Orientaciones-valoración situación de aprendizaje
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Documento elaborado por el Equipo Pedagógico del CEP GC Sur a partir de la documentación aportada por ProIDEAC. Página 1 de 8
Orientaciones para la valoración del diseño de una situación de aprendizaje (SA) En la elaboración de la situación de aprendizaje, tenemos que ir esbozando cada uno de los apar-‐tados de la misma, pero siempre realizando un seguimiento en espiral, es decir, avanzando y re-‐trocediendo para realizar los cambios oportunos para que dicha situación tenga una estructura significativa. Título
El título utilizado debe ser sugerente o motivador y estar relacionado con el texto de la justificación.
Autor Añadir los nombres y apellidos de los autores
Tipo de situación de aprendizaje
TARE Tareas Se propone una secuencia coherente de actividades para que el alum-‐nado desarrolle aprendizajes competenciales mediante la consecución de productos
RPRO Resolución de problemas A partir de unos datos, el alumnado hace un tratamiento de ellos y apli-‐ca conocimientos y estrategias para su resolución
SIMU Simulaciones Se simula un escenario fiel a los que se dan en la realidad. Es necesario que el alumnado asuma roles, normas, patrones y aplique conocimien-‐tos para dar solución a lo demandado
CAZA Caza del tesoro Se ofrecen pistas para que el alumnado, a partir de inferencias y cone-‐xiones de hallazgos llegue a una solución o meta
INVE Desarrollo de investigación Se plantea una incógnita que debe solucionarse aplicando el método científico
Justificación y descripción de la propuesta y relación con el proyecto educativo y otros planes, proyectos y programas del centro. En este apartado se describe la situación de aprendizaje de manera clara, que pueda ser entendida tanto para el profesorado como para el alumnado y otros posibles involucrados. Se debe expresar qué se va a aprender, para qué y cómo, señalando la funcionalidad de los aprendizajes esperados, con la posibilidad de que el aprendizaje sea transferido a situaciones nuevas. Indicando los posibles contextos de aplicación (personal, público, educativo, profesional). Además, se debe destacar su vinculación con el proyecto educativo o con los planes, proyectos y pro-‐gramas del centro. Con respecto a los planes de mejora, el diseño de las situaciones de aprendizaje deben ir encamina-‐
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das a la realización de tareas y actividades que mejoren los puntos débiles detectados en las pruebas de diagnóstico. Es recomendable, que si la situación de aprendizaje está enfocada a la elaboración de un producto o tarea final, se haga constar en este apartado.
Ejemplo de justificación: Con motivo de la celebración del Día del Libro, este curso académico nos vamos a centrar en la figura del poeta Tomás Morales, dado que da nombre a nuestro centro educativo. Es nuestra intención in-‐vestigar sobre uno de los autores más representativos de la literatura modernista canaria haciendo uso de las tecnologías de la comunicación y la información con el fin de conocer el motivo del origen del nombre de nuestro centro. Con los trabajos realizados en esta investigación se hará una exposición en el centro y se publicará en el blog para que pueda ser disfrutada por toda la comunidad educativa.
Fundamentación Curricular Es recomendable seleccionar de manera coherente aquel o aquellos criterios de evaluación que inspi-‐ran el desarrollo de la situación de aprendizaje. Intentar utilizar el número justo y necesario de crite-‐rios de evaluación en la rúbrica parcial, seleccionando aquellos que se cubren o se tratan en su totali-‐dad, y evitar así, añadir aquellos que someramente se trabajan. Recuerden que siempre podremos elaborar otras situaciones que cubran por completo a esos que ahora no añadimos. Es aconsejable analizar la rúbrica para marcar con colores los elementos curriculares de la misma, centrándose en los procesos cognitivos que aparecen en la columna del sobresaliente de los criterios de calificación, pues éstos nos proporcionarán las pautas para elaborar la secuencia de actividades partiendo de los aprendizajes imprescindibles. Ejemplo del análisis
Criterio de evaluación Criterio de calificación (sobresaliente 9-‐10)
Aprendizajes imprescindibles
7. Conocer textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil y juvenil, incluyendo tex-‐tos relevantes de la literatura canaria adecuados al ciclo, así como las características de la narra-‐ción y la poesía, con la finalidad de apoyar la lectura y la escritura de dichos textos. Este criterio evalúa la capacidad de los niños y niñas de disfrutar, de forma autónoma, con los textos literarios, incorporando muestras significa-‐tivas de la literatura canaria adecuadas a la edad e intereses del ciclo, de comprender el sentido de éstos gracias a la interpretación de algunas con-‐venciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del relato literario, la rima, la medi-‐da, las comparaciones y la metáfora. Hay que evaluar igualmente la iniciativa y la adqui-‐sición de una actitud positiva hacia la lectura como actividad común en la vida cotidiana, como fuente de recursos que estimulan la imaginación, la fanta-‐sía y el conocimiento del mundo que le rodea. Se valorará la capacidad de usar recursos expresi-‐vos y creativos en tareas de dramatización, recrea-‐ción o memorización de poemas y otros textos.
