Número 9

Revista Iberoamericana de

Informática Educativa

IE comunicaciones

Revista Oficial de la Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa

IE Comunicaciones es una publicación periódica editada y distribuida por la Asociación para el Desarrollo de

la Informática Educativa ADIE. No se solidariza, necesariamente, con la opinión expresada por los autores de los artículos. Reservados todos los derechos y prohibida la reproducción total o parcial de textos e imágenes publicadas en la revista sin citar la fuente.

ISSN: 1699-4574

Número 9, Enero - Junio 2009

Sumario

Artículos

3 Experimentos remotos de circuitos eléctricos con fenómenos transitorios

Rubén Monje, Hugo Kofman, Pablo Lucero, Cecilia Culzoni

11 Utilização da ferramenta Google Docs no Ensino das Ciências Naturais.Um Estudo com alunos do 8ºano de escolaridade

Marta Barroso, Clara Coutinho

23 Funcionalidad y niveles de integración de las TIC para facilitar el aprendizaje escolar de carácter constructivista

Isabel Cuadrado, Inmaculada Fernández

37 Objetos Virtuais de Aprendizagem na Formação de Professores do Ensino Médio Luís Paulo Leopoldo Mercado, Ivanderson Pereira da Silva, Yara Pereira da Costa Neves

49 La producción escrita mediada por un programa que reconoce la voz. Una experiencia con estudiantes de sexto grado

Octavio Henao, Doris Adriana Ramírez, Jorge Antonio Mejía

Fines • Fomentar la Informática Educativa. • Promover la formación de las personas

en las Nuevas Tecnologías Educativas. • Intercambiar trabajos, ideas y

experiencias. • Evaluar la calidad pedagógica de los

productos existentes

Actividades • Cursos, Seminarios, Mesas Redondas,

Conferencias, Talleres, etc. • Congresos periódicos de carácter

nacional e internacional. • Evaluación y Biblioteca de Software

Educativo. • Base de Datos de investigaciones,

estudios sistemáticos.

Revista

IE comunicaciones Revista Iberoamericana de Informática Educativa

Miembros Socios Honorarios

Socios Institucionales Socios Individuales

Alumnos

Socios Institucionales Universidad Nacional de Educación a Distancia

Universidad Autónoma de Madrid Facultad de Informática (Universidad de Málaga)

Universidad Politécnica de Madrid Dpto. De Informática y Automática, Fac. de Ciencias (Universidad Complutense de Madrid)

Universidad de Castilla-La Mancha

Secretaría J. Ángel Velázquez Iturbide

Dpto. de Lenguajes y Sistemas Informáticos Universidad Rey Juan Carlos

C/ Tulipán s/n , 28933 Mostoles, Madrid, Spain Tfno: (+34) 91 664 74 54 Fax: (+34) 91 488 70 49

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Envío de contribuciones

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Inscripciones y Bases de Datos Maximiliano Paredes Velasco

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IE Comunicaciones Numero 9, Enero – Junio 2009, pp 3-9 Revista Iberoamericana de Informática Educativa Artículos

ISSN: 1699-4574 © ADIE, Asociación para el Desarrollo de la Informática Educativa

Experimentos remotos de circuitos eléctricos con fenómenos transitorios

Facultad de Ing. Química – Universidad Nacional del Litoral Santiago del Estero 2829 – Santa Fe – Rca. Argentina

rmonje@fiq.unl.edu.ar

Resumen: Internet es la red más utilizada para intercambio de información, lo cual permite que sea usada con el propósito de promover el aprendizaje mediante la implementación de laboratorios de acceso remoto. Estos “laboratorios remotos” brindan al usuario la posibilidad de utilizar dispositivos de experimentación y medición que no se hallan normalmente disponibles. En este trabajo se informa sobre nuestros avances en la instalación y optimización de un laboratorio remoto con experimentos para estudiar circuitos eléctricos en estado transitorio. Además, se describen las primeras experiencias didácticas realizadas con usuarios remotos. El desarrollo del servidor web y la aplicación cliente se basaron en lenguaje Java. El sistema de adquisición de datos fue desarrollado en Delphi. Palabras clave: laboratorio remoto, circuitos, fenómenos transitorios, Física. Abstract: Internet is the most popular network for exchanging information. This feature can be used with the purpose of improving the learning of sciences by implementation of a Remote Access Laboratory. These “remote laboratories” give users the opportunity of using measurement and experimentation devices that, normally, are not available. In this work we report our achievements in the installation and optimization of a Remote Access Laboratory. We also describe the firsts didactical experiences performed with remote users. The development of the web server and the client application were based on Java programming language, and the data acquisition system that performs the real remote experiment was developed in Delphi. Key words: remote laboratory, circuits, transient phenomena, Physics.

1. Introducción Hace ya varios años nuestro grupo docente utiliza herramientas informáticas en la enseñanza de la Física Universitaria. Se comenzó con simulaciones y luego se continuó con experimentos informatizados. Uno de los sistemas implementados permite el estudio de fenómenos transitorios en circuitos eléctricos con fuentes de tensión continua, los cuales pueden estar constituidos por resistencias y capacitores (RC), resistencias e inductores (RL), y circuitos formados por los tres elementos mencionados (RLC). Al respecto, se han desarrollado trabajos prácticos experimentales,

utilizando interfaces Analógico-Digitales conectadas a computadoras, las cuales están provistas de un software específico. En los trabajos prácticos mencionados, los alumnos construyen los circuitos en base a los esquemas proporcionados por el docente, los vinculan a la interfaz de adquisición de datos, realizan los experimentos, visualizan las gráficas y exportan los datos para calcular los parámetros característicos de los circuitos: constante de tiempo, factor de amortiguamiento, frecuencia, etc. De esta manera, los estudiantes pueden realizar un estudio experimental de los fenómenos, los que no se

podrían implementar sin los instrumentos apropiados [Kofman et al, 00]. En tiempos relativamente reducidos, los estudiantes realizan una gran variedad de experimentos, modifican valores de los elementos, tales como R, C o L, observan los efectos que se producen, realizan las interpretaciones teóricas correspondientes y calculan los parámetros del circuito. Tanto el software como el hardware del sistema fueron completamente desarrollados en nuestro laboratorio de electrónica e informática. Esto nos ha permitido a posteriori abordar el desarrollo un sistema que permita realizar estos mismos experimentos en forma remota a través de Internet. Actualmente se cuenta con un servidor que permite realizar estos experimentos en muy buenas condiciones, aunque el mismo se considera aun en fase de desarrollo. Este dispositivo es uno de los que se vienen desarrollando para la instalación de un laboratorio remoto, el que además incluye experimentos de mecánica, óptica y electromagnetismo. Esas otras funciones se encuentran en un grado importante de avance, y se espera que algunos de estos puedan ponerse en funcionamiento en el corriente año, en la medida que se puedan disponer de ciertos recursos. El laboratorio remoto podría ser integrado luego en una red con otros similares, para que puedan ser compartidos por distintas universidades y colegios. 2. El uso de herramientas informáticas en educación Se considera que el uso de herramientas informáticas en general, representa un gran avance en cuanto a posibilidades de acceso a cálculos, gráficos y experimentos físicos, los que antes resultaban imposibles de abordar. Esto implica una enorme potencialidad para la educación, aunque hay que tener en cuenta que su aprovechamiento no es sólo un problema tecnológico, sino que hay que prestar especial atención a los aspectos pedagógicos. De hecho, las tecnologías de acceso remoto al experimento, determinan un mayor alejamiento del estudiante respecto al sistema físico. En un trabajo

práctico “clásico”, el alumno manipula componentes, cables e instrumentos para construir un circuito. Además visualiza en forma directa las indicaciones de los instrumentos. En cambio, en el experimento remoto, el circuito es construido en forma automática, los componentes se seleccionan de una lista, y los valores son observados en una tabla o directamente en un gráfico. Todo esto aparentemente “transcurre” en la pantalla de una computadora, lo cual podría determinar una mayor dificultad para comprender qué está realmente sucediendo, ya que el sistema experimental queda oculto, y hasta se lo podría confundir con una simulación. Además el rol del alumno puede resultar menos activo en la clase. Sin embargo, el experimento remoto puede representar ciertas ventajas, en tanto se lo conciba como un complemento de la actividad experimental directa. Generalmente en nuestros laboratorios de enseñanza de Física, no hay suficiente cantidad de equipos, ni se cuenta con el tiempo suficiente como para que los alumnos realicen todas las experiencias necesarias. Nuestra propuesta para estos casos, consiste en que los alumnos realicen el armado y experimentación directa sólo con unos pocos ejemplos de circuitos, y que luego completen la actividad desde una computadora personal ubicada en su propio hogar o en cualquier otro lugar. Otra ventaja evidente de los experimentos remotos se presenta en los casos en que el docente no cuenta con los correspondientes dispositivos experimentales, lo cual ocurre frente a equipos costosos. El acceso remoto en esta situación representa la única posibilidad de realizar el experimento. 3. Marco teórico y limitaciones existentes La Física es esencialmente una ciencia experimental, en la cual la matemática se utiliza para expresar sus leyes y formular modelos explicativos y predictivos. De ahí la importancia de que la enseñanza se apoye fuertemente en la experimentación, obteniendo con la misma datos numéricos y gráficos para su análisis e interpretación. Esta modalidad consiste en observar, medir, interpretar, y responder a interrogantes e

hipótesis. Metodología que además de ser científicamente consistente, genera motivación en los alumnos, y resulta de gran significación para el aprendizaje genuino. De esta forma se despiertan inquietudes y vocaciones en el aprendizaje de la ciencia y la tecnología, a lo cual tanto para nuestro país como toda América Latina representa un factor fundamental para su desarrollo. Un laboratorio remoto consiste en un conjunto de experimentos reales implementados a través de algún sistema de comunicación, de modo que el operador está ubicado en un lugar distante de los sistemas físicos. Hay que diferenciar el concepto “laboratorio remoto” del término “laboratorio virtual”, ambos incluidos en el concepto de “laboratorio a distancia” [Jiménez et al, 05]. El primero se refiere generalmente a ensayos reales implementadas a distancia, mientras que el segundo suele consistir en una colección de simulaciones computacionales (applets), accesibles a través de Internet. Sin embargo, otros autores consideran como sinónimos a estas dos expresiones [Ríos et al, 04]. Desde un punto de vista técnico, el experimento remoto está vinculado al control automático y a la robótica. Sus primeras aplicaciones estuvieron orientadas a resolver problemas de seguridad del experimentador, o de insalubridad de algunos ambientes en los que debían realizarse ciertas operaciones o ensayos. Por ejemplo la manipulación de sustancias radiactivas o tóxicas a través de brazos robotizados, con visualización a través de cámaras de televisión, desde decenas o centenares de metros de distancia. Actualmente se realizan ensayos físico-químicos del suelo marciano desde distancias astronómicas. El experimento remoto está también relacionado a la técnica de sensoramiento remoto, que consiste en la medición de ciertas variables físicas o químicas, tales como las hídricas o meteorológicas, mediante los correspondientes sensores, y la transmisión de los datos digitalizados a través de algún tipo de enlace. Para eso normalmente se utilizan microondas que vinculan el emisor y el receptor a través de satélites, o también señales luminosas que se conducen a través de fibras ópticas. Hoy es cada vez más común la utilización de enlaces de Internet. En todos los casos, las señales se reciben en centros

donde se decodifican y procesan los datos. En el caso que nos ocupa, o sea, la utilización del experimento remoto como herramienta en la enseñanza de la Física, resulta muy importante una fuerte interactividad entre el usuario y el sistema físico, de modo que se debe asegurar una ágil transmisión de datos en forma bidireccional. Por ejemplo, un alumno puede estar sentado frente a la pantalla de su computadora, comandando a distancia un ensayo de laboratorio con un riel de aire. Podría fijar la velocidad de uno de los dos móviles que luego realizarán una colisión, y recibir los resultados de las velocidades de los cuerpos luego de dicho evento. Pero es necesario que esto se pueda lograr prácticamente en tiempo real. Es evidente la ventaja económica y de facilidad de acceso que representan los laboratorios remotos. Con ayuda de los mismos, un alumno o un grupo de ellos podrían realizar toda una serie de experimentos reales, utilizando el equipamiento de un cierto centro, el cual brindaría esa posibilidad a muchos alumnos, incluso de diversos países. Así se podrían construir redes de experimentos compartidos, lo cual facilitaría notablemente la ampliación de las posibilidades de acceso a estos recursos. En América Latina, la Universidad Nacional de Colombia, sede Manizales, es de algún modo precursora en el tema. Han implementado la experimentación remota con equipos costosos y de tecnología avanzadas: Un Sistema de Producción de Recubrimientos Asistido por Plasma, un Difractómetro de Rayos X, un Espectrómetro Infrarrojo por transformada de Fourier y un Osciloscopio Infinium. También han conectado a la web algunos experimentos de Física básica, que según su opinión, “permiten la realización de los laboratorios por parte de los estudiantes de las diferentes carreras, en cuyo currículo se involucran materias de Física Básica, desde su casa sin la necesidad de desplazarse hasta el laboratorio. Las ventajas de esta nueva etapa en el aprendizaje son entre muchas otras el ahorro de tiempo y el volumen de estudiantes que se puede manejar, además de permitir acuerdos interinstitucionales ya que el sistema no solo es útil para las Universidades sino que aplica también para estudiantes de

educación secundaria que cursan los grados superiores” [Ríos et al, 04]. Sin embargo, hay que señalar algunas características de estos sistemas que representan limitaciones importantes para su aplicación: 1- Dado que se trata de experimentos con sistemas físicos reales, el desarrollo de la más simple operación insume muchas veces un tiempo considerable. Esto impone a los administradores la necesidad de limitar el número de usuarios, y en algunos casos organizar su acceso mediante turnos. Por tal razón, los laboratorios remotos de la Universidad Nacional de Colombia sólo fueron habilitados para usuarios de ese país. 2 – La lentitud de respuesta de los equipos remotos se suele originar también en limitaciones del equipamiento informático y fundamentalmente en la reducida velocidad en la transmisión de datos. 3 – Muchos diseños actuales resultan precarios en cuanto a su interfaz de operación, de modo que los usuarios no siempre perciben con claridad si los datos recibidos son productos de un experimento real, o sólo valores o gráficos provenientes de un modelo matemático. El primero de los problemas mencionados no admite una solución drástica, dado que se trata de una característica intrínseca de estos sistemas. Pero, una forma de minimizarlos consiste en instalar una mayor cantidad de laboratorios, con una gran variedad de opciones de experimentos, de modo que el aumento de la oferta se traduzca en una mayor posibilidad de acceso. El segundo aspecto se resuelve a través de diseños con muy buenos componentes gráficos y modos de interacción, de manera tal que el acceso sea lo más intuitivo posible. El tercer problema tiene solución a través de equipos informáticos de última generación, utilizando cámaras IP de buena calidad cuando sea necesario, y eventualmente conexión a través de Internet II. Por ejemplo, en la figura 1 puede apreciarse la imagen de una cámara web en un laboratorio remoto, en este caso de un péndulo

físico, de la Universidad de Valladolid, España.

Figura 1: Imagen de un experimento remoto 4. Configuración del dispositivo desarrollado Se trata básicamente de un circuito formado por un conjunto de conmutadores electromagnéticos (relés) comandados por un microcontrolador, que de acuerdo a distintas combinaciones, permite configurar circuitos diversos. En todos los casos se utiliza una batería como fuente de alimentación. Los circuitos que se pueden montar con el dispositivo son:

• RC en Carga (conexión de una batería con una resistencia y un condensador en serie)

• RC en Descarga • RL en Carga (conexión de una batería, una

resistencia y un inductor en serie) • RLC en Descarga • RLC en Carga (conexión de una batería,

una resistencia, un inductor y un capacitor en serie)

A su vez, para cada una de las configuraciones mencionadas, resulta posible seleccionar distintos valores de resistencias y condensadores. En la figura 2 se puede apreciar un esquema de la arquitectura básica del dispositivo electrónico.

Figura 2: Esquema del dispositivo de experimentación remota

En las figuras 3 y 4, se pueden apreciar dos esquemas de circuitos, en los cuales se utiliza un relé para conectar y desconectar el circuito durante el tiempo que dura la experiencia. El relé está en cada caso en su posición normal, sin corriente en la bobina. Cuando llega la orden de iniciar el experimento el mismo se conmuta a la otra posición, y retorna a la primera cuando éste finaliza. Figura 3: Esquema de conexión del circuito RC en

carga Figura 4: Esquema de conexión del circuito RLC

en descarga

En la figura 5 se puede apreciar una foto del sistema completo. Arriba, a la izquierda se encuentra el dispositivo electrónico, que contiene el microcontrolador, los relés de conmutación, y las resistencias y condensadores. Se puede observar que hay algunos leds encendidos y otros apagados, lo cual corresponde al tipo de circuito y valores de componentes seleccionados en ese momento. A la derecha del dispositivo anterior, se encuentra la interfaz de conversión A/D, en la que se observan la entrada de señal analógica, y las conexiones del relay de inicio y fin del experimento. A la izquierda abajo se aprecia la batería, y a la derecha abajo el inductor. A la derecha se alcanza a observar el borde del monitor del servidor web.

Figura 5: Foto del sistema de experimento remoto

4.1 Arquitectura del servidor Se ha desarrollado una página Web alojada en un servidor que utiliza Windows Server 2003, la cual permite al usuario elegir la configuración y los valores de los componentes, a través de una aplicación cliente. Esta se ha escrito en lenguaje Java y permite también realizar la administración de uso del sistema por los distintos usuarios, y controlar el flujo de datos. A su vez, esta aplicación se comunica con un programa escrito en lenguaje Delphi, el que maneja el mecanismo de control y la interfaz de adquisición de datos del experimento.

C Señal analógica

E Señal analógica

1 2 Relé

4.2 Interfaz de usuario En la figura 6 se puede apreciar el aspecto de la aplicación, tal como se encuentra accesible actualmente. La pantalla visible al usuario incluye diagramas eléctricos de cada una de las configuraciones posibles, lo cual está orientado a facilitar que puedan hacerse una idea del circuito que se está operando en forma remota. El sistema se encuentra disponible para usuarios autorizados por los autores del sistema1.

Figura 6: Pantalla de usuario del experimento remoto

En este caso se ha seleccionado el experimento RLC en descarga, con una resistencia de 10 Ω, un capacitor de 35.2 µF y un tiempo de 500 ms. A la izquierda se puede apreciar la tabla de datos experimentales, con una columna de tiempo y otra de voltaje. En la parte superior están los controles para seleccionar el experimento y valores de los parámetros. Se puede observar también el gráfico de la experiencia y un botón que permite abrir una caja de diálogo para salvar los datos como archivo de texto. Los mismos pueden ser luego cargados por cualquier software de procesamiento matemático de datos.

1 Para probarlo o utilizarlo se debe enviar un mensaje a Hugo Kofman (hkofman@fiq.unl.edu.ar), indicando el momento y finalidad de uso. Para ello recibirá una contraseña.

5. Resultados obtenidos hasta el momento Para estudiar el desempeño de los alumnos con el laboratorio remoto, se diseñó una clase del tema fenómenos transitorios en circuitos eléctricos, la cual fue desarrollada con alumnos de la Asignatura Física II, en la Facultad Regional Rafaela de la Universidad Tecnológica Nacional. Se trata de una ciudad situada a más de 100 km de Santa Fe, que es la donde Dicha actividad se basó en tres actividades: 1) Una clase teórica, de carácter expositiva, en la cual el profesor explicó los fundamentos teóricos de estos fenómenos y dedujo las expresiones de potencial y corriente en función del tiempo, a partir del planteo de las ecuaciones diferenciales correspondientes. 2) Una actividad experimental en la cual los alumnos armaron alguno de los circuitos RC, RL o RLC, los conectaron a la interfaz de adquisición de datos, y obtuvieron las curvas y datos correspondientes. De esta manera se familiarizaron, tanto con los circuitos, como con las interfaces y la manera que éstas obtienen los datos experimentales. Se usó el limitado tiempo con que se contaba para realizar estos aprendizajes, sin detenerse en cálculos y consideraciones teóricas. 3) Un trabajo práctico con el experimento remoto, que realizaron en sus casas, trabajando en grupos y en forma individual. Contaron en este caso con todo el tiempo necesario para acceder al sistema experimental, realizar todos los experimentos necesarios, calcular los valores correspondientes y obtener las conclusiones que se pedía en la guía de trabajos prácticos. Culminada esta tarea, los alumnos debían presentar un informe, en el cual dieran cuenta de los experimentos realizados, así como de los valores y conclusiones obtenidas. En el mismo debían estar las capturas de pantalla obtenidas, lo cual serviría al docente como uno de los elementos útiles para evaluar la actividad realizada por los alumnos Los resultados alcanzados resultan sumamente favorables, habiéndose observado que los alumnos se adaptaron rápidamente a la idea de que ellos se

encontraban frente a una PC conectada a Internet, y que el experimento se realizaba a más 100 Km de distancia, en el Departamento de Física de una Facultad de la Universidad Nacional del Litoral. 6. Conclusiones Los resultados obtenidos hasta el momento muestran que con la arquitectura de software y hardware desarrollados, es posible hacer funcionar un experimento remoto en óptimas condiciones, lo cual nos permitirá en el futuro extender esta tecnología a otros sistemas físicos. Por otra parte, las primeras pruebas realizadas con grupos de alumnos que trabajaron a distancia, indican que los jóvenes se adaptan a esta modalidad con más rapidez y flexibilidad de lo que inicialmente suponíamos. La información gráfica y numérica que obtienen les resulta de muy fácil interpretación, y la manipulan con mucha facilidad. Creemos que el diseño didáctico utilizado, en el cual se ha combinado el experimento presencial con la experimentación remota, resulta sumamente funcional a una enseñanza que rescate lo mejor de las metodologías tradicionales, e incorpore lo más avanzado de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En el futuro, habrá que realizar nuevos ensayos, con la finalidad de perfeccionar la metodología y a su vez realizar una evaluación más precisa de la misma.

