Documento elaborado por el Equipo Pedagógico del CEP GC Sur a partir de la documentación aportada por ProIDEAC. Página 1 de 8

Orientaciones  para  la  valoración  del  diseño  de  una  situación  de  aprendizaje  (SA) En  la  elaboración  de  la  situación  de  aprendizaje,    tenemos  que  ir  esbozando  cada  uno  de  los  apar-­‐tados  de  la  misma,  pero  siempre  realizando  un  seguimiento  en  espiral,  es  decir,  avanzando  y  re-­‐trocediendo   para   realizar   los   cambios   oportunos   para   que   dicha   situación   tenga   una   estructura  significativa. Título

El  título  utilizado  debe  ser  sugerente  o  motivador  y  estar  relacionado  con  el  texto  de  la  justificación.

 Autor Añadir  los  nombres  y  apellidos  de  los  autores

 Tipo  de  situación  de  aprendizaje

TARE   Tareas  Se  propone  una  secuencia  coherente  de  actividades  para  que  el  alum-­‐nado  desarrolle   aprendizajes   competenciales  mediante   la   consecución  de  productos  

RPRO   Resolución  de  problemas   A  partir  de  unos  datos,  el  alumnado  hace  un  tratamiento  de  ellos  y  apli-­‐ca  conocimientos  y  estrategias  para  su  resolución  

SIMU   Simulaciones  Se  simula  un  escenario  fiel  a  los  que  se  dan  en  la  realidad.  Es  necesario  que  el  alumnado  asuma  roles,  normas,  patrones  y  aplique  conocimien-­‐tos  para  dar  solución  a  lo  demandado  

CAZA   Caza  del  tesoro   Se  ofrecen  pistas  para  que  el  alumnado,  a  partir  de  inferencias  y  cone-­‐xiones  de  hallazgos  llegue  a  una  solución  o  meta  

INVE   Desarrollo  de  investigación   Se   plantea   una   incógnita   que   debe   solucionarse   aplicando   el   método  científico  

Justificación  y  descripción  de  la  propuesta  y  relación  con  el  proyecto  educativo  y  otros  planes,  proyectos  y  programas  del  centro. En  este  apartado  se  describe   la  situación  de  aprendizaje  de  manera  clara,  que  pueda  ser  entendida  tanto  para  el   profesorado   como  para  el   alumnado  y  otros  posibles   involucrados.   Se  debe  expresar  qué   se  va  a  aprender,  para  qué  y   cómo,   señalando   la   funcionalidad  de   los  aprendizajes  esperados,  con  la  posibilidad  de  que  el  aprendizaje  sea  transferido  a  situaciones  nuevas.  Indicando  los  posibles  contextos  de  aplicación  (personal,  público,  educativo,  profesional).   Además,  se  debe  destacar  su  vinculación  con  el  proyecto  educativo  o  con  los  planes,  proyectos  y  pro-­‐gramas  del  centro. Con  respecto  a  los  planes  de  mejora,  el  diseño  de    las  situaciones  de  aprendizaje  deben  ir  encamina-­‐

das  a  la  realización  de  tareas  y  actividades  que  mejoren  los  puntos  débiles  detectados  en  las  pruebas  de  diagnóstico. Es  recomendable,  que  si  la  situación  de  aprendizaje  está  enfocada  a  la  elaboración  de  un  producto  o  tarea  final,  se  haga  constar  en  este  apartado.  

Ejemplo  de  justificación:  Con  motivo  de  la  celebración  del  Día  del  Libro,  este  curso  académico  nos  vamos  a  centrar  en  la  figura  del  poeta  Tomás  Morales,  dado  que  da  nombre  a  nuestro  centro  educativo.  Es  nuestra   intención  in-­‐vestigar  sobre  uno  de   los  autores  más   representativos  de   la   literatura  modernista  canaria  haciendo  uso  de  las  tecnologías  de  la  comunicación  y  la  información  con  el  fin  de  conocer  el  motivo  del  origen  del  nombre  de  nuestro  centro.  Con  los  trabajos  realizados  en  esta  investigación  se  hará  una  exposición  en  el  centro  y  se  publicará  en  el  blog  para  que  pueda  ser  disfrutada  por  toda  la  comunidad  educativa.

