsable d’aquell
comportament dels polls o bé dels conills, amb la idea de dónar “pistes” del marc en el
qual es realitza la demanda només el 14% parlen del material hereditari, del DNA i/o
dels gens com a portadors del caràcters hereditaris. La majoria es decanta per fer
responsable al sistema immunològic, a la sang i fins i tot n’hi ha que pensen que no hi
ha responsables “concrets”. Tanmateix, al marge d’aquesta varietat de fonaments, el que
és més eloqüent és l’enorme percentatge d’alumnes que no fonamenten, 72%. No situen
la pregunta que se’ls fa en el camp de l’evolució.
Pensem que aquesta situació és la típica dels casos en els quals el coneixement
del tema sobre el que s’argumenta és molt escàs. L’alumnat de secundària no han
treballat el sistema immunitari més que des de l’àmbit “descriptiu” del cos humà, o bé
com una de les funcions de la sang, on es fa referències als tipus cel.lulars i les seves
funcions però en tot moment desconnectat de la informació genètica. Pel nostres
alumnes és més immediata la informació que reben de l’entorn quotidià, en el sentit que
estableixen facilment analogies , traslladen respostes del tipus “s’han fet resistents”,
“s’han acostumat i ja no fan efecte”etc, a les seves produccions escolars perquè els hi
resol ràpidament les qúestions que se’ls planteja.
Ens referirem ara a la qüestió 5ª, la de la variabilitat de les marietes, que és
semblant a la 6ª i a la 10ª . És una qüestió més relacionada amb la genètica i això fa que
les respostes només es pensin en aquest sentit. Podem trobar respostes com la de
l’alumne nº 38 que justifica la variabilitat per “encreuaments d’uns amb els altres. Per
bé que al començament només hi hagués poca variabilitat, al creuar-se els seus
descendents cada cop hi hauria més varietats”. L’alumna nº41 opina que “perquè
d’una parella en la qual els dos eren diferents, s’ha produit una reproducció que amb
el temps ha fet que cada escarbat tingui una forma, ja que en cada reproducció la
informació dels pares passa als fills”. També llegim justificacions esquemàtiques com
la de l’alumna nº42 que justifica per “barreja de caràcters híbrids a totes les
generacions. A més és visible que no són caràcters oposats com el del sexe, per tant
51
com que s’hereten independenment, poden tenir una barreja dels dos.”. Cal remarcar
que el concepte de mutació s’identifica més amb un defecte que amb un mecanisme
“neutre” de variabilitat, doncs en aquestes repostes veiem que són pocs els qui
atribueixen a la mutació l’orígen de les diferències entre les marietes, sobretot si ho
comparem amb el gran nombre d’alumnes que atribueixen a la mutació l’orìgen del xai
de potes curtes (qüestió nº8). Aquí sovinteigen més respostes com la de l’alumna nº41
esmentada anteriorment en la qual els pares ja són diferents i augmenten les variacions
per la reproducció. Tot i això, alguns alumnes com el nº1 pensa en que “s’ha produit
alguna mutació en alguna generació i que com que no ha anat malament s’ha
mantingut”. Seguint amb el concepte de mutació l’alumne nº4 la veu com “una
mutació de la naturalesa per adaptar-los (els gossos), a la convivència amb l’home.”
També responen semblantment l’alumne nº7. En canvi l’alumna nº 5 veu la mutació
com “ continues variacions de la raça mitjançant la mutació, que només per petits
canvis es tradueixen en un canvi decissiu e important en l’individu”. Les justificacions
adaptacionistes són del tipus de l’alumne nº8 ,poc consistents “per causes com
l’adaptació al lloc on viuen , l’encreuament , la necessitat de supervivència en un lloc
determinat”. Altres més incoherents diuen com l’alumna nº11 “segons on viuen els
gossos o els llops variaven les seves característiques, no serà igual un gos d’un lloc
fred que un mediterrani,,,,en el cas de l’home els gens són hereditaris”. Són molts els
que després de justificar segons les adaptacions al medi , diuen que és el DNA el
responsable de la informació dels individus. L’alume nº16 justifica les variacions per “.
.transformacions segons el lloc on viuen, segons les seves necessitats....l’ADN conté la
informació dels éssers vius”. Justifica semblantment l’alumna nº17 “..segons el temps,
el sol,,”
Pel que fa a les justificacions de la 3ªqüestió, cal incidir en que la més freqüent
és la que fa referència a “l’ús i desús” dels òrgans. Gairebé tots els que responenen
aquest sentit, identifiquen la teoria de Lamarck en el rerafons d’aquesta qüestió. Com
veurem més endavant, aquests alumnes no són gaire consistents amb aquesta idea,
doncs responen a altres qüestions en termes darwinians.
52
5.4: fonamentació:
Ja hem dit quan parlàvem de les parts del texts argumentatiu que no són molts
els estudiants que fonamenten les seves tesis. Les qüestions que fonamenten més les
justificacions són aquelles més relacionades amb la genètica i la reproducció. Els
fonaments que recolzen aquestes justificacions són a més a més rellevants. Quasi la
totalitat fonamenta atribuint als gens l’orígen de les característiques que s’hereten.
Molts fan referència a les lleis de l’herència parlant de gens dominants i recessius, de
gens “amagats” en alguna generació, de genotip i fenotip. Així podem llegir respostes
del tipus : “el xai de potes curtes manifesta els gen qu com que són recessius potser els
pares el tenien i no els manifestaven, si és aixi hi haurà un 25% de possibilitats que ex
xai l’hereti” com diu l’alume nº47. Una altra alumna afirma “la recombinació genètica
pot fer sortir variacions entre els pares i els fills” “tot depèn de la unió de gens del
pare i de la mare”. Els qui han justificat amb factors no genètics saben que estant
invocant Lamarck doncs fonamenten dient que “això és el que diu Lamarck”
Pensem que, en aquest cas, les variables a tenir en compte, són menys que en les
qüestions relacionades directament amb l’evolució, a més a més són temes que es
tracten ampliament a les classes de ciències i són del gust de l’alumnat i del
professorat. Podriem dir que “l’iceberg” d’idees que ja sota d’aquestes qüestions és
prou conegut i assolit per l’alumnat. A més a més , les analogies que es poden establir
amb l’entorn quotidià són prou evidents.
