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IES Enrique Nieto.
Melilla
Programación Química Bachillerato
1 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
Nivel:2º de Bachillerato
DEPARTAMENTO DE
FISICA Y QUIMICA
Melilla, Curso 2021-2022
IES Enrique Nieto.
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Programación Química Bachillerato
2 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
INDICE Página
1.PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 3
2.PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN 4
3.OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO 5
4.LAS COMPETENCIAS CLAVE DEL CURRÍCULO; Descripción, metodología y
evaluación
6
5.CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA DE QUÍMICA A LA ADQUISICIÓN DE
LAS COMPETENCIAS
22
6.METODOLOGÍA DIDÁCTICA 23
7.EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN 28
8.INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 30
9.PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN 31
10.CRITERIOS GENERALES DE CORRECCIÓN DE PRUEBAS Y TRABAJOS
ESCRITOS
31
11. RECUPERACION DE ALUMNOS CON MATERIAS NO SUPERADAS 32
12.PROGRAMACIÓN DE AULA DE LA ASIGNATURA DE QUIMICA 33
12.1. Objetivos de la asignatura de Química en 2º de Bachillerato 34
12.2. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables de
Química en 2º de bachillerato. Relación con las competencias clave.
34
12.3. Índice y temporalización de las unidades didácticas de Química de 2º de
Bachillerato.
47
12.4. Programación de aula de las unidades didácticas de Química de 2º de
Bachillerato.
48
Unidad didáctica 1: Formulación Inorgánica 48
Unidad didáctica 2: Química del carbono 49
Unidad didáctica 3: Análisis cuantitativo y estequiometría de las reacciones 52
Unidad didáctica 4: Estructura atómica 54
Unidad didáctica 5: El enlace químico 57
Unidad didáctica 6: Cinética Química 60
Unidad didáctica 7: Equilibrio Químico 62
Unidad didáctica 8: Reacciones de transferencia de protones: ácido-base 65
Unidad didáctica 9: Reacciones de transferencia de electrones: Oxidación-Reducción 67
13.MÍNIMOS EXIGIBLES PARA LA SUPERACIÓN DE LA ASIGNATURA 70
14. RECUPERACIÓN DE ALUMNOS DE 2º BACHILLERATO CON LA FÍSICA Y
QUÍMICA DE 1º PENDIENTE.
71
15.PRACTICAS DE LABORATORIO 71
16. PLAN LECTOR DEL DEPARTAMENTO DE FISICA Y QUIMICA 72
17.RECURSOS MATERIALES Y DIDÁCTICOS 75
18.MEDIDAS PARA LA INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 76
19.EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA 79
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1. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
La programación didáctica debe ser una planificación detallada de las distintas asignaturas
y no es solo un documento prescriptivo de la acción docente que hay que elaborar para su
envío a la administración, pues toda programación didáctica debe ser útil para: 1º Guiar el aprendizaje del alumno, en la medida en que a través de la guía se ofrecen los
elementos informativos suficientes para determinar qué es lo que se pretende que se
aprenda, cómo se va a hacer, bajo qué condiciones y cómo van a ser evaluados los alumnos.
2º Lograr la transparencia en la información de la oferta académica. La programación
didáctica debe ser para la comunidad escolar un documento público fácilmente
comprensible y comparable.
3º Facilitar un material básico para la evaluación tanto de la docencia como del
docente, ya que representa el compromiso del profesor y su departamento en torno a
diferentes criterios (contenidos, formas de trabajo o metodología y evaluación de
aprendizajes) sobre los que ir desarrollando la enseñanza y refleja el modelo educativo del
docente.
4º Mejorar la calidad educativa e innovar la docencia. Como documento público para la
comunidad escolar está sujeto a análisis, crítica y mejora.
5º Ayudar al profesor a reflexionar sobre su propia práctica docente.
Desde el lado del aprendizaje del alumnado, la programación didáctica debe tener en cuenta
los siguientes principios:
1. Expresar de forma clara el currículo de la asignatura de acuerdo con lo que se entiende por
currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje
para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.
2. Desarrollar:
2.1. Los objetivos, que son los referentes relativos a los logros que el estudiante debe
alcanzar al finalizar cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
2.2. Las competencias o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios
de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
3. En cada asignatura en el bachillerato se debe indicar los criterios de evaluación y los estándares
de aprendizaje evaluables que se esperan de los estudiantes para que superen la asignatura, donde:
Los criterios de evaluación son el referente específico para evaluar el aprendizaje del
alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en
conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada
asignatura.
Los estándares de aprendizaje evaluables son especificaciones de los criterios de
evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el
estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,
medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe
contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
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4. Desarrollar los contenidos de cada asignatura, que son el conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa y a la adquisición de competencias, y que sirven para alcanzar los estándares de
aprendizaje esperados y conforme a los criterios de evaluación marcados en cada asignatura.
5. Aplicar la metodología didáctica adecuada, donde se entiende por metodología didáctica el
conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado,
de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el
logro de los objetivos planteados.
6. Definir los elementos que integran el diseño curricular de cada asignatura, de manera
estructurada y transparente con especial atención a:
La relación de los contenidos con los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables previamente identificados.
La ponderación del tiempo y esfuerzo que necesitan los alumnos para llevar a cabo los
aprendizajes.
7. Facilitar la comparabilidad e información necesarias para la administración y la comunidad
escolar.
8. Situar como un referente básico el cálculo del trabajo que deben realizar los estudiantes en cada
asignatura para que dispongan de las mayores garantías para poder superarla con éxito, lo que
significa introducir la filosofía de plantear el aprendizaje de cada alumno y alumna como el
elemento sustantivo del diseño de la enseñanza.
9. En el caso de una asignatura troncal, hay que indicar que existen contenidos, criterios de
evaluación y estándares de aprendizaje evaluables comunes a toda la organización del Estado
español y determinados por el Boletín Oficial del Estado.
2. PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
Planificar se define como el proceso de prever o proyectar lo que se quiere hacer y cómo. Esto,
aplicado a la docencia supone elaborar un proyecto o guía que recoja las intenciones educativas y
el plan de acción que delimita el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las
condiciones reales de trabajo. No hay técnicas o recetas infalibles para establecer planificaciones
perfectas: se pueden dar recomendaciones generales pero es cada profesor y/o departamento
responsable de la docencia quienes tienen que reflexionar sobre su propia docencia y tomar las
decisiones oportunas.
Unidad didáctica: es un conjunto organizado, integrado, secuencial y estructurado de objetivos,
competencias, contenidos, estándares de aprendizaje evaluables, metodologías, actividades y
recursos didácticos, criterios de evaluación e instrumentos y criterios de calificación, que tienen
sentido por sí mismos y que facilitan a los estudiantes el aprendizaje.
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La planificación de cada asignatura debe partir del análisis en 4 niveles:
Normativa del currículo (contenidos, competencias, criterios de evaluación, estándares
de aprendizaje evaluables y orientaciones metodológicas).
Institución (proyecto educativo y directrices académicas del centro escolar).
Departamento y profesor (coordinación entre profesores, experiencia y conocimientos
propios, modelo de enseñanza, proyecto docente, etc.).
Alumnado (necesidades e intereses y compromisos de los mismos con su aprendizaje).
De entre los diferentes enfoques que existen de planificaciones, la docencia centrada en el alumno
exige una planificación de tipo abierto y/o flexible, para partir de los conocimientos iniciales o
previos de los alumnos y responder a la diversidad del mismo. La planificación no es un proceso lineal. Es necesario disponer de un esquema simple de trabajo,
pero al planificar hay que ir en espiral, revisando pasos anteriores o incluso desarrollar algunos
pasos de modo simultáneo. Por ejemplo, los conocimientos iniciales pueden verse modificados al
proponer las actividades prácticas o los criterios de calificación pueden cuestionar las actividades,
metodologías e incluso los estándares de aprendizaje evaluables previstos inicialmente.
En cada nuevo curso hay que revisar la planificación. Cada nueva situación educativa siempre
es diferente de las anteriores. Por ejemplo, cambia la disposición y situación vital del profesor o el
perfil y los conocimientos de los alumnos, de manera que lo que un año funciona muy bien al
siguiente puede fallar.
Existe necesidad de una mayor coordinación entre los diferentes profesores del propio
departamento y con otros. La existencia de las competencias clave del currículo implica que hay
que enseñar y evaluar simultáneamente desde diferentes asignaturas y debe haber trabajos y
actividades de aprendizaje compartidos o interdisciplinares entre diversas asignaturas.
A la hora de planificar una previsión de actividades o programación de aula no se puede hacer las
mismas sin haber realizado una evaluación inicial o tener en cuenta cuáles son los conocimientos
previos de los estudiantes. Su preparación de partida es un elemento básico a la hora de diseñar qué
contenidos, qué estrategias y qué evaluación se va a poner en marcha. El pensar que,
independientemente de la preparación que los estudiantes traen del curso anterior, el contenido o
las estrategias de enseñanza han de permanecer intocables, puede llevar a un elevado índice de
suspensos y repeticiones (fracaso escolar).
El papel de los estándares de aprendizaje evaluables en la planificación de la programación
didáctica es el de clarificar qué es lo que se pretende al trabajar y hacer trabajar al estudiante sobre
un conjunto de contenidos. En síntesis, una correcta aplicación de los estándares de aprendizaje
evaluables permite orientar al estudiante sobre lo que el docente considera fundamental y al
docente le permite reflexionar sobre lo que realmente vale la pena enseñar y evaluar.
El mayor ámbito de toma de decisiones para el profesorado y/o departamentos en su
docencia será el rediseño del proyecto docente de cada curso académico en las dimensiones
de cómo enseñar y cómo evaluar cada asignatura.
3. OBJETIVOS GENERALES DEL BACHILLERATO
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En el marco de la LOMCE, el Bachillerato tiene como finalidad proporcionar al alumnado
formación, madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que les permitan
desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con responsabilidad y competencia.
Asimismo, capacitará al alumnado para acceder a la educación superior.
El Bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les
permitan:
a) Ejercer la ciudadanía democrática, desde una perspectiva global, y adquirir una conciencia
cívica responsable, inspirada por los valores de la Constitución Española así como por los
derechos humanos, que fomente la corresponsabilidad en la construcción de una sociedad justa
y equitativa.
b) Consolidar una madurez personal y social que les permita actuar de forma responsable y
autónoma y desarrollar su espíritu crítico. Prever y resolver pacíficamente los conflictos
personales, familiares y sociales.
c) Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, analizar y
valorar críticamente las desigualdades existentes e impulsar la igualdad real y la no
discriminación de las personas con discapacidad.
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones necesarias para el eficaz
aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua castellana y, en su caso, la lengua
cooficial de su comunidad autónoma.
f ) Expresarse con fluidez y corrección en una o más lenguas extranjeras.
g) Utilizar con solvencia y responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación.
h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus antecedentes
históricos y los principales factores de su evolución. Participar de forma solidaria en el
desarrollo y la mejora de su entorno social.
i ) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y dominar las habilidades
básicas propias de la modalidad elegida.
j ) Comprender los elementos y los procedimientos fundamentales de la investigación y de los
métodos científicos. Conocer y valorar de forma crítica la contribución de la ciencia y la
tecnología en el cambio de las condiciones de vida, así como afianzar la sensibilidad y el
respeto hacia el medio ambiente.
k) Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en
equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico.
l ) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético, como fuentes de
formación y enriquecimiento cultural.
m) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal y social.
n) Afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la seguridad vial.
4. LAS COMPETENCIAS CLAVE DEL CURRÍCULO
Desde el punto de vista del aprendizaje, las competencias clave del currículo se pueden
considerar de forma general como una combinación dinámica de atributos (conocimientos y
su aplicación, actitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de
suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos.
Las competencias clave del currículo ayudan a definir los estándares de aprendizaje evaluables de
una determinada asignatura en un nivel concreto de enseñanza; es decir, las capacidades y las
actitudes que los alumnos deben adquirir como consecuencia del proceso de enseñanza-
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aprendizaje. Una competencia no solo implica el dominio del conocimiento o de estrategias o
procedimientos, sino también la capacidad o habilidad de saber cómo utilizarlo (y por qué
utilizarlo) en el momento más adecuado, esto es, en situaciones diferentes.
Las competencias clave del currículo son las
siguientes:
- Comunicación lingüística: CCL
- Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología: CMCT
- Competencia digital: CD
- Aprender a aprender: CPAA
- Competencias sociales y cívicas: CSC
- Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor:
SIE
- Conciencia y expresiones culturales: CEC
En las competencias se integran los tres
pilares fundamentales que la educación
debe desarrollar:
1. Conocer y comprender (conocimientos
teóricos de un campo académico).
2. Saber actuar (aplicación práctica y
operativa del conocimiento).
3. Saber ser (valores marco de referencia al
percibir a los otros y vivir en sociedad).
Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de aprendizaje
conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en
la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el
desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y
alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.
LAS COMPETENCIAS CLAVE CURRICULARES
1. Las competencias clave deben estar integradas en el currículo de las asignaturas, y en ellas
definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente los resultados de aprendizaje que los
alumnos y alumnas deben conseguir.
2. Las competencias deben cultivarse en los ámbitos de la educación formal, no formal e
informal a lo largo de la enseñanza y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.
3. Todas las asignaturas del currículo deben participar en el desarrollo de las distintas
competencias del alumnado.
4. La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de las
competencias clave a lo largo de la vida académica.
5. Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el alumnado sabe y
sabe hacer en cada asignatura. Estos criterios de evaluación se desglosan en estándares de
aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo competencial del alumnado, serán estos
estándares de aprendizaje evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y
medibles, los que, al ponerse en relación con las competencias clave, permitirán graduar el
rendimiento o desempeño alcanzado en cada una de ellas.
6. El conjunto de estándares de aprendizaje de una asignatura determinada dará lugar a su perfil
de asignatura. Dado que los estándares de aprendizaje evaluables se ponen en relación con las
competencias, este perfil permitirá identificar aquellas competencias que se desarrollan a través
de esa asignatura.
7. Todas las asignaturas deben contribuir al desarrollo competencial. El conjunto de estándares
de aprendizaje de las diferentes asignaturas que se relacionan con una misma competencia da
lugar al perfil de esa competencia (perfil de competencia). La elaboración de este perfil facilitará
la evaluación competencial del alumnado.
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El Bachillerato es la última etapa de la Educación Secundaria, tiene carácter voluntario y su
duración es de dos cursos, normalmente entre los 16 y los 18 años. Se desarrolla en modalidades
diferentes, se organiza de modo flexible y en distintas vías dentro de cada modalidad.
Los estudios de esta etapa tienen las siguientes finalidades
o Formación general, que favorezca una mayor madurez intelectual y personal, así
como una mayor capacidad para adquirir una amplia gama de saberes y habilidades.
o Preparatoria, que asegure las bases para estudios posteriores, tanto universitarios
como de formación profesional.
o Orientadora, que permita a los alumnos ir encauzando sus preferencias e intereses.
El Bachillerato debe permitir adquirir tanto una madurez intelectual y humana como los
conocimientos y habilidades para desarrollar funciones sociales con responsabilidad y
competencia, y una vez finalizado incorporarse a la vida laboral activa o bien seguir
estudios posteriores.
4.1. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE DEL SISTEMA EDUCATIVO
ESPAÑOL.
1. Comunicación lingüística
La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa dentro de
prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros interlocutores y a través
de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas situaciones y prácticas pueden
implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos ámbitos y de manera individual o colectiva.
Para ello el individuo dispone de su repertorio plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias
comunicativas que experimenta a lo largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido
vías y tiempos distintos de adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de
lengua materna o de lenguas extranjeras o adicionales.
Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales
determinadas ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no sólo
recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de esta
afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de
aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas, en retos, etcétera), ya sean
estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua extranjera,
frente a opciones metodológicas más tradicionales.
Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de conocimiento y
contacto con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento para la propia
competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las lenguas extranjeras. Por
tanto, un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas implica una
importante contribución al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística del alumnado.
Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de aprendizaje
permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un aprendizaje satisfactorio de
las lenguas, es determinante que se promuevan unos contextos de uso de lenguas ricos y variados,
en relación con las tareas que se han de realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios
comunicativos.
La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en primer
lugar, en el conocimiento del componente lingüístico. Pero además, como se produce y desarrolla
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en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo necesita activar su
conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-cultural. Esta competencia precisa de
la interacción de distintas destrezas, ya que se produce en múltiples modalidades de comunicación
y en diferentes soportes. Desde la oralidad y la escritura hasta las formas más sofisticadas de
comunicación audiovisual o mediada por la tecnología, el individuo participa de un complejo
entramado de posibilidades comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su
capacidad de interacción con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades y soportes
requiere de una alfabetización más compleja, recogida en el concepto de alfabetizaciones
múltiples, que permita al individuo su participación como ciudadano activo.
La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental para la
socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía privilegiada de
acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo depende, en buena medida,
que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no
formales. En este sentido, es especialmente relevante en el contexto escolar la consideración de la
lectura como destreza básica para la ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el
aprendizaje. Así, la lectura es la principal vía de acceso a todas las áreas, por lo que el contacto con
una diversidad de textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber. Por
ello, donde manifiesta su importancia de forma más patente es en el desarrollo de las destrezas que
conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su consideración como canon artístico
o en su valoración como parte del patrimonio cultural, sino sobre todo, y principalmente, como
fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la vida.
Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción para el
desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido, actuaciones como el
diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del propio Proyecto Educativo de
Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar como espacio de
aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento más global y eficaz de la competencia en
comunicación lingüística en los términos aquí expresados.
La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y valores que el
individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia; el ejercicio activo de la
ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los derechos humanos y el pluralismo;
la concepción del diálogo como herramienta primordial para la convivencia, la resolución de
conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos; una actitud de
curiosidad, interés y creatividad hacia el aprendizaje y el reconocimiento de las destrezas
inherentes a esta competencia (lectura, conversación, escritura, etcétera) como fuentes de placer
relacionada con el disfrute personal y cuya promoción y práctica son tareas esenciales en el
refuerzo de la motivación hacia el aprendizaje.
En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario abordar el análisis y
la consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella, debido a su complejidad. Para
ello, se debe atender a los cinco componentes que la constituyen y a las dimensiones en las que se
concretan:
El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical, la
semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la articulación
correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.
El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la sociolingüística
(vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en diferentes contextos
sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones comunicativas y los esquemas de
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interacción); y la discursiva (que incluye las macrofunciones textuales y las cuestiones
relacionadas con los géneros discursivos).