7. Agradecimientos Este trabajo fue desarrollado en el marco del Proyecto “Experimentación y Sensoramiento Remoto en la Enseñanza e Investigación en Ciencias”, correspondiente a la programación CAI+D 232/2006 de la Universidad Nacional del Litoral, de Santa Fe, Rca. Argentina. Bibliografía [Kofman et al, 00]. H. Kofman, E. Tozzi, P. Lucero. “La unidad experimento – simulación en la enseñanza informatizada de la física”. Revista Enseñanza y Tecnología (España). ISSN: 1138-7386. Vol. 1 pp. 16 - 24 (2000). [Jiménez et al, 05] L. M. Jiménez et al. “Ecolab: Laboratorio Remoto de Control utilizando MatLab y Simulink”. Revista Iberoamericana de Automática e Informática Industrial. ISSN 1697 7912. 2. pp. 64-72. (2005). [Ríos et al, 04] H.R.G Torres, E. Tovar, C. Bedoya, N. Olaya, A. Devia; “Laboratorios remotos: Una realidad para la educación”. Universidad Nacional de Colombia, Sede Manizales; extraído del sitio web: www.eadcna.cuao.edu.co; fecha de consulta: abril 2004

IE Comunicaciones Numero 9, Enero – Junio 2009 Revista Iberoamericana de Informática Educativa Junta directiva

Presidente de ADIE Manuel Ortega Cantero, Univ. de Castilla-La Mancha

Editora IE comunicaciones

Manuel Ortega Cantero Escuela Superior de Informática, Univ. De Castilla la Mancha

Paseo Universidad 4, 13071 Ciudad Real (España)

Manuel.Ortega@uclm.es Consejo Editorial

Ricardo Conejo, Universidad de Málaga UMA (España) Baltasar Fernández Manjón, Universidad Complutense de Madrid UCM (España) Alfredo Fernández Valmayor, Universidad Complutense de Madrid UCM (España) Isabel Fernández de Castro, Universidad del País Vasco EHU-UPV (España)

Miguel Rodríguez Artacho, Universidad Nacional de Educación a Distancia UNED (España) Francisco Sáiz, Universidad Autónoma de Madrid UAM (España) Ángel Velázquez, Universidad Rey Juan Carlos URJC (España)

Comité científico

Ignacio Aedo Univ. Carlos III, (España)

Paulo Dias Univ. do Minho UMINHO, (Portugal)

Cristina Gomes, Instituto Politécnico de Viseu IPV, (Portugal)

Julián Gutiérrez Serrano Univ. del País Vasco UPV/EHU (España) Martín Llamas Nistal Univ. de Vigo UVIGO, (España)

Rubén Darío Martínez Univ. Nacional de Mar del Plata

MDP, (Argentina)

Antonio José Mendes Univ. de Coimbra, (Portugal)

Antonio Moreira Univ. de Aveiro UA, (Portugal)

Manuel Pérez Cota Univ. de Vigo UVIGO, (España)

Gustavo Rossi Univ. Nacional de La Plata UNLP,

(Argentina)

Vitor D. Teodoro Univ. Nova de Lisboa (Portugal)

Felisa Verdejo Maíllo Univ. Nacional de Educación a

Distancia UNED, (España)

Rosa Viccari Univ. Federal do Rio Grande do

Sul UFRGS, (Brasil)

J. Miguel Zamarro Univ. de Murcia, (España)

Albert Sangrá Univ. Oberta de Catalunya, (España)

Fines y ámbito de la revista

IE Comunicaciones, es una revista multidisciplinar que publica artículos relativos al uso de la informática en la educación, incluyendo aspectos tecnológicos y pedagógicos. Su objetivo es amplio e intenta cubrir diversas áreas de interés, desde la investigación en cualquiera de los ámbitos nombrados hasta las experiencias que nos permiten aprender y mejorar sus diferentes aspectos. Los autores deben consultar la guía y normas de publicación en la dirección Web: http://www.adie.es ISSN: 1699-4574

Utilização da ferramenta Google Docs no Ensino das Ciências Naturais.Um Estudo com alunos do 8ºano de

escolaridade.

Braga Universidade do Minho martalfb@gmail.com

ccoutinho@iep.uminho.pt

Resumo: Neste artigo vamos apresentar uma experiência de escrita colaborativa com a ferramenta Google Docs, desenvolvida numa turma do 8º ano de escolaridade de uma instituição de ensino particular do norte de Portugal, durante seis sessões de 90 minutos, na disciplina de Ciências Naturais. A actividade incidiu sobre a unidade curricular “Perturbações no Equilíbrio dos Ecossistemas” e teve como objectivo o desenvolvimento de um projecto colaborativo de turma, a partir do contributo dado por cada grupo de trabalho, a quem competia a realização de uma tarefa diferenciada. Para efeitos da avaliação do projecto os alunos preencheram um questionário final de opinião que incidiu sobre seis dimensões: i) Usabilidade da ferramenta Google Docs; ii) potencialidades do Google Docs no trabalho colaborativo; iii) Percepções sobre o trabalho colaborativo; iv) Partilha da informação; v) Construção do conhecimento; vi) Grau de satisfação dos alunos sobre o trabalho realizado. Os resultados são apresentados e discutidos. Palavras chave: Web 2.0, Google Docs, Escrita Colaborativa, Wiki, Trabalho colaborativo. Abstract: This article describes a learning experience on online collaborative writing with the web 2.0 tool Google Docs, with a group of 8th grade students in a Natural Science course. Students were proposed to share a same Google Docs document where the teacher had proposed a mainframe of relevant topics on the curricular subject “Disturbance in the Equilibrium of the Ecosystems”. In groups, students shared tasks an develop a written collaborative project over a period of six sessions of 90 minutes each. At the end, students completed a final questionnaire that assessed six dimensions related to the pedagogical activity: i) Usabillity of Google Docs Tool; ii) Potentials of the tool for the development of the collaborative task; iii) Students perceptions on collaborative work; iv) Information sharing; v) Knowledge construction; vi) students satisfaction on the learning activity. Results are presented and discussed. Key words: Web 2.0, Google Docs, Wiki, Collaborative writing..

1. Introdução As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são as ferramentas chave da Sociedade da Informação em que hoje vivemos. Actualmente a nossa sociedade vive num contexto de crescente atenção em torno das TIC. Nesse âmbito, foi apresentado e proposto em Novembro de 2005, em Concelho de Ministros, o Plano Tecnológico, cujo

objectivo visava “estimular a criação, difusão, absorção e uso do conhecimento” de forma a recuperar o atraso científico e tecnológico” em que o país se encontra [Portal do Governo 07]. O Plano Tecnológico está estruturado em três eixos de acção:

a) Conhecimento, que visa qualificar os portugueses para a sociedade do conhecimento.

Utilização da ferramenta Google Docs no Ensino das Ciências Naturais.Um Estudo com alunos do 8ºano de escolaridade.

b) Tecnologia, para vencer o atraso científico e tecnológico.

c) Inovação, afim de Imprimir um novo impulso à inovação. Nos últimos 10 anos, os ministérios da Ciência, Tecnologia e Educação têm promovido várias iniciativas que procuram fomentar a integração da Internet, nomeadamente, com a introdução de equipamentos nas salas de informática e a iniciativa “Escolas, Professores e Computadores Portáteis”. Pretende-se criar condições tecnológicas para que professores e alunos possam usufruir da diversidade de informação on-line, da comunicação, da colaboração e partilha com outros, a que acresce a facilidade de publicação on-line [Carvalho 07]. Actualmente, o aproveitamento das TIC é a grande prioridade das escolas, uma vez que os alunos se tornaram, cada vez mais, consumidores de tecnologia. Assim sendo, esta não pode deixar de se tornar uma “Parceira no processo educativo” [Jonassen 07]. Os alunos estão cada vez mais motivados para as tecnologias informáticas e menos motivados para os métodos tradicionais de ensino. Por esse facto, para conseguir cumprir a missão de formar os alunos, o professor tem a obrigação de adaptar os seus métodos de ensino às novas tecnologias [Vilatte 05]. Apesar do enorme impacto que as TIC têm tido na sociedade, e embora as escolas estejam a ser cada vez mais equipadas com computadores ligados à internet esperando-se que, de acordo com as directivas do Plano Tecnológico para a Educação, em 2010 o ratio por aluno seja de 2/1 [Diário da República 07], a realidade é que a integração das TIC nos processos de ensino e aprendizagem tarda em se fazer [Ponte 00] & [Alves 08]. Na opinião de [Ponte 00] as TIC constituem recursos fundamentais para o acesso à informação, para a transformação e produção de conteúdos, são um excelente meio para a comunicação à distância, uma ferramenta para o trabalho colaborativo e promovem mesmo novas formas de interacção social. São já muitas as investigações realizadas que confirmam as mais valias da utilização das TIC na educação [Means et al. 98]. Se as TIC forem correctamente utilizadas, a sala de aula deixa de ser um ambiente controlado, transformando-se num ambiente promotor da construção do conhecimento, da necessidade de aprender de uma forma constante e permanente baseada na investigação real, global, através das auto-estradas da informação [Ponte 01]. Isso porque,

através da Internet é possível a realização de uma série de actividades que podem favorecer o ensino e a aprendizagem assim como a criação de situações colaborativas e cooperativas [Coutinho et al. 07]. Com o aparecimento da World Wide Web alterou-se a forma como se acede à informação e como se passou a pesquisar, fazer trabalhos ou comunicar com os outros. Assim sendo, a Web é uma presença constante no nosso dia-a-dia, quer ao nível pessoal quer ao nível profissional. Por esse facto, os professores, são cada vez mais solicitados a utilizarem nas suas aulas as tecnologias nomeadamente aquelas que promovem a comunicação e partilha de informação. Inicialmente, a Web era essencialmente “lida” pelo utilizador. Poucos eram aqueles que possuíam conhecimentos técnicos para produzir conteúdos e colocá-los disponíveis online. Hoje a realidade é bem diferente pois qualquer utilizador pode dar o seu contributo e conquistar um lugar activo e preponderante na construção da Web, recorrendo a ferramentas amigáveis e facilmente acessíveis: blogs, wikis, podcasts, etc [Moura 07]. Um conjunto de ferramentas e serviços que permite que os utilizadores tenham um papel mais activo e critico na construção de uma Web eminentemente social a que Tim [O´Reilly 06] chamou de Web 2.0 e cujas potencialidades educativas têm vindo a interessar cada vez mais professores e investigadores no nosso país. Quando os alunos se tornam autores de materiais educativos aprendem mais do que através do seu estudo e envolvem-se prontamente em pensamentos de ordem superior. Actualmente, no contexto de Web 2.0 parece-nos ainda mais apropriado “conceber um recurso hipermédia em vez de se aprender através dele” [Jonassen 07]. A Web 2.0 pode dar uma outra perspectiva em prol de uma educação de qualidade, tornando os alunos produtores do conhecimento. É, importante, preparar as gerações para esta nova forma de estar, onde todos são consumidores e produtores e onde as capacidades de pesquisar e de avaliar a qualidade da informação são críticas [Carvalho 07]. Enquanto professoras que acreditam no potencial da utilização destas ferramentas para a comunicação, colaboração e partilha da informação, decidimos implementar, no ano lectivo 2007/2008, uma experiência pedagógica na disciplina de Ciências Naturais, envolvendo os alunos da turma do 8ºano de escolaridade, de uma instituição particular do

concelho de Santo Tirso. Esta experiência decorreu durante 6 blocos de 90 minutos e incidiu sobre a criação e exploração de um ambiente de escrita colaborativa on-line. A experiência que a seguir se descreve, teve como objectivo dar oportunidade aos alunos de criarem, de forma colaborativa, um trabalho de síntese sobre uma unidade do 8º ano de escolaridade utilizando a aplicação Google Docs, ferramenta informática da família Google. 2. Mudança de Paradigma da Web. Inicialmente a Web era essencialmente “lida” pelo utilizador. O utilizador era um mero espectador que passava na página que visitava, “não tendo autorização para alterar ou reeditar o seu conteúdo” [Coutinho 07]. Poucos eram aqueles que possuíam conhecimentos técnicos para produzir conteúdos e colocá-los disponíveis online. A principal característica desta primeira fase, designada Web 1.0, foi colocar uma enorme quantidade de informação disponível e a que todos podiam aceder, mas em que o utilizador era sempre um consumidor de informações. Com a evolução da tecnologia, a mudança de paradigma da Web ocorreu de uma forma subtil, sem que quase nos tenhamos apercebido disso. Claro que a evolução técnica nos aplicativos foi importante mas o que mudou mesmo foi a atitude e o papel do utilizador perante o sistema: na Web 2.0, os utilizadores passam de mero espectadores, a produtores de conteúdos que publicam livre, gratuita e democráticamente na rede sem a necessidade de grandes conhecimentos de programação. Para [Carvalho 07], “as pessoas deixam de precisar de ter um software no seu computador porque ele está disponível on-line, facilitando a edição e publicação imediata. Numa entrevista recente a Chistina Bergamn, Tim O´Reilly, caracteriza o fenómeno: ”Web 2.0 significa desenvolver aplicativos que utilizem a rede como uma plataforma. A regra principal é que esses aplicativos devem aprender com seus usuários, ou seja, tornar-se cada vez melhores conforme mais e mais gente os utiliza. Web 2.0 significa usar a inteligência colectiva” [Bergman 07]. A Web 2.0, nas palavras de Tim O’Reilly, não tem fronteiras bem definidas, mas sim, um núcleo gravitacional, onde orbitam vários conceitos e

recomendações das quais se destacam: Participação, Descentralização, Confiança no conteúdo dos utilizadores, Interfaces de utilização, Mistura de conteúdos, Normalização e organização de informação. Segundo [O´Reilly 06] “a Web 2.0 é a mudança para uma Internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência colectiva”. São variadas as ferramentas disponíveis na Web que usam o novo paradigma 2.0, das quais destacamos as seguintes: - Blogs, o Hi5, Messenger; que permitem a criação de redes sociais. - Wikis, Google Docs & Spreadsheets; ferramenta de escrita colaborativa. - SKYPE, Messenger Voip, Google Talk; ferramenta de comunicação online. - YouTube, GoogleVideos, YahooVideos; ferramentas de acesso a vídeos. - Blogs, Podcast e Wikis; ferramenta de edição on-line. Assim sendo, a Web 2.0 prima pela facilidade na publicação e pela rapidez no armazenamento de textos e ficheiros, ou seja, tem como principal objectivo tornar a Web um ambiente social e acessível a todos os utilizadores, um espaço onde cada um selecciona e controla a informação de acordo com as suas necessidades e interesses [Coutinho et al. 07]. Entre as ferramentas da Web 2.0 com maior potencial para utilização no processo de ensino-aprendizagem destacam-se as tecnologias de edição on-line, como sejam os Blogs, os Wikis e os Podcasts. Foi precisamente na tecnologia Wiki que se centrou o trabalho experimental realizado com os alunos do 8º de escolaridade, em que uma ferramenta de escrita colaborativa on-line, foi utilizada com o objectivo de os alunos desenvolverem um projecto colectivo de turma. 2.1. A Tecnologia Wiki e a Escrita Colaborativa. O termo Wiki, foi criado em 1995 por Cunningham e tornou-se muito popular pelo surgimento da Wikipédia (enciclopédia livre). O Wiki é uma

colecção de muitas páginas interligadas, sendo, que cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer pessoa, as vezes que forem necessárias. Em suma, o Wiki, permite que vários utilizadores possam construir documentos em conjunto e de forma colaborativa, pelo facto, de ser uma tecnologia fácil de utilizar a partir de qualquer browser. Na opinião de [Santamaria et al. 06], são várias as potencialidades educativas dos Wikis: a) Interagir e colaborar dinamicamente com os alunos; b) Trocar ideias, criar aplicações, propor linhas de trabalho para determinados objectivos; c) Recriar ou fazer glossários, dicionários, livros de texto, manuais, repositórios de aula, etc; d) Ver todo o historial de modificações, permitindo ao professor avaliar a evolução registada; d) Gerar estruturas de conhecimento partilhado, colaborativo que potencia a criação de comunidades de aprendizagem. Em suma, as possibilidades que um Wiki permite são inúmeras e as suas aplicações podem percorrer todas as áreas da sociedade. Um utilizador pode construir uma comunidade à volta de um interesse comum, partilhar as suas histórias e passatempos, criar uma galeria de fotos para os amigos e família, armazenar documentos e ficheiros para estarem acessíveis a todos, gerir um projecto em equipa, etc [Moura 06]. Para além disso, ao haver um conjunto de utilizadores à volta de um interesse comum estabelece-se uma relação particular entre os participantes: cria-se um sentimento de pertença unificado pelo uso de um instrumento e o respeito por um estado de espírito comum, orientado para a colaboração e partilha. “O interesse do conceito provém da implicação que mantém com os leitores na edição das páginas” [Moura 06]. Assim sendo, a particularidade do Wiki reside no facto de poderem ser expostos conteúdos, ideias, conceitos, com a ideia de que outra pessoa poderá actualizar ou adicionar conteúdo, apagar ou modificar. Assim, quase que instantaneamente, o primeiro conteúdo fica reformulado e completado de outra forma. E novamente uma outra pessoa pode modificar o texto e assim sucessivamente, ficando automaticamente armazenadas todas as versões anteriores ao ponto de se poder recuperar o primeiro original. Em suma, a tecnologia Wiki, caracteriza-se pela facilidade com que as páginas são criadas e modificadas livremente, em tempo real, sem que o conteúdo tenha de ser revisto antes da sua publicação. O seu formato hipertextual, por outro lado, permite

que as variantes sobre o mesmo conteúdo possam ficar linkadas e acessíveis. Os Wikis promovem entre os participantes a negociação permanente sobre as informações, sobre o conhecimento construído e sobre o conteúdo publicado [Costa 08]. A simplicidade e a facilidade de utilização dos Wikis fazem deles uma ferramenta apetecível aos olhos dos professores porque os Wikis estão orientados para o trabalho colaborativo, o que estimula a reflexão, a negociação entre alunos, etc. As potencialidades educativas dos Wikis: colaboração dinâmica entre os alunos, possibilidade de troca de ideias, criar aplicações, propor linhas de trabalho para determinados objectivos, recriar ou fazer glossários, dicionários, livros de texto, manuais, repositórios de aula, ver todo o historial de modificações, permitindo ao professor avaliar a evolução registada e gerar estruturas de conhecimento partilhado e colaborativo que potencia a criação de comunidades de aprendizagem [Santamaria et al 06]. Assim sendo, os alunos ao mesmo tempo que aprendem com os colegas, consultam o material produzido e quando os alunos disponibilizam online a informação, fazem-no, com maior satisfação, porque sabem que outros colaboradores podem ver o que realizaram e dar opinião sobre a informação editada. Desta forma, os alunos passam a produtores da Web [Eça 98], contribuindo para a massa oceânica a que se refere [Lévy 01]. Neste estudo foi desenvolvido um Wiki sobre o tema “Perturbações no Equilíbrio dos Ecossistemas”, para tal, os alunos utilizaram a ferramenta Google Docs & Spreadsheets. O Google Docs, resultante da união do Google Spreadsheets com o Writely, consiste num espaço protegido, associado a uma conta Google. O Google Docs é actualmente um dos sites gratuitos do Office mais populares on-line. O seu espaço simples torna muito fácil a navegação e utilização das diversas funcionalidades. Para aceder a esta ferramenta necessita apenas de possuir uma conta no Gmail. O autor pode controlar a partilha dos documentos com os outros utilizadores, autorizando ou não, a sua visualização ou edição. Os documentos criados no Google Docs ficam on-line e nem o autor nemos colaboradores necessitam de os descarregar para o seu computador. A partilha, edição e publicação dos documentos é instantânea e feita em simultãneo na Web, qualquer que seja a distância física a que se encontrem [Costa 08]. Em suma, o Google Docs, é

uma das ferramentas on-line, desenvolvida pela Google, podendo ser utilizada em qualquer browser. Onde, as aplicações desenvolvidas no Google Docs, são constituídas por um processador de texto, um editor de apresentações e um editor de folhas de cálculo. Os aspectos mais interessantes destas aplicações são, a sua fácil usabilidade, e a possibilidade de editar um mesmo documento por mais de um utilizador. Tendo em conta essas funcionalidades, a ferramenta Google Docs pode ser utilizada pelos professores em ambiente sala de aula favorecendo o processo de ensino-aprendizagem através da escrita colaborativa. O Google Docs pode ser facilmente incluído na sala de aula, proporcionando assim, uma maior diversidade de estratégias comunicativas, um aumento da motivação e uma maior cultura de partilha e colaboração. A escrita colaborativa pode ser definida como um processo no qual os autores com diferentes habilidades e responsabilidades interagem durante a elaboração de um documento. Ela é considerada, não só um meio para chegar a um fim mas também como um instrumento de ensino-aprendizagem. A elaboração de um texto de forma colectiva é um processo que exige criar ideias, confrontá-las com os outros e entrar muitas vezes em negociações para chegar a um consenso comum. Assim sendo, a escrita colaborativa permite o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos. Podemos ainda referir, que num processo de escrita colaborativa on-line devemos ter em consideração alguns aspectos éticos. O primeiro e o mais importante, salienta que é necessário auscultar o comportamento e as opiniões dos alunos aquando da atribuição e no desenvolvimento das tarefas; e o segundo refere que devem ser elaborados instrumentos para avaliar as práticas dos mesmos. Num estudo realizado por [Parker et al. 07], os autores concluíram que os Wikis permitem que os alunos participem colaborativamente na construção dos seus conhecimentos. Assim sendo, através da utilização do Google Docs, os alunos desenvolveram um documento num ambiente de escrita colaborativa, isto é, todos contribuíram na edição de um trabalho final, ao longo do qual se criou uma verdadeira interacção, permitindo uma troca de informações, levando os mesmo a uma construção individual e conjunto do conhecimento. Todo este processo colaborativo, requer um aluno crítico e reflexivo, sendo esta, a chave do paradigma construtivista [Parker et al. 07].