Un aspecte a tenir en compte i que es fa palès en aquest tips de quüestions és el
concepte de mutació. Veiem que hi ha un nombre elevat d’alumnes que identifica aquest
concepte amb un aspecte negatiu de l’individu, és a dir la mutació com a defecte, com a
malformació i/o error. Podem dir que en lloc d’entendre-la com a qualsevol forma de
variació d’un gen s’interpreta com l’idea “cinematogràfica” de “mutant”. Això encara
és més evident si es compara la qúestió del xai amb la qüestió nº10 que parla de l’orígen
de la diversitat de marietes, doncs allà aquesta diversitat s’identifica poc sovint amb les
mutacions. Un cop més veiem que la persistència de les idees dels alumnes és evident i
que la influència de l’entorn “no acadèmic” es fa palès en les produccions dels nostres
alumnes.
53
5.5: Ens volem referir ara a la concordança o coherència entre la justificació i la
fonamentació:
Està relacionada amb el grau de consistència de les tesis “adaptacionistes”. Quan
parlem concordança entre justificació i fonamentació, ens referim al fet que molts
alumnes identifiquen la “adaptació al medi” amb la teoria de Darwin, com es reflecteix
en l’esquema següent.
concordança justificació/fonamentació
Hi ha alumnes que aquest problema el fan explícit en les seves repostes com per
exemple l’alumne nº6 que diu dels polls que “s’han adaptat al medi... per la teoria de
la Selecció Natural”. L’alumne nº 18 pensa respecte de les geòmetres de GB que “tot es
basa en l’adaptació de la papallona al medi on viu, mitjançant la selecció Natural”
tanmateix però de les aus aquàtiques diu que “ les que tenien una mica de membrana
sobrevivien dels seus depredadors (selecció natural)” . En quina mesura són conscients
d’aquesta incoherència? Nosaltres pensem que aquesta incoherència cal atribuïr-la a
diverses causes: .Els fonaments en els quals es basa la Teoria de l’Evolució són molt i i
alguns molt complexos. Cal tenir present que l’enunciat del neodarwinisme recull els
conceptes de: diversitat, material hereditari / herència / reproducció, mutació, selecció
natural, genètica de poblacions. Molts d’aquest conceptes implícits en la T.de
l’Evolució, no es tracten profundament a nivell de batxillerat (BUP), en canvi si que es
parla d’evolució. Es “descriu” de forma narrativa la Teoria de la Selecció Natural, sense
contrastar amb cap altra teoria i es dóna com un fet “acabat”, “això passa així”.No es fa
referència a tots els conceptes sobre els que es van anar edificant les teories evolutives.
JUSTIFICACIÓADAPTACIONISTAS’adapten al mediCal que ho facin
JUSTIFICACIÓ DARWINIANA.supervivència del millor adaptat.variacions positives /avantatjoses/seleccionades
FONAMENTBASAT ENLAMARCK
FONAMENTBASAT ENDARWINÉs la selecciónatural
54
Tampoc no s’acostuma a comparar les diverses teories, tant les fixistes com les
evolucionistes . No s’acostumen a contrastar textos dels propis científics.
Però són realment adaptacionistes? : el concepte d’adaptació
D’acord amb els resultats de les respostes, el nº d’alumnes adaptacionistes és
espectacular, més del 50%. Realment ho són? En quina mesura és un problema
conceptual o bé respòn a un problema de transcripció de frases que “sonen bé” perquè
s’han llegit en alguns textos? Com o quan s’ha treballat el concepte d’adaptació?
Nosaltres pensem que hi ha adaptacionistes “poc consistents”, que escriuen
indiferentment el terme ser adaptat i adaptar-se segons el context, però sense que això
influeixi en la defensa de la seva argumentació més o menys darwiniana. Podem avaluar
aquesta hipòtesi estudiant, de forma global, totes les respostes d’algun/a alumne/a a
cadascuna de les qüestions plantejades. Així per exemple l’alumne nº 8 diu “. .en contre
del que es creia abans, els fills no agafen els canvis que els pares presenten a menys
que aquests vinguin inclosos en el codi genètic que els transment” fent referència a
l’herència del Floquet de Neu, tanmateix però parla de les membranes interdigitades
com un procés lent que “al llarg del temps han anat adaptant-se a la vida de l’aigua
desenvolupant aquesta membrana..” i de la varietat de marietes diu que n’hi ha tantes “
per causes com l’adaptació al lloc on viuen o bé l’encreuament amb altres insectes, la
supervivència..” i de les guineus de l’Àrtic parla com segueix: “ alguna per una
mutació tenia el pèl llarg i aquest gen va ser transmès a la resta en la reproducció. La
seva utilitat el va convertir en dominant i al cap de generacions totes les guineus tenien
el pèl llarg”. Veiem que respòn segons el context.
L’alumne nº 19, diu que el cas de les membranes de les aus aquàtiques és “per
selecció natural. Fa molts milions d’anys les aus només tindrien les potes normals, però
poc a poc només van anar sobrevivint les que portaven una mica de membrana.Avui és
el resultat d’aquesta evolució, s’han adaptat al medi” , en canvi parla dels conills que
no moren de mixomatosi com aquells que “tenen aquesta característica innata” que la
passen als fills per reproducció. També en el cas de les guineus també parla en termes
de supervivència de les que tinguéssin el caràcter pèl llarg. De les papallones de
Manchester parla de selecció natural “només sobreviuen les que tenen unes
característiques que s’adaptaven millor al medi” En aquest cas el grau d’incoherència
és poc rellevant.