Lee y escucha, de manera constante, prolon-‐gada y fluida, textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil y juvenil, inclu-‐yendo textos relevantes de la literatura cana-‐ria adecuados al ciclo, y muestra gran interés por los libros y la lectura de todo tipo de textos como actividad común en la vida coti-‐diana, como fuente de recursos que estimu-‐lan la imaginación, la fantasía y el conoci-‐miento del mundo. Interpreta de manera autónoma y completa textos narrativos y poéticos, algunos de cierta dificultad y extensión, mediante el dominio versátil y consciente de algunas convenciones específicas, como los temas recurrentes, los elementos del relato litera-‐rio, la rima, la medida, las comparaciones y la metáfora. Recrea y dramatiza con originalidad y espon-‐taneidad una gran variedad de poemas y relatos, utilizando de manera libre recursos expresivos y creativos, siguiendo modelos dados para apoyar la lectura y la escritura.
1. Leer y escuchar textos de la literatura canaria 2. Interpretar textos narrati-‐vos y poéticos 3. Dramatizar poemas y relatos
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Fundamentación Metodológica En este apartado se debe citar los distintos modelos de enseñanza, que se utilizarán en la realización de las distintas tareas y actividades especificadas en el diseño de la situación de aprendizaje.
FAMILIAS PERSONALES CONDUCTUALES SOCIALES
MODELOS Enseñanza no directiva Enseñanza directa Simulación Investigación
grupal Juego de roles Jurisprudencial
FAMILIAS PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
MODELOS Inductivo Básico
Formación de conceptos
Indagación científica
Memorístico Sinéctico Organizadores previos
Hay que intentar fomentar el uso las TIC, el trabajo colaborativo, atender a la diversidad en las acti-‐vidades propuestas, desarrollando el aprendizaje autónomo a través de la metacognición (qué, cómo, con qué y para qué aprender).
Ejemplo de fundamentación metodológica
Investigación grupal, enseñanza no directiva y simulación.
Secuencia de actividades, tareas,... En este apartado se debe describir detalladamente el conjunto de actividades que se le propondrá al alumnado, de tal manera que las instrucciones sean suficientes y claras. Tener en cuenta que la se-‐cuencia de actividades está ajustada a las operaciones cognitivas y al resto de elementos que se pro-‐ponen en la fundamentación curricular, y que contempla una graduación de la complejidad, favore-‐ciendo que la motivación y el proceso de aprendizaje sea continuo. Las actividades han de ser variadas (motivación, demostración, aplicación e integración) con una secuencia lógica de los principios de Merril que contemple los distintos niveles de dominio de los procesos cognitivos y graduando la complejidad de las mismas. M. David Merrill ha propuesto un conjunto de cinco principios instruccionales prescriptivos (o "prin-‐cipios fundamentales") que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las situaciones (Merrill, 2007, 2009). Esos principios, expuestos brevemente, son los siguientes: 0. Principio de la Centralidad de la tarea
• La instrucción debe utilizar una estrategia de enseñanza centrada en la tarea. • La Instrucción debe realizarse mediante una progresión de tarea completas cada vez más complejas.
1. Principio de activación • La instrucción debe activar en el alumnado estructuras cognitivas relevantes, haciéndoles recordar, describir o demostrar conocimientos o experiencias previas significativas.
• La instrucción debe lograr que los estudiantes compartan sus experiencias anteriores • La instrucción debe hacer que los estudiantes recuerden o adquieran una estructura para organizar los nuevos conocimientos.