3. Trabalho Cooperativo Versus Trabalho Colaborativo. Para diversos autores existe alguma controvérsia na utilização dos termos “cooperativo” e “colaborativo”. Para [Panitz 96], na aprendizagem cooperativa o professor é o centro da autoridade enquanto que na aprendizagem colaborativa o docente abdica da sua autoridade em favor dos alunos que partilham entre si a responsabilidade. Para [Johnson 94] existem cinco elementos, interdependentes entre si, que caracterizam o trabalho cooperativo e que ajudam a estruturar a aprendizagem em cooperação: a) a interdependência positiva, que se refere à importância que cada elemento do grupo deve sentir relativamente à sua contribuição para o trabalho do grupo; b) a interacção face a face, é caracterizada pela entre ajuda entre os diferentes elementos do grupo durante a realização do trabalho; c) a avaliação individual/responsabilização pessoal pela aprendizagem, ou seja, todos os alunos devem ser avaliados individualmente e a avaliação do grupo deve ter em conta as avaliações individuais; d) uso de skills interpessoais, caracterizado pelo saber estar em grupo; e) avaliação do trabalho de grupo, em que os alunos devem ser capazes de analisar os seus resultados. Na opinião de [Littleton et al. 99], a colaboração envolve a construção do conhecimento através da interacção com outros indivíduos e é caracterizada pelo trabalho realizado em equipa com um determinado objectivo. O que significa que o trabalho colaborativo envolve mais do que uma simples divisão da tarefa que é a principal característica do trabalho cooperativo. Na opinião de [Carvalho 07], “os dois termos partilham a ideia de ‘trabalhar com’, mas a diferença reside no modo como o processo se desenrola. (…) Numa abordagem cooperativa as tarefas são divididas pelos membros do grupo e são realizadas individualmente, numa abordagem colaborativa as tarefas são realizadas por todos num contínuo de partilha, diálogo e negociação”. Com o surgimento da Internet, a Web permitiu o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa. Segundo [Dias 00], através da Internet, os alunos navegam na multidimencionalidade das representações flexíveis e distribuídas, estabelecem redes de relações entre os conteúdos e entre os membros da comunidade, através das quais

participam numa aprendizagem colaborativa. A utilização das redes de aprendizagem deve dar lugar não só à aprendizagem individual mas também à aprendizagem colaborativa, potenciando assim a construção conjunta de conhecimento entre um grupo de pessoas que pertencem à mesma comunidade [Belarmino 06]. 4. Metodologia. Neste estudo intervieram 13 alunos do 8º ano de escolaridade. A amostra foi de conveniência uma vez que se tratava de uma das turmas da investigadora, no ano lectivo 2007/2008. A experiência insere-se no âmbito das aulas semanais de um bloco de 90 minutos atribuído à leccionação da disciplina de Ciências Naturais e desenvolveu-se por um período de 6 semanas. A actividade foi apresentada aos alunos antes de ter sido leccionada a terceira unidade curricular sobre as “Perturbações no Equilíbrio dos Ecossistemas”. Pretendia-se com este estudo, para além de levar os alunos a trabalhar colaborativamente na construção do conhecimento produzindo um trabalho de síntese, auscultar a opinião dos mesmos sobre a usabilidade da ferramenta Google Docs e sobre as percepções que tinham relativamente ao trabalho colaborativo. A proposta de actividade processou-se da seguinte forma: a professora forneceu inicialmente aos alunos o endereço de uma página no Google Docs directamente direccionada para um documento de processamento de texto. Nesse documento encontrava-se um esquema/índice com os tópicos principais relativos ao tema “Perturbações no Equilíbrio dos Ecossistemas”, ((http://docs.google.com/Doc?docid=dd9psb64_32dr8xvxcs&hl=pt_PT). Ao longo desta actividade, a intervenção da professora foi reduzida ao mínimo, sendo simplesmente uma orientadora do trabalho, cujo objectivo foi fomentar uma maior autonomia aos alunos. O objectivo da actividade seria que toda a turma desenvolvesse um projecto de forma colaborativa, a partir do contributo dado por cada grupo de trabalho a quem competia a realização de tarefas diferenciadas. Para o efeito, o índice global foi dividido em 2 capítulos. O primeiro capítulo, foi subdividido em dois tópicos. Cada tópico foi desenvolvido por um

dos três grupos. O segundo capítulo foi desenvolvido na íntegra por um grupo. É de salientar, que a constituição dos grupos não foi deixada nem ao acaso nem à vontade dos alunos. De facto, tal como sugerem [Freitas et al. 02], foi a professora que procedeu à constituição dos grupos de trabalho tendo em conta o conhecimento que já tinha dos alunos e com o objectivo garantir a homogeneidade dos grupos em termos de sexo, nível de aproveitamento dos alunos, domínio do computador e facilidade de acesso à internet a partir de casa. Foi a escolha mais indicada pelo facto de a professora possuir vários “elementos acerca dos seus alunos, em termos de capacidades intelectuais e de estrutura pessoal de cada um deles”, assim sendo a professora equilibrou cada grupo criando condições para o seu melhor funcionamento [Freitas 02]. Neste estudo foi escolhida a ferramenta de processamento de texto disponibilizada no Google Docs. O Google Docs permite a edição de um texto colaborativo que pode permanecer privado ou público, apenas acessível a um grupo restrito ou alargado a outros colaboradores convidados. Esta ferramenta pedagógica revela muito interesse porque permite acompanhar todas as revisões feitas ao trabalho desde a sua génese até à obtenção do produto final. Neste projecto toda a turma teve sempre acesso ao trabalho desenvolvido pelo seu e pelos restantes grupos envolvidos no projecto. Apesar de os alunos nunca terem trabalhado com este tipo de ferramenta de edição on-line, bastou uma breve explicação feita pela professora sobre a utilização da mesma para todos compreenderem facilmente o seu funcionamento e darem cumprimento ao desafio colocado. Ao longo do desenvolvimento da actividade, os alunos trabalharam na consecução da tarefa que lhes foi proposta. Na sessão final, cada grupo apresentou o resultado do trabalho realizado, usando para efeitos da apresentação oral a aplicação powerpoint que faz parte integrante da ferramenta Google Docs. À apresentação oral dos grupos seguiu-se um período de discussão no grupo turma. Finalizada a actividade, os alunos preencheram um questionário de opinião especificamente concebido para o efeito que pretendia avaliar a experiência vivenciada auscultando as opiniões dos alunos sobre o trabalho realizado com base na ferramenta Google Docs. O questionário incidiu sobre 6 dimensões: i) usabilidade da ferramenta Google Docs; ii)

potencialidades do Google Docs no trabalho colaborativo; iii) Opinião dos alunos sobre o trabalho colaborativo; iv) Partilha da informação; v) Construção do conhecimento; vi) Grau de satisfação dos alunos sobre o trabalho realizado. 5. Resultados. 5.1. Caracterização da Amostra. Esta experiência foi realizada por 13 alunos do 8º ano de escolaridade, 5 do sexo masculino e 8 do sexo feminino, havendo somente na turma um aluno repetente. A idade média dos sujeitos era de 13 anos, com 61,5% de proveniência urbana e 38,5% de proveniência rural. 5.2. Tratamento e Análise dos Dados. No que respeita à usabilidade da ferramenta Google Docs, a maioria dos alunos (69,2%) considerou ser fácil de compreender o funcionamento da mesma. No entanto, apesar de considerarem fácil de manusear, todos os alunos (100%), consideram que a ferramenta tem um aspecto gráfico desagradável e pouco motivador.

Frequência Percentagem

É difícil perceber o funcionamento do Google Docs.

9 69,2

4 30,8

O Google Docs tem um aspecto gráfico agradável.

13 100

Tabela 1. Usabilidade da ferramenta Google Docs. (N=13) Quanto às potencialidades da ferramenta, a maioria dos alunos consideram que não tem muito interesse realizar trabalhos no Google Docs (76,9%), que poderiam ter realizado o mesmo trabalho utilizando outra ferramenta on-line (76,9%). No entanto, a

maior parte dos alunos concorda ser positivo o facto de, no Google Docs, o texto ficar acessível a todos ao alunos da turma ao mesmo tempo (69,2%), o que permite acompanhar o trabalho realizado pelos outros grupos (61,5%). Quando questionados sobre se o Google Docs permite elaborar o trabalho de forma síncrona, as opiniões dividiram-se, 7,7% concordaram e 46,2% discordaram ou não manifestaram opinião; estas respostas podem ser justificadas pelas dificuldades sentidas pelos alunos ao longo das sessões em que usaram a ferramenta nas aulas e não conseguiram trabalhar de forma síncrona. Esta é, aliás, uma das principais limitações desta ferramenta que deve ser bem ponderada pelo professor que a deseje utilizar em sala de aula com os seus alunos.

Tem mais interesse realizar trabalhos utilizando o Google Docs.

Se não fosse o Google Docs não poderíamos ter realizado o trabalho.

7,7 No Google Docs o texto fica acessível a todos ao mesmo tempo.

69,2 O facto do texto estar acessível a todos ao mesmo tempo no Google Docs permite-nos acompanhar o trabalho realizado pelos outros grupos.

Google Docs permite-nos elaborar o trabalho de forma síncrona.

6 46,2

Tabela 2. Potencialidades do Goggle Docs no trabalho

colaborativo. (N=13) Relativamente à opinião dos alunos sobre o trabalho colaborativo, a maioria considerou que este produz bons resultados (84,6%), é estimulante (69,2%), permite que os alunos aprendam mais quando trabalham em grupo (84,5%), surgindo sempre novas ideias (100%). Mas quando questionados se já tinham

participado num trabalho colaborativo, as opiniões divergiram, 15,4% declararam que sim, 38,5%, afirmaram que não e 46,2% dos inquiridos mostraram-se sem opinião, o que demonstra que a maior parte dos alunos desconhece o verdadeiro significado de “trabalhar colaborativamemte”, considerando sinónimos o trabalho de grupo e o trabalho colaborativo e cooperativo.

O trabalho colaborativo produz bons resultados.

11 84,6

Nunca tinha participado num trabalho colaborativo.

5 38,5

6 46,2

2 15,4

O trabalho colaborativo entre alunos é estimulante.

4 30,84

9 69,2

Aprendemos mais quando trabalhamos em conjunto.

2 15,4

11 84,6

Quando se trabalha colaborativamente surgem sempre novas ideias.

13 100

Tabela 3. Opinião dos alunos sobre o trabalho

colaborativo. (N=13) No que respeita à partilha da informação, a possibilidade de colocar informação visível e disponível, para a maioria dos alunos (69,2%) não estimulou o diálogo, bem pelo contrário, gerou mesmo alguma confusão e desentendimento. Esta situação pode ser explicada pelo facto, referenciado acima, da dificuldade que os alunos sentiram ao trabalhar de forma síncrona no Google Docs e que levou a que se perdessem informações, quando pretendiam gravar os seus contributos. Os alunos ficavam assim bastante desorientados e desmotivados para a tarefa. Por esse mesmo facto, todos os alunos concordaram e afirmaram que a informação disponibilizada no Google Docs não deveria estar disponível aos outros grupos (100%), ou seja, cada grupo deveria trabalhar num documento de processamento de texto à parte dos outros grupos, permitindo assim, uma maior colaboração e entre

ajuda no seio do grupo, e somente no final da actividade, a professora deveria compilar num único documento as informações desenvolvidas pelos diferentes grupos. Documento esse, que ficaria disponível e acessível a todos os grupos.

A possibilidade de colocar no Google Docs informação visível por todos os grupos estimulou o diálogo.

9 69,2

4 30,2

- A informação disponibilizada no Google Docs não deveria estar acessível aos outros grupos.

13 100

Tabela 4. Partilha da informação. (N=13)

No que concerne à construção do saber, a maioria dos alunos considerou que as interacções estabelecidas no seio do grupo favorecem a partilha e a construção conjunta de novo conhecimento (69,2%), que o conhecimento científico publicado por todos os grupos foi importante para o desenvolvimento de um projecto científico comum (100%). No entanto, existe alguma indecisão no que respeita ao facto de os trabalhos realizados com o contributo de todos os grupos da turma serem melhores do que aqueles em que apenas participa um (38,5% dos alunos discordaram e 61,5% manifestaram indecisão nas respostas a este item). No que respeita à construção do conhecimento, todos os alunos consideraram que as contribuições dadas pelos diferentes grupos foram importantes para a construção do conhecimento científico; da mesma forma, todos reconhecem ter sido importante a professora colocar os tópicos do trabalho a desenvolver no Google Docs inicial. A maioria dos alunos também reconhece ter tido oportunidade de construir o saber e de contribuir para a construção dos saberes dos outros (69,2%). No entanto, é curioso verificar que os alunos desta turma estão ainda muito habituados a um modelo de ensino de tipo tradicional baseado na transmissão recepção; de facto, 61,5% dos alunos considera que aprende melhor só com as explicações da professora

do que numa actividade de projecto em grupo como a proposta feita no Google Docs. No entanto a mesma percentagem de alunos (61,5%), considera que as aprendizagens realizadas na actividade com o Google Docs, completa as aprendizagens realizadas na sala de aula.

As interacções estabelecidas no seio do grupo permitiram a partilha e a construção conjunta de novo conhecimento.

O conhecimento científico publicado por todos os grupos não foi importante para o desenvolvimento de um conhecimento científico comum.

Os trabalhos realizados com o contributo de todos os grupos da turma são melhores do que aqueles em que apenas participa o nosso grupo.

Todos os grupos deram contribuições importantes para a construção do nosso conhecimento.

Tivemos oportunidade de construir o nosso próprio saber e de contribuir para a construção dos saberes dos outros.

Foi importante a professora ter colocado os tópicos do trabalho a desenvolver no Google Docs.

100 Aprendemos melhor só com as explicações da professora do que com a utilização do Google Docs.

61,5 As aprendizagens realizadas no Google Docs completam as aprendizagens realizadas na sala de aula.

Tabela 5. Construção do conhecimento. (N=13)

Quanto ao grau de satisfação dos alunos sobre o trabalho de projecto realizado no computador, a

maioria considera que gostou de trabalhar com a ferramenta de edição on-line (76,9%). Contudo, quando questionados se gostaram de participar na criação de um trabalho de projecto comum a toda a turma, as opiniões divergem: 23,1% concordam e 76,9% manifestam indecisão na opinião.

Gosto de trabalhar com ferramentas on-line.

2 15,4

10 76,9

Gostei de participar na criação de um trabalho comum à turma.

10 76,9

3 23,1

Tabela 6. Grau de satisfacção dos alunos sobre o trabalho

desenvolvido com o computador. (N=13) . 6. Considerações Finais A «explosão» da Internet no final do século XX abriu novas oportunidades no processo de ensino-aprendizagem. Temos hoje acesso a uma míriade de aplicativos gratuitos da geração Web 2.0 que facilitam a publicação online e possibilitam que a interacção entre os cibernautas seja uma realidade (Carvalho, 2008). Nestes novos ambientes é muito mais fácil produzir trabalho colaborativamente, uma vez que a maior parte das ferramentas Web 2.0 permite que mais do que um autor trabalhe num mesmo projecto, o que favorece a criação colaborativa. O estudo apresentado teve como objectivo analisar como é os alunos se envolvem na aprendizagem nestes ambientes, se são capazes de aceder, publicar e compartilhar informação on-line usando o aplicativo Google Docs. Tendo em conta todas as limitações inerentes a um estudo exploratório como o aquí apresentado, podemos verificar que os alunos foram bastante receptivos à proposta de realização de um trabalho de grupo com base na ferramenta de edição online Google Docs. Verificámos ainda que os alunos

manifestaram opiniões positivas relativamente ao trabalho colaborativo e à construção individual e conjunta do conhecimento. Nesse sentido, podemos dizer que a tecnologia Google Docs é uma excelente ferramenta de escrita colaborativa on-line; no entanto, aquando da sua utilização com alunos em sala de aula, esta actividade deverá ser muito bem planeada, procurando que cada elemento do grupo trabalhe na sua própria página, que, no final da actividade, é então agregada pelo grupo numa página única do Google Docs. A nível da interface e da navegação também nos parece que a ferramenta tem deficiências que necessitam melhoramentos por forma a melhor motivar os alunos para a realização de actividades de escrita colaborativa online. Este tipo de actividade também poderá ser realizada de forma a consolidar conhecimentos e não somente para a construção do conhecimento. Reflectindo sobre o estudo desenvolvido, podemos concluir que o produto final, ou seja, o documento de síntese realizado no Google Docs, é um texto com qualidade científica, embora tenhamos de reconhecer que esperávamos um maior envolvimento e motivação dos alunos na realização da actividade proposta. Esta desmotivação pode ser justificada pelo facto dos alunos ainda estarem muito dependentes do ensino ministrado pela professora, não terem hábitos de escrita e, sobretudo, por se tratar de uma tarefa bastante exigente, a nível científico, para alunos do 8ºano. Referencias [Alves 04] M. Alves. “O Computador e a Internet

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Funcionalidad y niveles de integración de las TIC para facilitar el aprendizaje escolar de carácter constructivista

Facultad de Educación-Universidad de Extremadura

Avda. de Elvas s/n-06071 Badajoz - España cuadrado@unex.es; iferant@unex.es

Resumen: La incorporación de las TIC al ámbito educativo debe perseguir métodos de enseñanza y aprendizaje activos y reflexivos. El planteamiento de nuestros materiales didácticos digitales e interactivos está centrado en los contenidos de Lengua, Conocimiento del Medio y Matemáticas de Educación Primaria. El diseño se sustenta en un enfoque constructivista, proporcionando al niño experiencias mediadas de aprendizaje que fomenten la adquisición de estrategias y la autorregulación del aprendizaje. Para ello hemos contemplado la presencia de mascotas que van orientando al alumno en la resolución de tareas, proporcionando pistas específicas para cada error posible que pueda cometer durante el proceso de resolución. Asimismo, va ofreciendo diferentes caminos para llegar a esta resolución en función de las capacidades y estrategias que posea el niño y adecuando las actividades a su nivel madurativo y necesidades educativas. Esta adecuación consiste en plantear una misma actividad con tres niveles diferentes de dificultad. Todo este diseño está recreado en un escenario próximo y atractivo para los alumnos como es el parque natural de Monfragüe. Palabras clave: Software educativo interactivo, contenidos digitales educativos, autorregulación del aprendizaje, constructivismo.

Abstract: The incorporation of TICs into the educational field should pursue active, reflective teaching-learning methods. The interactive didactic materials we suggest are related to the contents of Language, Environmental Knowledge and Mathematics in Primary Education. The design of these multimedia materials adopted in our proposal is based on a constructivist approach aiming at providing students with meditated learning experiences in order to foster the acquisition of strategies and a self-regulated learning process. To attain this goal, we use the figure of a mascot that will act as a guide for students while they resolve the task set out for them by teachers. The mascot will offer a series of specific clues for each type of error that can be committed during the solving process. In the same way, it offers different paths to reach the solution according to the student’s capacities and strategies. So, activities are adapted to their maturing process and educational needs. This adjustment involves setting the same activity but with three levels of difficulty. The design is put into practice in a scenario which seems attractive and close to pupils- a Natural Park; in this case, Monfragüe park. Key words: Interactive educational software, digital educational contents, self-regulation of learning process, constructivist.