 Fundamentación  Curricular  Es  recomendable  seleccionar  de  manera  coherente  aquel  o  aquellos  criterios  de  evaluación  que  inspi-­‐ran  el  desarrollo  de  la  situación  de  aprendizaje.  Intentar  utilizar  el  número  justo  y  necesario  de  crite-­‐rios  de  evaluación  en  la  rúbrica  parcial,  seleccionando  aquellos  que  se  cubren  o  se  tratan  en  su  totali-­‐dad,   y  evitar   así,   añadir   aquellos  que   someramente   se   trabajan.  Recuerden  que   siempre  podremos  elaborar  otras  situaciones  que  cubran  por  completo  a  esos  que  ahora  no  añadimos.   Es   aconsejable   analizar   la   rúbrica   para  marcar   con   colores   los   elementos   curriculares   de   la  misma,  centrándose  en  los  procesos  cognitivos  que  aparecen  en  la  columna  del  sobresaliente  de  los  criterios  de   calificación,  pues  éstos  nos  proporcionarán   las  pautas  para  elaborar   la   secuencia  de  actividades  partiendo  de  los  aprendizajes  imprescindibles.   Ejemplo  del  análisis

Criterio  de  evaluación Criterio  de  calificación    (sobresaliente  9-­‐10)

Aprendizajes  imprescindibles

7.   Conocer   textos   literarios  de   la   tradición  oral   y  de   la   literatura   infantil   y   juvenil,   incluyendo   tex-­‐tos   relevantes  de   la   literatura  canaria  adecuados  al   ciclo,   así   como   las   características   de   la   narra-­‐ción   y   la   poesía,   con   la   finalidad   de   apoyar   la  lectura  y  la  escritura  de  dichos  textos. Este   criterio   evalúa   la   capacidad   de   los   niños   y  niñas   de   disfrutar,   de   forma   autónoma,   con   los  textos   literarios,   incorporando   muestras   significa-­‐tivas  de  la  literatura  canaria  adecuadas  a  la  edad  e  intereses   del   ciclo,   de   comprender   el   sentido   de  éstos   gracias   a   la   interpretación   de   algunas   con-­‐venciones  específicas,  como  los  temas  recurrentes,  los  elementos  del  relato  literario,  la  rima,  la  medi-­‐da,  las  comparaciones  y  la  metáfora. Hay  que  evaluar  igualmente  la  iniciativa  y  la  adqui-­‐sición  de  una  actitud  positiva  hacia  la  lectura  como  actividad  común  en  la  vida  cotidiana,  como  fuente  de  recursos  que  estimulan  la  imaginación,  la  fanta-­‐sía  y  el  conocimiento  del  mundo  que  le  rodea. Se  valorará   la  capacidad  de  usar   recursos  expresi-­‐vos  y  creativos  en  tareas  de  dramatización,  recrea-­‐ción  o  memorización  de  poemas  y  otros  textos.

Lee  y  escucha,  de  manera  constante,  prolon-­‐gada  y  fluida,  textos  literarios  de  la  tradición  oral  y  de   la   literatura   infantil  y   juvenil,   inclu-­‐yendo  textos  relevantes  de  la  literatura  cana-­‐ria  adecuados  al  ciclo,  y  muestra  gran  interés  por   los   libros   y   la   lectura   de   todo   tipo   de  textos  como  actividad  común  en  la  vida  coti-­‐diana,   como   fuente  de   recursos  que  estimu-­‐lan   la   imaginación,   la   fantasía   y   el   conoci-­‐miento  del  mundo. Interpreta  de  manera  autónoma  y  completa  textos   narrativos   y   poéticos,   algunos   de  cierta   dificultad   y   extensión,   mediante   el  dominio   versátil   y   consciente   de   algunas  convenciones   específicas,   como   los   temas  recurrentes,   los   elementos   del   relato   litera-­‐rio,  la  rima,  la  medida,  las  comparaciones  y  la  metáfora. Recrea  y  dramatiza  con  originalidad  y  espon-­‐taneidad   una   gran   variedad   de   poemas   y  relatos,   utilizando   de   manera   libre   recursos  expresivos   y   creativos,   siguiendo   modelos  dados  para  apoyar  la  lectura  y  la  escritura.