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2. Principio de la Demostración • La instrucción debe proporcionar una demostración consistente de aquello que se va a aprender: de qué clase es, cómo se hace y qué sucede en la ejecución. • La instrucción debe proporcionar orientaciones que relacionen esa demostración (particular) con aspectos generales. • La instrucción debe involucrar a los estudiantes en la discusión y la demostración. • La instrucción debe permitir a los estudiantes observar la demostración a través de los me-‐dios que sean apropiados según el contenido.
3. Principio de Aplicación • La instrucción debe activar que el alumno aplique lo aprendido. • La instrucción debe proporcionar retroalimentación intrínseca o correctiva. • La Instrucción debe proveer entrenamiento, el cual debe disminuirse gradualmente para realzar la aplicación
• La instrucción debe involucrar a los estudiantes en la colaboración entre pares. 4. Principio de integración
• La instrucción debe integrar los nuevos conocimientos a las estructura s cognitivas de los alumnos, haciéndoles reflexionar, debatir o defender los nuevos conocimientos o habilidades. • La instrucción debe involucrar a los estudiantes en la crítica entre iguales. • La instrucción debe lograr que los estudiantes creen, inventen, o exploren formas personales de utilizar su nuevo conocimiento o habilidad. • La instrucción debe hacer que los estudiantes demuestren públicamente su nuevo conoci-‐miento o habilidad.
Por tanto, a la hora de comenzar a redactar las actividades o tareas, es conveniente partir siempre de una actividad de motivación, haciendo uso de problemas o situaciones significativas contextualizadas relacionadas con los aprendizajes previstos.
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A continuación se recomienda introducir una actividad (centrada en la tarea) donde exponga con claridad al alumnado la tarea o producto final que debe realizar, especificando las características del producto/s que el alumnado debe elaborar. Manteniendo siempre un hilo conductor o una secuencia lógica en la estructura de la situación de aprendizaje, se continuará alternando actividades de demostración (muy utilizadas para explicar al alumnado conceptos necesarios para llevar a cabo la situación de aprendizaje, siendo frecuente el uso de modelos o ejemplos de referencia) y actividades de aplicación (se les pide al alumnado que realicen alguna actividad para ejercitarse o adiestrarse). Finalmente, se terminará con actividades de integración (donde el alumnado tendrá que demostrar lo aprendido o asimilado, donde pueden plantearse actividades de autoevaluación y coevaluación entre otras). De todas formas, puede ocurrir en ocasiones, que en una misma actividad, se den de forma alternada los principios mencionados, porque la tarea lo requiere. También se aconseja insertar o nombrar en la redacción de la secuencia de actividades los recursos que se utilizarán, así como los distintos agrupamientos, aunque se citen en las columnas correspon-‐dientes. Además, debemos procurar no incluir ejercicios o actividades descontextualizadas, de me-‐morización aislada de conceptos, así como no abusar de la ejercitación mecánica innecesaria. Se hace imprescindible tener presente en el diseño de las actividades los elementos curriculares: pro-‐cesos cognitivos (operaciones mentales), contenidos (qué), recursos (con qué) y contextos (dónde) que se citan en la rúbrica, de ahí la importancia de su análisis. Sería conveniente proponer dinámicas de trabajo diversas para fomentar la motivación y el trabajo cooperativo con especificación de funciones y responsabilidades individuales, así como hacer uso de diferentes recursos para facilitar la atención a la diversidad.