L’alumna nº 42 diu que la membrana s’ha originat per “mutacions i una millor
adaptació dels individus que la tenen..” en canvi les rapinyaires no la tenen pq. “ no
55
tenen que dadptar-se a un medi aquàtic i si la tinguéssin s’atrofiaria..” i de les guineus
“ les que neixien sense pèl llarg moririen i per adaptació i supervivència les de pèl
llarg sobreviurien” Dels polls diu que “s’acostumen al virus i al lllarg de les
generacions..” tanmateix té molt clar que les característiques que s’hereten són les que
estan impreses als gens.
En els tres casos veiem que la idea de gens, reproducció, herència és bastant
clara i també el paper de les mutacions com a orígen de la variabilitat. A més a més
parlen de la selecció natural com a mecanisme d’evolució. El punt més fosc aquí és el
de l’adaptació: són adaptats, s’han adaptat, millor adaptació. Fins a quin punt poder
separar els adaptacionistes del no adaptacionistes per la manera en què utilitzen aquest
concepte? Nosaltres pensem que això té a veure amb la construcció de significats. En
aquests cas, el de l’evolució biològica, crec que la forma en que s’acostuma a treballar
a l’aula no ajuda gens a que l’alumnat construeixi aquest coneixement científic
significativament perquè s’acostuma a donar molta informació “ja elaborada” i no es
discuteixen les “lluites argumentatives” entre les diverses teories . Com a conseqüència
d’això, l’alumnat té tendència a produir textos que responen a diferents “etiquetes”
segons el context en el que es treballa en aquell moment.
5.6: L’argumentació:
En quant els qualificadors modals que utilitzen els i les alumnes per a reforçar
les seves justificacions, són molt rellevant en les respostes a les qüestions 1ª i 7ª. Ho fan
tant en termes de conseqüències al llarg del temps com en termes de comparació,
sobretot amb l’espècie humana, i el que és més important, en termes de refutació. Els
nostres estudiants han utilitzat contra-arguments per dónar més força a les seves
respostes. És evident que sel’s ha “conduït” per aquest camí en el propi enunciat però
tot i això crec que és important remarcar la quantitat de respostes que reponen en aquest
sentit, el 80% aproximadament. Tenen clar que els caràcters adquirids no s’hereten.
Així ho diuen nº7, 23, 8, 14, 16, 17, 30 i molts d’altres, però hem esmentats aquestes
respostes pel fet que estableixen analogies amb situacions quotidianes com “si et pintes
el cabell els fills no sortiran tenyts” o “si et tallen un braç no vol dir que tinguis fills
mancos” o bé “si et poses moreno no vol dir que...” És fàcil entendre que les analogies
que poden establir amb l’espècie humana són prou evident en la qüestió i a més a més
molt nombroses i prou il.lustratives com per poder validar els seus arguments amb
aquests tipus de comparacions.
56
En les qüestions basades en la genètica, l’argumentació s’articula en termes
d’acumulació de petites variacions en tota la descendencia. Es compara amb l’espècie
humana ( queixal del seny..) Així l’alumne nº 32 diu després de justificar argumenta
que “..així d’aquesta manera després de moltes generacions entre insectes amb petites
diferències s’han originat aquesta varietat. Es sembla a l’home quan es reprodueix un
blanc i una negra que surt un mulat. Això és degut a que els fills recullen els gens del
pare i la mare”. L’alumna nº7 argumenta en termes d’avantatges i/o inconvenients en el
sentit que “no sempre té perquè coïncidir el genotip amb el fenotip, doncs depèn de la
dominància i recessivitat” o el que ella parla de races pures i híbrids.
Pel que fa als arguments que dónen en la resposta dels polls, hem de dir que són
molts pocs els que argumenten i a més a més els qui ho fan donen arguments poc
consistents, del tipus “per tant de mica en mica els polls ja no respondran als
insecticides” . Hi ha alumnes però que són totalment coherents amb les seves
justificacons adaptacionistes doncs argumenten que donat que els polls s’han acostumat
(per tant), el polls cada cop seran més resistents pel fet d’haver heretat la resistència en
lloc de defensar que aquells que no han mort pel fet que es poden reproduir,
augmentaran en la població i que és per aquest motiu que cada cop hi haurà més
resistència, a nivell de població seleccionada i no per individus “transformats”. Anem a
transcriure algunes respostes que responguin al que s’acava d’exposar. L’argument de
l’alumna nº26 conté molts dels tòpics que hem esmentat, diu “em sembla recordar una
teoria de l’evolució que deia que els éssers vius, amb el pas del temps, s’acostumen al
medi on es troben i segons les seves necessitats poden canviar morfològicament. Un
exemple seria el de les girafes que amb el pas del temps se’ls hi anat estirant el coll per
poder arribar a les fulles dels arbres. Així doncs, relacionant-ho amb el tema, penso
que els polls han evolucionat i que el pas del temps el seu organisme ha creat defenses
contra aquests insecticides i que abnas no tenien.” . També és explicita la resposta de
l’alumne nº31: “el organismo se adapta al virus, creando defensas, y poco a poco
según la ley de Darwin sobreviviran los que mejor se adapten”. Teambé és eloqüent la
reposta de l’alumne nº14 que diu “jo crec que està relacionat amb la selecció natural
de Darwin. Els éssers vius han de sobreviure al medi on els hi convé viure, sinó
s’extingirien. Ells (els polls) han sofert una mena de “transformació” al acostumar-se
al medi”. L’alumne nº 50 és del tot categòric quan diu que els insectes “s’han adaptat
al medi com diu Darwin”. En canvi podem llegir la resposta de l’alumna nº 28 afirmant
que “cada any els conills que neixen són més forts pq descendeixen d’aqueslls que han
57
sobreviscut i poden fer front a la malaltia, cada cop més estan preparats per fer front a
la malatia, són més forts biològicament. És una qüestió de genètica”. En el mateix
sentit la resposta nº3 argumenta que amb el temps només queden els fills dels forts ,
però no sap perquè uns tenen més defenses que els altres. L’alumne nº4 respòn al
concepte de mutació posadaptativa en el sentit “que els seus gens es van alterar per
adaptar-se al verí perquè la vida és molt tossuda i sempre busca camins per obrir-se
pas”.