1. Introducción Este artículo describe la fundamentación psicopedagógica del trabajo que tuvo su origen y desarrollo en un Proyecto de Investigación financiado por la Junta de Extremadura en el I PRI, con título “CD Rom interactivo para el conocimiento del medio extremeño a través de zonas concretas ajustado a la diversidad de los alumnos (deficiencia mental, auditiva y visual). Este estudio está centrado en el diseño y producción de materiales didácticos digitales, multimedia e interactivos que abordan los contenidos de Lengua, Conocimiento del Medio y Matemáticas correspondientes a la etapa de Educación Primaria La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al ámbito educativo supone la concepción de nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, y abre además un campo de múltiples posibilidades en la aplicación de dichas herramientas con fines didácticos. En este sentido hemos de indicar que las Administraciones Autonómicas han emprendido programas y planes institucionales propios para la integración de las tecnologías digitales, especialmente Internet, en los centros educativos. Desde la razón de ser de la escuela y demás instituciones educativas, las Administraciones Públicas deben asegurar el acceso a la Educación de todos los ciudadanos y evitar que el acceso a las redes conlleve un nuevo tipo de discriminación generadora de una nueva forma de analfabetismo. En este marco, todas las políticas educativas, al menos en los documentos oficiales, coinciden entre otros objetivos en “formar al profesorado en activo en el conocimiento de las nuevas tecnologías, y desarrollar experiencias didácticas de uso de los ordenadores, del multimedia y de Internet con la finalidad de preparar al alumnado de cara a las demandas de la nueva sociedad de la información”. La integración de estas tecnologías a la práctica habitual del aula pueden, efectivamente, ser soportes de innovaciones, de cambios, de otras maneras de hacer otras cosas distintas de las que se han hecho siempre. Si consideramos que la función educativa y social de las tecnologías se centra en la información,

estamos introduciendo en las prácticas docentes un enfoque limitante y distorsionante. Ya no podemos seguir asociando la falta de conocimiento con la falta de información porque la facilidad de crear, de procesar y de difundir información, ha determinado que hayamos pasado de una situación donde la información no estaba al alcance de toda la población a una sociedad donde la información es un recurso abundante y de grandes consecuencias. Nada tiene que ver las pautas educativas de antes donde fomentar las habilidades para recoger mucha información se contrapone a la necesidad de ahora que es la de saber procesar la ingente cantidad de información de la que se dispone. Por tanto, en una sociedad del conocimiento (hemos aprendido a codificar todo con números, texto, sonido, imágenes) debemos identificar las nuevas exigencias educativas. En este sentido Majó [Majó 03] aclara que “la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar”. Así pues, si queremos sacarle ventaja a las tecnologías computacionales y ayudar a los alumnos para que se conviertan en mejores pensadores y en mejores aprendices, necesitamos comprender y valorar que la verdadera riqueza de las tecnologías digitales reside en que no sean concebidas como tecnologías de la información, sino más bien como tecnologías para el diseño y la creación. A menudo, obviamos la dimensión pedagógica, es decir, los procesos que son indispensables para garantizar que la información se convierta en conocimiento. Uno de los aspectos donde centramos el desarrollo de nuestro trabajo es en el principio de que la educación tiene que ver de manera fundamental con el fomento de los procesos de comprensión y el desarrollo de marcos para pensar.

Funcionalidad y niveles de integración de las TIC para facilitar el aprendizaje escolar de carácter constructivista .

En sus aspectos más técnicos las TIC han supuesto un gran avance, de forma que se ha visto beneficiado nuestro mundo laboral y personal. Sabemos el atractivo particular que para estudiantes, educadores y padres tienen estas tecnologías. Incluso se le ha prodigado excelencias a su aplicabilidad solucionando todas las deficiencias cuando han venido a facilitar muchas de las actividades humanas incluyendo la enseñanza-aprendizaje [Cuadrado et al. 02]. No obstante, dada la importancia que en la actualidad se le concede al valor del acceso a las tecnologías en sí mismas, no es difícil encontrar planteamientos o ‘soluciones’ que más bien nos recuerdan a la metáfora del fast food. Incluso, la divinización de las TIC ha provocado una nueva forma de engañar y vender más ‘chatarra acultural’. Las acciones tecnológicas educativas mediadas por entornos y herramientas provocan diversas influencias en la estructuración y funciones socio-cognitivas en la persona que aprende. La propia tecnología ha ido dando lugar a una serie de planteamientos que, en el campo de la educación, se han ido traduciendo en propuestas muy concretas. Los primeros productos multimedia, productos informáticos, en realidad respondían a conceptos bastante conductistas, bastante cerrados, había una serie de preguntas que daban lugar a respuestas ya predeterminadas, estructuras bastante limitadas en la propia interactividad de los productos. Todo ello se encontraba en la línea de la instrucción programada. A medida que la tecnología ha ido haciéndose más flexible, se ha ido dando cobertura a lo que en el ámbito de la educación planteamos o defendemos como modelos más flexibles, más abiertos, más vinculados a resolución de problemas. Son modelos en cierta medida constructivistas, donde el conocimiento conlleva un proceso de adquisición, internalización y asimilación que se manifiesta finalmente en la acción, a través de la interpretación, de la expresión, de la creación, de la aplicación en ámbitos distintos.

2. Principios psicopedagógicos contenidos en nuestros diseños de materiales digitales interactivos El planteamiento del diseño de nuestros materiales interactivos se encuentra dentro de esas propuestas más enriquecedoras que ponen el énfasis en la simulación, en la creación, en la interacción, es decir, en todas aquellas potencialidades que facilitan o enriquecen los procesos de aprendizaje, producción y expresión. Esta presentación forma parte de un Proyecto de Investigación centrado en el diseño y producción de materiales didácticos multimedia interactivos que abordan los contenidos de Lengua, Conocimiento del Medio y Matemáticas correspondientes a la etapa de Educación Primaria. Estos materiales ofrecen una manera de trabajar las áreas curriculares citadas donde la actividad del alumno junto con la mediación del profesor o mascotas, le ayuda a construir su conocimiento a partir de contenidos de su interés. La utilización de las TIC como instrumentos cognitivos tiene por finalidad desarrollar estrategias adecuadas de percepción, análisis y resoluciones de problemas. En este sentido, las TIC vienen a reforzar los procesos reflexivos de los alumnos junto a su experiencia desde una triple óptica: interactividad, flexibilidad y ajuste a las necesidades individuales de cada niño. Su diseño se aleja, por tanto, de las corrientes conductistas y de los tipos de enseñanza programada que han caracterizado a unos materiales más empaquetados y cerrados, y que, aún hoy, tiene su vigencia en la mayor parte del software educativo elaborado para trabajar contenidos curriculares escolares. El enfoque psicopedagógico adoptado se aleja igualmente del diseño seguido en los programas de simulación y micromundos propuesto por Papert [Papert 87] al prescindir de los conocimientos previos de programación que los alumnos deben poseer para interactuar con el programa y al promover la dimensión social del aprendizaje a través de actividades colaborativas. Este último objetivo se hace más viable al colocar las actividades en plataformas virtuales que permiten un acceso

simultáneo a la vez que la posibilidad de debatir y compartir su contenido y el modo de ejecución. Nuestra propuesta del diseño se centra en la consecución de las siguientes características:

a) Enfoque pedagógico orientado hacia: - actividad constructiva del alumnado - desarrollo de competencias, estrategias

de aprendizaje, etc. - Aprendizaje significativo y

transferibilidad a situaciones cotidianas. - Autorregulación del propio proceso de

aprendizaje. - Aplicación de las TIC como instrumento

cognitivo. b) Motivación c) Consideración de los aspectos más relevantes

de los objetos de aprendizaje d) Utilización de sistemas simbólicos diversos e) Uso de tecnología avanzada (multimedia,

hipertextos, etc.) f) Calidad técnica y estética g) Alfabetización digital

2.1. Principios constructivistas asumidos en el diseño de este software educativo Entre los principios psicopedagógicos de corte constructivista en los que se fundamenta el software educativo interactivo que presentamos en este trabajo se encuentran los siguientes:

1. Educar en término de relaciones. Frecuentemente los docentes solemos decir que la educación ha de preparar a los sujetos para la vida, sin embargo, se observa con frecuencia que los centros educativos funcionan como sistemas cerrados. El proceso de enseñanza/aprendizaje está marcado por lecciones, materias, disciplinas, que explican hechos parcelados de la realidad, y sólo en ocasiones se adopta la tarea de reconstrucción e integración de los conocimientos. Educar para la vida es favorecer la responsabilidad y compromiso; favorecer la toma de decisiones adecuadas a cada edad en los contextos que le son propios. La escuela

tiene que desarrollar su propia dinámica interna en relación con el territorio que le rodea. Poco a poco, se ha ido abriendo paso una forma de hacer instrucción más sencilla, basada en el redescubrimiento de lo cotidiano, en la utilización del entorno inmediato como fuente de motivación y recurso. De esta forma la educación escolar (educación formal) se beneficia de la gran cantidad de información que el contexto físico y socio-cultural más o menos próximo le proporciona. Se trata del reto de educar para la vida desde la realidad que rodea a las personas; al mismo tiempo que le ayudamos a adquirir valores de responsabilidad y compromiso con su entorno. Indiscutiblemente, estamos favoreciendo la adquisición o refuerzo y consolidación de contenidos cognitivos curriculares adecuados a cada edad o nivel de maduración de los niños y niñas de nuestras escuelas. Desde estos supuestos: “la escuela, entendida como laboratorio territorial, se constituye en un lugar de encuentro de la cultura más formalizada con toda la información ecológica, política, cultural que existe en el entorno... y es un ámbito para la penetración de los problemas reales que se dan en el contexto como elementos básicos del aprendizaje” [Novo 96]. El intento por llevar a cabo un modelo más relacional y dinámico consistiría de pasar de un mundo de objetos y hechos aislados a un mundo de relaciones. Esto significa adoptar el modelo sistémico-complejo para favorecer el aprendizaje. 2. Educar para la diversidad. La educación tiene como elemento importante su carácter intencional que obliga a dirigir la mirada no hacia los problemas del niño, sino hacia lo que está bajo el control de los educadores. Al centrarse nuestro estudio en los recursos didácticos interactivos para la consecución de diversos aprendizajes, un aspecto que a nuestro juicio debemos resaltar, para una estructuración adecuada de su personalidad, es provocar interacciones positivas entre el profesor y el alumno y alumnos entre sí. Los niños con necesidades educativas especiales podrían verse expuestos a un círculo vicioso de

expectativas negativas de un profesor que, a veces, minimiza la capacidad de aprender de los mismos y, como consecuencia de ello, podría prestarle menos atención. Bajo estas circunstancias estos alumnos no sólo aprenden menos, sino que adquieren una autoestima negativa. Es un hecho admitido que todos los niños deben experimentar la necesidad y el valor del esfuerzo personal como un proceso complementario a la propia capacidad.

Por todo ello, es preciso enfatizar la necesidad de que los educadores se esfuercen en preparar situaciones y actividades que permitan al niño tomar conciencia de que sus esfuerzos son útiles y valiosos para conseguir unos objetivos concretos. Si las actividades y recursos que se utilizan en el aula son, aunque en grados diferentes, compartidas por los demás alumnos, indudablemente suponen una fuente de satisfacción y refuerzo para los aprendizajes y el desarrollo social, afectivo e intelectual del alumno. Esta atención a la diversidad se materializa, por ejemplo, en la fragmentación, multidimensionalidad e interdisciplinariedad de las actividades y no en el diseño de actividades que contemplen una única y cerrada opción de respuesta a la que se llega aplicando un único procedimiento o camino de resolución [Alemany et al. 00] [Cuadrado et al. 08].

Esta circunstancia nos remite a la necesidad de estudiar todos aquellos aspectos a tener en consideración para producir o diseñar materiales didácticos interactivos que se utilicen en el aula, y posibilitar la comprensión y el conocimiento a los alumnos con necesidades educativas especiales. En definitiva, procurar el avance cognitivo, social y afectivo del alumno. Dar respuesta a estas cuestiones constituye el objetivo de nuestro trabajo al elaborar materiales didácticos digitales interactivos. 3. Aproximación a un currículo que establezca un equilibrio entre un aprendizaje funcional y un aprendizaje contextual. Desde la aportación de Brennan [Brennan 90] entendemos que el aprendizaje funcional es el aprendizaje esencial, es decir, lo que permitirá al alumnado tener éxito al hacer frente a la vida. Desde este nivel funcional el aprendizaje debe presentar las

siguientes características: exactitud, permanencia, integración y generalización. Sin embargo, este aprendizaje funcional sólo tendrá éxito si se produce en un contexto conocido y significativo para el alumno que le posibilite la conexión de sus conocimientos previos con los nuevos contenidos de aprendizaje y la aplicación práctica de los significados que va construyendo a su realidad más inmediata. La relación de los contenidos y aprendizajes con los aspectos estéticos, sociales y emocionales de un determinado contexto favorece un mayor entendimiento del mismo y permite intervenir en él de manera más eficaz y exitosa. En este sentido, es importante tener en cuenta que la educación escolar y el tratamiento de los contenidos curriculares no debe centrarse exclusiva ni prioritariamente en el desarrollo de los aspectos cognitivos, sino que simultáneamente debe comprender aspectos emocionales y sociales que favorezcan la implicación en el proceso de aprendizaje, la percepción de la utilidad del mismo, el compromiso y responsabilidad consigo mismo, con sus compañeros de clase y profesor y con la sociedad en general [Schutz et al. 06] [Schutz et al. 02] [Meyer et al. 02] [Meyer et al. 06]. Parece conveniente señalar que estos dos aspectos del currículo tienen una importancia relativa y complementaria, es decir, “cuando el currículo funcional sea limitado por razones sensoriales, emocionales, intelectuales o sociales, el contextual asume más importancia a la hora de permitir a los individuos adaptarse a su situación social” [Cuadrado et al. 98]. 4. Aprendizaje autónomo. La intervención educativa del profesor debe ir dirigida a proporcionar al alumnado las herramientas cognitivas y metacognitivas necesarias para favorecer la autorregulación de su aprendizaje y la consecución de niveles progresivamente más elevados de autonomía. El objetivo es que el alumno logre hacer solo aquello que ahora hace con la ayuda del profesor [Rogoff 93].

5. Carácter social del aprendizaje. El ser humano es un ser social por naturaleza que crece y se desarrolla en interacción con los demás. Desde una perspectiva constructivista, el alumno no aprende en solitario, sino en interacción con otros. Y los otros no se reducen a la figura del profesor, sino que se extiende a la de los compañeros de clase. La confrontación de puntos de vista entre iguales permite a los alumnos conocer otras versiones de un mismo contenido, establecer nuevas y diferentes relaciones con sus conocimientos previos, averiguar la causa de sus errores, etc. Por ello, es necesario apostar por un aprendizaje colaborativo en el que la interacción, comunicación e intercambio entre alumnos sean principios que rijan su aprendizaje [Aalsvoort et al. 00] [Edwards et al. 88] [Palincsar 98]. Todo este diseño está recreado en un escenario próximo y atractivo para los alumnos como es un parque natural, en este caso Monfragüe, situado en la Comunidad Autónoma de Extremadura. La inclusión de las actividades en una serie de juegos de aventuras, ajustados a los centros de interés que presentan los niños en función de la edad, permite, por una parte, conocer la flora y fauna, aspectos culturales, etc. que habita en este entorno y, por otra parte, implicar y motivar al alumno hacia el aprendizaje. 3. Aplicación de los principios constructivistas al diseño de software educativo desarrollado Los principios constructivistas que vertebran el diseño de los materiales interactivos educativos que presentamos en este trabajo se representan de la siguiente forma: - Conexión de los conocimientos previos de los alumnos con los nuevos contenidos de aprendizaje. Para poder relacionar lo nuevo con lo dado previamente debe haber un análisis acerca de lo que conoce y desconoce el alumno sobre un tema determinado. Asimismo, se debe tener constancia de cómo va integrando esas nuevas informaciones en sus esquemas de conocimiento. En estos materiales todo

ello es posible gracias a la utilización de actividades enunciadas en forma de problemas, a la graduación del nivel de dificultad progresiva que van adquiriendo estas actividades, a la importancia concedida al proceso sobre el producto, a la fragmentación del problema en unidades más pequeñas pero relacionadas entre sí y al diseño de orientaciones, pistas o ayudas dirigidas a facilitar al alumno la detección de sus errores, la reflexión de su aprendizaje y la aplicación de procedimientos y estrategias más eficaces a cada situación.

Figura 1. Actividades enunciadas en forma de problemas Para ejemplificar este proceso basta describir el desarrollo de una actividad: El primer reto al que el alumno se enfrenta es comprender el enunciado de la actividad o problema. Para conocer si se ha entendido dicho enunciado, la mascota que acompaña al niño en la ejecución de las actividades y que le proporciona las ayudas en caso de bloqueo o error, le formula preguntas que implican una toma de decisiones. En función de la decisión adoptada, el programa interpreta si el alumno ha comprendido o no el enunciado de la actividad. En caso de detectarse dificultades, las ayudas que se activan están orientadas a establecer marcos sociales y específicos de referencia que permitan al alumno establecer por sí mismo conexiones entre los

conocimientos adquiridos en su contexto extraescolar más inmediato y los contenidos de aprendizaje. Por ejemplo, si el problema pide componer un texto descriptivo y el alumno opta por hacer un cuadro comparativo entre algunos de los personajes o elementos que aparecen en el texto, la mascota le preguntará qué es lo que le pide el problema y posteriormente, si se vuelve a detectar un nuevo fallo, le recordará en qué consiste un texto descriptivo y le preguntará cómo describiría él los paisajes, situaciones, objetos o personas concretas con las que interacciona en su contexto más inmediato. Una vez comprendido el enunciado del problema, el acceso a los conocimientos previos y a los significados que va construyendo se realiza simultáneamente. Siguiendo con el ejemplo anterior, si el alumno selecciona los elementos que permiten hacer un texto explicativo en lugar de descriptivo, el programa interpreta que la dificultad está en la diferenciación de los tipos de textos o en el conocimiento de las características de los mismos. En estos casos las preguntas que formula la mascota van dirigidas a conocer qué es lo que el alumno sabe verdaderamente de ambos tipos de textos y a partir de ahí orientarle hacia la resolución del problema. Superada la actividad se supone que el alumno ha entendido qué es un texto descriptivo, cuáles son sus características y qué lo diferencia de otros tipos de textos. Cuando en otra actividad se pida al niño que indique de una serie de textos cuál es comparativo, descriptivo y explicativo, por ejemplo, podremos conocer si el alumno había entendido los conceptos anteriores o no. Y en caso de error, la mascota irá formulando varias preguntas para promover la reflexión del alumno y conocer cómo había integrado estos nuevos contenidos en sus esquemas de conocimiento. - Autorregulación del aprendizaje. Una de las fortalezas de estos materiales consiste en la búsqueda de la reflexión del alumno sobre su aprendizaje. Para conseguir este objetivo, las ayudas diseñadas y ofrecidas en caso de error no consisten en comunicar que la respuesta es incorrecta, ya sea a

través de sonidos, efectos especiales que atraen la atención del niño o frases como ‘inténtalo de nuevo’, sino mediante indicaciones que aclaran aspectos del concepto que se trabaja, lo relaciona con otros conceptos supuestamente conocidos, mediante indicadores que guíen en la selección de estrategias cognitivas y en la toma de decisiones, etc. A modo de ejemplo mostramos en las siguientes imágenes una de estas indicaciones.

Figura 2. Ayudas proporcionadas al alumno en caso de error.

Figura 3. Ayudas proporcionadas al alumno en caso de error.

Otra fórmula utilizada para promover la autorregulación del aprendizaje consiste en la enseñanza de estrategias y no sólo de conceptos. En los problemas que se plantean a modo de actividades lo importante es que el alumno sepa ordenar la información, diferenciar lo principal de lo secundario, escoger de los procedimientos que se le ofrecen para solucionar la tarea (pictográfico, algebraico, etc.) el que mejor domine y a la vez el que mejor se ajuste a la información que se posee y al tratamiento de la misma. Para ello es necesario que en cada actividad se ofrezcan diferentes modos y caminos para resolver la actividad. Cuando el alumno seleccione uno que no se ajuste a los datos de los que dispone, se dejará que continúe el desarrollo de la actividad hasta el final y entonces la mascota le explicará por qué la solución obtenida no resuelve el problema y le orientará hacia la elección de otra estrategia, procedimiento o camino de resolución que más se ajuste a la información que posee. Como refleja la figura 4, para resolver el problema es necesario hacer una resta, sin embargo, el alumno opta por realizar una suma. En el momento de hacer esta elección no se le indica que su respuesta es errónea, sino que se le permite continuar con la opción elegida. El objetivo que se persigue con esta metodología es que el alumno con la ayuda de la mascota detecte y

tome conciencia del error cometido, comprenda por qué es un error y reoriente su actividad para resolver la tarea. Como se observa en la figura 4, la mascota no le da la solución, sino que trata de explicar la inconsistencia de su respuesta y le plantea otro procedimiento de resolución que facilitará la comprensión y ejecución, esta vez la ayuda tiene carácter pictográfico.

Figura 4. Orientación hacia la selección de otra estrategia

o camino de resolución de la actividad.