El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al conocimiento
del mundo y la dimensión intercultural.
El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver los
problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias
comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como
destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la
producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte
de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y
socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos
fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente personal
que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la motivación
y los rasgos de personalidad.
2. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología inducen y
fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que resultan fundamentales
para la vida.
En una sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías es
determinante, la consecución y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y toma de
decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y visión razonada y
razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y competencias básicas
en ciencia y tecnología.
La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento matemático y sus
herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos en su contexto.
La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las medidas y las
estructuras, así como de las operaciones y las representaciones matemáticas, y la comprensión de
los términos y conceptos matemáticos.
El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la aplicación de
los principios y procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean personales, sociales,
profesionales o científicos, así como para emitir juicios fundados y seguir cadenas argumentales en
la realización de cálculos, el análisis de gráficos y representaciones matemáticas y la manipulación
de expresiones algebraicas, incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de
esta destreza la creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la
interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto, al igual
que la determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la situación en que se
presentan.
Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo y utilizar
los conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la resolución de los problemas que
puedan surgir en una situación determinada a lo largo de la vida. La activación de la competencia
matemática supone que el aprendiz es capaz de establecer una relación profunda entre el
conocimiento conceptual y el conocimiento procedimental, implicados en la resolución de una
tarea matemática determinada.
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La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en el rigor, el
respeto a los datos y la veracidad.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta necesario abordar
cuatro áreas relativas a los números, el álgebra, la geometría y la estadística, interrelacionadas de
formas diversas:
La cantidad: esta noción incorpora la cuantificación de los atributos de los objetos, las
relaciones, las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas
representaciones de todas ellas y juzgando interpretaciones y argumentos. Participar en la
cuantificación del mundo supone comprender las mediciones, los cálculos, las magnitudes,
las unidades, los indicadores, el tamaño relativo y las tendencias y patrones numéricos.
El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fenómenos que se encuentran en
nuestro mundo visual y físico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones, direcciones
y representaciones de ellos; descodificación y codificación de información visual, así como
navegación e interacción dinámica con formas reales, o con representaciones. La
competencia matemática en este sentido incluye una serie de actividades como la
comprensión de la perspectiva, la elaboración y lectura de mapas, la transformación de las
formas con y sin tecnología, la interpretación de vistas de escenas tridimensionales desde
distintas perspectivas y la construcción de representaciones de formas.
El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y
permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro
de sistemas de objetos interrelacionados. Tener más conocimientos sobre el cambio y las
relaciones supone comprender los tipos fundamentales de cambio y cuándo tienen lugar,
con el fin de utilizar modelos matemáticos adecuados para describirlo y predecirlo.
La incertidumbre y los datos: son un fenómeno central del análisis matemático presente en
distintos momentos del proceso de resolución de problemas en el que resulta clave la
presentación e interpretación de datos. Esta categoría incluye el reconocimiento del lugar
de la variación en los procesos, la posesión de un sentido de cuantificación de esa
variación, la admisión de incertidumbre y error en las mediciones y los conocimientos
sobre el azar. Asimismo, comprende la elaboración, interpretación y valoración de las
conclusiones extraídas en situaciones donde la incertidumbre y los datos son
fundamentales.
Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan un acercamiento
al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones, tanto individuales como
colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio natural, decisivas para la protección y
mantenimiento de la calidad de vida y el progreso de los pueblos. Estas competencias contribuyen
al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de los métodos propios de la
racionalidad científica y las destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de
conocimientos, la contrastación de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.
Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que
desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de
los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han de capacitar, básicamente, para identificar,
plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana – personal y social – análogamente a como se
actúa frente a los retos y problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas.
Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resulta necesario abordar
los saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la química, la biología, la geología, las
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matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de conceptos, procesos y situaciones
interconectadas.
Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular herramientas y
máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para alcanzar un objetivo; es
decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una conclusión o tomar decisiones basadas
en pruebas y argumentos.
Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la asunción de
criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la ciencia, el apoyo a la
investigación científica y la valoración del conocimiento científico; así como el sentido de la
responsabilidad en relación a la conservación de los recursos naturales y a las cuestiones
medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada para lograr una vida física y mental
saludable en un entorno natural y social.
Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias y tecnología
son:
Sistemas físicos: asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito
fisicoquímico. Sistemas regidos por leyes naturales descubiertas a partir de la
experimentación científica orientada al conocimiento de la estructura última de la materia,
que repercute en los sucesos observados y descritos desde ámbitos específicos y
complementarios: mecánicos, eléctricos, magnéticos, luminosos, acústicos, caloríficos,
reactivos, atómicos y nucleares. Todos ellos considerados en sí mismos y en relación con
sus efectos en la vida cotidiana, en sus aplicaciones a la mejora de instrumentos y
herramientas, en la conservación de la naturaleza y en la facilitación del progreso personal
y social.
Sistemas biológicos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica que
es preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro. Forma parte esencial de esta
dimensión competencial el conocimiento de cuanto afecta a la alimentación, higiene y
salud individual y colectiva, así como la habituación a conductas y adquisición de valores
responsables para el bien común inmediato y del planeta en su globalidad.
Sistemas de la Tierra y del Espacio: desde la perspectiva geológica y cosmogónica. El
conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su
configuración actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qué
somos, de dónde venimos y hacia dónde podemos y debemos ir. Los saberes geológicos,
unidos a los conocimientos sobre la producción agrícola, ganadera, marítima, minera e
industrial, proporcionan, además de formación científica y social, valoraciones sobre las
riquezas de nuestro planeta que deben defenderse y acrecentarse. Asimismo, el
conocimiento del espacio exterior, del Universo del que formamos parte, estimula uno de
los componentes esenciales de la actividad científica: la capacidad de asombro y la
admiración ante los hechos naturales.
Sistemas tecnológicos: derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes científicos a
los usos cotidianos de instrumentos, máquinas y herramientas y al desarrollo de nuevas
tecnologías asociadas a las revoluciones industriales, que han ido mejorando el desarrollo
de los pueblos. Son componentes básicos de esta competencia: conocer la producción de
nuevos materiales, el diseño de aparatos industriales, domésticos e informáticos, así como
su influencia en la vida familiar y laboral.
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13 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones transversales a
todos ellos, la adquisición de las competencias en ciencia y tecnología requiere, de manera
esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios:
Investigación científica: como recurso y procedimiento para conseguir los conocimientos
científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la historia. El acercamiento a los métodos
propios de la actividad científica -propuesta de preguntas, búsqueda de soluciones,
indagación de caminos posibles para la resolución de problemas, contrastación de
pareceres, diseño de pruebas y experimentos, aprovechamiento de recursos inmediatos para
la elaboración de material con fines experimentales y su adecuada utilización- no solo
permite el aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnologías, sino que también contribuye
a la adquisición de actitudes y valores para la formación personal: atención, disciplina,
rigor, paciencia, limpieza, serenidad, atrevimiento, riesgo y responsabilidad.
Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos, hallazgos
y procesos. El uso correcto del lenguaje científico es una exigencia crucial de esta
competencia: expresión numérica, manejo de unidades, indicación de operaciones, toma de
datos, elaboración de tablas y gráficos, interpretación de los mismos, secuenciación de la
información, deducción de leyes y su formalización matemática. También es esencial en
esta dimensión competencial la unificación del lenguaje científico como medio para
procurar el entendimiento, así como el compromiso de aplicarlo y respetarlo en las
comunicaciones científicas.
3. Competencia digital
La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de
la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el trabajo, la
empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad.
Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen las nuevas
tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un entorno digital.
Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual, numérico,
icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y transferencia. Esto
conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas. Supone también el acceso a
las fuentes y el procesamiento de la información; y el conocimiento de los derechos y las libertades
que asisten a las personas en el mundo digital.
Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a la
información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos, la seguridad
y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales e informales. La
persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles con el fin
de resolver los problemas reales de un modo eficiente, así como evaluar y seleccionar nuevas
fuentes de información e innovaciones tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de
su utilidad para acometer tareas u objetivos específicos.
La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan al usuario
adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su apropiación y adaptación a
los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se trata de
desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las tecnologías y los medios tecnológicos,
valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la
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competencia digital implica la participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la
curiosidad por el aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.
Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario abordar:
La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la información y de
cómo se pone a disposición de los usuarios, así como el conocimiento y manejo de
diferentes motores de búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que responden
mejor a las propias necesidades de información.
Igualmente, supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene, cotejar y
evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez, fiabilidad y
adecuación entre las fuentes, tanto online como offline. Y por último, la competencia
digital supone saber transformar la información en conocimiento a través de la selección
apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.
La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación
digital y de varios paquetes de software de comunicación y de su funcionamiento así como
sus beneficios y carencias en función del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo,
implica saber qué recursos pueden compartirse públicamente y el valor que tienen, es decir,
conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación pueden permitir
diferentes formas de participación y colaboración para la creación de contenidos que
produzcan un beneficio común. Ello supone el conocimiento de cuestiones éticas como la
identidad digital y las normas de interacción digital.
La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden realizarse
en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes) así como identificar los
programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear.
Supone también la contribución al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos,
revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias de
uso y publicación de la información.
La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías y de
recursos online y las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone identificar los
comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información, propia y de
otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de las tecnologías.
La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de los
dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a la consecución de metas
personales, así como saber dónde buscar ayuda para la resolución de problemas teóricos y
técnicos, lo que implica una combinación heterogénea y bien equilibrada de las tecnologías
digitales y no digitales más importantes en esta área de conocimiento.
4. Aprender a aprender
La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje permanente que se
produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos formales, no formales e
informales.
Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en el aprendizaje.
Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender. Esta motivación depende de
que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de que el estudiante se sienta protagonista
del proceso y del resultado de su aprendizaje y, finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de
aprendizaje propuestas y, con ello, que se produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo
anterior contribuye a motivarle para abordar futuras tareas de aprendizaje.
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En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la competencia de
aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para
ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La
competencia de aprender a aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y
autónomo.
Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la reflexión y la
toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se
convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos adecuadamente.
Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el
aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que posee el
estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres dimensiones: a) el
conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo
que le interesa, etcétera; b) el conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de
aprendizaje y el conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el
conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.
Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes a la
competencia de aprender a aprender, que se concretan en estrategias de planificación en las que se
refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción que se tiene previsto
aplicar para alcanzarla; estrategias de supervisión desde las que el estudiante va examinando la
adecuación de las acciones que está desarrollando y la aproximación a la meta; y estrategias de
evaluación desde las que se analiza tanto el resultado como del proceso que se ha llevado a cabo.
La planificación, supervisión y evaluación son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez
más eficaces. Todas ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar
(planificación), analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y consolidar la aplicación de
buenos planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación del resultado y del proceso).
Estas tres estrategias deberían potenciarse en los procesos de aprendizaje y de resolución de
problemas en los que participan los estudiantes.
Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos casos el
dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de los procesos de
aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los propios procesos de
conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás aprenden se convierte en objeto de
escrutinio. De ahí que la competencia de aprender a aprender se adquiera también en el contexto
del trabajo en equipo. Los profesores han de procurar que los estudiantes sean conscientes de lo
que hacen para aprender y busquen alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de
manifiesto cuando se trata de averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo
cooperativo.
Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de
esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas realistas a corto, medio y
largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de auto-eficacia y la confianza, y con
ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma progresiva. Las personas deben ser capaces de
apoyarse en experiencias vitales y de aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos
conocimientos y capacidades en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la
educación y la formación.
Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar nuevos
conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho ámbito. En la
competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia de conocimiento de un
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campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa necesariamente que se sepa
aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a cabo en el marco de la enseñanza de las
distintas áreas y materias del ámbito formal, y también de los ámbitos no formal e informal.
Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a aprender se
requiere de una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos mentales a los que se
entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre los propios procesos de
aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y controlar el propio aprendizaje que
se lleva a cabo.
5. Competencias sociales y cívicas
Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los
conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas, en su
concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y problemas sociales en
contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas, tomar decisiones y resolver
conflictos, así como para interactuar con otras personas y grupos conforme a normas basadas en el
respeto mutuo y en convicciones democráticas. Además de incluir acciones a un nivel más cercano
e inmediato al individuo como parte de una implicación cívica y social.
Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación en el
funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado, y preparar a
las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente en la vida cívica y
social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas y al compromiso de
participación activa y democrática.
La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige entender el modo
en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas
mismas como para sus familias y para su entorno social próximo, y saber cómo un estilo de vida
saludable puede contribuir a ello.
Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental adquirir los
conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los códigos de conducta y los
usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos, así como sus tensiones y
procesos de cambio. La misma importancia tiene conocer los conceptos básicos relativos al
individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres
y mujeres y entre diferentes grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura. Asimismo, es
esencial comprender las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas y
percibir las identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y
cambiante en interacción con la europea, en un contexto de creciente globalización.
Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas destrezas como
la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos sociales y culturales,
mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar
confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar un comportamiento de
respeto a las diferencias expresado de manera constructiva.
Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de colaboración, la
seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas deben interesarse por el
desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor bienestar social de toda la población,
así como la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a las diferencias,
además de estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse en este sentido.
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La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de democracia, justicia,
igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles, así como de su formulación en la Constitución
española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones
internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional,
nacional, europea e internacional. Esto incluye el conocimiento de los acontecimientos
contemporáneos, así como de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias
en las historias nacional, europea y mundial, así como la comprensión de los procesos sociales y
culturales de carácter migratorio que implican la existencia de sociedades multiculturales en el
mundo globalizado.
Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente
en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten
al entorno escolar y a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y
creativa y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del ámbito mediato e
inmediato, así como la toma de decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en
particular, mediante el ejercicio del voto y de la actividad social y cívica.
Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al pleno respeto
de los derechos humanos y a la voluntad de participar en la toma de decisiones democráticas a
todos los niveles, sea cual sea el sistema de valores adoptado. También incluye manifestar el
sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y respeto de los valores compartidos que son
necesarios para garantizar la cohesión de la comunidad, basándose en el respeto de los principios
democráticos. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la
diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los
valores y la intimidad de los demás y la recepción reflexiva y crítica de la información procedente
de los medios de comunicación.
Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario comprender y entender
las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del pasado y presente de las
sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus conflictos y las motivaciones de los
mismos, los elementos que son comunes y los que son diferentes, así como los espacios y
territorios en que se desarrolla la vida de los grupos humanos, y sus logros y problemas, para
comprometerse personal y colectivamente en su mejora, participando así de manera activa, eficaz y
constructiva en la vida social y profesional.
Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que capacitan a
las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, dinámica, cambiante y compleja
para relacionarse con los demás; cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos y proponer
activamente perspectivas de afrontamiento, así como tomar perspectiva, desarrollar la percepción
del individuo en relación a su capacidad para influir en lo social y elaborar argumentaciones
basadas en evidencias.
Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las
diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y
colectiva de los otros.
6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de transformar
las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir o resolver, y saber
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elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades y actitudes necesarios con
criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.
Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral en los que se
desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus actividades y el aprovechamiento de
nuevas oportunidades. Constituye igualmente el cimiento de otras capacidades y conocimientos
más específicos, e incluye la conciencia de los valores éticos relacionados.
La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros ciudadanos
emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este sentido, su formación
debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las oportunidades de carrera y el mundo
del trabajo, la educación económica y financiera o el conocimiento de la organización y los
procesos empresariales, así como el desarrollo de actitudes que conlleven un cambio de mentalidad
que favorezca la iniciativa emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el
riesgo y de manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el
nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores
(emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas), así como de
futuros empresarios.
Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales,
profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor amplitud que proporcionan el
contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión de las líneas generales
que rigen el funcionamiento de las sociedades y las organizaciones sindicales y empresariales, así
como las económicas y financieras; la organización y los procesos empresariales; el diseño y la
implementación de un plan (la gestión de recursos humanos y/o financieros); así como la postura
ética de las organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por
ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.
Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades esenciales:
capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y toma de decisiones;
capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas; comunicación, presentación,
representación y negociación efectivas; habilidad para trabajar, tanto individualmente como dentro
de un equipo; participación, capacidad de liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de
la responsabilidad; autoconfianza, evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los
puntos fuertes y débiles de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando
esté justificado (manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).
Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar de una
forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o independencia,
el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa, la pro-actividad y la
innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con
la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean personales o
establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y espíritu
emprendedor resulta necesario abordar:
La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento y
autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor;
iniciativa e innovación.
La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis; planificación,
organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas; habilidad para
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trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo; sentido
de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación.
La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre: comprensión
y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la incertidumbre.
Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo y
delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de
representación y negociación.
Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la
responsabilidad.
7. Conciencia y expresiones culturales.
La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender, apreciar y valorar
con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes manifestaciones culturales y
artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute personal y considerarlas como
parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.
Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia capacidad
estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los diferentes códigos
artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de comunicación y expresión personal.
Implica igualmente manifestar interés por la participación en la vida cultural y por contribuir a la
conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad como de otras
comunidades.
Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de conocimientos que
permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia cultural (patrimonio cultural,
histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico, medioambiental, etcétera) a escala local,
nacional y europea y su lugar en el mundo. Comprende la concreción de la cultura en diferentes
autores y obras, así como en diferentes géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura,
escultura, arquitectura, cine, literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras manifestaciones
artístico-culturales de la vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore,
fiestas...). Incorpora asimismo el conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los
diferentes lenguajes artísticos y la identificación de las relaciones existentes entre esas
manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución del
pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia
representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.
Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como la aplicación
de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de sensibilidad y sentido
estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas. La expresión cultural y
artística exige también desarrollar la iniciativa, la imaginación y la creatividad, expresadas a través
de códigos artísticos, así como la capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño
de proyectos. Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen con
frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación y tener
conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.
El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés, reconocimiento
y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y por la conservación del
patrimonio. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el
diálogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas compartidas. A su
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vez, conlleva un interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y compartir
conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones artísticas.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y expresión cultural
resulta necesario abordar:
El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros artísticos
como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico en distintos
periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la que se crean,
así como las características de las obras de arte producidas, todo ello mediante el contacto
con las obras de arte. Está relacionada, igualmente, con la creación de la identidad cultural
como ciudadano de un país o miembro de un grupo.
El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y formas de
expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.
El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas, experiencias y
emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico personal
(aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y enriquecerse
con las producciones del mundo del arte y de la cultura.
La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada individuo
de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad de
imaginar y realizar producciones que supongan recreación, innovación y transformación.
Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y sentimientos propios y
ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así como la capacidad de
resolución de problemas y asunción de riesgos.
El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y culturales
que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.
La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en que se
vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen la
convivencia social.
El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos
necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad, así como
habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.
4.2. METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
En la inclusión de las competencias clave como elemento esencial del currículo es preciso señalar
que cualquiera de las metodologías seleccionadas por los docentes para favorecer el desarrollo
competencial de los alumnos y alumnas debe ajustarse al nivel competencial inicial de estos.
Además, es necesario secuenciar la enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más
simples para avanzar gradualmente hacia otros más complejos.
Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y mantener la
motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel
del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje.
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de lo que se
pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué recursos son necesarios,
qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se evalúa el aprendizaje y se retroalimenta
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el proceso. Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo para
alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene lugar la
enseñanza.
La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos y las
características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo
que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin
de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.
Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y facilitador del
desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la realización de tareas o
situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe resolver
haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de conocimientos, destrezas, actitudes y valores;
asimismo, deben tener en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y
estilos de aprendizaje mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.
Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos y alumnas y, a
tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad y la necesidad por
adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores presentes en las competencias.
Asimismo, con el propósito de mantener la motivación por aprender es necesario que los
profesores procuren todo tipo de ayudas para que los estudiantes comprendan lo que aprenden,
sepan para qué lo aprenden y sean capaces de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y
fuera del aula.
Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren, además,
metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e implicación del
alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales, serán las que generen
aprendizajes más transferibles y duraderos. Las metodologías activas han de apoyarse en
estructuras de aprendizaje cooperativo, de forma que, a través de la resolución conjunta de las
tareas, los miembros del grupo conozcan las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan
aplicarlas a situaciones similares.
Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas son las más
adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la sesión de clase
mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías que contextualizan el
aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el
aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un
aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación
de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en
la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico.
Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento favoreciendo en ellos la
reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el
que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus conocimientos y
habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un aprendizaje orientado a la acción en el
que se integran varias áreas o materias: los estudiantes ponen en juego un conjunto amplio de
conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes personales, es decir, los elementos que integran
las distintas competencias.
La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial de la
metodología. El profesorado debe implicarse en la adaptación de diferentes tipos de materiales a
los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas,
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con el objeto de atender a la diversidad en el aula y personalizar los procesos de construcción de
los aprendizajes. Se debe potenciar el uso de una variedad de materiales y recursos, considerando
especialmente la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite el
acceso a recursos virtuales.
Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las estrategias
metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos educativos deben plantearse una reflexión
común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas metodológicas con criterios
comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia de estrategias conexionadas permiten
abordar con rigor el tratamiento integrado de las competencias y progresar hacia una construcción
colaborativa del conocimiento.
5.CONTRIBUCIÓN DE LA MATERIA DE QUÍMICA A LA CONSECUCIÓN DE LAS
COMPETENCIAS CLAVE
Tal y como se describe en la LOMCE, todas las áreas o materias del currículo deben participar en
el desarrollo de las distintas competencias del alumnado. Estas, de acuerdo con las especificaciones
de la ley, son:
1.º Comunicación lingüística.
2.º Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
3.º Competencia digital.
4.º Aprender a aprender.
5.º Competencias sociales y cívicas.
6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7.º Conciencia y expresiones culturales.
En el proyecto de Química para 2.º de Bachillerato, tal y como sugiere la ley, se ha potenciado el
desarrollo de las competencias de comunicación lingüística, competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología; además, para alcanzar una adquisición eficaz de las
competencias y su integración efectiva en el currículo, se han incluido actividades de aprendizaje
integradas que permitirán al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una
competencia al mismo tiempo. Para valorarlos, se utilizarán los estándares de aprendizaje
evaluables, como elementos de mayor concreción, observables y medibles, se pondrán en relación
con las competencias clave, permitiendo graduar el rendimiento o el desempeño alcanzado en cada
una de ellas.
La materia de Química utiliza una terminología formal que permitirá al alumnado incorporar este
lenguaje a su vocabulario, y utilizarlo en los momentos adecuados con la suficiente propiedad.
Asimismo, la comunicación de los resultados de investigaciones y otros trabajos que realicen
favorece el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.
La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología son las
competencias fundamentales de la materia. Para desarrollar esta competencia, el alumnado aplicará
estrategias para definir problemas, resolverlos, diseñar pequeñas investigaciones, elaborar
soluciones, analizar resultados, etc. Estas competencias son, por tanto, las más trabajadas en la
materia.
La competencia digital fomenta la capacidad de buscar, seleccionar y utilizar información en
medios digitales, además de permitir que el alumnado se familiarice con los diferentes códigos,
formatos y lenguajes en los que se presenta la información científica (datos estadísticos,
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23 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
representaciones gráficas, modelos geométricos...). La utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación en el aprendizaje de las ciencias para comunicarse, recabar
información, retroalimentarla, simular y visualizar situaciones, para la obtención y el tratamiento
de datos, etc., es un recurso útil en el campo de la física y la química que contribuye a mostrar una
visión actualizada de la actividad científica.
La adquisición de la competencia de aprender a aprender se fundamenta en esta asignatura en el
carácter instrumental de muchos de los conocimientos científicos. Al mismo tiempo, operar con
modelos teóricos fomenta la imaginación, el análisis, las dotes de observación, la iniciativa, la
creatividad y el espíritu crítico, lo que favorece el aprendizaje autónomo. Además, al ser una
asignatura progresiva, el alumnado adquiere la capacidad de relacionar los contenidos aprendidos
durante anteriores etapas con lo que va a ver en el presente curso.
Esta asignatura favorece el trabajo de laboratorio, donde se fomenta el desarrollo de actitudes
como la cooperación, la solidaridad y el respeto hacia las opiniones de los demás, lo que
contribuye a la adquisición de las competencias sociales y cívicas. Así mismo, el conocimiento
científico es una parte fundamental de la cultura ciudadana que sensibiliza de los posibles riesgos
de la ciencia y la tecnología y permite formarse una opinión fundamentada en hechos y datos
reales sobre el avance científico y tecnológico.
El sentido de iniciativa y espíritu emprendedor es básico a la hora de llevar a cabo el método
científico de forma rigurosa y eficaz, siguiendo la consecución de pasos desde la formulación de
una hipótesis hasta la obtención de conclusiones. Es necesaria la elección de recursos, la
planificación de la metodología, la resolución de problemas y la revisión permanente de resultados.
Esto fomenta la iniciativa personal y la motivación por un trabajo organizado y con iniciativas
propias.
La elaboración de modelos que representen aspectos de la Química, el uso de fotografías que
representen y ejemplifiquen los contenidos teóricos, etc., son ejemplos de algunas de las
habilidades plásticas que se emplean en el trabajo de la Química de 2.º de Bachillerato, lo cual
contribuye al desarrollo de la conciencia y expresiones culturales, al fomentarse la sensibilidad y
la capacidad estética y de representación del alumnado.
6. METODOLOGÍA DIDÁCTICA
La metodología didáctica define la interacción didáctica y conforma las estrategias o técnicas
de enseñanza y tareas de aprendizaje que el profesor propone a los alumnos en el aula.
La metodología responde al cómo enseñar, esto es, a qué actuación se espera del profesor y del
alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero este aspecto se debe complementar con
lo que el alumno hace para aprender, es decir, con sus actividades de aprendizaje, para tener así una
visión en conjunto de la dedicación del alumno al proceso de enseñanza-aprendizaje.
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24 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
En la metodología hay que:
Tomar decisiones previas al qué y para qué enseñar.
Obtener información de los conocimientos previos que poseen los alumnos sobre la
unidad didáctica que se comienza a trabajar.
Estimular la enseñanza activa y reflexiva.
Experimentar, inducir, deducir e investigar.
Proponer actividades para que el alumno reflexione sobre lo realizado y elabore
conclusiones con respecto a lo aprendido.
El profesor debe actuar como guía y mediador para facilitar el aprendizaje, teniendo en
cuenta las características de los aprendizajes cognitivo y social.
Emplear actividades y situaciones próximas al entorno del alumno.
Estimular la participación activa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
huyendo de la monotonía y de la pasividad.
Propiciar situaciones que exijan análisis previo, toma de decisiones y cambio de
estrategias.
El profesor debe analizar críticamente su propia intervención educativa y obrar en
consecuencia.
Se utilizará una metodología mixta: inductiva y deductiva.
La metodología inductiva sirve para realizar un aprendizaje más natural y motivar la participación
de los alumnos mediante el uso de:
Pequeños debates en los que se intentará detectar las ideas previas, preconcepciones o
esquemas alternativos del alumno como producto de su experiencia diaria y personal.
Elaboración de informes individuales de las actividades realizadas con el uso de tablas de
datos, gráficas, material de laboratorio, dibujos de montajes y conclusiones en los que
interesa más el aspecto cualitativo que el cuantitativo.
La metodología deductiva y el uso de las estrategias expositivo-receptivas favorecen la actividad
mental como complemento al proceso de aprendizaje inductivo. Para ello se presentará cada idea,
concepto o hecho con una experiencia, lo más sencilla posible:
El profesor debe guiar y graduar todo este proceso, planteando actividades en las que es
necesario consultar diversas fuentes de información, datos contrapuestos, recoger
información en el exterior del aula y, además, debe fomentar el rigor en el uso del lenguaje.
En todas las actividades es conveniente reflexionar sobre lo realizado, recopilar lo que se ha
aprendido, analizar el avance en relación con las ideas previas (punto de partida) y facilitar
al alumno la reflexión sobre habilidades de conocimiento, procesos cognitivos, control y
planificación de la propia actuación, la toma de decisiones y la comprobación de resultados.
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25 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
La intervención del profesorado debe ir encaminada a que el alumnado construya criterios
sobre las propias habilidades y competencias en campos específicos del conocimiento y de
su quehacer como estudiante.
La atención a la diversidad, desde el punto de vista metodológico, debe estar presente en todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje y llevar al profesor o profesora a:
Detectar los conocimientos previos de los alumnos y alumnas al empezar cada unidad. A los
alumnos y alumnas en los que se detecte una laguna en sus conocimientos, se les debe
proponer una enseñanza compensatoria, en la que debe desempeñar un papel importante el
trabajo en situaciones concretas.
Procurar que los contenidos nuevos que se enseñan conecten con los conocimientos previos
y sean adecuados a su nivel cognitivo (aprendizaje significativo).
Identificar los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos y alumnas y establecer las
adaptaciones correspondientes.
Intentar que la comprensión del alumnado de cada contenido sea suficiente para una
adecuada aplicación y para enlazar con los contenidos que se relacionan con él.
La respuesta educativa a la diversidad es el eje fundamental del principio de la individualización
de la enseñanza. El tratamiento y la atención a la diversidad se realizan desde el planteamiento
didáctico de los distintos tipos de actividades a realizar en el aula, que pueden ser:
Actividades de refuerzo, concretan y relacionan los diversos contenidos. Consolidan los
conocimientos básicos que se pretende que alcancen los alumnos, manejando
reiteradamente los conceptos y procedimientos. A su vez, contextualizan los diversos
contenidos en situaciones muy variadas.
Actividades finales de cada unidad didáctica, que sirven para evaluar de forma
diagnóstica y sumativa los conocimientos y procedimientos que se pretende que alcancen
los alumnos. También sirven para atender a la diversidad del alumnado y sus ritmos de
aprendizaje, dentro de las distintas pautas posibles en un grupo-clase, y de acuerdo con los
conocimientos y el desarrollo psicoevolutivo del alumnado.
Las actividades si son procedimentales y están bien organizadas, permiten evaluar, en su desarrollo
los procedimientos utilizados por los alumnos y en el producto final los conocimientos y
competencias alcanzados/conseguidos.
Para desarrollar las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes en el alumnado, la metodología
docente se debe concretar a través de los distintos tipos de actividades y de las diferentes maneras
de presentar los contenidos en cada unidad didáctica. Estos medios son el mejor elemento para
despertar el interés sobre un tema, motivar, contextualizar un contenido y transferir su aprendizaje
a otros ámbitos de la vida cotidiana del alumno, sin olvidar la inclusión de los elementos
transversales del currículo, que se deben trabajar en todas ellas:
- La comprensión lectora.
- La expresión oral y escrita.
- La comunicación audiovisual.
-Las tecnologías de la
información y la
comunicación.
- El emprendimiento.
-La educación cívica y
constitucional.
Todo ello conduce a que en el desarrollo de la programación docente debe incluir:
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26 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
El desarrollo que favorezcan los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y
mujeres y la prevención de la violencia de género, y los valores inherentes al principio de
igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o
social.
La incorporación de elementos curriculares relacionados con el desarrollo sostenible y el
medio ambiente, así como la protección ante emergencias y catástrofes.
Los currículos incluirán acciones orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu
emprendedor, a la adquisición de competencias para la creación y desarrollo de los diversos
modelos de empresas y al fomento de la igualdad de oportunidades y del respeto al
emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial.
La inclusión en el currículo de medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada
formen parte del comportamiento juvenil, promoviendo la práctica diaria de deporte y
ejercicio físico por parte de los alumnos y alumnas en los términos y condiciones que,
siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un desarrollo
adecuado para favorecer una vida activa, saludable y autónoma.
6.1. METODOLOGÍA DIDÁCTICA DE CADA UNIDAD DIDÁCTICA
Cada unidad didáctica participa del uso de variedad de instrumentos didácticos La presencia de distintos formatos (libro del alumno, recursos digitales; textos continuos y
discontinuos; cuadros, gráficas, esquemas, experiencias sencillas, etc.) en el proceso de
enseñanza-aprendizaje contribuye a desarrollar las capacidades y las habilidades del alumnado,
a enriquecer su experiencia de aprendizaje y comprensión, así como a mejorar su capacidad de
observación y obtención de conclusiones.
Lo expresado anteriormente se traducirá en el aula, desarrollando un proyecto de investigación a lo
largo del curso y de las unidades didácticas de acuerdo con el siguiente esquema de trabajo:
1º. Cada unidad didáctica se inicia mostrando los contenidos a tratar en la misma y una
tabla cuyo título es: Vamos a aprender a …. en relación a:
- Saberes científicos. - Lectura y compresión. - Tratamiento de la información y
competencial digital. - Aprende a aprender ciencia. - La ciencia en la sociedad. - Y
Los pasos a dar en la unidad en relación al proyecto a desarrollar en el curso.
Y donde cada uno de estos apartados se relaciona con las correspondientes competencias
clave del currículo a trabajar.
2º. Debe haber una exposición por parte del profesor de los contenidos que se van a
trabajar, con el fin de proporcionar una visión global de la unidad que ayude a los alumnos
a familiarizarse con el tema que se va a tratar.
3º. Desarrollo de contenidos de la unidad. El profesor desarrollará los contenidos
esenciales de la unidad didáctica, manteniendo el interés y fomentando la participación del
alumnado. Cuando lo estime oportuno, y en función de los intereses, demandas,
necesidades y expectativas de los alumnos, podrá organizar el tratamiento de determinados
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contenidos de forma agrupada, o reestructurarlos, de manera que les facilite la realización
de aprendizajes significativos.
Los contenidos se presentan organizados en epígrafes y subepígrafes y se realizan con un
lenguaje sencillo y comprensible, destacando los contenidos y definiciones más relevantes
con fondos de color.
Los contenidos pueden ir acompañados de fotografías, ilustraciones, esquemas o tablas,
que ayudan a comprender lo que se está trabajando y las explicaciones teóricas aparecen
acompañadas de un buen número de ejemplos que facilitan su comprensión y se incluyen
actividades resueltas y experiencias sencillas que facilitan al alumnado la comprensión de
los contenidos, su capacidad de observación y la obtención de conclusiones.
4º. Trabajo individual de los alumnos desarrollando las actividades y tareas
propuestas a lo largo de cada unidad, después de uno o varios epígrafes. Estas
actividades sirven para comprobar, comprender y afianzar los contenidos desarrollados en
cada epígrafe, además de que muchas de ellas están basadas en la resolución de problemas
que se encuentran en la vida cotidiana. Todo ello realizado bajo la supervisión del profesor,
que analizará las dificultades y orientará y proporcionará a sus alumnos las ayudas
necesarias.
5º. Trabajo individual de los alumnos sobre las actividades al final de cada unidad, que
están categorizadas y agrupadas según las competencias clave que trabaja de forma
preferente.
6.2. METODOLOGÍA BASADA EN LAS TÉCNICAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL
La incorporación de las técnicas del aprendizaje social a la enseñanza responde no solo a un
cambio estructural sino que, además, debe impulsar un cambio en la metodología docente, cuya
docencia se debe centrar en el objetivo del proceso de aprendizaje del estudiante en un contexto
que se extiende ahora a lo largo de la vida. Todo ello debe conllevar un cambio en la actitud del
estudiante, que deje de ser un mero receptor de conocimientos (docencia basada en la enseñanza),
para pasar a asumir una actitud activa y autónoma con relación a las actividades que ha de realizar
(docencia basada en el aprendizaje).
En todo este proceso se pretende que aumente el protagonismo del estudiante y debe haber un
cambio en la forma de desarrollar la clase. La labor fundamental del docente pasa a ser la de
enseñar a aprender y no se debe limitar solo a transmitir conocimientos, sino que ha de organizar
tareas, actividades, trabajos individuales y en grupo , consulta de bibliografía y de prensa, y las
exigidas para preparar y realizar pruebas objetivas de evaluación dentro del marco de la evaluación
continua, para fomentar en el estudiante la adquisición de conocimientos, capacidades, destrezas y
competencias dentro de un marco de estándares de aprendizaje que se espere que logre o alcance el
estudiante.
Desde el punto de vista de la participación y actividad del alumno en su aprendizaje pueden
seguirse diversas metodologías para responder a modelos de docencia donde se puedan
desarrollar de competencias del alumno, pero no hay ningún método que sea superior al resto en
cualquier tipo de aprendizaje. Según el resultado de aprendizaje a lograr, el estilo del docente, el
estilo de aprendizaje del alumno o las condiciones materiales, será más idóneo un método u otro.
Por ello, no se puede dar recetas ideales y lo recomendable es usar para cada resultado de
aprendizaje programado diversas metodologías y no limitarse a una en exclusiva.
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7. EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN
La evaluación es uno de los elementos del proceso educativo de mayor importancia y requiere una
dedicación constante por parte del profesorado. Las concepciones sobre qué es, qué hay que
evaluar, cómo se debe hacer y cuándo se debe efectuar son variadas y muy distintas según la
concepción que tengan los profesores y profesoras de la enseñanza.