58
6.- CONCLUSIONS
Des del punt de vista de la construcció del text argumentatiu:
• Veiem que la majoria no són vàlids formalment perquè els falta alguna de les
parts que requereix. La majoria només justifica, no fonamenta i els
arguments són escassos.
• En quant els connectors, no sempre els fan explícits. Els que són més
habituals són els qualificadors modals de comparació i d’exemplificació.
• Tenen dificultats en construir frases de subordinació causal , que les
substitueixen per frases de coordinació típiques d’un pensament més linial.
• Alguns alumnes que construeixen frases de subordinació causal, capgiren
l’argument , la causalitat no és l’adequada com: “crec que ens trobem devant
d’una mutació com a conseqúència de l’evolució d’aquesta espècie”. També
“S’ha originat degut al contacte amb l’aigua i a l’evolució de l’espècie, que
ha estat determinant perquè es formés” (nº37). Per aquest alumne l’evolució
causa el canvi i no a la inversa.
En quant a l’acceptabilitat de la justificació i la fonamentació:
• Els i les alumnes mostren encara un rerafons adaptacionista bastant arrelat,
tot i que algunes persones ja no ho són de forma tant consistents, perquè
segons el context de les qüestions plantejades són capaces de justificar
d’acord amb la Teoria de l’Evolució .
• Un dels problemes que més s’accentua en aquestes produccions és el
d’identificar el fonament, el marc teòric de referència i moltes vegades quan
s’identifica és incoherent amb la justificació donada. Aquesta dificultat
depèn molt del context científic de la qüestió, així ho reflecteix l’estadística
que hem fet.
• En les qüestions relacionades amb l’ecologia són abundants les tautologies,
perquè no identifiquen el model teòric i per tant la raó que donen és del
mateix nivell que el fet que es descriu.
• És important destacar que els qui produeixen justificacions més acceptables,
són els que argumenten millor, s’atreveixen a argumentar utilitzant
qualificadors modals en termes d’avantatges i/o supervivència de les
succesives generacions. Justificacions del tipus: “crec que aquesta membrana
59
s’ha originat per una mutació, i com que anava bé els qui la tenien
sobrevivien (nº 1)... “habia alguns que la tenien i altres no , uns eren morts
pels depredadors i els altres no(nº10, nº12, nº13).. “la raó seria la mutació, ja
que es poden transmetre genèticament(nº23), “es produeix alguna mutació
en elgun insecte i així es va heretant..(nº5) , venen argumentades en termes
de avantatges en funció del temps i canvis en les poblacions : “per tant al cap
de molts anys tots tindran les potes amb membranes” o “ per tant després de
molts anys tota la població no tindrà ales en canvi com que els altres han
estat eliminats ja no hi haurà aquesta caract en la població Justificacions poc
pertinents, en termes de necessitat, d’adaptació al medi , ús i desús dels
òrgans, de millora (nº4, nº15, nº 16,nº17...) no produeixen arguments
rellevants , només justifiquen .
En quant el tipus de demanda:
• Ha influït molt en la qualitat de les respostes. Quan la tasca que s’ha de fer,
la d’argumentar fonamentant-se en l’evolucio biològica, no es fa explícita en
la qüestió, els i les alumnes mostren greus dificultats en escriure com ho fan
els científics; en lloc de exposar arguments ben fonamentats, recorren a
respostes tautològiques o bé a reproduir “coneixements” que molts cops són
incoherents amb la demanda que es fa.
• Quan en la qüestió es demana explícitament per què?, a que creus que és
degut? què passaria sí….?, les respostes contenen argument sòlids i els textos
són complets, en quan a les parts del text argumentatiu.
• Les qüestions relacionades amb la genètica són les que responen millor.
En quan a la metodologia d’anàlisi:
• El model de Toulmin, ha estat una eina molt adequada per varies raons: Des
del punt de vista de la qualitat de les produccions, permet diferenciar textos
amb i sense justificacions, permet identificar els diversos models teòrics que
els nostres alumnes relacionen amb els fets que s’exposen i fa palès el grau,
la consistència i rellevància de les argumentacions.
• Les xarxes sistèmiques han permès recollir i discriminar una quantitat
enorme d’informació, però donat el nombre elevat de textos avaluats, és
possible que alguns detalls implícits en els mateixos, no s’hagin tingut en
compte.
60
• Del que acabem de dir en el paràgraf anterior, es pot deduir que el fet
d’haver realitzat un segon anàlisi amb una mostra molt més petita, ha permès
explorar amb més detall tant “l’anatomia” com la “fisiologia” dels textos de
l’alumnat.
En quant el tipus d’activitat:
• Tot i que els i les alumnes no s’havien “entrenat” per a escriure textos
argumentatius, és ben cert que, quan se’ls pregunta sobre aspectes
relacionats amb l’evolució biològica, els i les estudiants no tenen “por” a
escriure les seves opinions, a favor o en contre. Gairebé mai responen “no ho
sé”.
• Per bé que les 12 qüestions plantejades recullen aspectes diferents del mateix
tema, l’evolució biològica, creiem que es podria haver fet el mateix anàlisi
amb un qüestionari més reduït. Alguns estudiants s’han cansat de respondre
el que ells consideren “el mateix”.