1.  Leer  y  escuchar  textos  de  la  literatura  canaria   2.   Interpretar   textos   narrati-­‐vos  y  poéticos   3.   Dramatizar    poemas   y  relatos

 Fundamentación  Metodológica  En  este  apartado  se  debe  citar  los  distintos  modelos  de  enseñanza,  que  se  utilizarán  en  la  realización  de  las  distintas  tareas  y  actividades  especificadas  en  el  diseño  de  la  situación  de  aprendizaje.  

FAMILIAS   PERSONALES   CONDUCTUALES   SOCIALES  

MODELOS   Enseñanza  no  directiva   Enseñanza  directa   Simulación   Investigación  

grupal   Juego  de  roles   Jurisprudencial  

FAMILIAS   PROCESAMIENTO  DE  LA  INFORMACIÓN  

MODELOS   Inductivo  Básico  

Formación  de  conceptos    

Indagación  científica  

Memorístico   Sinéctico   Organizadores  previos  

Hay  que  intentar  fomentar  el  uso  las  TIC,  el  trabajo  colaborativo,  atender  a  la  diversidad  en  las  acti-­‐vidades  propuestas,  desarrollando  el  aprendizaje  autónomo  a  través  de  la  metacognición  (qué,  cómo,  con  qué    y  para  qué  aprender).

Ejemplo  de  fundamentación  metodológica

Investigación  grupal,  enseñanza  no  directiva  y  simulación.

Secuencia  de  actividades,  tareas,... En  este  apartado  se  debe  describir  detalladamente  el  conjunto  de  actividades  que  se  le  propondrá  al  alumnado,  de  tal  manera  que  las  instrucciones  sean  suficientes  y  claras.  Tener  en  cuenta  que  la  se-­‐cuencia  de  actividades  está  ajustada  a  las  operaciones  cognitivas  y  al  resto  de  elementos  que  se  pro-­‐ponen  en  la  fundamentación  curricular,  y  que  contempla  una  graduación  de  la  complejidad,  favore-­‐ciendo  que  la  motivación  y  el  proceso  de  aprendizaje  sea  continuo.   Las   actividades   han   de   ser   variadas   (motivación,   demostración,   aplicación   e   integración)   con   una  secuencia   lógica  de   los  principios  de  Merril  que  contemple   los  distintos  niveles  de  dominio  de   los  procesos  cognitivos  y  graduando  la  complejidad  de  las  mismas.   M.  David  Merrill  ha  propuesto  un  conjunto  de  cinco  principios  instruccionales  prescriptivos  (o  "prin-­‐cipios   fundamentales")   que   mejoran   la   calidad   de   la   enseñanza   en   todas   las   situaciones   (Merrill,  2007,  2009).  Esos  principios,  expuestos  brevemente,  son  los  siguientes:   0.  Principio  de  la  Centralidad  de  la  tarea    

•    La  instrucción  debe  utilizar  una  estrategia  de  enseñanza  centrada  en  la  tarea. •   La   Instrucción  debe   realizarse  mediante  una  progresión  de   tarea   completas   cada   vez  más  complejas.  

1.  Principio  de  activación • La   instrucción   debe   activar   en   el   alumnado   estructuras   cognitivas   relevantes,   haciéndoles  recordar,  describir  o  demostrar  conocimientos  o  experiencias  previas  significativas.

• La  instrucción  debe  lograr  que  los  estudiantes  compartan  sus  experiencias  anteriores • La    instrucción  debe  hacer  que   los  estudiantes   recuerden  o  adquieran  una  estructura  para  organizar  los  nuevos  conocimientos.    

2.  Principio  de  la  Demostración •   La   instrucción   debe   proporcionar   una   demostración   consistente   de   aquello   que   se   va   a  aprender:  de  qué  clase  es,  cómo  se  hace  y  qué  sucede  en  la  ejecución. •  La  instrucción  debe  proporcionar  orientaciones  que  relacionen  esa  demostración  (particular)  con  aspectos    generales. •  La  instrucción  debe  involucrar  a  los  estudiantes  en  la  discusión  y  la  demostración. •  La  instrucción  debe  permitir  a  los  estudiantes  observar  la    demostración  a  través  de  los  me-­‐dios  que  sean  apropiados  según  el  contenido.  