¿Qué es la evaluación? La evaluación se puede entender también como un proceso continuo de
recogida de información y de análisis, que permite conocer qué aprendizaje se está consiguiendo,
qué variables influyen en dicho aprendizaje y cuáles son los obstáculos y dificultades que afectan
negativamente al aprendizaje. Por lo tanto, la evaluación implica también la emisión de un juicio
de valor:
Comparativo, porque se hace con respecto a un referente, que son los criterios de
evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables.
Corrector, porque se hace con el fin de mejorar aquello que ha sido objeto de la evaluación.
Continuo, porque requiere establecer tres momentos fundamentales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: el comienzo, el proceso y el final.
¿Qué hay que evaluar? El objeto de la evaluación no es único. Podría entenderse que lo que hay
que evaluar es el producto final, es decir, el aprendizaje logrado por el alumno o la alumna a lo
largo de un periodo de tiempo. Pero, también es de suma importancia evaluar la influencia de todas
las posibles variables que pueden influir en el rendimiento final, como la actitud y el trabajo de los
alumnos, el proceso de enseñanza que ha llevado a cabo el profesor o los materiales didácticos
empleados, que se engloba en la llamada evaluación del proceso.
Dentro del concepto de evaluación del producto o aprendizaje, hay que tener presente que por
objeto de aprendizaje hay que entender, todo conocimiento teórico y práctico, así como las
capacidades, competencias y destrezas que se han enseñado y trabajado de forma explícita. De
todo ello, se deduce que habrá que emplear diferentes instrumentos y procedimientos de
evaluación que sean pertinentes con lo que se quiere evaluar, tanto para el producto (aprendizaje)
como para el proceso (enseñanza).
¿Cómo se debe hacer? La evaluación del aprendizaje ha de efectuarse mediante instrumentos y
procedimientos variados y orientadores y adecuados a lo que se pretende medir u observar.
Para la evaluación del proceso, se precisa ser crítico y a la vez reflexivo, cuestionando
constantemente lo que se hace, y procurando analizar los principales elementos que pueden
distorsionar el proceso educativo; de esta forma se podrá identificar los problemas e intentar poner
remedio.
La evaluación de la propia práctica docente constituye una de las estrategias de formación más
potentes que existen para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,
permitiendo las correcciones oportunas en su labor didáctica.
¿Cuándo se debe de hacer? La evaluación ha de venir marcada por los tres momentos, citados
anteriormente, que definen el proceso continuo de enseñanza-aprendizaje:
1) Evaluación inicial: Se realiza al comienzo del proceso para obtener información sobre la
situación de cada alumno y alumna, y para detectar la presencia de errores conceptuales que
actúen como obstáculos para el aprendizaje posterior. Esto conllevará una atención a sus
diferencias y una metodología adecuada para cada caso.
2) Evaluación formativa: Tipo de evaluación que pretende regular, orientar y corregir el
proceso educativo, al proporcionar una información constante que permitirá mejorar tanto los
procesos como los resultados de la intervención educativa. Es la más apropiada para tener una
visión de las dificultades y de los procesos que se van obteniendo en cada caso. Con la
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información disponible se valora si se avanza hacia la consecución de los objetivos planteados.
Si en algún momento se detectan dificultades en el proceso, se tratará de averiguar sus causas y,
en consecuencia, adaptar las actividades de enseñanza-aprendizaje.
3) Evaluación sumativa: Se trata de registrar los resultados finales de aprendizaje y comprobar
si el alumnado ha adquirido los contenidos, competencias y destrezas que les permitirán seguir
aprendiendo cuando se enfrenten a contenidos más complejos.
¿Cómo se debe plantear la evaluación? La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de
los alumnos y alumnas por normativa es continua y formativa y, además, diferenciada según los
distintas asignaturas del currículo. En ese proceso de evaluación continua, cuando el progreso de
un alumno o alumna no sea el adecuado, se deben establecer medidas de refuerzo educativo. Estas
medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las
dificultades, y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para
continuar el proceso educativo.
Los procedimientos y los instrumentos de evaluación proporcionan a los estudiantes información
clara sobre la estrategia de evaluación que está siendo utilizada, sobre los métodos de evaluación a
los que son sometidos, sobre lo que se espera de ellos y sobre los criterios y estándares de
aprendizaje evaluables que se aplican para la evaluación de su actuación. Si se quiere ser equitativo
no se puede derivar la calificación a partir de una única evidencia y es importante disponer de
diversos criterios e instrumentos objetivos para poder decidir sobre el rendimiento y conforme a
normativa.
Si el proceso de enseñanza-aprendizaje se centra en el alumno, la calificación que se obtiene de la
evaluación, además de su función sumativa, tiene carácter formativo (para informar y ayudar al
estudiante en el progreso de su aprendizaje) e integrarse dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje como una actividad de aprendizaje más.
El desarrollo de contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables requiere
del establecimiento de un sistema de evaluación que permita monitorizar el logro de cada uno de
ellos, así como unos criterios claros de superación y/o compensación entre ellos. Además no hay
que olvidar la cuestión de la coordinación: si un mismo contenido se trabaja en diferentes
asignaturas de un mismo curso, o bien, en una misma actividad de aprendizaje se trabajan
contenidos de asignaturas diferentes, es obvio la necesidad de plantear una evaluación integral o
común a las asignaturas implicadas.
Mediante la evaluación continua se valora el proceso de aprendizaje del estudiante a partir del
seguimiento continuo del trabajo que realiza y de los conocimientos y de las competencias o
destrezas que va adquiriendo, con lo que pueden introducirse de forma inmediata las
modificaciones necesarias para optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos.
El proceso de evaluación no debe limitarse solo a comprobar la progresión del estudiante en la
adquisición de conocimientos. En la situación actual, el sistema de evaluación se encamina más
hacia la verificación de las competencias (en el sentido de demostrar ser competente para algo)
obtenidas por el propio estudiante en cada asignatura, con su participación activa en un proceso
continuo y a lo largo del curso, pues todos los estándares de aprendizaje a alcanzar y los objetivos
docentes propuestos en una programación didáctica deben ser evaluables.
En este proceso, la tutoría de alumnos pone de manifiesto la importancia que tiene la orientación
como un elemento clave en la formación del aprender a aprender del alumno. La tutoría debe ser
un instrumento que permita realizar este proceso de orientación: proceso de acompañamiento de
carácter formativo, orientador e integral desarrollado por el profesor tutor. Tiene como finalidad
facilitar a los estudiantes todas las herramientas y la ayuda necesarias para conseguir con éxito
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30 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
todos los objetivos académicos, así como personales y profesionales, que les plantea la enseñanza
en el centro escolar.
8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Los instrumentos de evaluación se definen como aquellos documentos o registros utilizados
por el profesorado para la observación sistemática y el seguimiento del proceso de
aprendizaje del alumnado.
Para realizar una adecuada intervención educativa, es necesario plantear una evaluación amplia y
abierta a la realidad de las tareas de aula y de las características del alumnado, con especial
atención al tratamiento de la diversidad. De esta forma, la evaluación debe apoyarse en la recogida
de información y es necesario que el equipo de profesores determine las características esenciales
de los procedimientos de evaluación, que deben:
Ser muy variados, de modo que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades,
procedimientos, contenidos curriculares y competencias y contrastar datos de la evaluación
de los mismos aprendizajes obtenidos a través de sus distintos instrumentos.
Dar información concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir variables que
distorsionen los datos que se obtengan con su aplicación.
Utilizar distintos códigos (verbales, sean orales o escritos, gráficos, numéricos,
audiovisuales, etc.) cuando se trate de pruebas dirigidas al alumnado, de modo que se
adecuen a las distintas aptitudes y que el código no mediatice el contenido que se pretende
evaluar.
Ser aplicables en situaciones derivadas de la actividad escolar.
Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos de aquellos en los
que se han adquirido, comprobando así su funcionalidad y la adquisición de las
competencias o destrezas planificadas.
Algunos de los procedimientos que se pueden emplear para evaluar el proceso de aprendizaje son:
Observación: directa o indirecta, asistemática, sistemática o verificable (medible) del
trabajo en el aula, laboratorio etc. Se pueden emplear registros, escalas o listas y el registro
anecdótico personal de cada uno de los alumnos y alumnas. Es apropiado para comprobar
habilidades, valores, actitudes y comportamientos.
Recogida de opiniones y percepciones: para lo que se suelen emplear cuestionarios,
formularios, entrevistas, diálogos, foros o debates. Es apropiado para valorar capacidades,
habilidades, destrezas, valores y actitudes.
Producciones de los alumnos: de todo tipo: escritas, audiovisuales, corporales, digitales y
en grupo o individuales. Se suelen plantear como producciones escritas o multimedia,
trabajos monográficos y son apropiadas para comprobar conocimientos, capacidades,
habilidades y destrezas.
Realización de tareas o actividades: en grupo o individual, secuenciales o puntuales. Se
suelen plantear como problemas, ejercicios, respuestas a preguntas, retos, y es apropiado
para valorar conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y comportamientos.
Realización de pruebas objetivas o abiertas: cognitivas, prácticas o motrices, que sean
estándar o propias. Se emplean exámenes y pruebas, que son apropiadas para comprobar
conocimientos, capacidades y destrezas.
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9. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
Los alumnos deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos que se
apliquen de manera coherente.
En la evaluación del estudiante se debe emplear un conjunto de pruebas escritas, orales, prácticas,
etc., que sirvan para determinar y orientar el progreso del estudiante. Pero, además, el profesor
debe tener en cuenta la evaluación de los aprendizajes de los alumnos ya en la preparación de sus
clases teóricas y prácticas, prever las actividades de alumnos, estudiar posibles exámenes, lecturas
complementarias, problemas y ejercicios, así como trabajos o memorias para exponer o entregar en
las clases.
Los procedimientos de evaluación del estudiante deben:
- Ser diseñados para medir la consecución de los resultados del aprendizaje esperados conforme
a los objetivos del currículo de la asignatura.
- Ser apropiados para sus fines, ya sean de diagnóstico, formativos o sumativos.
- Incluir indicadores de calificación claros y públicos.
- Ser llevados a cabo por profesores que comprendan el papel de la evaluación en la progresión
de los estudiantes hacia la adquisición de los conocimientos y habilidades asociados a la materia
que imparten.
- No depender del juicio de un solo dato.
- Tener en cuenta todas las posibles consecuencias de la normativa sobre evaluación.
- Incluir normas claras que contemplen las ausencias, enfermedades u otras circunstancias
atenuantes de los estudiantes.
- Asegurar que las evaluaciones se realizan de acuerdo con los procedimientos establecidos por
la institución.
10. CRITERIOS GENERALES DE CORRECCIÓN DE PRUEBAS Y TRABAJOS ESCRITOS
Calificación del trimestre:
Media aritmética de los exámenes realizados siempre que su calificación sea superior a un
4. Los exámenes representarán un 90% de la calificación trimestral. El 10% restante se
obtendrá de la valoración del estudio y trabajo diario del alumno, a través de pruebas orales,
escritas, preguntas de problemas en la pizarra, trabajos, exposiciones etc.
Calificación de Junio:
Media aritmética de las calificaciones trimestrales, siempre que las calificaciones
superen el 4 en un posible trimestre suspendido, pero el alumno/a debe tener los otros
dos trimestres con un mínimo de al menos un 5 para calcular la media aritmética de los
tres.
Calificación Extraordinaria:
El alumno que no supere la asignatura en Junio, en convocatoria extraordinaria hará un
examen de Química, es decir, de toda la asignatura. Los profesores del Departamento
encargados de impartir la materia durante el curso se encargarán de diseñar una única prueba
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escrita de toda la materia; esto implica que no se guardan las calificaciones positivas
obtenidas en las evaluaciones. Dicha prueba se diseñará atendiendo a los contenidos
establecidos.
Los criterios de corrección de esta prueba serán los establecidos para las demás pruebas y la
calificación final de la asignatura será la obtenida en ésta.
Los profesores, a requerimiento de los tutores o de los padres, deberán orientar a los alumnos
en el mes de Junio, para que preparen dicha prueba.
Al finalizar el curso en Mayo, los alumnos se podrán presentar a un examen final de
subida de nota, en el cual podrán mejorar su calificación final pero deben
obligatoriamente presentarse con toda la asignatura de Química de los tres trimestres. Se
tendrá en cuenta la nota media obtenida durante el curso y podrán subir un máximo de
un punto de su calificación final, si así la obtienen en dicha prueba. El alumno también
podrá bajar su calificación.
En cada examen se tendrán en cuenta los siguientes criterios para corregir las cuestiones y
problemas que lo componen:
Empleo adecuado de la terminología química.
Conocimiento de la formulación y nomenclatura de los compuestos inorgánicos y
orgánicos.
Conocimiento de los conceptos, principios y teorías de la química.
Capacidad de razonamiento y deducción que permitan al alumno justificar y predecir las
propiedades de las especies químicas a partir de los modelos teóricos.
Aplicación de los modelos teóricos a la resolución de problemas numéricos,
interpretando el sentido químico de los resultados, cuando proceda.
Uso correcto de las unidades.
Explicación detallada de los procesos seguidos en la resolución de cuestiones y
ejercicios.
Capacidad de analizar datos expresados en tablas y representaciones gráficas.
Ser capaz de escribir las reacciones químicas que fundamentan los cálculos realizados.
11. RECUPERACIÓN DE ALUMNOS CON MATERIAS NO SUPERADAS
En este apartado debemos de tener en cuenta dos tipos de alumnos:
Alumnos con evaluaciones pendientes dentro del mismo curso.
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Recuperación de alumnos con calificación negativa en una evaluación: sin cambiar los
criterios ya establecidos, se diseñarán exámenes de recuperación en el trimestre siguiente.
La calificación en estas pruebas será la nota de la evaluación.
Alumnos con la materia pendiente.
Recuperación de alumnos de 2º de Bachillerato con la Química pendiente: se establece
una prueba escrita en convocatoria extraordinaria, teniendo en cuenta los contenidos de la
materia. La prueba se diseña con los ejercicios propuestos por el Departamento. La
calificación final de la materia es la nota del examen, que se califica teniendo en cuenta
los criterios ya establecidos para las demás pruebas escritas (Apartado 10).
Los alumnos recibirán el apoyo necesario por parte de los profesores de Física de su curso,
además de la del Jefe de Departamento.
12. PROGRAMACIÓN DE AULA DE LA ASIGNATURA QUIMICA
Esta programación va encaminada a que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea, en primer
término, eminentemente práctico y funcional. La incorporación del nuevo concepto de
competencias al currículo, con un planteamiento claramente integrador y orientado a la
funcionalidad de los saberes y habilidades adquiridos, actúa también en el mismo sentido. Las
estrategias metodológicas se orientarán, por tanto, a que el alumno perciba fácilmente la conexión
entre los contenidos tratados y el mundo que le rodea. Será necesario identificar los intereses,
valores e inquietudes de los alumnos para luego controlarlos y usarlos en el proceso educativo. El
planteamiento de situaciones próximas a los alumnos o con proyección futura fuera de las aulas
favorecerá su implicación y les ayudará a encontrar el sentido y utilidad del aprendizaje. Todo
ello sin olvidar que conocer el legado cultural también les permitirá entender el presente y diseñar
el futuro.
Junto al enfoque eminentemente práctico, también contribuirán a mejorar la motivación de los
alumnos otra serie de estrategias: la realización de actividades variadas y el empleo de materiales
y recursos didácticos muy diversos, que evitarán la monotonía; conseguir un buen ambiente en la
clase y mantener un cierto grado de negociación y debate crítico entre profesor y alumnos para
conseguir una actitud activa y participativa de estos.
La metodología se inspirará también en el modelo constructivista del aprendizaje significativo.
Esto supone establecer conexiones entre los nuevos conocimientos y los esquemas cognoscitivos
que ha desarrollado el alumno a través de experiencias previas, de modo que no sólo se amplíen y
perfeccionen las estructuras de conocimiento, sino que se consiga un aprendizaje sólido y
duradero. Pero esta actividad constructiva no se considera estrictamente individual, sino derivada
de la interacción equilibrada entre profesor y alumno. Esta interacción imprescindible estará
encaminada a que el alumno aprenda cómo desarrollar sus conocimientos por sí solo
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posteriormente.
La enseñanza de la Química juega un papel central en el desarrollo intelectual del alumnado, y
comparte con el resto de las disciplinas la responsabilidad de promover en ellos la adquisición de
las competencias necesarias para que puedan integrarse en la sociedad de forma activa.
Como disciplina científica, tiene el compromiso añadido de dotar al alumnado de herramientas
específicas que le permitan afrontar el futuro con garantías, participando en el desarrollo
económico y social al que está ligada la capacidad científica, tecnológica e innovadora de la
propia sociedad.
El currículo está diseñado para contribuir a la formación de una ciudadanía informada. Incluye
aspectos como las complejas interacciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio
ambiente, y pretende que el alumnado adquiera las competencias propias de la actividad
científica y tecnológica, entre otras.
12.1. OBJETIVOS DE QUÍMICA EN 2º DE BACHILLERATO
1. Conocer los conceptos, leyes, teorías y modelos más importantes y generales de la Química, así
como las estrategias empleadas en su construcción, con el fin de tener una visión global del
desarrollo de estas ramas de la ciencia y de su papel social, de obtener una formación científica
básica y de generar interés para poder desarrollar estudios posteriores más específicos.
2. Reconocer el carácter tentativo y creativo del trabajo científico como actividad en permanente
proceso de construcción y cambio, analizando y comparando hipótesis y teorías contrapuestas que
permitan desarrollar el pensamiento crítico y valorar sus aportaciones al desarrollo de la Química.
3. Utilizar estrategias de investigación propias de las ciencias, tales como el planteamiento de
problemas, la formulación de hipótesis, la búsqueda de información, la elaboración de estrategias
de resolución de problemas, el análisis y comunicación de resultados.
4. Realizar experimentos químicos en condiciones controladas y reproducibles, con una atención
particular a las normas de seguridad de las instalaciones.
5. Analizar y sintetizar la información científica, así como adquirir la capacidad de expresarla y
comunicarla utilizando la terminología adecuada.
6. Utilizar de manera habitual las tecnologías de la información y la comunicación para realizar
simulaciones, tratar datos y extraer y utilizar información de diferentes fuentes, evaluar su
contenido y adoptar decisiones.
7. Reconocer las aportaciones culturales y tecnológicas que tienen la Química en la formación del
ser humano y analizar su incidencia en la naturaleza y en la sociedad.