• Tanmateix,el fet d’haver de respondre moltes qüestions, permet avaluar la
coherència i consistència dels arguments de l’alumnat. Com hem dit en
l’anàlisi de les respostes, moltes d’aquestes són poc consistents, la qual cosa
fa pensar que, amb unes activitats adequades, molt i moltes alumnes, podran
fer un aprenentatge significatiu de l’evolució biològica.
En quant a la diversitat dels estudiants:
• La procedència dels i de les estudiants no ha infuït gaire en la qualitat de les
respostes. Les diferències més grans s’han detectat en les respostes de
l’alumnat de Formació Professional, per ser menys acadèmiques que les dels
estudiants de BUP i Batxillerat. A més a més, aquells alumnes, els de
Formació Professional, donen respostes més curtes, d’una sola frase, que
molts cops no presenta cap argument, són descripcions.
61
7.- ORIENTACIONS DIDÀCTIQUES i ACTIVITATS
D’acord amb els objectius i la fonamentació del nostre treball, les orientacions
didàctiques s’adrecen a:
a) Ajudar a millorar la qualitat dels textos argumentatius del i les estudiants
b) Mostrar les característiques del llenguatge i del raonament científic
a) Per tal d’ajudar els nostres estudiants a millorar els textos argumentatius, proposem
unes activitats tipus, que tenen com a objectius bàsics :
• Conéixer tipologies textuals com descriure, justificar i argumentar. (activitat nº1)
• Identificar les parts d’un text argumentatiu. (activitat nº 2)
• Interpretar les relacions lògiques que hi ha en un text argumentatiu. (activitat nº3)
b) Per tal de poder familiaritzar-se amb el llenguatge i amb el raonament científic,
proposem unes activitats adreçades a :
• Conéixer la funció interpretativa del llenguatge científic. (activitat nº4)
• Familiaritzar-se amb el caràcter provisional del llenguatge científic: metafòric en
les fases inicials i precís en les finals. (activitat nº 5)
• Refexionar aprop del raonament científic. (activitat nº 6)
• Discutir aprop dels models teòrics. (activitat nº 7)
62
ACTIVITAT Nº 1 Descrivim, justifiquem i argumentem
Objectiu: Conéixer les tipologies textuals: descripció, justificació i argumentació.
Activitat prèvia: Per poder realitzar aquesta activitat a l’aula, cal haver treballat amb
anterioritat el significat de les tipologies textuals que proposem. Pensem que per
treballar aquest aspecte, pot utilitzar-se l’esquema que adjuntem i que ha estat realitzat
pel Seminari de “Desplegament curricular” de l’ICE de la UAB, 1995.
Realització de l’activitat: Aquesta activitat consisteix en que l’alumne/a escrigui tres
tipus de textos que facin referència al dibuix que es presenta en el full de l’activitat nº1.
Avaluació de l’activitat: Els criteris que cal tenir en compte a l’hora d’avaluar són:
-la descripció permet fer-se una representació exacta del que es descriu?
-la justificació conté arguments relacionats causalment? Està fonamentada?
-l’argumentació conté raons acceptables i fortes per a persuadir-nos de les tesis que
s’afirmen?
ACTIVITAT Nº 2 Com és un text argumentatiu?
Objectiu: Identificar les parts de que consta un text argumentatiu.
Activitat prèvia: Per tal de poder treballar aquesta activitat a l’aula, pensem que
previament cal haver fet l’activitat nº1. A més a més, pensem que seria interessant
donar a conéixer el model descriptiu de l’argumentació de Toulmin (1958), tal i com
l’hem adaptat en el nostre treball. Figura en la pàgina 25, i l’explicació del mateix
també hi consta.
Realització de l’activitat: Un cop llegit i rellegit el text, l’alumne/a pot passar a
respondre les qüestions que es plantegen. Es pot demnar que escriguin el text d’acord
amb el model de Toulmin, perquè facilita molt l’avaluació de les respostes.
Avaluació de l’activitat: El què cal tanir en compte a l’hora d’avaluar aquesta activitat
és el següent:
-Situen la qüestió plantejada en el marc de la Teoria Darwinista?
-Identifiquen els fets?
-De quin tipus són les justificacions que es donen? Són tautològiques?
-Les relacions causals són correctes?
-Quins connectors utilitzen per relacionar els arguments?
63
ACTIVITAT Nº 3 L’efecte, la causa i el coll de les girafes
Objectiu: Interpretar les relacions lògiques d’un text argumentatiu. Aquesta activitat
també permet distingir el model explicatiu de Darwin del de Lamarck.
Activitat prèvia: Com que aquesta activitat la proposem per a reforçar la idea de
causalitat, pensem que abans cal haver fet l’activitat nº 2.
Realització de l’activitat: L’alumne/a ha de llegir i rellegir els dos textos i després ha
de respodre les qüestions que es plantegen.
Avaluació de l’activitat: En aquesta activitat el que s’ha d’avaluar és la capacitat de
l’alumnat per distingir l’efecte de la causa, en un text argumentatiu. També és important
tenir en compte la identificació que fan entre els dos textos i l’autor corresponent.
ACTIVITAT Nº 4 Les paraules i els significats de les paraules
Objectiu: Conéixer la funció interpretativa del llenguatge científic.
Realització de l’activitat: Aquesta activitat pot realitzar-se per a conéixer “les
concepcions, les idees prèvies” de l’alumnat pel que fa al concepte d’adaptació i a la
identificació que fan amb models lamarckians i/o darwinians.
L’alumne/a ha de respondre el qüestionari, fixant-se molt amb la construcció sintàctica
de les tres frases.
Avaluació de l’activitat: Pensem que seria bó, fer una posada en comú del que pensen
(del que han escrit) els i les alumnes, donada la dificultat que presenten aquests tipus
d’activitats. El que és més important és veure si l’alumne/a és capaç de copsar com
petits canvis de “paraules” es poden crear “significats” ben diferents.