3.  Principio  de  Aplicación •  La  instrucción  debe  activar  que  el  alumno  aplique  lo  aprendido. •  La  instrucción  debe  proporcionar  retroalimentación  intrínseca  o  correctiva. •   La   Instrucción   debe   proveer   entrenamiento,   el   cual   debe    disminuirse   gradualmente   para  realzar  la  aplicación

•  La  instrucción  debe  involucrar  a  los  estudiantes  en  la    colaboración  entre  pares.  4.  Principio  de  integración

•   La   instrucción  debe   integrar   los  nuevos   conocimientos  a   las   estructura   s   cognitivas  de   los  alumnos,  haciéndoles  reflexionar,  debatir  o  defender  los  nuevos  conocimientos  o  habilidades. •  La  instrucción  debe  involucrar  a  los  estudiantes  en  la  crítica  entre  iguales. •  La  instrucción  debe  lograr  que  los  estudiantes  creen,  inventen,  o  exploren  formas  personales  de  utilizar  su  nuevo  conocimiento  o  habilidad. •  La   instrucción  debe  hacer  que   los  estudiantes  demuestren  públicamente  su  nuevo  conoci-­‐miento  o  habilidad.

Por  tanto,  a  la  hora  de  comenzar  a  redactar  las  actividades  o  tareas,  es  conveniente  partir  siempre  de  una  actividad  de  motivación,  haciendo  uso  de  problemas  o  situaciones  significativas  contextualizadas  relacionadas  con  los  aprendizajes  previstos.

A   continuación   se   recomienda   introducir  una  actividad   (centrada   en   la   tarea)   donde   exponga   con  claridad  al  alumnado  la  tarea  o  producto  final  que  debe  realizar,  especificando  las  características  del  producto/s  que  el  alumnado  debe  elaborar.   Manteniendo   siempre  un  hilo   conductor  o  una   secuencia   lógica  en   la  estructura  de   la   situación  de  aprendizaje,  se  continuará  alternando  actividades  de  demostración   (muy  utilizadas  para  explicar  al  alumnado   conceptos  necesarios  para   llevar   a   cabo   la   situación  de   aprendizaje,   siendo   frecuente  el  uso  de  modelos  o  ejemplos  de  referencia)  y  actividades  de  aplicación   (se  les  pide  al  alumnado  que  realicen  alguna  actividad  para  ejercitarse  o  adiestrarse).   Finalmente,  se  terminará  con  actividades  de  integración  (donde  el  alumnado  tendrá  que  demostrar  lo   aprendido   o   asimilado,   donde   pueden   plantearse   actividades   de   autoevaluación   y   coevaluación  entre  otras).  De  todas  formas,  puede  ocurrir  en  ocasiones,  que  en  una  misma  actividad,  se  den  de  forma  alternada  los  principios  mencionados,  porque  la  tarea  lo  requiere. También  se  aconseja  insertar  o  nombrar  en  la  redacción  de  la  secuencia  de  actividades  los  recursos  que  se  utilizarán,  así  como  los  distintos  agrupamientos,  aunque  se  citen  en  las  columnas  correspon-­‐dientes.  Además,  debemos  procurar  no   incluir   ejercicios  o  actividades  descontextualizadas,  de  me-­‐morización    aislada  de  conceptos,  así  como  no  abusar  de  la  ejercitación  mecánica  innecesaria. Se  hace  imprescindible  tener  presente  en  el  diseño  de  las  actividades  los  elementos  curriculares:  pro-­‐cesos   cognitivos   (operaciones  mentales),   contenidos   (qué),   recursos   (con  qué)   y   contextos   (dónde)  que  se  citan  en  la  rúbrica,  de  ahí  la  importancia  de  su  análisis.   Sería  conveniente  proponer  dinámicas  de  trabajo  diversas  para  fomentar  la    motivación  y  el  trabajo  cooperativo  con  especificación  de  funciones  y  responsabilidades  individuales,  así  como  hacer  uso  de  diferentes  recursos  para  facilitar  la  atención  a  la  diversidad.