Ejemplos de actividades
Actividad de motivación: “Apoyo de otro Tomás Morales”. 1.1. Se da lectura al artículo “Apoyo de otro Tomás Morales”. Es el momento de crear la necesidad de saber más sobre el autor. A partir de esta lectura se realiza una lluvia de ideas sobre el artículo y su opinión sobre el cambio de nombre. A continuación se les hace preguntas relacionadas con el autor y su vida: ¿Conocen quién es Tomás Morales? ¿Saben dónde nació? ¿Existe algún museo de este poeta en la isla? Si lo hubiera ¿Te gustaría visitarlo? 1.2. Presentación de la actividad. 1.3. Partiendo de la necesidad de conocer al autor se le indica que busquen en internet, si existe al-‐gún museo con esa denominación. Al encontrar la página del museo, harán un primer recorrido por la misma sin guiarles. Después de unos 5 minutos, se le orientará para que accedan a “Servicios edu-‐cativos”. Les sugeriremos que investiguen los servicios que se ofrecen en este apartado, especialmente la solicitud de visita y los talleres. 1.4 Se dejará una copia del formulario al alumnado con el objetivo de que cada uno recopile datos para posteriormente hacer una puesta en común y comprobar que la búsqueda de datos ha sido co-‐rrecta. Actividad de demostración: “Lectura y comprensión de poemas”. Se proyectará un poema de Tomás Morales y el /la docente, acompañado/a de un fondo de música modernista, lo recitará sirviendo así de modelaje para el alumnado en aspectos como la entonación y el ritmo. Se comenta al alumnado que una vez conocido el contexto histórico y la vida del poeta, nos adentra-‐remos en su obra.
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A continuación, se formarán grupos de 4 o 5 alumnos/as y a cada uno de los grupos se les entrega un poema de los tres seleccionados, de forma que todos los miembros de un grupo tengan el mismo poema. Seguidamente, procederán a la lectura individual del mismo y señalarán aquellas palabras que no entiendan para su posterior búsqueda en el diccionario y escritura en el cuaderno de clase. Posteriormente, dentro de cada grupo, el alumnado se reparte las estrofas, para que cada uno de ellos lea la que le corresponde y luego iniciar un diálogo en grupo para entender el significado del poema. Cada grupo designará un/a secretario/a y un/a portavoz. El primero de ellos tomará nota de lo comentado para que el/la portavoz pueda exponerlo en la siguiente sesión. Actividad de aplicación: Dramatización y grabación de las poesías en vídeo. Sería conveniente que para el desarrollo de las sesiones, los grupos que se formarán, uno por poema, se trasladen a un espacio lo suficientemente amplio para no interferir. Se comenzará la recitación y la dramatización de los poemas por parte del alumnado. El o la docente irá pasando por los diferentes grupos para revisar y corregir los posibles errores de entonación, vocali-‐zación, etc. Entretanto, aquellos alumnos o alumnas cuyo papel sea el de figurante, se dedicarán a la elaboración de la decoración del escenario, ambientación, etc. Como sugerencia, se podrá escuchar música al principio y al final de cada poema. Actividad de integración: Coevaluación de las exposiciones. Los grupos realizarán una coevaluación de los trabajos elaborados que se expondrán en el centro para conmemorar el día del libro. Para ello, se les facilitará un guión que les servirá de referencia para ana-‐lizar los productos elaborados Finalizado este proceso, cada grupo podrá modificar su trabajo con las aportaciones realizadas por los compañeros y compañeras. Para terminar, se expondrán en el centro como aportación de la clase para el día del libro.
Código del criterio de evaluación (Cod. CE) A cada actividad a evaluar se le asignan aquel o aquellos criterios de evaluación de la fundamentación curricular que la han inspirado. Estos conformarán las rúbricas parciales y permiten evaluar el o los productos obtenidos. Se expresan mediante un código que indica la etapa (P primaria y S secundaria), el área o materia, el curso y el número del criterio de evaluación atendiendo al siguiente modelo:
PLCL6C07 Los productos/Instrumentos de evaluación. En esta columna se indica, si procede, los productos que el alumnado debe realizar en la secuencia-‐ción de actividades y adecuados a los aprendizajes previstos. Se consideran productos todos los trabajos realizado por el alumnado. Ejemplos de ellos pueden ser: la exposición oral, la prueba escrita, el mapa conceptual, las producciones del cuaderno de clase o de campo, diagramas, gráficos, tablas, informes, textos escritos y orales de diferente tipología etc. Todos ellos deben orientarse a que el alumnado demuestre con su realización haber adquirido aprendizajes competenciales, funcionales. Algunos de estos productos son utilizados como instrumentos de evaluación, entendiéndose éstos, como el medio empleado para obtener datos relacionados con el desempeño del alumno/a en una
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situación de aprendizaje. No todas las actividades que se plasmen en la secuencia de actividades conllevan la realización de un producto, y no todos los productos debemos usarlos como instrumentos de evaluación. Debemos evitar consignar aquí las herramientas de evaluación, que son las utilizadas por el/la do-‐cente. Éstas nos permiten analizar los datos que hemos recabado a partir de los instrumentos de evaluación. Pueden ser de varios tipos: las rúbricas, el portafolio, listas de control, escalas de observa-‐ción, etc. Este modelo pretende utilizar la rúbrica como herramienta de evaluación de los aprendizajes.