8. Comprender la importancia de la Química para abordar numerosas situaciones cotidianas, así
como para participar, como miembros de la comunidad, en la necesaria toma de decisiones en
torno a problemas locales y globales a los que se enfrenta la humanidad y para contribuir a
construir un futuro sostenible, participando en la conservación, protección y mejora del medio
natural y social.
12.2. CONTENIDOS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE
EVALUABLES DE QUIMICA DE 2º DE BACHILLERATO:RELACIÓN CON LAS
COMPETENCIAS CLAVE (CCC)
El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, es el que establece el currículo básico del
Bachillerato (BOE del 3 de enero de 2015). Este currículo se ha diseñado partiendo de los
objetivos propios que se pretenden conseguir y de las competencias que se van a desarrollar a lo
IES Enrique Nieto.
Melilla
Programación Química Bachillerato
35 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
cve: B
OE
-A-2
015-3
7
largo de su desarrollo, mediante el establecimiento de bloques de contenidos en las asignaturas
troncales, y criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables en todas las asignaturas,
que serán referentes en la planificación de la concreción curricular y en la programación didáctica.
La Química es una ciencia que amplía la formación científica de los estudiantes, poniendo el
acento en su carácter orientador y preparatorio de estudios posteriores, profundizando en el
conocimiento de los principios fundamentales de la naturaleza, ampliando la formación científica
de los alumnos y proporcionándoles una herramienta para la comprensión del mundo en que se
desenvuelven, no solo por sus repercusiones directas en numerosos ámbitos de la sociedad actual,
sino también por su relación con otros campos del conocimiento como la Biología, la Medicina, la
Ingeniería, la Geología, la Astronomía, la Farmacia o la Ciencia de los Materiales, por citar
algunos.
La Química es capaz de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener
conclusiones a partir de pruebas, con la finalidad de comprender y ayudar a tomar decisiones
sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana producen en él: ciencia y
tecnología están hoy en la base del bienestar de la sociedad.
Los contenidos se estructuran en 4 bloques, de los cuales el primero (La actividad científica)
se configura como transversal a los demás. En el segundo de ellos se estudia la estructura
atómica de los elementos y su repercusión en las propiedades periódicas de los mismos. La
visión actual del concepto del átomo y las subpartículas que lo conforman contrasta con las
nociones de la teoría atómico-molecular conocidas previamente por los alumnos. Entre las
características propias de cada elemento destaca la reactividad de sus átomos y los distintos
tipos de enlaces y fuerzas que aparecen entre ellos y, como consecuencia, las
propiedades fisicoquímicas de los compuestos que pueden formar.
El tercer bloque introduce la reacción química, estudiando tanto su aspecto dinámico
(cinética) como el estático (equilibrio químico). En ambos casos se analizarán los factores
que modifican tanto la velocidad de reacción como el desplazamiento de su equilibrio. A
continuación se estudian las reacciones ácido-base y de oxidación-reducción, de las que se
destacan las implicaciones industriales y sociales relacionadas con la salud y el medioambiente.
El cuarto bloque aborda la química orgánica y sus aplicaciones actuales relacionadas con la
química de polímeros y macromoléculas, la química médica, la química farmacéutica, la química
de los alimentos y la química medioambiental.
Esta agrupación no implica una organización cerrada, por el contrario, permitirá organizar de
diferentes maneras los elementos curriculares y adoptar la metodología más adecuada a las
características de los mismos y del grupo de alumnos.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos, los contenidos, criterios de evaluación y estándares de
aprendizaje evaluables básicos para el 2º de BACHILLERATO de Química son los siguientes
QUÍMICA DE 2º
DE
BACHILLERATO
Bloque 1: La actividad científica
Bloque 2:Origen y evolución de los componentes del universo
Bloque 3: Reacciones químicas
Bloque 4: Síntesis orgánica y nuevos materiales
IES Enrique Nieto.
Melilla
Programación Química Bachillerato
36 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Química 2º Bachillerato
Contenidos Criterios de
evaluación
Estándares de
aprendizaje
evaluables
CCCC
Bloque 1: La actividad científica
Utilización de
estrategias básicas de
la actividad
científica.
Investigación
científica:
documentación,
elaboración de
informes,
comunicación y
difusión de
resultados.
Importancia de la
investigación
científica en la
industria y en la
empresa.
1.Realizar
interpretaciones,
predicciones y
representaciones de
fenómenos químicos
a partir de los datos
de una investigación
científica y obtener
conclusiones.
1.1. Aplica habilidades necesarias
para la investigación científica:
trabajando tanto individualmente
como en grupo, planteando
preguntas, identificando
problemas, recogiendo datos
mediante la observación o
experimentación, analizando y
comunicando los resultados y
desarrollando explicaciones
mediante la realización de un
informe final.
CCL
CPAA
CSC
2.Aplicar la
prevención de riesgos
en el laboratorio de
química y conocer la
importancia de los
fenómenos químicos
y sus aplicaciones a
los individuos y a la
sociedad.
2.1. Utiliza el material e
instrumentos de laboratorio
empleando las normas de
seguridad adecuadas para la
realización de diversas
experiencias químicas. CPAA
CSC
3.Emplear
adecuadamente las
TIC para la búsqueda
de información,
manejo de
aplicaciones de
3.1. Elabora información y
relaciona los conocimientos
químicos aprendidos con
fenómenos de la naturaleza y las
posibles aplicaciones y
consecuencias en la sociedad
CCL
CSC
IES Enrique Nieto.
Melilla
Programación Química Bachillerato
37 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
simulación de pruebas
de laboratorio,
obtención de datos y
elaboración de
informes.
actual.
4. Diseñar, elaborar,
comunicar y defender
informes de carácter
científico realizando
una investigación
basada en la práctica
experimental.
4.1. Analiza la información
obtenida principalmente a través
de Internet, identificando las
principales características
ligadas a la fiabilidad y
objetividad del flujo de
información científica.
CCL
CD
CPAA
CIEE
4.2. Selecciona, comprende e
interpreta información relevante
en una fuente de información
de divulgación científica y
transmite las conclusiones
obtenidas utilizando el lenguaje
oral y escrito con propiedad.
4.3. Localiza y utiliza
aplicaciones y programas de
simulación de prácticas de
laboratorio.
4.4. Realiza y defiende un trabajo
de investigación utilizando las
TIC.
Contenidos Criterios de
evaluación
Estándares de
aprendizaje evaluables CCCC
Bloque 2: Origen y evolución de los componentes del universo
E st r uct u r a de
la mat e r ia .
H ipó t es is de
P la nck .
Mo de lo
a tó mico de Bö hr .
Mecá n ic a
cuá nt ica :
h ipó t es is de De
1. Analizar
cronológicamente los
modelos atómicos
hasta llegar al modelo
actual discutiendo sus
limitaciones y la
necesidad de uno
nuevo.
1.1. Explica las limitaciones de
los distintos modelos atómicos
relacionándolos con los distintos
hechos experimentales que llevan
asociados ccl
CMCT
CEC 1.2 Relaciona el valor energético
correspondiente a una transición
electrónica entre dos niveles
dados con la interpretación de los
espectros atómicos.
IES Enrique Nieto.
Melilla
Programación Química Bachillerato
38 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Br o g l ie ,
p r inc ip io de
I ncer t idu mbr e de
He ise nber g .
Or b it a le s
a tó mico s .
Nú mer o s
cuá nt ico s y su
int e r p r e t ac ió n.
Par t ícu la s
su ba t ó mica s :
o r ige n de l
Un iver so .
C las i f icac ió n
de lo s e le me nt o s
segú n su
es t r uc t ur a
e le c t ró n ic a :
S is t e ma
Per ió d ico .
Pr o p iedade s d e
lo s e le me nt o s
segú n su po s ic ió n
en e l S is t e ma
Per ió d ico :
ener g ía de
io n iza c ió n,
a f in idad
e le c t ró n ic a ,
e le c t ro nega t iv ida
d , r ad io a tó mico .
E nlace
qu ímico .
E nlace ió n ico .
Pr o p iedade s de
la s sus t a nc ias co n
en la ce ió n ico .
E nlace
co va le nt e .
T eo r ía de
r epu ls ió n de
pa r es e lec t r ó n ico s
de la capa de
2. . Reconocer la
importancia de la
teoría
mecanocuántica para
el conocimiento del
átomo.
2.1 Diferencia el significado de
los números cuánticos según
Böhr y la teoría mecanocuántica
que define el modelo atómico
actual, relacionándolo con el
concepto de órbita y orbital.
CCL
CMCT
3. Explicar los
conceptos básicos de
la mecánica cuántica:
dualidad onda-
corpúsculo e
incertidumbre.
3.1. Justifica el comportamiento
ondulatorio de los electrones
mediante las longitudes de onda
asociadas a su movimiento
CMCT 3.2 Justifica el carácter
probabilístico del estudio de
partículas atómicas a partir del
principio de incertidumbre de
Heisenberg.
4 Describir las
características
fundamentales de
las partículas
subatómicas
diferenciando los
distintos tipos.
4.1. Conoce las partículas
subatómicas básicas explicando
sus características.
CCL
CMCT
5. . Establecer la
configuración
electrónica de un
átomo relacionándola
con su posición en la
Tabla Periódica.
5.1.Determina la configuración
electrónica de un átomo,
conocida su posición en la tabla
periódica y los números
cuánticos posibles del electrón
diferenciador, utilizando los
principios de exclusión de Pauli
y de máxima multiplicidad de
Hund.
CMCT
6. Identificar los
números cuánticos
para un electrón
según en el orbital en
el que se encuentre.
6.1. Justifica la reactividad de
un elemento a partir de la
estructura electrónica o su
posición en la tabla periódica.
CMCT
IES Enrique Nieto.
Melilla
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39 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
va le nc ia
( T RPE CV) .
Geo met r ía y
po la r idad de la s
mo lécu la s .
T eo r ía de l
en la ce de
va le nc ia ( T E V) e
h ib r idac ió n.
Pr o p iedade s de
la s sus t a nc ias co n
en la ce co va le nt e .
Na t u r a le za de la s
fue r za s
int e r mo lecu la r e s .
E nlace s
p r ese nt es en
sus t anc ia s de
int e r é s b io ló g ico .
E nlace
met á l ico .
Mo de lo de l gas
e le c t ró n ico y
t eo r ía de ba ndas .
Pr o p iedade s de
lo s met a le s .
Ap l ica c io nes
de
super co nduc t o r es
y
se mico nduc t o r es .
7. Conocer la
estructura básica del
Sistema Periódico
actual, definir las
propiedades
periódicas estudiadas
y describir su
variación a lo largo de
un grupo o periodo.
7.1. Argumenta la variación
del radio atómico, potencial
de ionización, afinidad
electrónica y electronegatividad
en grupos y periodos,
comparando dichas propiedades
para elementos diferentes.
CMCT
8.Utilizar el modelo
de enlace
correspondiente para
explicar la formación
de moléculas y de
estructuras cristalinas
y deducir sus
propiedades.
8.1.Justifica la estabilidad de las
moléculas o cristales formados
empleando la regla del octeto o
basándose en las interacciones
de los electrones de la capa
de valencia para la formación
de los enlaces.
CMCT
9.
Construir ciclos
energéticos del tipo
Born-Haber para
calcular la energía
de red, analizando
de forma cualitativa
la variación de energía
de red en diferentes
compuestos.
9.1. Aplica el ciclo de Born-
Haber para el cálculo de la
energía reticular de cristales
iónicos.
CMCT 9.2. Compara la fortaleza del
enlace en distintos compuestos
iónicos aplicando la fórmula de
Born-Landé para considerar los
factores de los que depende la
energía reticular.
10. Describir las
características
básicas del enlace
covalente empleando
diagramas de Lewis y
la TRPECV, así como
la TEV para su
descripción más
compleja.
10.1. Determina la polaridad de
una molécula y representa su
geometría utilizando el modelo
o teoría más adecuados
(TRPECV, TEV). CMCT
11. Emplear la teoría
de la hibridación
para explicar el
enlace covalente y la
geometría de distintas
moléculas.
11.1. Da sentido a los parámetros
de enlace (energía, distancia y
ángulo de enlace) en sustancias
con enlace covalente utilizando
la teoría de hibridación para
compuestos inorgánicos y
CCL
CMCT
IES Enrique Nieto.
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40 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
orgánicos.
12. Reconocer los
diferentes tipos de
fuerzas
intermoleculares y
explicar cómo afectan
a las propiedades de
determinadas
sustancias en casos
concretos.
12.1. Justifica la influencia de
las fuerzas intermoleculares
para explicar cómo varían las
propiedades específicas de
diversas sustancias en función de
dichas interacciones.
CMCT
13. Diferenciar las
fuerzas
intramoleculares de
las intermoleculares
en sustancias
moleculares.
13.1. Compara la energía de los
enlaces intramoleculares en
relación con la energía
correspondiente a las fuerzas
intermoleculares, justificando
el comportamiento fisicoquímico
de las sustancias moleculares.
CMCT
14. . Conocer las
propiedades de los
metales empleando
las diferentes teorías
estudiadas para la
formación del enlace
metálico.
14.1.Explica la conductividad
eléctrica y térmica mediante los
modelos estudiados,
aplicándolos también a
sustancias semiconductoras y
superconductoras, explicando
algunas de sus aplicaciones y
analizando su repercusión en el
avance tecnológico de la
sociedad.
CMCT
CSC
Contenidos Criterios de
evaluación
Estándares de
aprendizaje
evaluables
CCCC
Bloque 3: Reacciones químicas
IES Enrique Nieto.
Melilla
Programación Química Bachillerato
41 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Co ncep t o de
ve lo c id ad de
r eacc ió n. T eo r ía de
co l is io nes
Fac t o r es que
in f lu ye n e n la
ve lo c id ad de la s
r eacc io nes
qu ímica s .
Ut i l iza c ió n de
ca t a l izado r es en
p r o ceso s
indu s t r ia le s .
E qu il ib r io
qu ímico . Le y de
acc ió n de ma sa s .
La co ns t ant e de
equ i l ib r io : fo r mas
de expr e sa r la .
Fac t o r es que
a fec t a n a l e s t ado
de equ i l i br io :
P r inc ip io de Le
Cha t e l ie r .
E qu il ib r io s co n
gases .
E qu il ib r io s
he t e r o géneo s :
r eacc io nes de
p r ec ip it ac ió n.
Ap l ica c io nes e
impo r t anc ia de l
equ i l ib r io qu ímico
en p r o ceso s
indu s t r ia le s y e n
s it uac io ne s de la
v ida co t id ia na .
E qu il ib r io ác ido -
ba se . Co ncep t o de
ác ido - ba se . T eo r ía
1. Definir velocidad
de una reacción y
aplicar la teoría de
las colisiones y del
estado de
transición,
utilizando el
concepto de energía
de activación.
1.1. Obtiene ecuaciones
cinéticas reflejando las
unidades de las magnitudes
que intervienen. CMCT
2. Justificar cómo
la naturaleza y
concentración de
los reactivos, la
temperatura y la
presencia de
catalizadores
modifican la
velocidad de
reacción.
2.1 Predice la influencia de los
factores que modifican la
velocidad de una reacción.
CMCT
CSC
2.2. Explica el funcionamiento
de los catalizadores,
relacionándolo con procesos
industriales y la catálisis
enzimática, analizando su
repercusión en el medio
ambiente y en la salud.
3. Conocer que la
velocidad de una
reacción química
depende de la etapa
limitante según su
mecanismo de
reacción
establecido.
3.1. Deduce el proceso de
control de la velocidad de
una reacción química
identificando la etapa limitante
correspondiente a su mecanismo
de reacción.
CMCT
4.Expresar
matemáticamente la
constante de
equilibrio de un
proceso, en el que
intervienen gases, en
función de la
concentración y de
las presiones
parciales.
4.1. Halla el valor de las
constantes de equilibrio, Kc y
Kp, para un equilibrio en
diferentes situaciones de presión,
volumen o concentración a una
temperatura dada. CMCT
4.2. Calcula las concentraciones
o presiones parciales de las
sustancias presentes en un
equilibrio químico empleando la
ley de acción de masas.
IES Enrique Nieto.
Melilla
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42 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
de Br ö ns t e d -
Lo wr y.
Fuer za r e la t iva
de lo s ác ido s y
ba ses , g r ado de
io n iza c ió n.
E qu il ib r io ió n ico
de l agua .
Co ncep t o de pH.
I mpo r t anc ia de l pH
a n ive l b io ló g ico .
Vo lu met r ía s de
neu t r a l iza c ió n
ác ido - bas e .
E st ud io
cua l it a t ivo de la
h id r ó l is is de s a les .
E st ud io
cua l it a t ivo de la s
d iso lu c io nes
r egu lado r as de pH.
Ác ido s y base s
r e le va nt es a n ive l
indu s t r ia l y de
co nsu mo .
P r o b le mas
med io a mb ie nt a les .
E qu il ib r io r edo x
Co ncep t o de
o x idac ió n-
r educc ió n.
Ox ida nt es y
r educ to r es . Númer o
de o x idac ió n.
Aju s t e r edo x po r
e l mét o do de l io n-
e le c t ró n.
E s t equ io met r ía de
la s r eacc io nes
r edo x.
Pot enc ia l de
r educc ió n es t á ndar .
Vo lu met r ía s r edo x.
Le ye s de Far ada y
5. . Relacionar
Kc y Kp en
equilibrios con
gases, interpretando
su significado..
5.1. Utiliza el grado de
disociación aplicándolo al
cálculo de concentraciones y
constantes de equilibrio Kc y
Kp.
CMCT
6.. Aplicar el
concepto de
equilibrio químico
para predecir la
evolución de un
sistema.
6.1. Interpreta el valor del
cociente de reacción
comparándolo con la constante
de equilibrio, previendo la
evolución de una reacción para
alcanzar el equilibrio.
CMCT
6.2. Comprueba e interpreta
experiencias de laboratorio
donde se ponen de manifiesto
los factores que influyen en el
desplazamiento del equilibrio
químico.
7. Aplicar el
principio de Le
Chatelier a distintos
tipos de reacciones
teniendo en cuenta
el efecto de la
temperatura, la
presión, el volumen
y la concentración
de las sustancias
presentes
prediciendo la
evolución del
sistema y valorar
la importancia que
tiene en diversos
procesos
industriales.
7.1. Aplica el principio de Le
Chatelier para predecir la
evolución de un sistema en
equilibrio al modificar la
temperatura, la presión, el
volumen en el que se encuentra
o bien la concentración de las
sustancias participantes,
analizando los factores cinéticos
y termodinámicos que influyen
en la optimización de la
obtención de sustancias de
interés industrial, como por
ejemplo el amoníaco.