ACTIVITAT Nº 5 L’evolució del llenguatge científic: analogies i metàfores
Objectiu: Familiaritzar-se amb una de les característiques del llenguatge científic: la
seva provisionalitat , la seva evolució. Els i les alumnes podran observar com el text que
es presenta conté moltes analogies i metàfores.
Realització de l’activitat: Els i les estudiants han de llegir i rellegir el text , fent un
llistat de les metàfores i analogies que conté el text. Després, al costat de cadascuna de
les figures estilístiques que ha trobat, hi escriurà el seu significat científic precís. Com a
64
conclusió, l’alumne/a pot escriure un text que expliqui el significat del text.
Avaluació de l’activitat: és capaç de fer aquesta “traducció” del llenguatge científic?
ACTIVITAT Nº 6 Els científics, pensen o descubreixen?
Objectiu: Reflexionar aprop del raonament científic. A través d’aquest text i aquest
esquema de E.Mayr (1992), l’alumnat pot tenir la oportunitat d’entendre que la ciència
no es basa en “descubriments” que els científics busquen i troben “observant”. Poden
entendre que el coneixement científic es construeix socialment, pensant sobre uns fets
en el marc d’un model , d’una teoria. I que és un procés lent.
Activitat prèvia: Per aprofitar millor aquesta activitat, cal situar en el temps i conéixer
les fites més importants de l’evolucionisme en general i de Darwin en particular.
Realització de l’activitat: Cal que aquesta activitat la dirigeixi el/la professor/a. Es
tracta de llegir el text de Mayr (1992) que es pot trobar a la pàgina 85 del seu llibre
“Una larga controversia: Darwin y el darwinismo”, 1992. Ed. Crítica.
Un cop llegit el text, es poden fer comentaris a la llum de l’esquema de Mayr com els
que s’indiquen en el full de l’activitat.
Avaluació de l’activitat: Donada la dificultat de l’activitat, es pot avaluar el grau de
participació de l’alumnat en els comentaris al voltant de l’esquema de Mayr.
ACTIVITAT Nº7 “adaptar-se” o “ser adaptat”
Objectiu: discutir aprop dels models teòrics. Entendre i definir el concepte d’adaptació.
El que es pretén és que l’alumne/a entengui que qüestions relacionades amb l’ecologia,
es fonamenten amb la Teoria de l’Evolució. A més a més, es pretén que se’n adoni que
molts cops, l’explicació que s’exposa és del tot incoherent amb el model teòric en el
qual es fonamenta. Per fí, es pretén que els estudiants comprenguin la diferència que hi
ha entre dir “adaptar-se” i “ser adaptat”.
Realització de l’activitat: Els alumnes han de treballar en grup el qüestionari que
figura en el full de l’activitat, després de llegir un dels dos textos (A o B) que es
proposen .
Avaluació de l’activitat: Valorar sobretot la coherència de les respostes i la definició
d’adaptació.
65
ACTIVITAT Nº1 Descrivim, justifiquem i argumentem
Aquest dibuix presenta uns fets en funció del temps
1.- Escriu un text DESCRIPTIU sobre aquest dibuix:
2.- Escriu un text JUSTIFICATIU sobre el que exposa aquest dibuix:
3.- Escriu un text ARGUMENTATIU sobre el que mostra el dibuix:
66
ACTIVITAT Nº2 Com és un text argumentatiu?
“Les aus aquàtiques que neden per la superfície de l’aigua, tenen una membranainterdigitada perquè és una característica que ha estat seleccionada favorablement enaquest ambient, ja que representa un avantatge per aquells individus que la tenen,degut a que s’escaparan abans dels depredadors i no seran caçats. Per tant, com quenomés arribaran a adults i es podran reproduir aquells que presentin aquestacaracterística, la podran heretar els seus fills, perquè aquest caràcter està imprès alsgens que són els que a través dels cromosomes passaran als fills pels gàmetes. Encanvi, els que no presenten aqusta característica favorable seran eliminats i per tantno podran passar aquesta característica als descendents. En conclusió, després demoltes generacions, i en el cas que no canviin les condicions, aquesta població d’ausaquàtiques tindran aquesta característica. És com el que els passa a les rapinyaires,que tenen urpes”.
1.- FETS: Quin és el fet que s’exposa en aquest text?
2.- MARC TEòRIC DE REFERÈNCIA.- Quina/es teoria/es has estudiats que doniexplicació a aquests fets en aquests termes?
3.- JUSTIFICACIÓ: Quínes raons es donen? Quina explicació es dóna en relació al fetexposat? Quin connector relaciona l’explicació amb el fet?
4.- FONAMENTACIÓ: En què es fonamenta l’explicació donada? Quins connectorss’han utilitzat per relacionar el fonament amb l’explicació?
5.- ARGUMENTACIÓ: Quin avantatges, inconvenients, comparacions s’han utilitzatper a recolzar les raons que es donen?
6.- CONCLUSIÓ: Quina es la conclusió d’aquest text?
7.- RELACIONS LòGIQUES: Quina és la causa i quin és l’efecte del fet que s’exposa?