Nº de sesiones Estimen el nº de sesiones que consideren que se invertirá en la realización de la secuencia de activi-‐dades. Se registrarán con números decimales (hasta las décimas) 1,0 (una sesión), 0,5 (media sesión) (Pensando en la aplicación Web-‐ProIDEAC)
Agrupamientos
En el diseño se debe hacer referencia a los diferentes tipos de agrupamiento: individual, homogé-‐neos, heterogéneos, gran grupo,.... en cada una de las actividades que se haya planteado. Se recomienda hacer mención de los agrupamientos en la descripción de la secuencia de actividades. Código Descripción corta Descripción larga
GHOM Grupos homogéneos El grupo se forma en un momento dado a partir de intereses y características comunes de sus miembros para afrontar una situación, problema o demanda.
GHET Grupos heterogéneos El grupo se forma en un momento dado con personas que tienen, perfiles, características e intereses distintos para afrontar una situación, problema o demanda.
GEXP Grupos de expertos El grupo se forma con miembros que tienen un grado gene-‐ral de dominio sobre temas o cuestiones concretas para profundizar más.
GGRU Gran grupo El grupo-‐aula al completo.
GFIJ Grupos fijos Grupos que se mantienen durante un tiempo más dilatado (no más de 6 semana) para afrontar distintos tipos de pro-‐blemas o demandas.
EMOV Equipos móviles o flexi-‐bles
Se configuran grupos en los que sus miembros van variando para responder a necesidades de individuos concretos.
TIND Trabajo individual El individuo afronta las situaciones-‐problema sin ayuda de otro
GINT Grupos interactivos
Intervienen otras personas (familiares, profesionales de otras ramas, no docentes) que con sus experiencias y cono-‐cimientos contribuyen a los aprendizajes y mejora del clima escolar. Colaboran con funciones muy concretas con los docentes y organización del centro en torno al PE.
Recursos
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Se debe hacer constar todos los recursos pertinentes utilizados en las distintas actividades que po-‐sibilitan los aprendizajes esperados y la demostración de su adquisición. Tener en cuenta los diversos usos que podemos hacer con un mismo recurso, en distintas actividades. Se recomienda hacer men-‐ción de su uso en la descripción de la secuencia de actividades.
Ejemplos de recursos Artículo de prensa, instrumentos de medida, vídeos de youtube, Internet, PDI, ordenador, libros,... Cualquier recurso externo utilizado en la situación de aprendizaje, tendrá que especificarse en el apartado de observaciones finales y adjuntarse a la propia situación de aprendizaje como anexos. También se debe reflejar en esta misma columna y en cada actividad, el rol del docente que estará en función de la labor realizada durante el proceso (moderador, facilitador, guía, experto, mediador, activador, apoyo, asesoramiento, atiende la demanda, conductor, proporciona instrucciones, dinami-‐zador, evaluador, expositor, gestor de los conocimientos, organizador, orientador, proporciona in-‐formación, motivador ...)
Espacios y Contextos
En este apartado se deben señalar los escenarios de aprendizajes idóneos para la puesta en práctica de las actividades o tareas propuestas dando coherencia a las metodologías, tiempo y objetivos que se pretenden alcanzar. También se debe explicitar los contextos (Educativo, Profesional, Público y Personal). Podría mostrarse como, por ejemplo: Aula/Público
Referencias, comentarios y Observaciones
En estos últimos apartados podemos añadir información relevante y adicional sobre: • Referencias bibliográficas y bibliografía-‐web. • Observaciones y recomendaciones del autor/a para la puesta en práctica. • Propuesta y comentarios de los usuarios/as. • Citar los derechos de autor referente a los recursos utilizados.
Para revisar las situaciones de aprendizaje, puedes hacer uso de la siguiente hoja de control, ela-‐borada a partir del doc. 14 y 16 de ProIDEAC.