Ejemplos  de  actividades

Actividad  de  motivación:  “Apoyo  de  otro  Tomás  Morales”. 1.1.      Se  da  lectura  al  artículo  “Apoyo  de  otro  Tomás  Morales”.  Es  el  momento  de    crear  la  necesidad  de  saber  más  sobre  el  autor.  A  partir  de  esta  lectura  se  realiza  una  lluvia  de  ideas  sobre    el  artículo  y    su  opinión  sobre  el  cambio  de  nombre.  A    continuación    se  les  hace  preguntas  relacionadas  con  el  autor  y  su  vida:  ¿Conocen  quién  es  Tomás  Morales?  ¿Saben  dónde  nació?  ¿Existe  algún  museo  de  este  poeta  en  la  isla?  Si  lo  hubiera  ¿Te  gustaría  visitarlo? 1.2.      Presentación  de  la  actividad. 1.3.    Partiendo  de  la  necesidad  de  conocer  al  autor    se  le  indica  que  busquen    en  internet,    si  existe  al-­‐gún  museo  con  esa  denominación.  Al  encontrar    la  página  del  museo,    harán  un  primer  recorrido  por  la  misma    sin  guiarles.  Después  de  unos  5  minutos,  se  le  orientará  para  que  accedan  a  “Servicios  edu-­‐cativos”.  Les  sugeriremos  que  investiguen  los  servicios  que  se  ofrecen  en  este  apartado,  especialmente  la  solicitud  de  visita  y  los  talleres. 1.4  Se  dejará  una  copia  del   formulario  al  alumnado  con  el  objetivo  de  que  cada  uno   recopile  datos  para  posteriormente  hacer  una  puesta  en  común  y  comprobar  que  la  búsqueda  de  datos  ha  sido  co-­‐rrecta. Actividad  de  demostración:  “Lectura  y  comprensión  de  poemas”. Se  proyectará  un  poema  de  Tomás  Morales  y  el  /la  docente,  acompañado/a  de  un  fondo  de  música  modernista,  lo  recitará  sirviendo  así  de  modelaje  para  el  alumnado  en  aspectos  como  la  entonación  y  el  ritmo. Se  comenta  al  alumnado  que  una  vez  conocido  el  contexto  histórico  y  la  vida  del  poeta,  nos  adentra-­‐remos  en  su  obra.

A  continuación,  se  formarán  grupos  de  4  o  5  alumnos/as  y  a  cada  uno  de  los  grupos  se  les  entrega  un  poema   de   los   tres   seleccionados,   de   forma   que   todos   los  miembros   de   un   grupo   tengan   el  mismo  poema.   Seguidamente,   procederán  a   la   lectura   individual   del  mismo   y   señalarán  aquellas   palabras  que  no  entiendan  para  su  posterior  búsqueda  en  el  diccionario  y  escritura  en  el  cuaderno  de  clase. Posteriormente,   dentro   de   cada   grupo,   el   alumnado   se   reparte   las   estrofas,   para   que   cada   uno   de  ellos   lea   la  que   le   corresponde   y   luego   iniciar   un  diálogo  en  grupo  para  entender   el   significado  del  poema.  Cada  grupo  designará  un/a  secretario/a  y  un/a  portavoz.  El  primero  de  ellos  tomará  nota  de  lo  comentado  para  que  el/la  portavoz  pueda  exponerlo  en  la  siguiente  sesión.  Actividad  de  aplicación:  Dramatización  y  grabación  de  las  poesías  en  vídeo. Sería  conveniente  que  para  el  desarrollo  de  las  sesiones,  los  grupos  que  se  formarán,  uno  por  poema,  se  trasladen  a  un  espacio  lo  suficientemente  amplio  para  no  interferir. Se  comenzará  la  recitación  y  la  dramatización  de  los  poemas  por  parte  del  alumnado.  El  o  la  docente  irá  pasando  por  los  diferentes  grupos  para  revisar  y  corregir  los  posibles  errores  de  entonación,  vocali-­‐zación,  etc.  Entretanto,    aquellos  alumnos  o  alumnas  cuyo  papel  sea  el  de  figurante,  se  dedicarán  a  la  elaboración  de  la  decoración  del  escenario,  ambientación,  etc. Como  sugerencia,  se  podrá  escuchar  música  al  principio  y  al  final  de  cada  poema.  Actividad  de  integración:  Coevaluación  de  las  exposiciones. Los  grupos  realizarán  una  coevaluación  de  los  trabajos  elaborados  que  se  expondrán  en  el  centro  para  conmemorar  el  día  del  libro.  Para  ello,  se  les  facilitará  un  guión  que  les  servirá  de  referencia  para  ana-­‐lizar  los  productos  elaborados   Finalizado  este  proceso,  cada  grupo  podrá  modificar  su  trabajo  con  las  aportaciones  realizadas  por  los  compañeros  y  compañeras. Para  terminar,  se  expondrán  en  el  centro  como  aportación  de  la  clase  para  el  día  del  libro.    