- Atención a la diversidad. Para conseguir que se estos materiales se adapten al ritmo y estilo de aprendizaje de cada alumno, así como a sus capacidades y nivel madurativo se han adoptado las siguientes medidas:

1. Cada actividad presenta tres niveles de dificultad. Se trata prácticamente del mismo enunciado de la tarea, las imágenes, fotos y vídeos utilizados en su diseño son idénticos, pero las exigencias son distintas. Por ejemplo, un problema de matemáticas relacionado con el número de ratones que cazaron los búhos reales puede resolverse por adición (nivel I), comparación (nivel II) o combinación (nivel III). Los alumnos no diferenciarán que sus actividades son diferentes a las de sus compañeros porque la apariencia es la misma y lo único que varía ligeramente es el enunciado del problema. O bien, en lugar de requerir una suma de números

de cuatro cifras con llevadas, lo haga de dos cifras sin llevadas. 2. Cada actividad se puede resolver de diferentes maneras aplicando procedimientos distintos. De este modo, cada alumno escoge aquél que mejor responde a sus conocimientos, dominios, forma de organizar la información, etc. 3. En el diseño de este software también se ha contemplado la posibilidad de poder dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos relacionadas con la discapacidad visual, auditiva o mental. La forma de adaptación del material que debe ser aprendido, reforzado o reorientado se explicitará en el apartado de procedimiento metodológico del diseño de las actividades, desarrollado más adelante.

- Equilibrio entre los aspectos cognitivos y emocionales del aprendizaje.

Los materiales que describimos no se centran única ni fundamentalmente en el desarrollo de los aspectos cognitivos, sino que hacen especial hincapié en los emocionales. Para ello, la primera medida adoptada ha sido restar importancia a los errores y considerarlos parte del proceso de aprendizaje que permiten orientar la forma de resolver las tareas. Por esta razón, al alumno nunca se le indica que su respuesta es equivocada o incorrecta, sino que no se ajusta a los requisitos de la tarea y se le explica por qué. Asimismo, la evaluación que se le proporciona al final de cada actividad no está basada en el recuento de los aciertos y errores, sino en la descripción de las capacidades manifestadas. Es decir, se le comunica qué es lo que ha sido capaz de hacer, cómo ha resuelto satisfactoriamente los diferentes retos que se le han ido planteando, pero también se le comunica qué dificultades ha encontrado en el camino con el objetivo de que tome conciencia de las mismas y pueda superarlas en actividades futuras. Otra de las medidas consideradas para alcanzar este equilibrio está relacionada con el fomento de

actitudes de respeto y disfrute del entorno, del medio ambiente, de los demás y de uno mismo. - Aprendizaje colaborativo. Aprender utilizando el ordenador no significa aprender en solitario. Todas las actividades incluidas en el software que presentamos pueden trabajarse en grupo, donde se espera que los alumnos debatan los datos a extraer o los procedimientos a seguir, que expliquen a sus compañeros por qué creen que un camino de resolución puede ser mejor que otro, etc. 4. Metodología utilizada en el diseño de los materiales didácticos digitales interactivos 4.1. Objetivos Los objetivos más generales que perseguimos al diseñar los materiales se concretan en los siguientes: 1. Elaboración de materiales didácticos interactivos tomando como centro de interés el acercamiento al conocimiento de la Región Extremeña como elemento mediador del proceso enseñanza/aprendizaje escolar. 2. Utilizar este medio tecnológico digital como recurso didáctico para el proceso enseñanza/aprendizaje escolar de tres áreas curriculares (Matemáticas, Lengua y Conocimiento del Medio). 3. Acercar al alumnado con y sin necesidades educativas especiales al conocimiento de su medio natural, social y cultural como referente positivo para generar conocimientos, procedimientos y actitudes que le conduzcan a una relación positiva con el contexto más próximo. 4. Dar respuesta educativa a la diversidad del alumnado utilizando el conocimiento del contexto más inmediato (Parque Natural de Monfragüe) y facilitar al profesorado la adaptación de actividades, materiales y metodología. Al mismo tiempo, para respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno

presentamos para cada concepto tres niveles de dificultad 4.2. Población a la que va dirigido el material didáctico interactivo El tipo de material diseñado es útil didácticamente para la enseñanza de todo el grupo de alumnos del aula. Especialmente, se ha considerado que nuestro trabajo, como medio didáctico, sea, igualmente, una ayuda eficaz para aquellos alumnos con necesidades educativas especiales. 4.3. Proceso metodológico La metodología seguida en los diseños de las actividades o tareas a realizar por los alumnos gira alrededor de tres núcleos básicos:

• El diseño de un juego para cada bloque de contenidos y materia donde van insertadas las actividades a realizar por el alumnado. Estos juegos plantean diferentes retos al niño como, por ejemplo, rescatar a una princesa del castillo, prevenir incendios en un parque natural, repoblar truchas en un río donde se alimentan animales en peligro de extinción, etc. De esta manera, además de trabajar determinadas actitudes relacionadas con la convivencia y respeto a la naturaleza, despertamos en el alumno la curiosidad e interés hacia las tareas que debe realizar.

• Construcción de historias. El objetivo es que el niño imagine relaciones existentes y posibles entre partes distintas de la realidad. Plantea la necesidad de conectar hechos y situaciones con objetos y sus contextos, y esto supone construir significados. Las historias nos permiten conseguir una mejor comprensión que la que proporcionaría los planteamientos puramente abstractos.

• La utilización de mascotas. Estas figuras como medio de interacción con el alumno son distintas según las materias. Asimismo se considera un elemento altamente motivante. Por otro lado, estas mascotas son las que proporcionan las pistas de reflexión cuando los procesos cognitivos del niño

fallan o presentan alguna dificultad para resolver la tarea. Por otra parte, el ajuste de las tareas a las necesidades educativas que presentan los alumnos nos lleva a contemplar una serie de medidas específicas atendiendo a deficiencias o discapacidades concretas. En el caso de personas con discapacidad auditiva se ha previsto que todas las actividades, así como todas las indicaciones que se ofrecen para su resolución, aparezcan escritas en pantalla. Para los alumnos con déficit visual, además de percibir auditivamente el enunciado y cuantas ayudas o indicaciones se activan durante el transcurso de la tarea, se ha diseñado una herramienta que permite ampliar el tamaño de los elementos que se suceden en la pantalla. Por último, en el caso de personas con deficiencia mental o retrasos madurativos acentuados, se han elaborado las mismas actividades pero con diferentes niveles de dificultad, en este caso, los tres niveles de dificultad referenciados. De esta manera, a priori, da la sensación que todos los alumnos están trabajando la misma actividad, pues sus enunciados y pantallas comparten las mismas fotografías, vídeos y protagonistas que forman parte de la historia; sin embargo, la resolución de la misma implicará en unos casos la puesta en práctica de estrategias cognitivas más complejas y con un mayor nivel de elaboración que en otros casos. 5. Consideraciones psicopedagógicas generales que presenta el diseño de las actividades a través de las herramientas TIC en los materiales desarrollados El modelo de aprendizaje que pretendemos ofrecer está centrado en la actividad del alumno y en el desarrollo de estrategias adecuadas. Estos aprendizajes se hayan mediados por el profesor, las mascotas, diseñadas para tal efecto, y los propios compañeros si así lo estima el profesor a la hora de trabajar las actividades. Más concretamente perseguimos la consecución de los siguientes aspectos:

1. En la medida en que la actividad despierte la curiosidad y muestre su relevancia y utilidad en campos de interés para el alumno, aumentará la predisposición de éste a realizarla y su implicación en el desarrollo de la misma. De esta manera, las actividades incluidas en cada uno de los bloques temáticos de cada materia abordan, en primer lugar, el conocimiento de un entorno natural y de algunos elementos que en él podemos encontrar y, en segundo lugar, inventamos una situación que genere en el niño la necesidad de resolver el problema o actividad planteada. 2. Todas las actividades están basadas en la resolución de problemas. No pretendemos que el niño aprenda un conjunto de fórmulas o conceptos y sepa reproducirlos fielmente, sino que sea capaz de aplicar esos conocimientos a casos reales, concretos y, en la medida de lo posible, próximos a su contexto sociocultural. 3. El nivel de complejidad de las actividades incluidas en cada nivel de cada bloque va aumentando progresivamente, es decir, trabajamos un concepto en las primeras actividades, tras la resolución de éstas suponemos que dicho concepto ha sido asimilado y proponemos actividades que trabajan un nuevo concepto relacionado con el anterior. De esta manera, además de avanzar en el proceso de aprendizaje, tratamos de establecer relaciones conceptuales entre los contenidos que se abordan además de mostrar la continuidad de los mismos. Por ejemplo, en el área de Conocimiento del Medio, cuando trabajamos el bloque de contenido relativo a la identificación y clasificación de los animales, primero comenzamos por aquellos criterios comparativos más sencillos como puede ser el aspecto externo (pelo, pluma, patas, pico, etc.). A partir de la adquisición de este dominio, abordamos otros criterios que combinan aspectos observables con otros que no lo son como el hábitat para terminar con criterios no observables, más abstractos y de mayor dificultad de comprensión si no se han adquirido previamente los anteriores. Nos referimos por ejemplo al tipo de alimentación, modo de relación, reproducción, etc.

4. Por otra parte, en cada nivel se trabajan, a modo de recuerdo o repaso, conceptos del nivel anterior que se suponen superados. De esta forma facilitamos el establecimiento de puentes cognitivos entre lo que los niños saben y los nuevos contenidos de aprendizaje. Por ejemplo, cuando en un nivel (cualquiera de ellos) se trabaja la división, se trabaja simultáneamente también la multiplicación, suma y resta. O, por ejemplo, en el área de lengua, cuando se trabaja la narración de textos o la comprensión de los mismos, se aborda paralelamente pero a modo de recuerdo o repaso, el concepto de adjetivo o adverbio. Estos repasos permiten orientar la comprensión del alumno fijando, por ejemplo, su atención en el tipo de palabra y en la función que desempeña. 5. La dinámica de resolución de los distintos problemas está abierta a las diferentes estrategias que pueda seguir el niño para resolver dicha tarea; es decir, no se obliga al alumno a seguir un camino predeterminado para realizar la actividad, sino que se contemplan casi todas las formas posibles de resolución de un problema para que el niño escoja la que más se adecue a su estilo de aprender. Esto supone introducir todas las variantes que admita la resolución de un ejercicio, desde aquellas más pictográficas, hasta otras más algebraicas o abstractas; desde aquellas en las que el alumno opta primero por elaborar un mapa conceptual y después utilizar su contenido para solucionar la tarea, hasta aquellas otras en las que el estudiante decide ir contestando directamente a las cuestiones que se le plantean. Pero además, el diseño de estos materiales permite que el niño escoja una vía de solución aunque ésta no le conduzca a resolver la tarea satisfactoria o correctamente. La experimentación activa favorece la toma de conciencia de los pasos o procedimientos a seguir que resultan más adecuados a cada tipo de actividad. 6. La resolución de los problemas o tareas resulta doblemente motivante, puesto que, por una parte, cada problema se encuentra dentro de la dinámica general de un juego (uno diferente para cada bloque de contenido) en el que el niño debe superar el problema para seguir jugando. A su vez, este juego plantea un reto abordable al alumno que le crea la

necesidad de continuar en él y llegar a su fin para ver el resultado de sus pequeños logros, como por ejemplo, ver la utilidad de la creación de cortafuegos ante un incendio, salvar a una princesa gracias a la obtención de los ingredientes necesarios para hacer la poción mágica, etc. Por otra parte, la dinámica de presentación de cada juego ofrece la oportunidad de conocer, mediante fotos o vídeos, los componentes del problema. Por ejemplo, en una actividad en la que se pregunte cuántos conejos se necesitan para alimentar a los buitres negros, los alumnos podrán acceder a la foto, vídeo o ficha técnica tanto del conejo como del buitre negro lo que permite el conocimiento de los animales, en este caso. 7. En la presentación que las mascotas hacen de las actividades podemos encontrar dentro del texto palabras que aparecen en color rojo. Entendemos que estas palabras pueden presentar dificultad de comprensión para el niño de ese nivel y, por este motivo, pinchando sobre ellas o simplemente pasando el cursor por encima se despliega un cuadro de diálogo donde se aclara su significado. De cualquier forma, siempre tiene la opción de ir al diccionario creado para tal fin. 6. Conclusiones de las principales aportaciones educativas de los materiales digitales interactivos desarrollados Al margen de la forma de presentación, su estética y estructura externa que caracterizan el diseño de estas actividades, la principal aportación de estos materiales al ámbito educativo se centra en la generación e intervención en la zona de desarrollo próximo descrito por Vygotski y en la apuesta por un aprendizaje significativo. En este sentido, cada actividad está acompañada de una serie de pistas o ayudas que se activan en función del error que el alumno comete y que intentan elicitar su conciencia metacognitiva indicando cuál es la equivocación detectada, por qué se considera una equivocación e incitando su reflexión acerca de las estrategias o procedimientos que debe poner en práctica para solventar dicho error y resolver la tarea. Por tanto, cuando el alumno se equivoca o acierta, la mascota no se limita a decir que está mal o bien o, en

su caso, sustituir estos mensajes por una variedad de sonidos y animaciones visuales que llamen y cautiven la atención del niño, sino que orientará su proceso de aprendizaje intentando, en primer lugar, que se fije en los datos que le proporciona el problema. En segundo lugar, la mascota comprueba el grado de comprensión que el niño posee sobre un determinado concepto o contenido curricular. En el caso de que el alumno haya contestado correctamente, la mascota relaciona la respuesta dada con otros contenidos para argumentar y justificar por qué se considera válida dicha respuesta. Y en el caso de error, la mascota retrocederá a conceptos anteriores para comprobar cuáles son los conocimientos previos del niño y a partir de las respuestas obtenidas poder relacionar dichos conocimientos con los contenidos que se le presentan y con las actividades que trata de resolver. Sin embargo, estas actuaciones no implican relegar al profesor a un segundo plano o sustituirle por una mascota o programa informático, ni tampoco potenciar el aprendizaje del alumno en solitario. El diseño de estas actividades fortalece los roles de orientador y guía que debe desempeñar el docente para favorecer la autorregulación del aprendizaje de los alumnos. El profesor selecciona, organiza, orienta, ajusta y gradúa la ayuda que los niños necesitan en cada momento para superar las dificultades y obstáculos que se le plantean y los materiales digitales son tan sólo un medio didáctico más del que disponen. En tercer lugar, se presentan al alumno actividades cuyo nivel de dificultad va aumentando progresivamente y que inciden de manera particular en los errores conceptuales y procedimentales que anteriormente haya cometido. En relación a los conceptos, estos materiales abordan todos los contenidos que figuran en el currículo de la etapa de educación primaria, trabajando simultáneamente aspectos de Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Por ejemplo, en la resolución de un problema de geometría se tratan temas relacionados con el conocimiento de determinadas características de los plantas, con las tradiciones populares de una zona o con los índices de natalidad de una especie animal, y temas relacionados con la comprensión lectora, la ortografía, la expresión escrita, además de los temas

puramente matemáticos ligados a la geometría como pueden ser los cuadriláteros. En cuanto a los procedimientos, las actividades están diseñadas de tal manera que ofrezcan al alumno diferentes vías de solución. Las orientaciones que la mascota da en este sentido van dirigidas, por una parte, hacia la utilización de aquellos procedimientos que mejor se ajustan a los conocimientos que demuestra poseer el niño y, por otra parte, a las características de la tarea. En definitiva, estas orientaciones van encaminadas hacia la adquisición de un comportamiento estratégico. En lo referente al bloque de las actitudes, éstas están presentes en todos los enunciados de las actividades, en el diseño de los juegos y en gran parte de las indicaciones que da la mascota, con independencia del área de conocimiento que se esté trabajando. El reto que ahora se plantea es formar a los profesores en la utilización de estas herramientas (TIC) para esta finalidad que es la producir o diseñar materiales didácticos digitales almacenados y distribuidos a través de la red. Sin embargo, y de acuerdo con las declaraciones que realizan los propios docentes, esta formación no debe centrarse en la adquisición de conocimientos técnicos, sino en el conocimiento de las implicaciones didácticas, educativas y fundamentos psicopedagógicos que se derivan del diseño y utilización de los distintos materiales digitales de los que dispone [Cuadrado et al. 07] [Fernández et al. 08]. Los profesores necesitan conocer e identificar qué capacidades, habilidades y estrategias fomentan los materiales didácticos multimedia con los que trabaja en el aula, a qué dificultades se enfrentarán los alumnos, qué otros medios didácticos y educativos necesitará emplear para superar las deficiencias o completar las fortalezas de los materiales didácticos digitales interactivos con los que trabaja y otros muchos aspectos. Referencias

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Objetos Virtuais de Aprendizagem na Formação de Professores do Ensino Médio

Luís Paulo Leopoldo Mercado, Ivanderson Pereira da Silva, Yara Pereira da Costa Neves

Universidade Federal de Alagoas - Brasil

lpmercado@oi.com.br

ivanderson@gmail.com ypesn@yahoo.com.br

Resumo: O objetivo do estudo foi a utilização de metodologias que envolvem o uso de objetos virtuais de aprendizagem (OVA) na área da Física, Química, Biologia e Matemática, com professores do ensino médio, nos quais foram exploradas as possibilidades da utilização de OVA na construção do conhecimento, desenvolvimento habilidades para usar, aprender a avaliar objetos nas aulas dos professores, selecionar e integrar os recursos tecnológicos nas atividades curriculares. O estudo envolveu as etapas: seleção e formação de tutores, planejamento das oficinas desenvolvidas em 40 horas presencial com atividades didáticas online usando o espaço dos pólos de EAD da Universidade Aberta de Alagoas no Brasil; acompanhamento (tutoria) de workshops, formação para a utilização de OVA pelos envolvidos, por meio de observações, entrevistas, trocas de experiências, registros no diário de bordo, relatórios de acompanhamento da avaliação de aprendizagem e de registros de professores produzidos por tutores. Palavras-chave: Formação de Professores, Ensino de Ciências, Objetos Virtuais de Aprendizagem, Educação a Distância

Abstract: The study aimed at the use of methodologies involving use of virtual objects of learning in the area of Physics, Chemistry, Biology and Mathematics, with teachers of high school, explore the possibilities of virtual objects of learning in relation to the construction of knowledge, developing skills for use, learning to evaluate, select and integrate the technological resources in curricular activities. The study involved the following steps: selection and training of mentors, planning workshops with 40 hours developed in the presence mode, with didactic activities online using the space of poles of the EAD Open University of Alagoas in Brazil; monitoring (tutoring) of workshops, training for use of virtual objects of learning by involved, through observations, interviews, exchanges of experiences, records in the logbook, monitoring reports on evaluation of learning and records of teachers produced by tutors. Key words: Teacher Training, Teaching Science, Virtual Objects of Learning, Distance Educatio 1. Introdução O Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), criou em 2005, a linha de pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na Educação que tem como objetivo estudar os fundamentos, desenvolver metodologias sobre o uso das TIC na formação de educadores, nos diversos espaços de

aprendizagem, com suporte em ambientes virtuais como apoio à formação presencial e online [Belloni 98, Harasim et al 05, Palloff e Pratt 04, Silva 03, Moreira 06, Moore e Kearsley 07], utilizando ambientes de aprendizagem [Barbosa 05] voltados à construção de um conhecimento autônomo, numa abordagem transdisciplinar, dentro de novos paradigmas educacionais.