CMCT
CSC
8. Aplicar la teoría
de Brönsted-Lowry
para reconocer las
sustancias que
pueden actuar como
ácidos o bases.
8.1. Justifica el comportamiento
ácido o básico de un compuesto
aplicando la teoría de
Brönsted-Lowry de los pares
ácido-base conjugados. CMCT
IES Enrique Nieto.
Melilla
Programación Química Bachillerato
43 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
de la e lec t r o l is is .
Ap l ica c io nes y
r eper cus io nes de
la s r eacc io ne s de
o x idac ió n
r educc ió n: ba t e r ías
e lé c t r ic as , p i la s de
co mbu st ib le ,
p r eve nc ió n de la
co r ro s ió n de
met a le s .
9. Determinar el
valor del pH de
distintos tipos de
ácidos y bases
9.1. Identifica ácidos y bases en
disolución utilizando
indicadores y medidores de pH,
clasificándolos en fuertes y
débiles.
CMCT
10. Explicar las
reacciones ácido-
base y la
importancia de
alguna de ellas así
como sus
aplicaciones
prácticas. En
particular, realizar
los cálculos
estequiométricos
necesarios en una
volumetría ácido-
base.
10.1. Describe el procedimiento
y realiza una volumetría ácido-
base para calcular la
concentración de una disolución
de concentración desconocida,
estableciendo el punto de
neutralización mediante el
empleo de indicadores ácido-
base.
CMCT
CSC
11. Justificar el pH
resultante en la
hidrólisis de una sal
y la forma de actuar
de una disolución
reguladora de pH.
11.1. Predice el comportamiento
ácido-base de una sal disuelta
en agua aplicando el concepto
de hidrólisis, y por qué no varía
el pH en una disolución
reguladora, escribiendo los
procesos intermedios y
equilibrios que tienen lugar.
CMCT
12. Conocer las
distintas
aplicaciones de los
ácidos y bases en la
vida cotidiana tales
como productos de
limpieza,
cosmética, etc.
12.1. Reconoce la acción de
algunos productos de uso
cotidiano como consecuencia de
su comportamiento químico
ácido-base. CSC
13. Resolver
problemas de
equilibrios
heterogéneos, con
especial atención a
los de disolución-
precipitación.
13.1. Relaciona la solubilidad y
el producto de solubilidad en
equilibrios heterogéneos sólido-
líquido. CMCT
IES Enrique Nieto.
Melilla
Programación Química Bachillerato
44 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
14. . Explicar cómo
varía la solubilidad
de una sustancia
iónica poco soluble
por el efecto de un
ión común.
14.1. Calcula la solubilidad de
una sustancia iónica poco
soluble, interpretando cómo se
modifica al añadir un ión común. CMCT
15. Determinar el
número de
oxidación de un
elemento químico
identificando si se
oxida o reduce en
una reacción
química.
15.1. Define oxidación y
reducción relacionándolo con
la variación del número de
oxidación de un átomo en
sustancias oxidantes y
reductoras.
CCL
CMCT
16. Ajustar
reacciones de
oxidación-
reducción utilizando
el método del ión-
electrón y hacer los
cálculos
estequiométricos
correspondientes
16.1. Identifica reacciones de
oxidación-reducción para
ajustarlas empleando el método
del ion-electrón. CCL
CMCT
17 Comprender el
significado de
potencial estándar
de reducción de un
par redox,
utilizándolo para
predecir la
espontaneidad de un
proceso entre dos
pares redox.
17.1 Relaciona la espontaneidad
de un proceso redox con la
variación de energía de Gibbs
considerando el valor de la fuerza
electromotriz obtenida.
CMCT 17.2. Diseña y representa una
pila conociendo los potenciales
estándar de reducción,
utilizándolos para calcular el
potencial generado formulando
las semirreacciones redox
correspondientes.
Contenidos Criterios de
evaluación
Estándares de
aprendizaje
evaluables
CCCC
Bloque 4: Síntesis orgánica y nuevos materiales
IES Enrique Nieto.
Melilla
Programación Química Bachillerato
45 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
E st ud io de
fu nc io ne s
o r gán ica s .
No me nc la t u r a y
fo r mu la c ió n
o r gán ica segú n las
no r mas de la
I UPAC.
Fu nc io ne s
o r gán ica s de
int e r é s : o x ige nad as
y n it r o genad a s ,
de r ivado s
ha lo ge nado s t io les
pe r ac ido s .
Co mpu es t o s
o r gán ico s
po l i fu nc io na le s .
T ipo s de
iso mer ía .
T ipo s de
r eacc io nes
o r gán ica s .
Pr inc ipa le s
co mpue s t o s
o r gán ico s de
int e r é s b io ló g ico e
indu s t r ia l :
ma t e r ia le s
po l ímer o s y
med ic a me nt o s .
Macr o mo lécu la s
y ma t e r ia le s
po l ímer o s .
Po límer o s de
o r ige n na t u r a l y
s int é t ico :
p r o p iedade s .
Reacc io nes de
po l imer izac ió n.
Fa br icac ió n de
mat e r ia le s
p lá s t ico s y sus
1.Reconocer los
compuestos orgánicos,
según la función que
los caracteriza
1.1. Relaciona la forma de
hibridación del átomo de carbono
con el tipo de enlace en
diferentes compuestos
representando gráficamente
moléculas orgánicas sencillas.
CMCT
2.Formular
compuestos
orgánicos sencillos
con varias funciones.
2.1 Diferencia distintos
hidrocarburos y compuestos
orgánicos que poseen varios
grupos funcionales, nombrándolos
y formulándolos.
CMCT
3.Representar
isómeros a partir de
una fórmula
molecular dada.
3.1. Distingue los diferentes
tipos de isomería
representando, formulando y
nombrando los posibles isómeros,
dada una fórmula molecular. CMCT
4. Identificar los
principales tipos de
reacciones orgánicas:
sustitución, adición,
eliminación,
condensación y
redox.
4.1. Identifica y explica los
principales tipos de reacciones
orgánicas: sustitución, adición,
eliminación, condensación y
redox, prediciendo los productos,
si es necesario.
CMCT
5. Escribir y ajustar
reacciones de
obtención o
transformación de
compuestos
orgánicos en función
del grupo funcional
presente..
5.1. Desarrolla la secuencia de
reacciones necesarias para obtener
un compuesto orgánico
determinado a partir de otro con
distinto grupo funcional aplicando
la regla de Markovnikov o de
Saytzeff para la formación de
distintos isómeros.
CMCT
6.Valorar la
importancia de la
química orgánica
vinculada a otras
áreas de conocimiento
e interés social.
6.1. Relaciona los principales
grupos funcionales y estructuras
con compuestos sencillos de interés
biológico.
CMCT
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46 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
t r ans fo r mado s :
impac t o
med io a mb ie nt a l.
I mpo r t anc ia de
la Qu ímica de l
Car bo no en e l
desa r r o l lo de la
so c iedad de l
b ie ne s t a r
7. Determinar las
características más
importantes de las
macromoléculas
7.1. Reconoce macromoléculas
de origen natural y sintético. CMCT
CSC
8. Representar la
fórmula de un
polímero a partir de
sus monómeros y
viceversa.
8.1. A partir de un monómero
diseña el polímero correspondiente
explicando el proceso que ha tenido
lugar.
CMCT
9. Describir los
mecanismos más
sencillos de
polimerización y las
propiedades de
algunos de los
principales polímeros
de interés industrial.
9.1. Utiliza las reacciones de
polimerización para la obtención
de compuestos de interés
industrial como polietileno,
PVC, poliestireno, caucho,
poliamidas y poliésteres,
poliuretanos, baquelita.
CMCT
10. Conocer las
propiedades y
obtención de
algunos compuestos
de interés en
biomedicina y en
general en las
diferentes ramas de la
industria.
10.1. Identifica sustancias y
derivados orgánicos que se utilizan
como principios activos de
medicamentos, cosméticos y
biomateriales valorando la
repercusión en la calidad de vida.
CMCT
CSC
11. Distinguir las
principales
aplicaciones de los
materiales
polímeros, según su
utilización en
distintos ámbitos.
11.1. Describe las principales
aplicaciones de los materiales
polímeros de alto interés
tecnológico y biológico (adhesivos
y revestimientos, resinas,
tejidos, pinturas, prótesis, lentes,
etc.) relacionándolas con las
ventajas y desventajas de su uso
según las propiedades que lo
caracterizan.
CMCT
CSC
12. Valorar la
utilización de las
sustancias orgánicas
en el desarrollo de la
sociedad actual y los
problemas
medioambientales
que se pueden
12.1. Reconoce las distintas
utilidades que los compuestos
orgánicos tienen en diferentes
sectores como la alimentación,
agricultura, biomedicina,
ingeniería de materiales, energía
frente a las posibles desventajas
que conlleva su desarrollo.
CSC
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47 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
derivar.
12.3. SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DE
QUÍMICA DE 2º DE BACHILLERATO
Para cumplir con el currículo básico del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se establece
un curso escolar de 2º de Bachillerato, distribuido en diez unidades didácticas, organizadas tal y
como muestra la siguiente tabla:
UNIDADES DIDÁCTICAS Trimestre Sesiones
UD1: : Formulación Inorgánica Primero 4
UD2: Química del carbono Primero 20
UD3: Análisis cuantitativo y estequiometria de las reacciones Primero 15
UD4: Estructura atómica Primero 15
UD5: El enlace químico Segundo 20
UD6: Cinética Química Segundo 10
UD7: Equilibrio Químico Segundo 20
UD8: Reacciones de transferencia de protones: ácido-base Segundo-
Tercero 20
UD9: Reacciones de transferencia de electrones: oxidación-
reducción Tercero 20
Estos contenidos de Química de 2º de BACHILLERATO se van a desarrollar durante tres
trimestres (evaluaciones). Teniendo en cuenta que disponemos de 5 horas, tendríamos un total de
144 sesiones lectivas aproximadamente.
En las sesiones previstas para cada una de las unidades didácticas se incluyen sesiones para la
realización de pruebas escritas y para las actividades de recuperación o profundización, siendo el
resto para avance de lo programado.
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48 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
12.4. PROGRAMACIÓN DE AULA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS DE FISICA Y
QUIMICA DE 2º DE BACHILLERATO
Unidad didáctica 1: Formulación inorgánica Temporalización: 4 sesiones
Primer Trimestre
OBJETIVOS
El estudio de esta unidad está dirigido a la consecución de los siguientes objetivos específicos:
Formular y nombrar correctamente los compuestos químicos inorgánicos.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos previos propios de la ESO y de
1º de Bachillerato referentes a la formulación de compuestos químicos. El reconocimiento de los
símbolos químicos de los elementos sí se muestra como algo indispensable, así como las normas
de formulación IUPAC actualizadas.
CONTENIDOS
Sustancias elementales
Formulación y nomenclatura de compuestos binarios: sales e hidruros
Combinaciones del hidrógeno con los elementos de los grupos 13 al 17
Compuestos hidrácidos.
Combinaciones binarias del oxígeno: Formular y nombrar óxidos y peróxidos.
Compuestos ternarios: Formular y nombrar hidróxidos
Ácidos inorgánicos: Oxoácidos , nombre tradicional y sistemático
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta unidad recordaremos brevemente la formulación y nomenclatura de los compuestos
químicos inorgánicos, base fundamental para el desarrollo de la materia.
Se realizarán ejercicios prácticos a modo de recordatorio de los cursos anteriores.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Formular y nombrar correctamente las sustancias que intervienen en una reacción química
dada.
Formular y nombrar compuestos binarios del oxígeno y del hidrógeno siguiendo las normas
de la IUPAC.
Formular y nombrar hidróxidos siguiendo las normas IUPAC
Formular y nombrar ácidos inorgánicos de forma tradicional (admitida por IUPAC) y de
forma sistemática.
Formular y nombrar sales ternarias
Reconocer la importancia del uso apropiado de la formulación química.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Los estándares de aprendizaje son la concreción práctica de los criterios de evaluación, es decir,
son el referente fundamental que el profesor debe tener para saber si el alumno ha aprendido
realmente los conceptos que se establecen para la unidad a través de los contenidos y además sabe
aplicarlos en la vida cotidiana. Es decir el alumno tiene que saber (concepto) y “saber hacer”
(aplicación en la vida cotidiana = estándar de aprendizaje), por ello la evaluación debe hacerse, por
una parte, en el aula, para apreciar el contenido de los conceptos adquiridos, y por otra, en el
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49 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
laboratorio, para saber si ha adquirido el estándar de aprendizaje que ayudará a conseguirla
competencia científica, objeto de esta materia.
Debemos evaluar al alumno comprobando el nivel que ha adquirido cuando:
Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular compuestos binarios y ternarios
siguiendo las normas de la IUPAC.
Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular hidruros, óxidos, peróxidos e hidróxidos
siguiendo las normas de la IUPAC.
Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular sales binarias siguiendo las normas de la
IUPAC.
Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular ácidos oxoácidos siguiendo las normas
de la IUPAC.
Utiliza el lenguaje químico para nombrar y formular compuestos sales ternarias siguiendo las
normas de la IUPAC.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las
siguientes competencias:
Formular y nombrar correctamente las sustancias que intervienen en una reacción química
dada.
Formular y nombrar compuestos binarios del oxígeno y del hidrógeno siguiendo las normas
de la IUPAC.
Formular y nombrar hidróxidos siguiendo las normas IUPAC
Formular y nombrar ácidos inorgánicos de forma tradicional (admitida por IUPAC) y de
forma sistemática.
Formular y nombrar sales ternarias
Unidad didáctica 2: Química del carbono Temporalización: 20 sesiones
Primer Trimestre
OBJETIVOS
El estudio de esta unidad está dirigido a la consecución de los siguientes objetivos específicos:
Conocer las especiales características del átomo de carbono.
Saber nombrar y formular compuestos orgánicos sencillos mono y polifuncionales.
Entender el concepto de isomería y distinguir entre los diferentes tipos de isomería plana y
espacial.
Comprender la relación existente entre la ruptura del enlace y el tipo de reacción que se
produce.
Distinguir y explicar los distintos tipos de reacciones orgánicas.
Conocer la relación entre la fabricación y el diseño de nuevos medicamentos y la Química
Orgánica.
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CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos previos propios de la ESO y de
1º de Bachillerato referentes a nomenclatura y formulación de química orgánica.
CONTENIDOS
Estudio de funciones orgánicas.
Nomenclatura y formulación orgánica según las normas de la IUPAC.
Funciones orgánicas de interés: oxigenadas y nitrogenadas, derivados halogenados, tioles,
perácidos. Compuestos orgánicos polifuncionales.
Tipos de isomería.
Tipos de reacciones orgánicas. Principales compuestos orgánicos de interés biológico e
industrial: materiales polímeros y medicamentos.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta unidad empezaremos con algunos conceptos básicos para entender la relevancia de la
química del carbono basados en la capacidad de este de formar cadenas carbonadas largas,
uniéndose los átomos entre sí mediante enlaces con hibridación sp3, sp2 y sp y la importancia de
estos tipos de enlace en las propiedades de las cadenas formadas.
Seguimos con la representación gráfica de moléculas orgánicas sencillas, estructurando estas en
partiendo de los hidrocarburos mediante la adición del concepto de grupo funcional y serie
homóloga.
Explicamos en qué consiste la isomería y sus tipos y hacemos que los alumnos descubran cuándo
un compuesto tiene isómeros y que sean capaces de representarlos tanto mediante fórmulas
semidesarrolladas como de forma tridimensional, cuando sea necesario.
Seguimos introduciendo el concepto de desplazamientos electrónicos en cadenas carbonadas para
poder justificar por qué tienen lugar las reacciones orgánicas. Explicamos los distintos tipos
haciendo especial mención de las de sustitución, adición, eliminación condensación y redox,
explicando las reglas que predicen qué compuesto se obtendrá mayoritariamente cuando haya
varias posibilidades.
Terminamos haciendo mención a la importancia biológica y química de estas sustancias en función
de sus grupos funcionales y estructuras.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación previstos por la ley para esta Unidad son:
Reconocer los compuestos orgánicos, según la función que los caracteriza.
Formular compuestos orgánicos sencillos con varias funciones.
Representar isómeros a partir de una fórmula molecular dada.
Identificar los principales tipos de reacciones orgánicas: sustitución, adición, eliminación,
condensación y redox.
Escribir y ajustar reacciones de obtención o transformación de compuestos orgánicos en
función del grupo funcional presente.
Valorar la importancia de la química orgánica vinculada a otras áreas de conocimiento e
interés social.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Los estándares de aprendizaje son la concreción práctica de los criterios de evaluación, es decir,
son el referente fundamental que el profesor debe tener para saber si el alumno ha aprendido
realmente los conceptos que se establecen para la unidad a través de los contenidos y además sabe
aplicarlos en la vida cotidiana. Es decir el alumno tiene que saber (concepto) y “saber hacer”
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51 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
(aplicación en la vida cotidiana = estándar de aprendizaje), por ello la evaluación debe hacerse, por
una parte, en el aula, para apreciar el contenido de los conceptos adquiridos, y por otra, en el
laboratorio, para saber si ha adquirido el estándar de aprendizaje que ayudará a conseguirla
competencia científica, objeto de esta materia.
Debemos evaluar al alumno comprobando el nivel que ha adquirido cuando:
Relaciona la forma de hibridación del átomo de carbono con el tipo de enlace en diferentes
compuestos representando gráficamente moléculas orgánicas sencillas.
Diferencia distintos hidrocarburos y compuestos orgánicos que poseen varios grupos
funcionales, nombrándolos y formulándolos.
Distingue los diferentes tipos de isomería representando, formulando y nombrando los
posibles isómeros, dada una fórmula molecular.
Identifica y explica los principales tipos de reacciones orgánicas: sustitución, adición,
eliminación, condensación y redox, prediciendo los productos, si es necesario.
Desarrolla la secuencia de reacciones necesarias para obtener un compuesto orgánico
determinado a partir de otro con distinto grupo funcional aplicando la regla de Markovnikov
o de Saytzeff para la formación de distintos isómeros.
Relaciona los principales grupos funcionales y estructuras con compuestos sencillos de
interés biológico.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las
siguientes competencias:
Resolver ejercicios en los que aparecen representadas las moléculas orgánicas según su
estructura y sus grupos funcionales.
Distinguir los diferentes compuestos de carbono y sus derivados, y reconoce la prioridad de
cada uno de ellos a la hora de nombrarlos.
Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad, como isomería,
grupos funcionales, hidrocarburos, compuestos oxigenados, compuestos nitrogenados...
Expresa de forma oral y escrita los conocimientos adquiridos durante la unidad a través de
las actividades propuestas.
Justificar las propiedades de los compuestos orgánicos a través de su formación y de su
estructura.
Buscar información sobre compuestos orgánicos, sus propiedades y aplicaciones en la
industria y en la sociedad.
Relacionar las propiedades de los compuestos orgánicos con su grupo funcional.
Mostrar opinión sobre la aplicación de la química del carbono a la vida cotidiana.
Tomar conciencia de la importancia de la formulación en el estudio de la química del
carbono.
Realiza las actividades interiores y finales de la unidad.
Aprender a nombrar y formular los compuestos de carbono según las normas de la IUPAC.
Resolver ejercicios en los que aparecen distintos tipos de reacciones orgánicas.
Distinguir los diferentes tipos de reacciones orgánicas
Expresar las características de las reacciones de adición y sustitución y reconocer sus
aplicaciones más importantes.
Justificar en qué tipo de reacciones hay que aplicar las reglas de Markovnikov
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52 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Toma conciencia de la importancia de la química del carbono tanto en sus aplicaciones
industriales como en la composición de los seres vivos.
Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad, como
desplazamientos electrónicos, ruptura homolítica y heterolítica, efecto inductivo y
mesómeros o de resonancia, intermedios de reacción, grupo funcional, reactividad de los
compuestos orgánicos y mecanismo de las reacciones orgánicas.
Expresar de forma oral y escrita los conocimientos adquiridos durante la unidad a través de
las actividades propuestas.
Justificar las reactividades de los compuestos orgánicos a través de su grupo funcional y su
estructura.
Interpretar correctamente los textos relacionados con: Principales compuestos orgánicos de
interés industrial. Nitración del benceno. Identificación de aldehídos y cetonas.
Tomar conciencia de la importancia de la capacidad de la industria para obtener, mediante
procesos químicos, sustancias de gran utilidad en nuestra sociedad
Analiza de forma crítica el desarrollo de la industria química y la dependencia que nuestra
sociedad tiene de ella.
Realizar las actividades propuestas en la unidad.
Unidad didáctica 3: Análisis cuantitativo y
estequiometria de las reacciones
Temporalización: 15 sesiones
Primer Trimestre
OBJETIVOS
Reconocer las propiedades de los gases.
Comprender el concepto de mol.
Aprender a expresar de forma correcta la concentración de las disoluciones.
Representar reacciones químicas a través de ecuaciones químicas.
Realizar cálculos estequiométricos en reacciones químicas.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos previos propios de la ESO y de
1º de Bachillerato referentes al uso y aplicación de las leyes ponderales, leyes de los gases,
concepto de mol, expresiones propias de la concentración, así como el ajuste estequiométrico de
las reacciones químicas, junto con la práctica derivada de la resolución y planteamiento de
problemas estequiométricos.
CONTENIDOS
Leyes ponderales de la materia. Interpretación de las leyes ponderales. Teoría atómica de
Dalton.
Leyes volumétricas de la materia. Interpretación de las leyes volumétricas. Hipótesis de
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53 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Avogadro.
Teoría atómica molecular. El mol como unidad de medida.
Fórmula empírica y fórmula molecular. Obtención a partir de la composición centesimal de las
sustancias.
Leyes de los gases; ecuación general de los gases ideales.
Ecuación de estado de los gases ideales.
Mezcla de gases; ley de Dalton de las presiones parciales.
Las disoluciones.
La concentración de una disolución; unidades físicas de la concentración; concentración y
densidad de una disolución; unidades químicas para expresar la concentración; cambio en las
unidades de la concentración.
Ajuste de una ecuación química.
Cálculos estequiométricos en las reacciones químicas; cálculo de la materia en las reacciones
químicas; cálculos estequiométricos en una reacción.
Cálculos con reactivo limitante y rendimiento de una reacción.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta unidad recordaremos todos los conceptos desarrollados en cursos anteriores referentes al
comportamiento de la materia, estudio de los gases, su comportamiento ideal, expresiones de la
concentración de una disolución etc.
Avanzaremos reforzando los conocimientos adquiridos en base a la estequiometría de los procesos
reactivos, así como sus cálculos significativos.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Conocer la teoría atómica de Dalton así como las leyes básicas asociadas a su
establecimiento.
Utilizar la ecuación de estado de los gases ideales para establecer relaciones entre
la presión, el volumen y la temperatura.
Aplicar la ecuación de los gases ideales para calcular masas moleculares y determinar
formulas moleculares
Realizar los cálculos necesarios para la preparación de disoluciones de una concentración
dada y expresarla en cualquiera de las formas establecida.
Explicar la variación de las propiedades coligativas entre una disolución y el
disolvente puro.
Formular y nombrar correctamente las sustancias que intervienen en una reacción
química dada.
Interpretar las reacciones químicas y resolver problemas en los que intervengan
reactivos limitantes, reactivos impuros y cuyo rendimiento no sea completo.
Identificar las reacciones químicas implicadas en la obtención de diferentes productos
inorgánicos relacionados con procesos industriales.
Valorar la importancia de la investigación científica en el desarrollo de nuevos
materiales con aplicaciones que mejoren la calidad de vida.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Determina las magnitudes que definen el estado de un gas aplicando la ecuación de estado
de los gases ideales.
Determina presiones totales y parciales de los gases de una mezcla relacionando la presión
total de un sistema con la fracción molar y la ecuación de estado de los gases ideales.
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54 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Relaciona la fórmula empírica y molecular de un compuesto con su composición
centesimal aplicando la ecuación de estado de los gases ideales.
Expresa la concentración de una disolución en g/L, mol/L, % en masa y % en volumen.
Escribe y ajusta ecuaciones químicas sencillas de distinto tipo (neutralización,
oxidación, síntesis) y de interés bioquímico o industrial.
Interpreta una ecuación química en términos de cantidad de sustancia (moles), masa,
número de partículas o volumen para realizar cálculos estequiométricos en la misma.
Realiza los cálculos estequiométricos aplicando la ley de conservación de la masa a distintas
reacciones.
Efectúa cálculos estequiométricos en los que intervengan sustancias en estado sólido,
líquido o gaseoso, o en disolución en presencia de un reactivo limitante o un reactivo impuro.
Considera el rendimiento de una reacción en la realización de cálculos estequiométricos.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las
siguientes competencias:
Realizar ejercicios en los que se compruebe el cumplimiento de las diferentes leyes ponderales
y volumétricas.
Calcular la masa molar de un compuesto y determina el número de moléculas que contiene una
determinada cantidad de estos compuestos.
Determinar la composición centesimal de un compuesto a partir de su fórmula química, y
viceversa.
Resolver ejercicios en los que es necesario aplicar las leyes de los gases ideales y reales.
Calcular la concentración de una disolución de diferentes formas.
Usar adecuadamente las unidades de las variables en la ecuación general de los gases, en
función de las unidades de la constante de los gases.
Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad, como masa fórmula,
masa molecular, mol, sustancia pura...
Realizar los cálculos estequiométricos en distintas reacciones.
Efectuar cálculos estequiométricos en reacciones en la que intervengan sustancias en distinto
estado de agregación con un reactivo limitante o un reactivo impuro.
Calcular rendimientos en una reacción química.
Unidad didáctica 4: Estructura atómica Temporalización: 15 sesiones
Primer Trimestre
OBJETIVOS
El estudio de esta unidad está dirigido a la consecución de los siguientes objetivos específicos:
Conocer la evolución de las teorías atómicas.
Comprender el papel que juegan los modelos atómicos basados en hechos experimentales y
modificables o sustituibles cuando se observan hechos que no explican.
Reconocer la discontinuidad que existe en la energía al igual que la existente en la materia
Interpretar las informaciones que se pueden obtener de los espectros atómicos.
Adquirir el conocimiento de lo que representan: orbitales atómicos, niveles de energía y
números cuánticos.
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Aprender a distribuir los electrones en los átomos y relacionar la configuración electrónica de
los elementos con su situación en el Sistema Periódico.
Interpretar la información que puede obtenerse de la colocación de los principales elementos en
el Sistema Periódico.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos previos propios de la ESO y de
1º de Bachillerato referentes a los conceptos de número atómico y número másico que además se
repasarán en esta unidad. El reconocimiento de los símbolos químicos de los elementos sí se
muestra como algo indispensable para el desarrollo de la segunda parte del tema dedicada a la tabla
periódica.
CONTENIDOS
Estructura de la materia.
Hipótesis de Planck. Modelo atómico de Bohr.
Mecánica cuántica: Hipótesis de De Broglie, Principio de Incertidumbre de Heisenberg.
Orbitales atómicos. Números cuánticos y su interpretación.
Partículas subatómicas: origen del Universo.
Clasificación de los elementos según su estructura electrónica: Sistema Periódico.
Propiedades de los elementos según su posición en el Sistema Periódico: energía de
ionización, afinidad electrónica, electronegatividad, radio atómico.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación previstos por la ley para esta Unidad son:
Analizar cronológicamente los modelos atómicos hasta llegar al modelo actual discutiendo
sus limitaciones y la necesitad de uno nuevo.
Reconocer la importancia de la teoría mecano−cuántica para el conocimiento del átomo.
Explicar los conceptos básicos de la mecánica cuántica: dualidad onda-corpúsculo e
incertidumbre.
Describir las características fundamentales de las partículas subatómicas diferenciando los
distintos tipos.
Establecer la configuración electrónica de un átomo relacionándola con su posición en la
Tabla Periódica.
Identificar los números cuánticos para un electrón, según en el orbital en el que se encuentre.
Conocer la estructura básica del Sistema Periódico actual, definir las propiedades periódicas
estudiadas y describir su variación a lo largo de un grupo o periodo.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Los estándares de aprendizaje son la concreción práctica de los criterios de evaluación, es decir,
son el referente fundamental que el profesor debe tener para saber si el alumno ha aprendido
realmente los conceptos que se establecen para la unidad a través de los contenidos y además sabe
aplicarlos en la vida cotidiana. Es decir el alumno tiene que saber (concepto) y “saber hacer”
(aplicación en la vida cotidiana = estándar de aprendizaje), por ello la evaluación debe hacerse, por
una parte, en el aula, para apreciar el contenido de los conceptos adquiridos, y por otra, en el
laboratorio, para saber si ha adquirido el estándar de aprendizaje que ayudará a conseguirla
competencia científica, objeto de esta materia.
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56 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Debemos evaluar al alumno comprobando el nivel que ha adquirido cuando:
Explica las limitaciones de los distintos modelos atómicos relacionándolo con los distintos
hechos experimentales que llevan asociados.
Calcula el valor energético correspondiente a una transición electrónica entre dos niveles
dados relacionándolo con la interpretación de los espectros atómicos.
Diferencia el significado de los números cuánticos según Bohr y la teoría mecano cuántica
que define el modelo atómico actual, relacionándolo con el concepto de órbita y orbital.
Determina longitudes de onda asociadas a partículas en movimiento para justificar el
comportamiento ondulatorio de los electrones.
Justifica el carácter probabilístico del estudio de partículas atómicas a partir del principio de
incertidumbre de Heisenberg.
Conoce las partículas subatómicas y los tipos de quarks presentes en la naturaleza íntima de
la materia y en el origen primigenio del Universo, explicando las características y
clasificación de los mismos.
Determina la configuración electrónica de un átomo, conocida su posición en la Tabla
Periódica y los números cuánticos posibles del electrón diferenciador.
Justifica la reactividad de un elemento a partir de la estructura electrónica o su posición en la
Tabla Periódica.
Argumenta la variación del radio atómico, potencial de ionización, afinidad electrónica y
electronegatividad en grupos y periodos, comparando dichas propiedades para elementos
diferentes.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las
siguientes competencias:
Resolver ejercicios en los que se aplica el principio de incertidumbre de Heisenberg.
Resolver ejercicios sobre el cálculo de la longitud de onda de De Broglie.
Calcular longitudes de onda, frecuencias y energías asociadas a las ondas
electromagnéticas.
Calcular la longitud de onda asociada a las diferentes series espectrales del átomo de
hidrógeno.
Calcular los números cuánticos asociados a un determinado orbital y a un electrón.
Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad como espectro,
cuanto de energía, longitud de onda, orbital, número cuántico…
Distinguir los tipos de espectroscopía a partir de sus espectros.
Tomar conciencia sobre la importancia del estudio de partículas subatómicas para conocer
el origen del universo.
Explicar la importancia de la ordenación de los elementos químicos en la Tabla Periódica.
Resolver cuestiones y ejercicios en los que haya que determinar la variación de las
propiedades periódicas.
Solucionar ejercicios en los que se pide la configuración electrónica de átomos e iones.
Definir y utilizar correctamente los términos como: Periodicidad, Configuración
electrónica, Potencial de ionización, Afinidad electrónica y Electronegatividad
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Unidad didáctica 5: El enlace químico Temporalización: 20 sesiones
2º Trimestre
OBJETIVOS
El estudio de esta unidad está dirigido a la consecución de los siguientes objetivos específicos:
Comprender el concepto de enlace como el resultado de la estabilidad energética de los
átomos unidos por él.
Observar la relación entre formación del enlace y configuración electrónica estable.
Conocer las características de los distintos tipos de enlace.
Conocer y diferenciar las propiedades de las sustancias iónicas, covalentes y metálicas.
Conocer las características del enlace y de las moléculas covalentes: energías, ángulos,
distancias internucleares y polaridad.
Conocer las teorías que se utilizan para explicar el enlace covalente aplicándolas a la
resolución de moléculas concretas.
Conocer las tuerzas intermoleculares e interpretar cómo afectarán a las propiedades
macroscópicas de las sustancias.
Conocer las teorías que explican el enlace metálico, aplicándolas a la interpretación de las
propiedades típicas de los metales.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos previos propios de la ESO y de
1º de Bachillerato referentes a los conceptos de valencia y número de oxidación. También es
necesario el reconocimiento de los símbolos químicos de los elementos.
CONTENIDOS
Enlace químico. Enlace iónico.
Energía reticular. Ciclo de Born-Haber.
Propiedades de las sustancias con enlace iónico.
Enlace covalente. Geometría y polaridad de las moléculas.
Teoría del enlace de valencia (TEV) e hibridación.
Teoría de repulsión de pares electrónicos de la capa de valencia (TRPECV).
Propiedades de las sustancias con enlace covalente.
Enlace metálico.
Modelo del gas electrónico y teoría de bandas.
Propiedades de los metales. Aplicaciones de superconductores y semiconductores.
Enlaces presentes en sustancias de interés biológico.
Naturaleza de las fuerzas intermoleculares.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta unidad empezaremos estudiando el estudio de la estabilidad energética de los átomos al
acercarse entre sí para justificar la creación de los enlaces.
Posteriormente veremos la formación del enlace iónico como una consecuencia de esta estabilidad,
utilizando el ciclo de Born-Haber y la ecuación de Madelung para obtener el valor de la energía
reticular de una red cristalina iónica y la entalpía de red del cristal formado.
Estudiaremos el enlace covalente partiendo de la estructura de Lewis de las moléculas y utilizando
conceptos como la resonancia y las distintas teorías que justifican el enlace, como son la teoría de
repulsión de los pares electrónicos de la capa de valencia (introduciendo el concepto de
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58 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
hibridación) y la teoría del enlace de valencia. Ampliaremos el conocimiento de este tipo de enlace
explicando los ángulos que forman los enlaces, la geometría de las moléculas y la polaridad, tanto
de los enlaces entre cada par de átomos como la total de la molécula.
Continuaremos con el enlace metálico, explicando tanto la teoría del mar de electrones como la
teoría de bandas, y las aplicaremos a los casos concretos de los semiconductores y los
superconductores.
Al concluir la explicación de cada tipo de enlace concretaremos lo aprendido con la exposición de
los valores asociados a las propiedades del enlace estudiado.
Concluiremos el tema con la explicación de las fuerzas intermoleculares y el enlace por puente de
hidrógeno como fuerzas de menor calado que las de los enlaces iónico, covalente y metálico, pero
responsables como ellas del comportamiento químico de las sustancias.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación previstos por la ley para esta Unidad son:
Utilizar el modelo de enlace correspondiente para explicar la formación de moléculas, de
cristales y estructuras macroscópicas y deducir sus propiedades.
Construir ciclos energéticos del tipo Born- Haber para calcular la energía de red, analizando
de forma cualitativa la variación de energía de red en diferentes compuestos.
Describir las características básicas del enlace covalente empleando diagramas de Lewis y
utilizar la TEV para su descripción más compleja.
Emplear la teoría de la hibridación para explicar el enlace covalente y la geometría de
distintas moléculas.
Conocer las propiedades de los metales empleando las diferentes teorías estudiadas para la
formación del enlace metálico.
Explicar la posible conductividad eléctrica de un metal empleando la teoría de bandas.
Reconocer los diferentes tipos de fuerzas intermoleculares y explicar cómo afectan a las
propiedades de determinados compuestos en casos concretos.
Diferenciar las fuerzas intramoleculares de las intermoleculares en compuestos iónicos o
covalentes.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Los estándares de aprendizaje son la concreción práctica de los criterios de evaluación, es decir,
son el referente fundamental que el profesor debe tener para saber si el alumno ha aprendido
realmente los conceptos que se establecen para la unidad a través de los contenidos y además sabe
aplicarlos en la vida cotidiana. Es decir el alumno tiene que saber (concepto) y “saber hacer”
(aplicación en la vida cotidiana = estándar de aprendizaje), por ello la evaluación debe hacerse, por
una parte, en el aula, para apreciar el contenido de los conceptos adquiridos, y por otra, en el
laboratorio, para saber si ha adquirido el estándar de aprendizaje que ayudará a conseguirla
competencia científica, objeto de esta materia.
Debemos evaluar al alumno comprobando el nivel que ha adquirido cuando:
Justifica la estabilidad de las moléculas o cristales formados empleando la regla del octeto o
basándose en las interacciones de los electrones de la capa de valencia para la formación de
los enlaces.
Aplica el ciclo de Born-Haber para el cálculo de la energía reticular de cristales iónicos.
Compara la fortaleza del enlace en distintos compuestos iónicos aplicando la fórmula de
Born−Landé para considerar los factores de los que depende la energía reticular.
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59 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Determina la polaridad de una molécula utilizando el modelo o teoría más adecuados para
explicar su geometría.
Representa la geometría molecular de distintas sustancias covalentes aplicando la TEV y la
TRPECV.