Código  del  criterio  de  evaluación  (Cod.  CE)  A  cada  actividad  a  evaluar  se  le  asignan  aquel  o  aquellos  criterios  de  evaluación  de  la  fundamentación  curricular  que   la  han   inspirado.  Estos  conformarán   las  rúbricas  parciales  y  permiten  evaluar  el  o   los  productos  obtenidos.  Se  expresan  mediante  un  código  que  indica  la  etapa  (P  primaria  y  S  secundaria),  el  área  o  materia,  el  curso  y  el  número  del  criterio  de  evaluación  atendiendo  al  siguiente  modelo:    

PLCL6C07    Los  productos/Instrumentos  de  evaluación.  En  esta  columna  se  indica,  si  procede,  los  productos  que  el  alumnado  debe  realizar  en  la  secuencia-­‐ción  de  actividades  y  adecuados  a  los  aprendizajes  previstos. Se  consideran  productos  todos  los  trabajos  realizado  por  el  alumnado.  Ejemplos  de  ellos  pueden  ser:  la  exposición  oral,  la  prueba  escrita,  el  mapa  conceptual,  las  producciones  del  cuaderno  de  clase  o  de  campo,  diagramas,  gráficos,  tablas,  informes,  textos  escritos  y  orales  de  diferente  tipología  etc.  Todos  ellos  deben  orientarse  a  que  el  alumnado  demuestre  con  su  realización  haber  adquirido  aprendizajes  competenciales,  funcionales. Algunos  de  estos  productos  son  utilizados  como   instrumentos  de  evaluación,  entendiéndose  éstos,  como  el  medio  empleado  para  obtener  datos  relacionados  con  el  desempeño  del  alumno/a  en  una  

situación  de  aprendizaje.   No  todas  las  actividades  que  se  plasmen  en  la  secuencia  de  actividades  conllevan  la  realización  de  un  producto,  y  no  todos  los  productos  debemos  usarlos  como  instrumentos  de  evaluación. Debemos  evitar  consignar  aquí   las  herramientas  de  evaluación,  que  son   las  utilizadas  por  el/la  do-­‐cente.    Éstas   nos   permiten   analizar   los   datos   que  hemos   recabado   a   partir   de   los   instrumentos   de  evaluación.  Pueden  ser  de  varios  tipos:  las  rúbricas,  el  portafolio,  listas  de  control,  escalas  de  observa-­‐ción,  etc.   Este  modelo  pretende  utilizar  la  rúbrica  como  herramienta  de  evaluación  de  los  aprendizajes.

Nº  de  sesiones    Estimen  el  nº  de  sesiones  que  consideren  que  se  invertirá  en  la  realización  de  la  secuencia  de  activi-­‐dades.  Se  registrarán  con  números  decimales  (hasta  las  décimas)  1,0  (una  sesión),  0,5  (media  sesión)  (Pensando  en  la  aplicación  Web-­‐ProIDEAC)

Agrupamientos

En  el   diseño   se   debe  hacer   referencia   a   los   diferentes   tipos   de   agrupamiento:   individual,   homogé-­‐neos,  heterogéneos,  gran  grupo,....  en  cada  una  de  las  actividades  que  se  haya  planteado. Se  recomienda  hacer  mención  de  los  agrupamientos  en  la  descripción  de  la  secuencia  de  actividades.  Código   Descripción  corta   Descripción  larga  

GHOM   Grupos  homogéneos  El  grupo  se  forma  en  un  momento  dado  a  partir  de  intereses  y   características   comunes   de   sus   miembros   para   afrontar  una  situación,  problema  o  demanda.  