Essa linha de pesquisa surge a partir da larga experiência, publicações e ações de pesquisa, ensino e extensão existentes junto ao Grupo de Pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação na Formação de Professores Presencial e a Distância [Mercado 07], formado por pesquisadores, mestrandos e alunos de iniciação científica. As pesquisas do grupo estão ligadas à área de educação a distância (EAD) envolvendo formação de professores utilizando ambientes de aprendizagem na Internet visando respaldar ações nesta área e atendendo cursos de EAD na UFAL. Os projetos de pesquisa vinculados ao grupo tem, dentre outros, os seguintes objetivos: formar professores para a utilização de ambientes de aprendizagem nos cursos envolvendo EAD: organização, gerenciamento e acompanhamento do processo ensino-aprendizagem na modalidade à distância, usando TIC e ambientes virtuais de aprendizagem. Os desafios atuais colocados aos professores, exigem destes, dispor de ambientes que permitam: autoria de conteúdos, interação, mediação pedagógica, produção de conhecimento colaborativo, desenvolver competências na utilização de ambientes virtuais de aprendizagem. A formação de professores presente neste estudo, permitiu desenvolver competências para uso de objetos virtuais de aprendizagem na sala de aula presencial e online, envolvendo as disciplinas de Física, Biologia, Química e Matemática no Ensino Médio, numa perspectiva interdisciplinar. Envolveu uma capacitação do professor do Ensino Médio, permitindo a apropriação dos recursos das TIC e uso de ambientes virtuais de aprendizagem e OVA disponíveis na Internet, mais especificamente no RIVED. A proposta apresentada é importante para a melhoria da oferta dos cursos de licenciatura em Física, Matemática, Biologia e Química que vem sendo ofertados pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), desde 2007, permitindo melhorias nas condições de acesso e utilização de OVA disponível no repositório do RIVED, na página da SEED/MEC. O público-alvo atendido na proposta envolveu 500 professores do Ensino Médio da rede pública do estado de Alagoas, sendo 125 na área de Física, 125 na área de Química, 125 na área de Biologia e 125

na área de Matemática, distribuídos em 5 turmas cada área, ofertadas nos pólos de EAD da UFAL. O estudo teve como objetivos: difundir as possibilidades de utilização de OVA na área de Física, Química, Biologia e Matemática junto aos professores do Ensino Médio das escolas públicas das regiões dos pólos de EAD da UFAL; fortalecer ações junto aos pólos de EAD, para formação de professores do Ensino Médio nas áreas de Física, Química, Biologia e Matemática, para aplicarem metodologias e práticas envolvendo uso de OVA produzidos pelo RIVED; ampliar e popularizar, junto aos pólos de EAD do Sistema UAB em Alagoas, do acesso à utilização das TIC nas atividades presenciais e online pelos professores da rede pública, permitindo a utilização de metodologias envolvendo uso de OVA nas aulas de Física, Química, Matemática e Biologia; familiarizar-se e explorar as possibilidades dos OVA em relação à construção do conhecimento, desenvolvendo habilidades para utilização, aprendendo a avaliar, selecionar e integrar os recursos tecnológicos nas atividades curriculares. 2. Formação de Professores de Ciências Na formação de professores para a área de Ciências da Natureza e Matemática a situação diagnosticada indica que há necessidade de se formar um grande número de professores – especialmente para Matemática, Biologia, Física e Química – visto que os profissionais existentes são insuficientes para atender as redes públicas (estadual e municipais) e também a rede privada. Proliferam profissionais improvisados sem a devida qualificação, que não dão conta das necessidades quantitativas e qualitativas do ensino público. Os resultados deste quadro são registrados nos péssimos desempenhos dos concluintes do Ensino Médio, que podem ser verificados nos concursos vestibulares nos últimos anos, nos resultados do ENEM, e nos dados do SAEB/MEC, refletindo negativamente, na formação básica da sociedade alagoana. A aprendizagem das Ciências da Natureza no Ensino Médio, deve contemplar formas de apropriação e construção de sistemas de pensamento mais abstratos e ressignificados, tratados como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos metodológicos. A aprendizagem de

concepções científicas atualizadas do mundo físico e natural e o desenvolvimento de estratégias de trabalho centradas na solução de problemas é finalidade da área, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigação científica e tecnológica, como atividade institucionalizada de produção de conhecimentos, bens e serviços. As ciências, assim como as tecnologias, são construções humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construídos e os discursos por elas elaborados não se confundem com o mundo físico e natural, embora este seja referido nesses discursos. Importa ainda compreender que, apesar de o mundo ser o mesmo, os objetos de estudo são diferentes, enquanto constructos do conhecimento gerado pelas ciências através de leis próprias, as quais devem ser apropriadas e situadas em uma “gramática” interna a cada ciência. Cabe, ainda, compreender os princípios científicos presentes nas tecnologias, associá-las aos problemas que se propõe solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princípios científicos a situações reais ou simuladas. A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. Todo conhecimento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações que as pessoas detêm. O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo pela deserção que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar pela crítica e reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com o real. A aprendizagem significativa [Ausubel 03, Souza 05] pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos

pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de compreender e intervir na realidade, numa perspectiva autônoma e desalienante. Ao propor uma nova forma de organizar o currículo, trabalhado na perspectiva interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto de que toda aprendizagem significativa implica uma relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é necessário oferecer as condições para que os dois pólos do processo interajam. O processo de formação do professor ultrapassa os limites da simples instrumentalização, uma vez que, para formar profissionais comprometidos com a ruptura de determinados modelos educacionais é preciso que o mesmo seja formado dentro do espírito investigativo, tornando-se capaz de identificar como novas ordens podem ser criadas na estrutura de um currículo, à medida que as informações trazidas por cada sujeito funcionam como elementos analógicos e que constituem como verdadeiro lugar de significação. Essas questões sugerem que não se pode trabalhar a formação do professor sem analisar com profundidade o currículo que se pretende desenvolver na escola, a investigação das práticas do senso comum, ampliando-se a cultura ética-política em formação de um mundo cada vez mais tecnologizado. 3. Objetos Virtuais de Aprendizagem no Ensino de Ciências OVA podem ser compreendidos como “qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino” [Souza 05]. Existe um consenso de que ele deve ter um propósito educacional bem definido, um elemento que estimule a reflexão do estudante e que sua aplicação não se restrinja a um único contexto [Bettio e Martins 06]. São como recursos digitais que podem ser reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e flexível [Sá Filho e Machado 04]. Existem diversos fatores que favorecem o uso dos OVA na área educacional [Longmire 01] como: flexibilidade, a facilidade para atualização, a customização, interoperabilidade, o aumento do valor de um conhecimento e a facilidade de indexação e procura. Nesse contexto, flexibilidade deve ser entendida como caráter de se adequar a diferentes ambientes e

situações de vida do aluno que vai utilizá-lo, facilidade para atualização é uma característica imprescindível que o OVA deve possuir, pois se ele se detiver a um único momento de utilização, muito provavelmente não será interessante dispor de tanto tempo e dedicação para produzi-lo; customização ressalva o fato dos objetos serem independentes a possibilidade de utilização e qualquer nível dependendo apenas da proposta do professor, a Interoperabilidade seria a possibilidade do inverso: A possibilidade de utilizar esses OVA combinados uns com os outros remetendo assim à próxima característica, o aumento do valor d um conhecimento ou mesmo a construção desse conhecimento. Podem ser classificados em simples e compostos, de acordo com os diferentes recursos que foram utilizados para a formação do OVA. Será simples, se possuir apenas um tipo de mídia agregada, por exemplo, uma animação. Composto é aquele que integra diferentes formas de transmitir a informação, misturando texto com imagens dinâmicas ou simulações. Podem também ser usados em um determinado contexto e depois ser reutilizados em contextos similares. Um OVA, tenta quebrar um determinado conteúdo em pequenos pedaços, se propondo a abarcar a fatia mínima possível de um conceito; isso de deve a que, quanto mais granular for esse objeto, maior a possibilidade dele ser inserido em situações diversas e utilizado um maior número de vezes. Ainda não existe um conceito universalmente aceito sobre objetos de aprendizagem, provavelmente por este campo de conhecimento ser relativamente novo. No Brasil, a produção desses recursos teve início em 2004. São pouco utilizados pelos professores em geral e em decorrência disso pouco conhecidos pelos alunos. Os OVA visam a construção de conceitos através de atividades exploratórias. Na interação com estes objetos se dá a possibilidade de operar interativamente, uma vez que o aprendizado é uma experiência particular e individual, ele pode se dar na troca de informações entre pares, mas a forma e o sentido dessa nova informação, depende de como está organizada a estrutura cognitiva desse aprendiz, ou seja, esse saber desenvolvido, é único. As simulações e jogos virtuais educacionais permitem ao sujeito que aprimore e (re)construa seus sistemas de significações.

Essas atividades interativas oferecem oportunidades de exploração de fenômenos científicos e conceitos, que muitas vezes não são explorados experimentalmente por sua inviabilidade ou inexistência de condições financeiras ou de segurança, como por exemplo: experiências radioativas ou conceitos de Gravitação Universal. No RIVED, os objetos estão acompanhados de um recurso extra, o guia do professor, com sugestões e instruções de uso, onde o professor irá encontrar as vantagens de uso que os desenvolvedores pretendiam inserir nesse OVA. Cada professor tem plena liberdade de usar os OVA sem depender de estruturas rígidas e estáticas; dependendo do tamanho desse objeto, o professor está livre para utilizar todo, ou apenas uma parte em sua exploração, isso está atrelado à necessidade do professor e a que proposta de ensino ele quer focar. A formação na Internet permite configurar diferentes cenários formativos que combinados podem proporcionar uma aprendizagem mais significativa comparação entre as diferentes situações de ensino em função de uma aula tradicional ou utilizando recurso da Internet. OVA são recursos digitais que podem ser usados, reutilizados e combinados com outros objetos para formar um ambiente de aprendizado rico e flexível [Sá Filho e Machado 04]. Seu uso pode reduzir o tempo de desenvolvimento, diminuir a necessidade de instrutores especialistas, bem como, os custos associados com o desenvolvimento baseado na Internet. Esses objetos podem ser usados como recursos simples ou combinados para formar uma unidade de instrução maior. Podem também ser usados em um determinado contexto e depois ser reutilizados em contextos similares. Existem vários objetos virtuais de aprendizagem na área de Física, Química, Biologia e Matemática, além, de outras áreas, produzidos pelas IES brasileiras, disponibilizados no site do RIVED, programa da Secretaria de Educação a Distância (SEED), que tem por objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de aprendizagem. Tais conteúdos estimulam o raciocínio e o pensamento crítico dos alunos, associando o potencial das TIC às novas abordagens pedagógicas.

Fig.1 – Página do RIVED no site do MEC

Um objeto de aprendizagem [Longmire 01] pode ser uma única atividade ou pode ser um módulo educacional completo. Os módulos do RIVED são formados por um conjunto de estratégias e atividades, para aplicação em sala-de-aula, elaboradas para promover a aprendizagem de uma unidade curricular ou temática. Utilizando a internet, o módulo traz variados formatos de apresentação de conteúdos (textos, imagens, animações, simulações) que facilitam a compreensão e possibilitam ao aluno a exploração dos conceitos. Cada módulo apresenta uma estrutura de organização das atividades que pode ser administrada pelo professor com a ajuda de um guia que descreve passo-a-passo as atividades do computador e atividades complementares. O sucesso e efetividade da combinação e uso dos OVA depende de um criterioso planejamento pedagógico anterior. No RIVED todos os OVA estão vinculados à objetivos educacionais previamente identificados e a estratégias pedagógicas que ajudam os alunos no alcance desses objetivos. As estratégias de ensino/aprendizagem planejadas para os OVA precisam considerar os objetivos que se quer atingir, e além disso, a infra-estrutura existente. Um OVA desenvolvido pelas IES participantes da RIVED envolve as seguintes fases de desenvolvimento, conforme fig.2:

Fig. 2 – Desenvolvimento de Objetos Virtuais de Aprendizagem

Os OVA visam a construção de conceitos através de atividades exploratórias. Na interação com estes objetos se dá a possibilidade de operar interativamente. As simulações permitem ao sujeito que aprimore e (re) construa seus sistemas de significações.

Com o auxilio de OVA, o professor pode simular não apenas um ambiente no computador, mas múltiplos estágios de uma atividade de ensino sem necessariamente manipular um material concreto. Além de possibilitar a reutilização total ou parcial sob abordagens pedagógicas com abrangências diferentes em relação à turma ou em relação a um único aluno. Agiliza ao aluno o fazer e desfazer ações, reconstruindo seu sistema de significação, promovendo metacognição sobre os esquemas adquiridos, não possuindo uma seqüência muito rígida, de forma que o usuário pode interagir com alguma liberdade na condução da aprendizagem conforme seu conhecimento e características cognitivas pessoais.

Um OVA pode ser usado em diferentes contextos e em diferentes ambientes virtuais de aprendizagem, para atender a esta característica, cada objeto tem sua parte visual, que interage com o aprendiz separada dos dados sobre o conteúdo e os dados instrucionais do mesmo. A principal características dos objetos de aprendizagem é sua reusabilidade, que é posta em prática através de repositórios, que armazenam os objetos logicamente, permitindo serem localizados a partir da busca por temas, por nível de dificuldade, por autor ou por relação com utros objetos. Os OVA disponíveis no RIVED na area de Física, Química, Biologia e Matemática são:

Objetos Virtuais de Aprendizagem na área de Física

A Experiência de Millikam - Eletricidade, Eletromagnestimo, Energia Aprendendo as leis de Newton com os carrinhos de rolimã - Leis de Newton, Mecânica. Batimento Sonoro - Ondulatória Brincando com molas - Energia, Força, Mecânica Cinemática em duas dimensões: projéteis no deserto - Cinemática, Velocidade, Vetores Como surgem os movimentos?- Força, Mecânica, Movimento Conservação da Quantidade de Movimento I, II e III - Mecânica, Movimento Conservação do Momento angular – Movimento Cor Luz - Vetores De que o mundo é feito? - Física Moderna Efeito Fotoelétrico - Eletricidade, Eletromagnestimo Energia - Energia, Força da gravidade, Função de 2º grau, Mecânica, Movimento, Potência, Química dos alimentos, Química Orgânica, Saúde, Trabalho, Velocidade Energia - Uma propriedade dos sistemas - Energia, Mecânica Entendendo Espelhos de Gauss - Óptica Equilíbrium - Equilíbrio Estático, Vetores Espelho, Espelho meu, conhecendo Espelhos Planos – Óptica Experimentando a Hidrostática – hidrostática Faz-se mudanças - Força, Mecânica, Movimento, Trabalho, Vetores Forças em ação - Equilíbrio Estático, Força Forças no plano inclinado - Equilíbrio Estático, Força Hidrostática - Hidrostática, Leis de Newton Lançamento de Projéteis - Movimento, Velocidade Medidas e Ordens de Grandeza - Escalas, Geometria Plana, Medidas, Ordens de grandeza, Trigonometria O que será? - Escalas, Ordens de grandeza Ondas - Mecânica, Ondulatória Ondas Eletromagnéticas – Movimento, Ondulatória Origem dos Movimentos: Conservação - Conservação de movimento, Mecânica, Movimento, Velocidade, Vetores Origem dos Movimentos: Variação - Força, Força da gravidade, Leis de Newton, Mecânica, Movimento, Trabalho, Vetores Os raios misteriosos - Eletricidade, Física Moderna P.O.N.T.O.S - Equilíbrio de Partículas – Equilíbrio Estático, Vetores Pato Quântico - Energia, Física Moderna Por que as coisas têm peso? - Leis de Newton Queimando as gordurinhas - Energia, Química dos alimentos, Química Orgânica, Tabelas, Trabalho Raio da Terra - Trigonometria Rastro do Movimento - Movimento, Velocidade Resistência x Segurança - Força, Mecânica, Movimento Roda viva - Força, Mecânica, Movimento Roleta dos movimentos - Mecânica, Movimento Teodolito80 - Trigonometria Um olhar dentro do átomo - Física Moderna Viagem nas Dimensões - escalas, ordens de grandeza Vôlei - Força, Mecânica, Movimento, Vetores

Objetos Virtuais de Aprendizagem na área de Química

A que grupo pertenço?! - Tabela periódica Adubos - pH, Química Inorgânica Agrotóxicos - pH, Química Inorgânica Cada caso é um caso - Gráficos, Saúde, Soluções Como Maria pode fazer uma refeição mais ou menos calórica? - Energia, Química dos alimentos, Química Orgânica De que o mundo é feito? - Física Moderna Entendendo o átomo - Radiação, Eletromagnetismo Entrando na torre – Gases EQUIL v.2: um programa para ensino de equilíbrio - Equilíbrio químico Fusão nuclear – Radiações Identificando substâncias e suas propriedades - Calor, Equilíbrio químico, Gráficos, Reações químicas Me diga o que comes e te direi quem és... - Energia, Química dos alimentos, Química Orgânica No tempo certo! - Gráficos, Saúde, Soluções O solo - pH, Química Inorgânica Os Mistérios Químicos da Chuva Ácida - Ácidos e bases Os raios misteriosos - Eletricidade, Física Moderna Propriedades das emissões radioativas – cargas – Radiações Qualquer molécula é um alimento em potencial? - Energia, Química dos alimentos, Química Orgânica Química dos Alimentos - Energia, Ligações químicas, Medidas, Química Orgânica Química e agricultura - pH, Química Inorgânica Química: em casa e na farmácia - Gráficos, Saúde, Soluções Soluções - Gráficos, Saúde, Soluções Tempo de meia-vida – Radiações Todos os alimentos têm a mesma composição química? - Energia, Química dos alimentos, Química Orgânica Um olhar dentro do átomo - Física Moderna Usina Nuclear – Radiações Usina: Leis dos gases – Química

Objetos Virtuais de Aprendizagem na área de Biologia

Algoritmo Genético aplicado à P-Mediana - Genética, Geometria analítica, Gráficos As águas de lastro.. - Anatomia, Biologia geral, Ecologia, Microbiologia, Seres vivos As ervilhas ajudariam Jacó? - Genética, Probabilidade Ciclo Menstrual - Biologia geral, Ética, Genética, Seres vivos Colocando as coisas no lugar - Estatística, Genética, Probabilidade Dinâmica de Populações e Impactos Ambientais - Ecologia, Gráficos, População, Seres vivos Eu não pensei nisso não... - Biologia geral, Ética, Seres vivos, Sexualidade Genética - As idéias de Mendel - Estatística, Genética, Probabilidade, Saúde, Sexualidade Impactos Ambientais - Biologia geral, População, Seres vivos, Zoologia Mendel não sabia disso... - Estatística, Genética Microorganismos - Anatomia, Biodiversidade, Biologia geral, Comunidade, Ecologia, Evolução, Fisiologia, Microbiologia, Seres vivos, Zoologia Não me sinto bem! - Anatomia, Biologia geral, Seres vivos, Zoologia Neurociência - Anatomia, Biologia geral Níveis de Tolerância - Biologia geral, População, Seres vivos, Zoologia O caso do rebanho de Jacó - Biodiversidade, Evolução, Genética, População, Probabilidade, Saúde, Seres vivos, Sexualidade O método da tabelinha - Biologia geral, Ética, População O milagre da vida: Sexualidade Humana - Anatomia, Biologia geral, Ética, Fisiologia, População, Seres

vivos O que é sexo? - Biologia geral, Ética, População, Seres vivos O trabalho de Mendel com ervilhas - Anatomia, Estatística, Genética, Seres vivos Preciso de oxigênio - Anatomia, Biologia geral, Microbiologia, Seres vivos Quão grande é? - Anatomia, Biodiversidade, Biologia geral, Microbiologia, População, Seres vivos, Zoologia Regulação da Liberação dos Hormônios Sexuais Masculinos – Sexualidade Semelhanças e Diferenças - Biologia geral, Evolução, Zoologia Sexo ou não - Biologia geral, Ética, População, Seres vivos Tive uma recaída - Anatomia, Biologia geral, Microbiologia, População Vendo o mundo com outros olhos - Genética, Probabilidade

Objetos Virtuais de Aprendizagem na área de Matemática

A arte dos mosaicos - Artes, Geometria, História da matemática A Matemática e as Artes Visuais - Artes, Geometria, Geometria Plana, História da matemática, Medidas Ábaco e Mudança de Base Algebrativa – Álgebra Alturas Inacessíveis - Escalas, Ordens de grandeza, Trigonometria Analisando uma planta arquitetônica - Geometria espacial, Percepção Aprendendo multiplicação de Frações através de mosaicos – Trigonometria Arquitetura das Escadas - Escalas, Geometria, Geometria espacial, Medidas, Trigonometria Classificação de poliedros - Geometria, Geometria espacial, Geometria Plana Construindo relações Trigonométricas – Trigonometria Criando na Varanda - Geometria, Geometria Plana, Medidas Cubo Mágico - Geometria, Geometria espacial Equilíbrium - Equilíbrio Estático, Vetores Explorações Matemáticas - Geometria, Geometria Plana Fazendo um plano de vôo - Álgebra, Geometria, Geometria analítica Função afim - Função Algébrica, Função de 1º grau, Funções Funções Lineares e Quadráticas - Função Algébrica, Função de 1º grau, Função de 2º grau, Funções, Gráficos Gangorra Interativa - Equilíbrio Estático, Física Moderna, Força Genética - As idéias de Mendel - Estatística, Genética, Probabilidade, Saúde, Sexualidade Geometria - Geometria, Geometria espacial Geometria Analítica - Álgebra, Álgebra linear, Geometria analítica, Medidas Geometria da Cidade - Geometria, Geometria espacial, Geometria Plana Isometria - Artes, Geometria espacial, Percepção Localizando no plano - Geometria, Geometria analítica Montando Mosaicos - Geometria, Geometria Plana, Medidas Percepção espacial - Geometria, Geometria espacial, Percepção- Probabilidade: A Matemática ao acaso - Estatística, Probabilidade, Progressão aritmética Profissões x Matemática - Funções, Gráficos, Ordens de grandeza, População, Trabalho Recobrindo a sala - Artes, Geometria, Geometria Plana Relacionando formas - Artes, Geometria, Geometria espacial, Geometria Plana Relações Trigonométricas no Triângulo Retângulo - Geometria, Medidas, Trigonometria Resolvendo equações através da balança - Álgebra, Equação de 1º grau Tangran - Artes, Geometria, Geometria Plana Um dia de trabalho na fazenda - Ordens de grandeza Viajando com a matemática - Números inteiros

Os conteúdos do RIVED ficam armazenados num repositório e vêm acompanhados de um guia do professor com sugestões de uso. Cada professor tem liberdade de usar os conteúdos sem depender de estruturas rígidas: é possível usar o conteúdo como um todo, apenas algumas atividades ou apenas alguns objetos de aprendizagem como animações e simulações.