67
ACTIVITAT Nº3 L’efecte, la causa i el coll de les girafes
A.-“En relació als costums, és curiós observar el resultat en la forma particular i latalla de la girafa (Camelo pardalis): sabem que aquest animal , el més gran de tots elsmamífers, viu en llocs en els quals la terra , gairebé sempre àrida i sense herba,l’obliguen a menjar fulles dels arbres i a esforçar-se continuament per arribar-hi.D’aquest costum ( d’esforçar-se per arribar-hi) resulta, després d’un llarg temps, entots els individus de la seva raça, que les seves potes devanteres s’han tornat mésllargues que les del darrere i que el seu coll s’ha allargat de tal manera que la girafa,sense aixecar-se sobre les potes del darrere, eleva el seu cap i assoleix sis metresd’alçaria (a prop de 20 peus)” Autor__________
B.-“La girafa, per la seva elevada estatura i pel seu coll, potes devanteres, cap illengua molts allargats, té tota un estructura admirablement adaptada per a menjar enles branques més altes dels arbres. La girafa pot així obtenir menjar al que no hiarriben altres ungulats que viuen en el mateix lloc, i això deu ser-li un avantage entemps d’escassetat. ...Al originar-se la girafa, els individus que arribéssin més alt i queen temps d’escassesa fóssin capaços d’arribar encara que fós una poçada o dos mésamunt que els altres, se salvarien amb més freqüència. Aquests es reproduirien entre síi deixarien descendència que hauria heretat les mateixes característiques corporals,mentre que els individus menys afavorits pels mateixos conceptes, tindrien tendència adesaparèixer” Autor________________
TEXT A TEXT BFET que s’exposa
RAONS que esdonen per explicarel fet
RELACIONSLÒGIQUES:Quina és la causa?Quina és la conseq?
AUTOR del text
68
ACTIVITAT Nº4 Les paraules i els significats de les paraules
1.-Aquests exemples s’acostumen a donar quan a clase de ciències es parla d’algun temaen particular. Quin és aquest tema?
2.- Quina teoria científica creus que hi ha al darrera dels fets que s’exposen alsdibuixos?
3.- Quins tipus d’oracions gramaticals són A, B i C respectivament?
4.- Creus que les tres frases A, B, C, signifiquen el mateix? Cal que donis al menys unaraó
5.- Quina /es idea/s hi ha darrera d’aquestes frases?
69
ACTIVITAT Nº5 L’evolució del llenguatge científic: analogies imetàfores
En aquest text, Darwin dóna alguns dels seus punts de vista sobre l’evolució de lesespècies.
a) Et proposem que facis un listat de les metàfores i de les analogies que hi ha al text ique les relacionis amb els seus significats científics.
c) Elabora un text explicatiu sobre l’evolució de les espècies, d’acord amb les idees deDarwin.
70
ACTIVITAT Nº 6 Els científics, pensen o descubreixen?
Mayr (1992), catedratic de la Universitat de Harvard i estudiós del darwinisme,considera que el model explicatiu de Darwin es basa en 5 fets i 3 inferències:
“Intentaré precisar primero en que momento Darwin se hizo consciente de estos 5hechos, y despues, en qué momento hizo las 3 inferencias. Los 5 hechos eran yaampliamente conocidos, no solo por Darwin sino por sus contemporáneos, uno de loscuales Wallace, los usó exactamente de la misma forma que Darwin. Tenersimplemente los hechos no era como es obvio suficiente. Había que relacionarlos entresí de un modo que tuviera sentido; es decir, tenían que ser colocados en un conceptocontextual adecuado. En otras palabras, Darwin tenia que estar intelectualmentepreparado para ver las conexiones entre estos hechos”.“Esto nos conduce a la pregunta más interesante pero también la más difícil: ¿quéhabía ocurrido en la mente de Darwin durante el año y medio anterior al episodio deMalthus? Todos los indicios apuntan a que fue un periodo de actividad intelectual sinprecedentes en la vida de Darwin. Cuáles fueron concretamente estos cambios en elpensamiento de Darwin y cuáles las conexiones que existieron entre ellos soncuestiones que aún no han sido investigadas todo lo que merecen. Mis conclusionestentativas pueden, por tanto, resultar incorrectas” .
“ Son estas:1-La sustitució gradual de la suposición de que todos los individuos de una especie sonesencialmente similares por el concepto de unicidad de cada individuo.2- Un cambio de la herencia blanda a la herencia dura.3- Una actitud cambiante respecto al equilibrio de la naturaleza4- Una pérdida gradual de su fe cristiana.
Estos cuatro cambios en el pensamiento de Darwin están interconectados en ciertamedida. Dado que en gran parte eran inconscientes, a menudo sólo se reflejan en loscuadernos de notas de Darwin por cambios sutiles del vocabulario empleado, dejandoun considerable margen a posibles interpretaciones”.
Després de llegir aquest text, repassa l’esquema de Mayr (1992) de l’altre full.Pensa alguna d’aquestes qüestions:
a) Què significa: “creixement exponencial potencial de les poblacions”b) Quin sentit té la inferència de Malthus per a Darwin?c) En quin sentit van influir en Darwin els criadors d’animals?d) Creus que “l’heretabilitat” la fonamenta en alguna llei o model? Per què?e) Com explicaries el pas entre la inferència nº2 a la inferència nº3?f) Com creus que la “pèrdua gradual de la seva fe cristiana” podia influir en
l’elaboració de la seva teoria?
71
ACTIVITAT Nº7 “adaptar-se” o “ser adaptat”
Llegiu i rellegiu el text (pot fer-ho una persona del grup en veu alta)
1.- Quin és el FET que s’exposa en aquest text en referència a les balenes?
2.- Quina RAÓ donen els autors/es del text per explicar aquests fets?
3.- Creieu que les raons que dónen, es fonamenten en alguna teoria científica? Enquina/es ?Reviseu ara, les teories científiques que tenen a veure amb aquest text i compareu elsseus punts de vista.
4.- Quins punts de vista creieu que defensen en aquest text? Podeu sintetitzar-ho en elquadre següent:
Teories que comparem TEORIA .................. TEORIA....................
Què defensa aquesta teoria,pel que fa a les relacionsdels éssers vius i el medi?
Què defensen en aquesttext? Amb quina teoria espot relacionar?
6.- Doneu la vostra opinió, discutiu-la i consensueu una opinió al voltant d’aquest text.
7.- Definiu adaptació.