GHET   Grupos  heterogéneos  El  grupo  se   forma  en  un  momento  dado  con  personas  que  tienen,   perfiles,   características   e   intereses   distintos   para  afrontar  una  situación,  problema  o  demanda.  

GEXP   Grupos  de  expertos  El  grupo  se  forma  con  miembros  que  tienen  un  grado  gene-­‐ral   de   dominio   sobre   temas   o   cuestiones   concretas   para  profundizar  más.  

GGRU   Gran  grupo   El  grupo-­‐aula  al  completo.  

GFIJ   Grupos  fijos  Grupos  que  se  mantienen  durante  un  tiempo  más  dilatado  (no  más  de  6  semana)  para  afrontar  distintos  tipos  de  pro-­‐blemas  o  demandas.  

EMOV   Equipos  móviles  o  flexi-­‐bles  

Se  configuran  grupos  en  los  que  sus  miembros  van  variando  para  responder  a  necesidades  de  individuos  concretos.  

TIND   Trabajo  individual   El   individuo   afronta   las   situaciones-­‐problema   sin   ayuda   de  otro  

GINT   Grupos  interactivos  

Intervienen   otras   personas   (familiares,   profesionales   de  otras  ramas,  no  docentes)  que  con  sus  experiencias  y  cono-­‐cimientos  contribuyen  a  los  aprendizajes  y  mejora  del  clima  escolar.   Colaboran   con   funciones   muy   concretas   con   los  docentes  y  organización  del  centro  en  torno  al  PE.  

Recursos

Se  debe  hacer  constar  todos  los  recursos  pertinentes  utilizados  en  las  distintas  actividades  que  po-­‐sibilitan  los  aprendizajes  esperados  y  la  demostración  de  su  adquisición.  Tener  en  cuenta  los  diversos  usos  que  podemos  hacer  con  un  mismo  recurso,  en  distintas  actividades.  Se  recomienda  hacer  men-­‐ción  de  su  uso  en  la  descripción  de  la  secuencia  de  actividades.

Ejemplos  de  recursos Artículo  de  prensa,  instrumentos  de  medida,  vídeos  de  youtube,  Internet,  PDI,  ordenador,  libros,... Cualquier   recurso   externo   utilizado   en   la   situación   de   aprendizaje,   tendrá   que   especificarse   en   el  apartado  de  observaciones  finales  y  adjuntarse  a  la  propia  situación  de  aprendizaje  como  anexos. También  se  debe  reflejar  en  esta  misma  columna  y  en  cada  actividad,  el  rol  del  docente  que  estará  en  función   de   la   labor   realizada   durante   el   proceso   (moderador,   facilitador,   guía,   experto,   mediador,  activador,  apoyo,  asesoramiento,  atiende  la  demanda,  conductor,  proporciona  instrucciones,  dinami-­‐zador,   evaluador,   expositor,   gestor   de   los   conocimientos,   organizador,    orientador,   proporciona   in-­‐formación,  motivador  ...)

Espacios  y  Contextos

En  este  apartado  se  deben  señalar  los  escenarios  de  aprendizajes  idóneos  para  la  puesta  en  práctica  de  las  actividades  o  tareas  propuestas  dando  coherencia  a  las  metodologías,  tiempo  y  objetivos  que  se  pretenden  alcanzar.   También  se  debe  explicitar  los  contextos  (Educativo,  Profesional,  Público  y  Personal).   Podría  mostrarse  como,  por  ejemplo:  Aula/Público

Referencias,  comentarios  y  Observaciones

En  estos  últimos  apartados  podemos  añadir  información  relevante  y  adicional  sobre: • Referencias  bibliográficas  y  bibliografía-­‐web.  • Observaciones  y  recomendaciones  del  autor/a  para  la  puesta  en  práctica.    • Propuesta  y  comentarios  de  los  usuarios/as.  • Citar  los  derechos  de  autor  referente  a  los  recursos  utilizados.  

 

 Para  revisar  las  situaciones  de  aprendizaje,  puedes  hacer  uso  de  la  siguiente  hoja  de  control,  ela-­‐borada  a  partir    del  doc.  14  y  16  de  ProIDEAC.