A utilização dos OVA produzidos pelo RIVED, envolvem atividades multimídia, interativas, na forma de animações e simulações. A possibilidade de testar diferentes caminhos, de acompanhar a evolução temporal das relações, causa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista, de comprovar hipóteses, fazem das animações e simulações instrumentos poderosos para despertar novas idéias, para relacionar conceitos, para despertar a curiosidade e para resolver problemas. Essas atividades interativas oferecem oportunidades de exploração de fenômenos científicos e conceitos muitas vezes inviáveis ou inexistentes nas escolas por questões econômicas e de segurança, como por exemplo: experiências em laboratório com substâncias químicas ou envolvendo conceitos de genética, velocidade, grandeza, medidas, força, dentre outras.

4. Metodologia do Estudo O estudo envolveu as seguintes etapas:

Seleção de Tutores - O processo de seleção envolveu: análise de currículo, entrevista. Inicialmente foi feita a divulgação do processo de seleção de bolsistas-tutores na UFAL, solicitando currículo dos interessados para uma primeira análise e posterior entrevista. Os critérios a dotados na seleção de tutores foram: formação docente; disponibilidade de tempo; disponibilidade de viagens aos pólos de EAD; experiência em EAD; interesse em pesquisar sobre a temática EAD. Cada tutor realizou atividades de tutoria com carga horária de 12 a 20 horas/semanais, sendo 12 horas no pólo e 8 horas nas atividades a distância (acompanhamento de cursistas, atividades pedagógicas, organização de registros avaliativos, construção de memorial).

Formação dos Tutores - a formação dos tutores foi feita no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFAL em dois momentos: uma formação inicial, utilizando material da oficina disponibilizada utilizando o ambiente virtual Moodle, no site do curso na UFAL no endereço www.moodle.ufal.br e textos complementares; e uma formação continuada durante toda a execução das oficinas envolvendo reuniões semanais com a coordenação, construção dos relatórios de tutoria, realização das atividades das oficinas, discussão dos relatórios de acompanhamento das atividades realizadas durante ao processo de tutoria. O curso teve como objetivo mostrar situações de orientação e atuação do tutor nas oficinas e acompanhamento online, acompanhar, intervir, atender solicitações da aprendizagem, do tutor se exige conhecer os temas, sua relação com práticas pedagógicas, dificuldades de compreensão, objetivos das unidades, atividades previstas, materiais. O curso de capacitação de tutores teve carga horária de 60 horas.

Planejamento de Oficinas – com 40 horas cada para formação de professores do Ensino Médio para uso de OVA. Elaboração dos planos de trabalho para cada turma e por cada tutor. As oficinas foram desenvolvidas na modalidade presencial, com atividades didáticas online usando o espaço dos pólos de EAD da Universidade Aberta do Brasil em Alagoas. As oficinas tiveram como objetivo discutir o papel do docente de Ciências da Natureza diante das TIC, oferecendo-lhes subsídios para a escolha e uso de procedimentos de ensino que possam contribuir para construção de novas propostas pedagógicas, capazes de atender às situações concretas que enfrentam.

As oficinas foram organizadas de modo a preparar e aperfeiçoar profissionalmente professores, para explorar os objetos virtuais de aprendizagem disponíveis no RIVED para que os professores do Ensino Médio desempenhem seu papel de integrar e modernizar as práticas pedagógicas; gestores, para buscar formas de gerenciamento que facilitem a inserção da tecnologia no cotidiano de sua escola.

As oficinas foram ministradas durante duas semanas, com carga horária de 40 horas, contando com conjuntos de materiais didáticos formado pelo guia

do professor, cd contendo os objetos de cada área e uso do laboratório de informática dos pólos de EAD da UFAL para acesso do site do RIVED.

No material impresso e online, os conteúdos são desenvolvidos através de atividades de aprendizagem, avaliação de desempenho, elaboração de um memorial, culminando com um trabalho final onde o professor relaciona o uso e/ou produção dos recursos audiovisuais na sua escola que são apreciados pelos tutores. No início do curso os participantes recebem um Guia do curso e um manual de orientação acadêmica.

Realização das oficinas – nas oficinas realizadas ao longo do ano de 2008, foram trabalhados os seguintes conteúdos: OVA, Interatividade, Planejamento, aplicação e análise de OVA. Uso do Portal do Professor. Exploração do Repositório do RIVED – Rede Interativa Virtual de Educação. Exploração do cd-rom do RIVED. Estas oficinas tiveram como objetivos: fortalecer processos de ensino-aprendizagem voltados para a busca, construção, análise e tratamento de informações, uso de ambientes virtuais de aprendizagem e produção multimidiática com objetos virtuais de aprendizagem; capacitar educadores a desenvolverem e aplicarem ações pedagógicas utilizando OVA; investigar metodologias envolvendo uso de OVA na formação de professores de Ciências da Natureza em cursos presenciais, semi-presenciais e online para os professores do Ensino Médio. Cada oficina envolveu 5 encontros, com as seguintes atividades:

Encontro Atividades

Primeiro Encontro

Dinâmica de apresentação dos cursistas. Apresentação sobre OVA: o que são? Repositórios e características. Exploração dos OVA no Repositório RIVED – Rede Interativa Virtual de Educação. Apresentação no fórum de discussão do Blog.

Segundo Encontro

Cadastro dos alunos no Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br). Exploração do Portal do Professor. Análise de duas sugestões de aulas do Portal do Professor. Criação e postagem

no blog, de uma aula conforme modelo disponibilizado no Portal do Professor. Postar no Blog a sugestão de aula.

Terceiro Encontro

Análise dos OVA disponibilizados no livro do curso entregue a cada cursista. Análise do guia do professor de cada OVA. Disponibilização da avaliação dos OVA no blog da oficina.

Quarto Encontro

Discussão no fórum sobre os paradigmas educacionais. Implementação dos OVA na escola (atividade em grupo para montar um plano de aula utilizando os OVA do RIVED).

Quinto Encontro

Socialização e discussões acerca dos trabalhos desenvolvidos durante o curso. Apresentação final.

As aulas aconteceram presencialmente e a distância utilizando o Blog Curso de Formação Continuada em Objetos Virtuais de Aprendizagem (http://formacaocontinuadaova.spaceblog.com.br/) e o Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br) (figs. 3 e 4), com a participação de todos os cursistas. A avaliação das atividades de cada encontro se deu pelas contribuições no Blog e Portal do Professor e o plano de aula desenvolvido por cada cursista.

Acompanhamento (Tutoria) das Oficinas de Capacitação para usar Objetos Virtuais de Aprendizagem - Participação da equipe coordenadora em todas as etapas dos projetos vinculados ao programa, através de observações, entrevistas, trocas de experiências, registros em diário de bordo e na página do Projeto. Os tutores produziram relatórios de acompanhamento e relatórios avaliativos da aprendizagem dos cursistas, disponibilizados no ambiente do curso.

A avaliação das oficinas envolveu as atividades desenvolvidas no grupo, ao longo dos estudos. Critérios: inserção, participação, envolvimento na comunidade virtual, auto-reflexão sobre as experiências e ações de produção de OVA. Os trabalhos solicitados foram disponibilizados no ambiente do curso. Foram consideradas a participação em discussões nos fóruns; inserção e produção cooperativa no fórum do ambiente do curso, da pesquisa, planejamento de utilização de

OVA, socializados no ambiente do curso.

Foram observados e analisados, entre outros: método de estudo do aluno; empenho na realização das atividades propostas; interesse e a iniciativa para a leitura, estudo e a pesquisa; participação nas atividades presenciais; participação nas atividades a distância; interlocução com os tutores e colegas de curso; acompanhamento das discussões e abordagens propostas no material didático; produção de atividades ou projetos envolvendo uso de OVA.

Ao longo das ações desenvolvidas no estudo, atingimos os seguintes resultados: efetiva utilização pelos professores de Ciências da Natureza, dos objetos virtuais de aprendizagem nas atividades presenciais e online, envolvendo formas alternativas de ensino; melhoria das as condições de acesso e produção de materiais para EAD em ambientes virtuais de aprendizagem; melhoria no uso das possibilidades interativas entre alunos, professores, tutores, coordenação, utilizando recursos da Internet.

5. Conclusão e Perspectivas Nessa perspectiva, os OVA são tidos como uma possibilidade assintótica de mediar e conciliar o uso do computador, a interatividade entre alunos e professores, e transpor o papel do aluno delineando uma nova escola, com uma conotação de prazer e satisfação em estar por parte desse aluno. Mas não devemos crer que esses recursos permitem a melhoria da educação, pois não é a tecnologia que faz o aluno aprender, não é colocar computadores na escola e os alunos diante deles que vai resolver o problema da Educação, dependendo, isso pode fazer até piorar o quadro, e é o que é mostrado quase que diariamente na mídia televisiva: filhos distantes dos pais, notas baixas e reprovações na escola por conta do mau uso da Internet, alunos que se tornam agressivos por conta de jogos eletrônicos.

Isso é reflexo do uso incorreto das TIC, é preciso salientar que é o professor o responsável direto pelo resultado do processo ensino/aprendizagem e que as TIC são um bom recurso para serem usadas nesse

processo, desde que se faça um uso consciente!

Outro ponto a ser colocado é a posição que os OVA ocupam no cenário educacional, seria um equivoco pensar que esses ocupariam o lugar do livro didático do novo milênio. Esses recursos podem e de fato trazem resultados positivos nas mais diferentes esferas da Educação, EJA, Educação Especial, EAD. Isso já é conhecido da literatura, mas em todos os casos, a função do OVA está bem definida, auxilia, é um recurso adicional, não algo a ser usado durante todo o processo.

Assim, é salutar lembrar que não é a tecnologia que torna a aula interessante e produtiva, mas o uso que o professor faz dessa tecnologia. É sim, o professor, o responsável direto pelo sucesso da atividade escolar.

Referências [Ausubel 03] D P. Ausubel. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano. (2003).

[Barbosa 05] R. Barbosa. Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. (2005).

[Belloni 98] M. L. Belloni. “Educação a distância mais aprendizagem aberta”. 21ª Reunião Anual da ANPED. Caxambu. (1998).

[Bettio e Martins 06] R. Bettio W., A. Martins, A. Objetos de aprendizado: um novo modelo direcionado ao ensino a distância. Disponível em: http://www.universia.com.br/materia/materia.jsp?id=5938 Acesso em: 20 mai. 06. (2006). [Harasim et al 05] L. Harasim, L. Teles, M. Turoff, R. Hiltz. Redes de aprendizagem: um guia para ensino e aprendizagem on line. São Paulo: Senac. (2005).

[Longmire 01] W. Longmire A primer on learning objects. 2001. Disponível em http://www.leraningcircuits.org/2000/mar2000/Longmire.htm. Acesso em: 22 fev. 2007. (2001) [Mercado 07] L. P. Mercado. Percursos na Formação de professores com tecnologiasa da informação e comunicação na educação. Maceió: Edufal. (2007).

[Moore e Kearsley 07] M.Moore e G.Kearsley. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Thomson Learning. (2007).

[Moreira 06] M. A. Moreira. As teorias da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: UnB. (2006).

[Palloff e Pratt 04] R. Palloff e K. Pratt. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed. (2004).

[Sá Filho e Machado 04] C. S. Sá Filho e E. C. Machado. O computador como agente transformador da educação e o papel do objeto de aprendizagem. (2004).

[Silva 03] M. Silva (org). Educação online. São Paulo: Loyola. (2003).

[Souza 05] A. C. Souza Objetos de Aprendizagem colaborativos. 2005. Disponível em http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/024tcc4.pdf Acesso em: 02 mar 07. (2005)

La producción escrita mediada por un programa que reconoce la voz. Una experiencia con estudiantes de sexto

grado2

Octavio Henao A. Doris Adriana Ramírez S. Jorge Antonio Mejía E. Universidad de Antioquia Universidad de Antioquia Universidad de Antioquia

Medellín, Colombia Medellín, Colombia Medellín, Colombia

ohenao@udea.edu.co daramirez@udea.edu.co jamejia@catios.udea.edu.co

Resumen: En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre el impacto de un programa de reconocimiento de voz en la calidad de los textos, en las estrategias de composición, y en la actitud de estudiantes competentes y de estudiantes con dificultades para la escritura. Durante cuatro meses, un grupo de alumnos de sexto grado participó en un taller sobre escritura de textos narrativos, expositivos, y epistolares. Cada estudiante produjo una colección de 12 textos, la mitad escritos con el programa de reconocimiento de voz, y la otra mitad con el procesador de textos. El análisis de los resultados sugiere que con el soporte de estas herramientas informáticas que reconocen la voz es posible desarrollar en los estudiantes un mejor nivel de competencia y una actitud más positiva frente a la comunicación escrita.

Palabras clave: Producción escrita, estrategias de composición, reconocimiento de voz, actitud frente a la escritura, TIC y escritura.

Abstract: This article presents the results of a study about the impact of a speech recognition program on the quality of texts, the writing strategies, and the attitude towards writing of students who are classified as both skillful and poor writers. During four months a group of 32 sixth grade students participated in a workshop for writing narrative, expository, and epistolary texts. Every student wrote a collection of twelve texts, half of them using a speech recognition program and the other half using a word processor. Analysis of the results suggests that with the use of voice recognition programs it is possible to improve students’ competence and attitude toward writing.

Key words: writing composition, speech recognition, writing strategies, attitudes toward writing, ICT and writing.

2 Esta investigación fue financiada por COLCIENCIAS y la Universidad de Antioquia

Octavio Henao A., Doris Adriana Ramírez S., Jorge Antonio Mejía E.

1. Introducción Los sistemas de reconocimiento de voz son una alternativa frente a otros dispositivos, como el teclado o el ratón, que tradicionalmente se han utilizado para interactuar con el computador. A través de un micrófono los usuarios pueden ordenarle a la máquina que ejecute los comandos de cualquier aplicación informática, navegar por Internet, o dictar un texto directamente a un procesador de textos. Apoyándose en estas herramientas, aún las personas con discapacidad física, auditiva o visual pueden lograr un control total del computador, utilizar cualquier programa con un nivel alto de eficiencia, y componer textos mediante el dictado. El escritor puede monitorear el texto en la pantalla a medida que lo va dictando, y corregir los errores que eventualmente cometen estos programas, cuyas versiones más recientes garantizan niveles de precisión de hasta un 99% (Tang y Otros, 2005; Snider, 2002; MacArthur, 1999). Varios escritores famosos han exaltado las bondades del dictado. Por ejemplo Howard Gardner, autor de la teoría de las múltiples inteligencias, ha elogiado esta forma de composición afirmando que le permite acoplar su ritmo de composición y de pensamiento. El poeta John Milton, quien era invidente, escribió su obra maestra “El paraíso perdido” por medio del dictado. Antes de que aparecieran los computadores y las redes telemáticas, los periodistas solían dictar sus relatos y crónicas a través del teléfono (Reece y Cummings, 1996). Durante la composición, las dificultades relacionadas con la caligrafía, la ortografía, la manipulación del lápiz o el manejo del teclado pueden interferir con otros procesos de orden superior como la planeación, la generación de ideas, la organización, y la revisión. Varios investigadores han encontrado que al eliminar las demandas mecánicas de la escritura por medio del dictado, se incrementan la cantidad y calidad del texto (Graham, Berninger, Abbott, Abbott, y Whitaker, 1997; MacArthur, 1999). El propósito de esta investigación fue estudiar el impacto que tiene un programa de reconocimiento de voz en el proceso de composición escrita. Específicamente se buscó dar respuesta a las siguientes preguntas: (1) qué diferencias existen en la

calidad de los textos que se escriben con esta herramienta y con un procesador de textos; (2) qué estrategias de composición utilizan los estudiantes cuando producen diversas tipologías de textos con un programa de reconocimiento de voz?; (3) qué tanto ayuda esta herramienta a mejorar las habilidades de composición de estudiantes con y sin dificultades en el aprendizaje de la escritura?; (4) qué motivación despierta en los estudiantes la escritura de diversos tipos de textos utilizando esta herramienta?. 2. Referentes conceptuales

2.1. El proceso de escritura

La escritura es un medio poderoso de expresión y comunicación; es también una herramienta eficaz para mejorar la capacidad de aprender, comprender, analizar, y razonar. No obstante, un gran número de estudiantes de educación básica muestran un nivel muy precario de competencia para la escritura. Algo similar ocurre en la educación superior, donde es usual que los estudiantes presenten trabajos o ensayos escritos de manera confusa, desorganizada, repetitivos, incoherentes, sin estilo, sin fuerza argumentativa, y léxicamente pobres. Los escritores deben responder a exigencias de nivel inferior, -como el deletreo, la puntuación, la sintaxis básica, la caligrafía, el control del lápiz, el manejo de un teclado-, y a otras demandas de nivel superior como la definición de un plan, una estructura, unos objetivos, y un estilo. Durante la composición varios procesos compiten por un número limitado de recursos atencionales, siendo necesario desplazar la atención entre procesos y niveles, ejecutar procesos en paralelo, o procesar automáticamente algunas tareas (Graham, Berninger, Abbott, Abbott, y Whitaker, 1997; Graham y Weintraub, 1996). La mayoría de escritores adultos se han acostumbrado a transformar los pensamientos en lenguaje escrito; han logrado un dominio automatizado de los procesos mecánicos o de nivel inferior, y por lo tanto pueden dedicar una mayor atención a otros procesos de nivel superior. Con los niños y escritores principiantes ocurre lo contrario; centran más su atención en procedimientos de bajo nivel, lo cual puede abrumar la capacidad de procesamiento de su memoria operativa. Cuando inician el aprendizaje de la

La producción escrita mediada por un programa que reconoce la voz. Una experiencia con estudiantes de sexto grado

escritura deben hacer un gran esfuerzo para escribir de manera legible las primeras palabras; es una tarea que implica para ellos exigencias motrices muy arduas, y los sustrae del asunto central consistente en generar y expresar sus ideas. Igualmente, la velocidad del autor para escribir con la mano o con un teclado puede no ser lo suficientemente rápida para mantenerse al ritmo de sus pensamientos, causando la pérdida de ideas en la memoria de trabajo (Henao Alvarez y Giraldo L., 1991; Reece y Cumming, 1996; Graham, Berninger, Abbott, Abbott, y Whitaker, 1997; Hodges, 2000). El interés en comprender lo que sucede en la mente de quien escribe ha llevado a la formulación de varios modelos que describen el proceso de composición escrita. Uno de ellos, propuesto por Flower y Hayes (1981), y replanteado años después por Hayes (2000), ha sido el de mayor acogida e impacto entre la comunidad académica, ya que explica de manera explícita la dimensión cognitiva de dicho proceso. Está integrado por tres componentes: el ambiente de la tarea, los procesos cognitivos, y la memoria de larga duración; cada uno con subprocesos que los complementan e interrelacionan. El ambiente de la tarea hace referencia a todos los factores externos al escritor que influyen en la tarea de escritura. Incluye factores de carácter social como las actividades y proyectos escritos que asigna el profesor, y factores físicos como el texto que el autor va desarrollando. La memoria de larga duración, es un componente esencial para almacenar y recuperar el conocimiento que se tiene sobre el tópico, el género y la audiencia, en el momento de emprender la tarea de escritura. Los procesos cognitivos explican la manera cómo el escritor concibe, desarrolla y concluye su texto. Tres subprocesos integran este componente: -Planeación. El escritor intenta bosquejar el texto a partir del conocimiento previo que posee, el establecimiento de objetivos claros, y la búsqueda de la información necesaria para generar y organizar algunas ideas que direccionen la composición. Se trata de definir qué se va a decir y cómo. -Traducción. Este subproceso consiste en trasformar las ideas surgidas durante la planeación, en un lenguaje visible. Según esta definición, y en la

perspectiva de la escritura hipermedial, en la composición podrían incluirse otras formas simbólicas de representación diferentes al alfabeto. -Revisión. Subproceso consistente en la relectura, evaluación, corrección, y transformación permanente del texto escrito. Como explican Flower y Hayes (1981), estos tres subprocesos se articulan a través de un monitor, una estrategia interna para regular y controlar el proceso de escritura en función de su calidad. Otros dos modelos explicativos de la composición escrita que han tenido una amplia difusión en la literatura especializada, fueron propuestos por Scardamalia y Bereiter (1992). Un modelo denominado “transformar el conocimiento” explica la forma como escritores expertos producen un texto; el otro modelo denominado “decir el conocimiento” describe la manera como escritores inexpertos asumen la tarea de componer un texto. La diferencia principal entre estos dos modelos está en la forma como el conocimiento se incorpora al proceso de composición, y en los cambios que sufre durante el mismo. En los escritores inmaduros el producto escrito parece reflejar completamente el texto que tienen representado en la mente; no planean ni formulan objetivos, hacen muy pocas revisiones, elaboran textos con menos representaciones abstractas, más cortos y menos complejos. En cambio los autores expertos se refieren a la experiencia de composición como un proceso de descubrimiento; explican que el proceso mismo de escritura juega un papel importante en la transformación de sus ideas y conocimientos; sus textos reflejan sólo una parte de las representaciones mentales, el resto son codificaciones más abstractas del contenido, la estructura, los objetivos, y las estrategias. 2.2. La tecnología para el reconocimiento de voz El desarrollo alcanzado por la tecnología de reconocimiento de voz ha abierto la posibilidad de que aún estudiantes con discapacidades físicas, sensoriales, y cognitivas puedan componer textos mediante el dictado. Hasta 1990, los sistemas de reconocimiento de voz se basaban en una tecnología discreta, que requería hacer pausas entre cada