72
BIBLIOGRAFIA
AAVV (1995) Aprender a razonar. Alhambra
AAVV, (1983) Darwin i Mendel, avui. Col.Univ.Girona.UAB
AAVV, (1993) La ciència a l’aula. Ed. Barcanova
ALBALADEJO,C & LUCAS,A (1988) Pupils meanigs for mutation. J.B.E. nº22
BATTANER,P et al (1997) Característiques lingüístiques i discursives del textexpositiu. Articles nº13, 11/30
BANET,E & AYUSO,E (1998) La herencia biológica en la educación secundaria.Alambique nº16, 12/31
BISHOP,B (1990) Student conception of natural selection. J.Rechearch, nº5 415/427
BLISS,J & OGBORN, J (1983) Qualitative data analysis for educational research.Croom Helm
BRUMBY, M (1979) Problems in learning the concepts. J.B.E. nº 13, 119/122
CAMPS, A (1994) L’ensenyament de la composició escrita. Barcanova.
CASSANY,D i CASTELLÓ,M (1997) Textos académicos. Articles nº13, 5/9
CASTELLÓ,M. (1997) Els textos acadèmics des de la perspectiva delsestudiants:quan, com i per què cal escriure. Articles nº13, 32/45
CLOUGH,E (1985) How secondary students interpret...JBE nº19
COLL,C & ONRUBIA, X (1995) Activitat conjunta, activitat discursiva i construcciódel coneixemnt a l’aula. Articles nº6
CUSTODIO,E. & SANMARTÍ,N (1997) Aprendre a justificar científicament:el cas del’orígen dels éssers vius. Temps d’educació nº 18, 17/41
DARWIN,CH. (1980) El orígen de las espécies . Ed. Bruguera
DEADMAN, J, A (1978) What do secondary school.....J.B.E. nº12, 7/15
DOLZ, J. (199#) La argumentació. C.Pedagogia nº216, 68/70
DRIVER,R. & NEWTON,P (1997) Establishing the norms of scientific argumentationin classrooms. Esera conference. Roma
73
DUMAS-CARRÉ,A & DELACÔTE, G. (1981) A networck for the analysis of school.E J Sc Ed nº3 397/411
DUSCHL, R (1988) La valoración de argumentaciones y explicaciones E. Cienciasnº16 3/15
DUVAL, R. (1992-93) Argumenter, demontrer, expliquer. “Petit x” nº31, 37/61
ENGEL, E I WOOD-ROBINSON,C (1985) How secondary students...J.B.E nº 19,125/130
FERRER,M. ESCRIVÀ,R i LLUCH,G (1996) Argumentar en la educació secundaria.Textos nº10, 55/68
GIORDAN, A. Et al, (1988) Conceptos de biologia 2. Ed.Labor
GOMEZ,I et al (1997) L’ús de la llengua en situació d’aprenentatge des de les àreescurriculars. Articles nº13 , 79/90
GOMEZ,I; JORBA, J; PRAT,A I SANMARTÍ,N (1997) La comunicació y lashabilidades cognitivolingüísticas. Seminari “Desplegament curricular” ICE. UAB
HALLDÉN,O. (1988) The evolution of the species J.C.E. nº10 541/552
IZQUIERDO, M. I SANMARTÍ, N (1998) Ensenyar a llegir i escriure textos deciències de la naturalesa. A, Jorba,J et al (eds) “Ús de la llengua en situaciód’ensenyament aprenentatge, es de les àrees curriculars” . Cerdanyola, ICE de la UAB.
JIMÉNEZ ALEIXANDRE, MP (1991) Cambiando las ideas sobre el cambio biológico.Enseñanza de las ciencias nº9 248/256
JIMÉNEZ ALEIXANDRE,MP (1997) Diseño curricular:indagación y razonamientocon el lenguaje de las ciencias. V Congreso Inv. Didáctica. U. Santiago de Compostela
LAMARCK, J.B. (1971) : Filosofia zoològica. Ed. Mateu
LEMKE,J. (1993) : Aprender a hablar ciencia. Ed.Paidós
LÓPEZ,M. (1990) Sabes enseñar a describir, definir, argumentar?. Ed.Pueblo yeducación.
LUCAS,A. (1971) The teaching of adaptation . J.B.E nº5, 86/90
MARTÍN, M.J & BACAS,P (1996) El currículum actual de las ciencias y laincorporación de nuevos temas. Alambique nº 10, 11/28
MAYR, E. (1992) Una larga controversia:Darwin y el darwinismo. Ed. Crítica
MENOYO, M.P et al (1997) L’ús de la llengua en situació d’aprenentatge. Guix nº23,39/47
74
MIRANDA, T (1995) El juego de la argumentación, Ed.de la Torre
PLEYÁN,C i NOGALES,V (1980) Lenguaje y pensamiento en la transmisión delconocimiento científico. Cuadernos de pedagogia, nº 67/68
POZO DEL, J I (1997) La enseñanza y el aprendizaje de las c.de la naturaleza en laESO. ICE UPM .nº9
SÁNCHEZ,E (1995) La enseñanza de estrategias de comprensión en el aula. Textos nº5,47/61
SANMARTÍ,N (1996) Para aprender ciencias hace falta aprender a hablar sobre lasexperiencias y sobre las ideas. Textos nº8, 27/39
SANMARTÍ,N (1997) Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de cienciasAlambique nº 12 51/61
SEQUEIROS,L (1996) La extinción de las especies biológicas. Alambique nº10, 47/58
SERRA,R & CABALLER,MJ (1997) El profesor de ciencias también es profesor delengua. Alambique nº12 43/49
SUTTON, CL (1997) Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambiquenº12,8/32
TOULMIN,S.E. (1993) Les usages de l’argumentation. Puf Paris (traducció de l’edicióoriginal, 1958)
VERMERSCH,P (1995) Du faire au lire (l’entretien d’explication). Cahiers pedag. 336,27/32
VESLIN, J. (1988) Quels textes scientífiques espere-t-on voir les eleves écrire?. Asternª6, 91/124
75
ANNEXOS:
QÜESTIONARIS
GRAELLES DE RESULTATS
RESPOSTES 50 ALUMNES