palabra; el usuario entrenaba al sistema para que reconociera su habla leyendo una serie de textos. En 1997, Dragon Systems comercializó el primer sistema de reconocimiento continuo de voz que permitía al usuario dictar texto de manera más natural y fluida (Snider, 2002; Tang y Otros, 2005). Programas como Via Voice (IBM) y Dragon Naturally Speaking (ScanSoft) permiten dictar texto en un estilo conversacional, aunque su precisión depende de una pronunciación clara y consistente. El usuario puede corregir y editar el texto por medio del teclado o comandos de voz. Los fabricantes afirman que estos sistemas pueden lograr una precisión del 99%; no obstante los siguientes factores pueden menguar su precisión: el contenido que se está dictando, similitud de las palabras o las frases, variaciones de la voz, pronunciaciones erróneas, calidad del micrófono, el ruido ambiental, o el funcionamiento del equipo. Cuando el usuario se ha acostumbrado a dictar texto de manera continua, y el programa se ha entrenado en el reconocimiento de su voz, es posible lograr ritmos de escritura hasta de 120 palabras por minuto. Como los programas de reconocimiento de voz son actualmente fáciles de usar, tienen un costo razonable (o vienen incluidos en un sistema operativo como el Windows), y funcionan en computadores con una configuración estándar, muchos docentes y diversos profesionales están explorando su utilización como ayuda para que personas con discapacidades físicas o cognitivas puedan desempeñarse mejor en tareas del hogar, de la escuela o del trabajo. 2.3. Algunos estudios previos Reece y Cummings (1996) realizaron una serie de estudios en los cuales comparan la escritura manuscrita, el dictado normal (sin acceso al texto desarrollado), y un sistema simulado de reconocimiento de voz (una persona escondida transcribe lo que escucha en un procesador de textos, pero el escritor ve el texto dictado en la pantalla). No encontraron diferencias en la calidad de los textos producidos por estudiantes de quinto y sexto grado en forma manuscrita o mediante el dictado; sin embargo los textos escritos con el programa simulado de reconocimiento de voz resultaron de mejor calidad. En experimentos con estudiantes poco competentes

para la escritura, estos autores encontraron que los textos producidos con ambas modalidades de dictado fueron de mejor calidad que los textos manuscritos. McCutchen (1987) encontró cierta interacción entre el método de composición y el tipo de tarea. Los textos expositivos producidos por medio del dictado resultaron menos coherentes que los textos narrativos escritos con este mismo método. Según el autor, este hallazgo soporta la idea de que el dictado puede estimular un estilo de composición simple, similar al modelo “decir el conocimiento” caracterizado por Scardamalia y Bereiter (1992). Es decir el dictado puede resultar más apropiado para la producción de textos narrativos, pero menos idóneo para textos expositivos o argumentativos, que requieren a menudo una estructura más compleja. Otros estudios indican que la planeación es particularmente importante cuando los estudiantes componen mediante el dictado. De la Paz y Graham (1997) investigaron la interacción entre el dictado y la planeación en estudiantes con dificultades de aprendizaje. Ni el entrenamiento en planeación ni el dictado solos, tuvieron un efecto significativo en la calidad de los ensayos producidos; en cambio, la combinación de ambos factores si generó ensayos de mejor calidad. MacArthur y Cavalier (2004) realizaron un estudio sobre la viabilidad de utilizar tecnología de reconocimiento de voz para el dictado, y su impacto en la escritura. Se encontró que dos tercios de los estudiantes lograron un nivel de corrección del 85%, y más de un tercio lograron un 90% de corrección. También los estudiantes con dificultades de aprendizaje cometieron menos errores con las palabras al escribir con el programa de reconocimiento de voz que al escribir en forma manuscrita. Los ensayos producidos por los estudiantes con dificultades de aprendizaje utilizando el programa de reconocimiento de voz fueron de calidad inferior a los escritos mediante el dictado a un escribiente, pero mejores que los manuscritos. En el caso de los estudiantes sin dificultades de aprendizaje, no se encontraron diferencias significativas en la calidad de los ensayos producidos bajos las tres condiciones. El tiempo de composición fue significativamente menor cuando le dictaron al escribiente que cuando utilizaron el reconocimiento

de voz y la escritura manual, aunque igual en estas dos condiciones. La longitud promedio de los ensayos fue similar con los tres métodos de escritura. Otra forma de examinar la relación entre los aspectos mecánicos de la escritura y el proceso de composición es reducir la demanda de ciertas habilidades específicas durante la escritura y observar que efecto tienen estas alteraciones en el proceso de composición o en el producto resultante. Por ejemplo, Glynn, Britton, Ruth, y Dogan (1982) le pidieron a un grupo de estudiantes universitarios que hicieran un primer borrador de un ensayo persuasivo sin preocuparse de aspectos como la puntuación y la ortografía. Tal como esperaban los investigadores, el reducir el nivel de atención frente a estos aspectos mecánicos de la escritura tuvo efectos positivos en la composición. Los ensayos producidos sin atender estos aspectos mecánicos contenían más argumentos que otros ensayos escritos siguiendo todas las exigencias formales. Un estudio de Graham, Berninger, Abbott, Abbott, y Whitaker (1997) muestra que los aspectos mecánicos de la escritura explican una proporción significativa de la varianza en la composición escrita que realizan alumnos de educación básica. La caligrafía y la ortografía explicaron respectivamente el 66% y el 41% de la varianza en la fluidez de la composición, y el 25% y el 42% de la varianza en la calidad de la composición. Según explican los autores, la capacidad de acceder rápidamente en la memoria a las formas de las letras y reproducirlas automáticamente sin esfuerzo consciente, libera recursos de la atención para planear el contenido, generar texto, plasmarlo en el papel, y revisarlo. 3. Objetivos - Contrastar la calidad de los textos narrativos,

expositivos, y epistolares que producen estudiantes de educación básica con un programa de reconocimiento de voz y con un procesador de textos.

- Explorar y cotejar las estrategias de composición que utilizan los estudiantes cuando producen textos narrativos, expositivos, y epistolares utilizando un programa de reconocimiento de voz

y un procesador de textos.

- Investigar y comparar el potencial que tiene un programa de reconocimiento de voz para mejorar las habilidades de composición de estudiantes con y sin dificultades en el aprendizaje de la escritura.

- Indagar la motivación que despierta la composición

de textos narrativos, expositivos, y epistolares mediada por un programa de reconocimiento de voz, en estudiantes de educación básica con y sin dificultades para la escritura.

4. Metodología

Participaron en esta investigación 32 estudiantes de sexto grado seleccionados por su rendimiento en una prueba de escritura que se aplicó a 60 estudiantes escogidos aleatoriamente de los diversos grupos de sexto que tenía una misma institución educativa. La muestra se conformó con los 16 estudiantes que obtuvieron los mayores puntajes en esta prueba de escritura y los 16 estudiantes que obtuvieron los puntajes más bajos. Durante cuatro meses, estos jóvenes participaron en dos talleres semanales de 3 horas sobre escritura de textos narrativos, expositivos, y epistolares. Así mismo recibieron un entrenamiento cuidadoso e individualizado en el manejo de los programas “Dragon Naturally Speaking XP”, y Word (Microsoft). Cada estudiante produjo 4 textos narrativos, 4 textos expositivos, y 4 textos epistolares. En cada género, la mitad de los textos se escribieron utilizando el procesador de textos, y la otra mitad utilizando el programa de reconocimiento de voz. Debido a que 3 estudiantes no presentaron todas las pruebas, la muestra se redujo a 29.

5. Resultados y análisis

5.1. La calidad de los textos producidos

Para determinar si la calidad de las producciones escritas hechas con un programa de reconocimiento de voz o con un procesador de textos era similar o diferente, los 12 textos que escribió cada estudiante (4 narrativos, 4 expositivos, y 4 epistolares) fueron calificados independientemente por tres profesores del área de Español y Literatura, utilizando una

Escala de Evaluación diseñada específicamente para cada género. La evaluación final de la calidad de cada texto fue el promedio aritmético de estas tres calificaciones. El análisis de los resultados muestra que: (1) La calidad de los textos narrativos elaborados con Dragon es un poco mejor que la calidad de los textos hechos con Word, aunque esta diferencia analizada estadísticamente no es significativa, t(28) = 0.87, p=0.19. (2) La calidad de los textos epistolares producidos utilizando el programa de reconocimiento de voz o un procesador de textos es muy similar. Aparece una mínima diferencia que tampoco resulta estadísticamente significativa, t(28) = -0.44, p=0.32. (3) Los textos expositivos elaborados con Word muestran un nivel de calidad ligeramente superior a los elaborados con Dragon; esta diferencia analizada estadísticamente no es significativa, t(28) = -0.96, p=0.17. En conjunto estos resultados muestran que la calidad de los textos narrativos, expositivos, y epistolares producidos por estos 29 estudiantes utilizando un programa de reconocimiento de voz y un procesador de textos presenta algunas diferencias, que analizadas estadísticamente no resultan significativas. 5.2 Las estrategias de composición Para determinar si las estrategias de planeación, producción textual, y revisión utilizadas por los estudiantes cuando elaboran un trabajo escrito con un programa de reconocimiento de voz o con un procesador de textos, eran iguales o diferentes, se utilizó una Escala de Observación formada por un conjunto de ítems que describen eventos o acciones propias de la composición escrita. Con este instrumento, tres profesores de Español y Literatura que participaron en el proyecto como auxiliares de investigación, observaron y registraron los procedimientos, decisiones, dificultades, preguntas, e interacciones que realizaron los estudiantes durante el proceso de escritura de los 4 textos narrativos, expositivos, y epistolares, utilizando ambas herramientas. Estrategias de planeación: Se identificaron y definieron doce eventos, acciones, estrategias, procedimientos o conductas que configuran este sub-

proceso o etapa de la composición. Para cada género se totalizó el número de eventos o conductas relacionadas con la planeación que tuvieron lugar durante la producción textual con Dragon y con Word. Los resultados indican que: (1) Se realizaron 199 eventos de planeación durante el proceso de escritura de los dos cuentos utilizando Dragon, y 165 eventos de planeación durante la escritura de los dos cuentos utilizando Word; (2) Se realizaron 380 eventos de planeación durante el proceso de escritura de los dos textos expositivos utilizando Dragon, y 348 eventos de planeación durante la producción de los dos textos expositivos utilizando Word; (3) Se realizaron 256 eventos de planeación durante la producción de los textos epistolares utilizando Dragon, y 236 eventos de planeación durante la producción de los dos textos epistolares utilizando Word; (4) Agrupando los tres géneros (cuentos, cartas, y textos expositivos), se produjeron 835 eventos de planeación durante la escritura utilizando Dragon, y 749 eventos de planeación durante la escritura utilizando Word. Estrategias de Producción: Se identificaron y definieron veinte eventos, acciones, estrategias, procedimientos o conductas que configuran este sub-proceso o etapa de la composición. Para los tres géneros, se registró la ocurrencia de cada uno de estos eventos o conductas, durante la producción de textos con Word y con Dragon. Los resultados indican que: (1) Se realizaron 303 eventos de producción durante la escritura de los dos cuentos utilizando Dragon, y 238 eventos de producción durante la escritura de los dos cuentos utilizando Word; (2) Se realizaron 601 eventos de producción durante la escritura de los dos textos expositivos utilizando Dragon, y 512 eventos de producción durante la escritura de los dos textos expositivos utilizando Word; (3) se realizaron 260 eventos de producción durante la escritura de los textos epistolares utilizando Dragon, y 260 eventos de producción durante la escritura de los dos textos epistolares utilizando Word; (4) Agrupando los tres géneros (cuentos, cartas, y textos expositivos), se produjeron 1164 eventos asociados a la fase producción durante la escritura utilizando Dragon, y 1010 eventos asociados a la fase de producción durante la escritura utilizando Word. Estrategias de Revisión: Se definieron trece eventos,

acciones, estrategias, situaciones, procedimientos o conductas que configuran este sub-proceso o etapa de la composición. Para los tres géneros, se registró la ocurrencia de estos eventos o acciones durante la revisión de textos con Word y con Dragon. Los resultados muestran que: (1) Se realizaron 284 eventos de revisión durante la escritura de los dos cuentos utilizando Dragon, y 263 eventos de revisión durante la escritura de los dos cuentos utilizando Word; (2) Se registraron 373 eventos de revisión durante la escritura de los dos textos expositivos utilizando Dragon, y 290 eventos de revisión durante la escritura de los dos textos expositivos utilizando Word; (3) Se registraron 266 eventos de revisión durante la escritura de los textos epistolares utilizando Dragon, y 286 eventos de revisión durante la escritura de los dos textos epistolares utilizando Word; (4) Agrupando los tres géneros (cuentos, cartas, y textos expositivos), se produjeron 923 eventos asociados a la fase revisión durante la escritura utilizando Dragon y 839 eventos asociados a la fase de revisión durante la escritura utilizando Word. A la luz de estos resultados, puede concluirse que efectivamente hay diferencias en el número y el tipo de estrategias de composición -planeación, producción, y revisión-, que utilizaron los estudiantes para escribir cuentos, cartas, y textos expositivos utilizando una herramienta de reconocimiento de voz y un procesador de textos. 5.3 Efecto de la herramienta en la calidad de los textos producidos por estudiantes con y sin dificultades de escritura Para establecer si la utilización de un programa de reconocimiento de voz tendría un efecto similar o diferente en la calidad de la producción textual de estudiantes con y sin dificultades de escritura, se contrastó la diferencia en la calidad de los textos hechos con Word y Dragon por los estudiantes más competentes para la escritura, con la diferencia en la calidad de los textos hechos con Word y Dragon por los estudiantes menos competentes. Los resultados indican que: (1) La calidad promedio de los textos narrativos elaborados con Word por los estudiantes más competentes para la escritura es inferior a la calidad de los textos hechos con Dragon (XW=47.87;

XD=48.90); así mismo, la calidad promedio de los textos narrativos elaborados con Word por estudiantes con dificultades de escritura es inferior a la calidad de los textos hechos con Dragon, pero en este caso la diferencia es menor (XW=42.55; XD=43.45). (2) La calidad promedio de los textos epistolares elaborados con Word por los estudiantes más competentes para la escritura es ligeramente más alta que la calidad de los textos hechos con Dragon (XW=35.87; XD=35.32). En cambio, la calidad promedio de los textos epistolares elaborados con Word por estudiantes con dificultades de escritura es un poco más baja que la calidad de los textos hechos con Dragon (XW=33.16; XD=33.17). (3) Los textos expositivos elaborados con Word por los estudiantes más competentes para la escritura tienen una calidad promedio mejor que los textos hechos con Dragon (XW= 55.92; XD=53.02). En cambio, los textos expositivos elaborados con Word por estudiantes con dificultades de escritura tienen una calidad promedio más baja que los textos hechos con Dragon (XW = 50.35; XD = 51.25). Los resultados anteriores permiten concluir que el impacto de la herramienta en la calidad de la producción escrita es diferente en los estudiantes más competentes y en los estudiantes con dificultades para la escritura, y presenta variaciones considerables según la tipología textual.

5.4 La motivación frente a la escritura Para determinar si la motivación de los estudiantes frente a la escritura era igual o distinta cuando utilizan un programa de reconocimiento de voz o un procesador de texto, se aplicó a los estudiantes una Escala de Actitudes (integrada por 24 preguntas, cada una con tres opciones de respuesta) que indaga aspectos como: el entusiasmo que despierta la escritura con cada herramienta, la percepción que tienen sobre la calidad de producciones con cada herramienta, el nivel de fatiga que produce la escritura según la herramienta utilizada, las situaciones en que prefieren utilizar una u otra herramienta, las ventajas de cada herramienta según el tipo de texto, la utilidad de estas herramientas en el contexto escolar, la facilidad y comodidad implicada en el uso de las herramientas. Las respuestas dadas por los estudiantes a los ítems de la Escala muestran que:

Resultados Escala de Actitudes Item Con

Dragon Con Word

Con papel y lápiz

Piensan que es más divertido escribir:

93% 6.8%

Sienten que escriben mejor:

86.2% 10.3% 3.4%

Prefieren hacer una tarea:

86.2% 10.3% 3.4%

Pueden expresar mejor lo que sienten:

86.2% 10.3% 3.4%

Se cansan más rápido escribiendo:

17.2% 13.8% 65.5%

Prefieren escribir una carta:

69% 20.6% 10.34%

Preferirían escribir un poema:

79.3% 10.3% 10.3%

Preferirían escribir un diario personal:

55.2% 24.1% 20.7%

Si escribieran en vacaciones preferirían hacerlo:

86.2% 6.9% 6.9%

Si fueran escritores, escribirían sus libros:

86.2% 10.3% 3.4%

Consideran que aprenden más cuando escriben:

86.2% 6.9% 6.9%

Creen que a los amigos les parece mejor lo que escriben:

89.6% 6.9% 3.4%

Sienten que tienen mejor inspiración cuando escriben:

82.7% 10.3% 6.9%

Consideran que sus tareas de Español son mejores si la hacen:

82.7% 10.3% 6.9%

Creen que sus compañeros podrían escribir mejor:

93.1% 3.4%

Piensan que sería mejor que en el colegio les enseñaran a escribir:

93.1% 6.9%

Consideran que se necesita más inteligencia para escribir:

55.2% 27.6% 17.2%

Piensan que pueden demostrar mejor que son buenos estudiantes:

82.7% 13.8% 3.4%

Se concentran más cuando escriben:

86.2% 6.9% 6.9%

Se sienten más cómodos y libres escribiendo:

86.2% 6.9% 6.9%

Pueden contar mejor lo que han visto escribiendo:

82.7% 10.3% 6.9%

Consideran que les entienden mejor lo que escriben:

86.2% 10.3% 3.4%

Prefieren escribir un cuento:

82.7% 17.2%

Creen que un texto expositivo les queda mejor escrito:

72.4% 24.1%

Estos datos indican una clara preferencia por el programa de reconocimiento de voz (Dragon) como herramienta para la producción textual. Un análisis comparado de las respuestas que dieron los estudiantes con y sin dificultades de escritura revela algunas diferencias interesantes, así: (1) la preferencia por el programa de reconocimiento de voz como herramienta de escritura es mayor en el grupo de estudiantes con dificultades de escritura (86%) que en el grupo de escritores más competentes (73.4%), (2) la preferencia por el procesador de textos como herramienta de escritura es mayor en el grupo de escritores competentes (15.36%) que en el grupo de escritores no competentes (7.73%); (3) la preferencia por el papel y lápiz como herramienta de escritura también es mayor entre los escritores competentes (11.17%) que entre los escritores poco competentes (6.25%). 6. Conclusiones Los resultados que arrojó esta investigación permiten concluir que: La calidad de los textos narrativos, expositivos, y epistolares que produjeron estudiantes de educación básica utilizando un programa de reconocimiento de

voz y un procesador de textos, fue muy similar. Se trata de un hallazgo muy revelador sobre el potencial que ofrecen los programas de reconocimiento de voz como herramientas de escritura, pues durante el proceso de composición se observó que muchos estudiantes no lograban un nivel óptimo de reconocimiento de su voz, lo que hizo complicada, e incluso penosa, la tarea de producción y revisión de los textos. Cabe esperar entonces, que si los estudiantes adquieren un mejor dominio de esta herramienta (con más entrenamiento o versiones mejoradas del programa), podrán asumir la composición de textos con mayor entusiasmo, facilidad, y éxito. El número de estrategias de planeación, producción, y revisión que utilizaron los estudiantes para componer cuentos, cartas, y textos expositivos fue mayor al escribir con un programa de reconocimiento de voz, que al escribir con un procesador de textos. Como el secreto de la buena escritura es, según los expertos, el cuidado y el tiempo que se invierten en su preparación, elaboración, y corrección, este hallazgo tiene una enorme significación pedagógica y didáctica, pues sugiere que con el soporte de estas herramientas informáticas que reconocen la voz es posible estimular y desarrollar en los estudiantes un mejor nivel de competencia para la comunicación escrita. Los estudiantes más competentes para la escritura elaboraron mejores textos narrativos con Dragon que con Word; pero los textos epistolares y expositivos hechos con Word fueron de mejor calidad que los escritos con Dragon. En cambio los tres tipos de textos que elaboraron con Dragon los estudiantes con dificultades de escritura fueron de mejor calidad que los escritos con Word. Este hallazgo sugiere que la tecnología de reconocimiento de voz puede ser un recurso eficaz para estimular y desarrollar mejores habilidades de expresión y comunicación escrita. En el aspecto motivacional, los estudiantes de este nivel escolar muestran una actitud altamente positiva frente al uso de un programa de reconocimiento de voz para la composición escrita, siendo mayor el entusiasmo que despierta en los estudiantes con dificultades de escritura. Este hallazgo corrobora el potencial de esta herramienta para fomentar una

mejor relación afectiva con la escritura y ayudar a cualificar las habilidades para la composición. Referencias De la Paz, S. y Graham, S. (1997) Effects of dictation on and advanced planning instruction on the composing of students with writing and learning problems. Journal of Educational Psychology, 89, 203-222. Flower, L. y Hayes, J. R. (1981) A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32, 365-387.

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