Da sentido a los parámetros moleculares en compuestos covalentes utilizando la teoría de
hibridación para compuestos inorgánicos y orgánicos.
Explica la conductividad eléctrica y térmica mediante el modelo del gas electrónico,
aplicándolo también a sustancias semiconductoras y superconductoras.
Describe el comportamiento de un elemento como aislante, conductor o semiconductor
eléctrico utilizando la teoría de bandas.
Conoce y explica algunas aplicaciones de los semiconductores y superconductores
analizando su repercusión en el avance tecnológico de la sociedad.
Justifica la influencia de las fuerzas intermoleculares para explicar cómo varían las
propiedades específicas de diversas sustancias en función de dichas interacciones.
Compara la energía de los enlaces intramoleculares en relación con la energía
correspondiente a las fuerzas intermoleculares justificando el comportamiento fisicoquímico
de las moléculas.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las
siguientes competencias:
Calcular la energía reticular de una red cristalina iónica mediante la fórmula de Born-
Landé.
Calcular la energía de formación de compuestos iónicos mediante el ciclo de Born-Haber.
Resolver ejercicios sobre geometría molecular y polaridad de una molécula.
Determina las estructuras electrónicas de Lewis para los compuestos iónicos y covalentes.
Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad como longitud de
enlace, polaridad, energía de enlace, energía reticular, etc.
Expresar de forma oral y escrita los conocimientos adquiridos durante la unidad a través de
las actividades propuestas.
Describir los diferentes tipos de enlaces intermoleculares e intramoleculares, así como las
propiedades de los diferentes tipos de compuestos.
Buscar información sobre los diferentes tipos de sustancias (iónicas, covalentes y
metálicas), sus propiedades y aplicaciones en la industria y sociedad.
Apreciar las imágenes y fotografías del libro del alumnado que representan de forma
correcta y clara los procesos explicados durante el tema.
Relacionar las propiedades de los diferentes tipos de sustancias según el tipo de enlace.
Deducir a partir de las diferentes teorías sobre el enlace químico la geometría molecular
asociada a cada compuesto.
Valorar la importancia del conocimiento de los enlaces en la materia en la comprensión de
los procesos fisicoquímicos que nos rodean.
Realizar ejercicios sobre predicción de las propiedades de determinadas sustancias,
diferenciando los tipos de enlaces presentes.
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60 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Determinar la geometría molecular de sustancias covalentes, así como la polaridad de la
molécula.
Realizar las actividades interiores y finales de la unidad.
Unidad didáctica 6: Cinética química Temporalización: 10 sesiones
Segundo Trimestre
OBJETIVOS
El estudio de esta unidad está dirigido a la consecución de los siguientes objetivos específicos:
Definir y utilizar correctamente el concepto de velocidad de reacción.
Explicar la génesis de una reacción química.
Diferenciar el concepto de orden de reacción del concepto de molecularidad.
Conocer el mecanismo de reacción en casos sencillos y relacionarlo con el de molecularidad.
Conocer los factores que intervienen en la velocidad de una reacción química.
Conocer la importancia que tienen los catalizadores en la producción de productos básicos a
escala industrial.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos previos propios de la ESO y de
1º de Bachillerato referentes a cálculos numéricos y cálculo de la concentración molar de una
disolución.
CONTENIDOS
Concepto de velocidad de reacción.
Teoría de colisiones.
Factores que influyen en la velocidad de las reacciones químicas.
Utilización de catalizadores en procesos industriales.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Se ha empezado a desarrollar de una forma sencilla y rigurosa el aspecto dinámico de las
reacciones químicas con ejemplos sencillos y completos.
Posteriormente se ha introducido el concepto de velocidad de reacción incluyendo algún ejercicio
de aplicación aclaratorio y alguna actividad para que el alumno compruebe el nivel de asimilación
del concepto.
Para calcular el orden de reacción de un proceso químico nos hemos visto obligados a definir las
ecuaciones cinéticas, explicando con un ejercicio de aplicación el cálculo de los órdenes de
reacción parciales, para obtener posteriormente el orden total de reacción en función del cambio de
velocidad que experimenta la reacción cuando se cambia la concentración de algunos de los
reactivos.
A continuación se desarrolla los conceptos de: mecanismo de reacción, reacción elemental,
molecularidad e intermedios de reacción, para que el alumno pueda completar una visión general
sobre la cinética química, a pesar de no ser conceptos a desarrollar según lo prescrito en el BOE.
Hemos desarrollado a continuación las dos teorías que explican la génesis de las reacciones
químicas utilizando para su buena comprensión diagramas y representaciones gráficas.
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Finalizamos el tema explicando los factores de los que depende la velocidad de reacción de un
proceso y haciendo especial hincapié en la importancia del uso de catalizadores en la aplicación
industrial de algunos productos de interés.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación previstos por la ley para esta Unidad son:
Definir velocidad de una reacción y aplicar la teoría de las colisiones y del estado de
transición utilizando el concepto de energía de activación.
Justificar cómo la naturaleza y concentración de los reactivos, la temperatura y la presencia
de catalizadores modifican la velocidad de reacción.
Conocer que la velocidad de una reacción química depende de la etapa limitante según su
mecanismo de reacción establecido.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Los estándares de aprendizaje son la concreción práctica de los criterios de evaluación, es decir,
son el referente fundamental que el profesor debe tener para saber si el alumno ha aprendido
realmente los conceptos que se establecen para la unidad a través de los contenidos y además sabe
aplicarlos en la vida cotidiana. Es decir el alumno tiene que saber (concepto) y “saber hacer”
(aplicación en la vida cotidiana = estándar de aprendizaje), por ello la evaluación debe hacerse, por
una parte, en el aula, para apreciar el contenido de los conceptos adquiridos, y por otra, en el
laboratorio, para saber si ha adquirido el estándar de aprendizaje que ayudará a conseguirla
competencia científica, objeto de esta materia.
Debemos evaluar al alumno comprobando el nivel que ha adquirido cuando:
Obtiene ecuaciones cinéticas reflejando las unidades de las magnitudes que intervienen.
Predice la influencia de los factores que modifican la velocidad de una reacción.
Explica el funcionamiento de los catalizadores relacionándolo con procesos industriales y la
catálisis enzimática analizando su repercusión en el medio ambiente y en la salud.
Deduce el proceso de control de la velocidad de una reacción química identificando la etapa
limitante correspondiente a su mecanismo de reacción.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las
siguientes competencias:
Interpretar adecuadamente los gráficos de velocidad de reacción respecto al tiempo, así
como los de variación de concentración respecto al tiempo y los de variación de la energía
respecto al recorrido de la reacción.
Calcular los órdenes de la reacción a partir de tablas de datos experimentales de las
ecuaciones de velocidad.
Calcular los valores de la energía de activación a partir de valores de las constantes de
velocidad a distintas temperaturas, utilizando la ecuación de Arrhenius.
Resolver cuestiones con los diferentes factores que modifican la velocidad de una reacción.
Utilizar adecuadamente las unidades de las variables en las expresiones de las magnitudes
como masa, volumen, temperatura, presión, concentración y otras que aparezcan en los
problemas sobre la velocidad de reacción.
Valorar la importancia de las variables de la ecuación de velocidad en la comprensión de la
naturaleza y de los procesos industriales relacionados.
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Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la velocidad de reacción.
Valora los riesgos ambientales y sobre la salud de un uso inadecuado de productos
químicos peligrosos.
Mostrar opinión de manera crítica acerca de acontecimientos científicos relacionados con
la velocidad de reacción y su importancia industrial y biológica.
Valorar tu aprendizaje realizando los test de autoevaluación inicial y final de la unidad.
Realizar las actividades interiores y finales de la unidad.
Unidad didáctica 7: Equilibrio químico Temporalización: 20 sesiones
Segundo Trimestre
OBJETIVOS
El estudio de esta unidad está dirigido a la consecución de los siguientes objetivos específicos:
Definir el estado de equilibrio a partir del aspecto dinámico de una reacción química
reversible.
Diferenciar y aplicar las distintas constantes de equilibrio a casos sencillos de equilibrios
homogéneos y heterogéneos.
Relacionar las distintas constantes de equilibrio.
Establecer la relación entre constante de equilibrio y grado de disociación.
Conocer los factores que modifican el estado de equilibrio y aplicar el principio de Le
Chatelier.
Relacionar la solubilidad de un precipitado y su producto de solubilidad.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos matemáticos propios de la ESO
y de 1º de Bachillerato. El conocimiento de la nomenclatura química sí se muestra como algo
indispensable para el cálculo de resultados basados en la estequiometría de las reacciones químicas
que se estudian.
CONTENIDOS
Equilibrio químico. Ley de acción de masas. La constante de equilibrio: formas de
expresarla.
Factores que afectan al estado de equilibrio: Principio de Le Chatelier.
Equilibrios con gases.
Equilibrios heterogéneos: reacciones de precipitación.
Aplicaciones e importancia del equilibrio químico en procesos industriales y en situaciones
de la vida cotidiana.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Hemos comenzado a desarrollar el concepto de equilibrio, teniendo en cuenta el aspecto dinámico
del mismo, tal y como se prescribe en el BOE, no obstante se ha tratado también desde el punto de
vista termodinámico relacionando la constante de equilibrio K con la energía libre, G, para tener
una visión más completa y rigurosa del equilibrio.
El hecho de haber introducido el concepto de cociente de reacción ha tenido su origen en intentar
explicar el aspecto dinámico del equilibrio sin perder rigor, de modo que posteriormente se ha
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relacionado con la constante de equilibrio Kc, comparando en los distintos casos Q y Kc para
comprobar en qué momento del equilibrio nos encontramos, sabiendo si Q < Kc o Q > Kc.
Igualmente hemos creído conveniente definir los cinco aspectos que caracterizan al equilibrio para
tener una visión más completa del mismo.Posteriormente se han definido otras formas de expresar
el equilibrio mediante la constante Kp.
Después se han desarrollado algunos casos sencillos de equilibrio en los que se ha estudiado la
relación entre el grado de disociación de los reactivos con la Kc.
Finalizamos el tema analizando y definiendo los factores que modifican el equilibrio y aplicamos
mediante ejemplos y ejercicios de aplicación la ley de Le Chatelier y estudiando los equilibrios
heterogéneos sólido-líquido, definiendo la solubilidad, producto de solubilidad y sus relaciones, así
como los factores que afectan a los precipitados.
En el apartado de "Química, Tecnología y Sociedad", hemos introducido un contenido prescriptivo
del BOE, como es la importancia del equilibrio y la ley de Le Chatelier en procesos industriales de
interés.
A lo largo del tema se han ido introduciendo ejemplos y ejercicios de aplicación para afianzar los
conocimientos que poco a poco se van adquiriendo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación previstos por la ley para esta Unidad son:
Aplicar el concepto de equilibrio químico para predecir la evolución de un sistema.
Expresar matemáticamente la constante de equilibrio de un proceso, en el que intervienen
gases, en función de la concentración y de las presiones parciales.
Relacionar Kc y Kp en equilibrios con gases, interpretando su significado.
Resolver problemas de equilibrios homogéneos, en particular en reacciones gaseosas, y de
equilibrios heterogéneos, con especial atención a los de disolución- precipitación.
Aplicar el principio de Le Chatelier a distintos tipos de reacciones teniendo en cuenta el
efecto de la temperatura, la presión, el volumen y la concentración de las sustancias presentes
prediciendo la evolución del sistema.
Valorar la importancia que tiene el principio Le Chatelier en diversos procesos industriales.
Explicar cómo varía la solubilidad de una sal por el efecto de un ion común.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Los estándares de aprendizaje son la concreción práctica de los criterios de evaluación, es decir,
son el referente fundamental que el profesor debe tener para saber si el alumno ha aprendido
realmente los conceptos que se establecen para la unidad a través de los contenidos y además sabe
aplicarlos en la vida cotidiana. Es decir el alumno tiene que saber (concepto) y “saber hacer”
(aplicación en la vida cotidiana = estándar de aprendizaje), por ello la evaluación debe hacerse, por
una parte, en el aula, para apreciar el contenido de los conceptos adquiridos, y por otra, en el
laboratorio, para saber si ha adquirido el estándar de aprendizaje que ayudará a conseguirla
competencia científica, objeto de esta materia.
Debemos evaluar al alumno comprobando el nivel que ha adquirido cuando:
Interpreta el valor del cociente de reacción comparándolo con la constante de equilibrio
previendo la evolución de una reacción para alcanzar el equilibrio.
Comprueba e interpreta experiencias de laboratorio donde se ponen de manifiesto los
factores que influyen en el desplazamiento del equilibrio químico, tanto en equilibrios
homogéneos como heterogéneos.
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Halla el valor de las constantes de equilibrio, Kc y Kp, para un equilibrio en diferentes
situaciones de presión, volumen o concentración.
Calcula las concentraciones o presiones parciales de las sustancias presentes en un equilibrio
químico empleando la ley de acción de masas y cómo evoluciona al variar la cantidad de
producto o reactivo.
Utiliza el grado de disociación aplicándolo al cálculo de concentraciones y constantes de
equilibrio Kc y Kp.
Relaciona la solubilidad y el producto de solubilidad aplicando la ley de Guldberg y Waage
en equilibrios heterogéneos sólido-líquido y lo aplica como método de separación e
identificación de mezclas de sales disueltas.
Aplica el principio de Le Chatelier para predecir la evolución de un sistema en equilibrio al
modificar la temperatura, presión, volumen o concentración que lo definen, utilizando como
ejemplo la obtención industrial del amoníaco.
Analiza los factores cinéticos y termodinámicos que influyen en las velocidades de reacción
y en la evolución de los equilibrios para optimizar la obtención de compuestos de interés
industrial, como por ejemplo el amoníaco.
Calcula la solubilidad de una sal interpretando cómo se modifica al añadir un ion común.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las
siguientes competencias:
Resolver ejercicios en los que se compruebe el cumplimiento de la Ley de Le Châtelier.
Interpretar adecuadamente los gráficos concentración-tiempo de las reacciones desde
situaciones de no equilibrio hasta equilibrio.
Calcular el grado de disociación como una aplicación del equilibrio.
Calcular la solubilidad de una sustancia como una aplicación del producto de solubilidad.
Determinar las presiones parciales de los gases a partir de los moles de reactivos en el
equilibrio y la presión total.
Resolver ejercicios en los que es necesario aplicar la relación entre Kc y Kp en gases, en
equilibrios homogéneos y heterogéneos con diferentes relaciones estequiométricas.
Calcular las concentraciones en el equilibrio a partir de los moles iniciales, la estequiometría
de la reacción y la constante de equilibrio.
Usar adecuadamente las unidades de las variables en las expresiones de las magnitudes como
masa, volumen, temperatura, presión, concentración, solubilidad y otras que aparezcan en el
equilibrio.
Valorar la importancia de las variables del equilibrio en la comprensión de la naturaleza y de
los procesos industriales relacionados.
Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con el equilibrio.
Mostrar su opinión de manera crítica acerca de acontecimientos científicos relacionados con
los equilibrios y su importancia industrial y biológica.
Tomar conciencia de la importancia de las diferencias en los equilibrios homogéneos y
heterogéneos para su conocimiento.
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Unidad didáctica 8: Reacciones de transferencia
de protones: Ácido-base
Temporalización: 20 sesiones
Segundo-Tercer Trimestre
OBJETIVOS
El estudio de esta unidad está dirigido a la consecución de los siguientes objetivos específicos:
Conocer los conceptos de ácido y base según Arrhenius, Brönsted y Lewis.
Relacionar la fortaleza de los ácidos y las bases con sus respectivas constantes de
disociación.
Conocer los ácidos y las bases de uso más habitual.
Conocer el concepto de pH y calcularlo en disoluciones acuosas de ácidos y bases, tanto
fuertes como débiles.
Predecir el tipo de pH de la disolución acuosa de una sal a partir del concepto de hidrólisis.
Realizar experimentalmente alguna volumetría de neutralización y saber realizar los cálculos
numéricos correspondientes.
Conocer los cambios de color que se producen en los indicadores ácido–base de uso más
frecuente.
Conocer alguno de los ácidos y bases más importantes en el mundo industrial y en el
cotidiano.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para avanzar en esta unidad sólo son necesarios los conocimientos previos propios de la ESO y de
1º de Bachillerato referentes cálculos numéricos no complejos, utilización de logaritmos decimales
y los conocimientos relativos a constantes de equilibrio explicados en la unidad anterior. También
deben tener un conocimiento básico de nomenclatura y formulación inorgánica.
CONTENIDOS
Equilibrio ácido-base. Concepto de ácido-base. Teoría de Brönsted-Lowry.
Fuerza relativa de los ácidos y bases, grado de ionización.
Equilibrio iónico del agua. Concepto de pH. Importancia del pH a nivel biológico.
Volumetrías de neutralización ácido-base.
Estudio cualitativo de la hidrólisis de sales.
Estudio cualitativo de las disoluciones reguladoras de pH.
Ácidos y bases relevantes a nivel industrial y de consumo. Problemas medioambientales.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
En esta unidad empezaremos partiendo del concepto histórico de ácido y base, para posteriormente
dar una explicación química, basada en electrolitos, de lo que son realmente este tipo de sustancias.
Relacionaremos lo aprendido con la constante de equilibrio donde el ácido desprende iones
oxidanio y donde la base los capta o cede hidróxidos. El valor de la constante creciente nos ayuda a
alcanzar el concepto de fortaleza de un ácido o de una base.
Partiendo del equilibrio de disociación del agua, expresado en el producto iónico del agua,
establecemos la relación entre constante ácida y básica de las especies conjugadas.
Introducimos el concepto de pH y su importancia en el equilibrio ácido−base y desarrollamos la
hidrólisis de sales.
Explicamos que es una valoración y una neutralización y hacemos cálculos de cómo varía el pH y
cuál es el pH final del proceso, aplicándolo a casos concretos. Desarrollamos la práctica
correspondiente a este proceso, valorando una base con un ácido, para lo que previamente hemos
explicado qué es un indicador ácido-base.
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Terminamos desarrollando la importancia de los ácidos y bases en el mundo actual y su presencia
continua en todo tipo de sustancias de uso doméstico, explicitando algunas de estas sustancias por
su interés e importancia industrial. Se puede completar con información contenida en el Anexo I
del libro.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación previstos por la ley para esta Unidad son:
Aplicar el concepto de equilibrio químico para predecir la evolución de un sistema.
Expresar matemáticamente la constante de equilibrio de un proceso, en el que intervienen
gases, en función de la concentración y de las presiones parciales.
Relacionar Kc y Kp en equilibrios con gases, interpretando su significado.
Resolver problemas de equilibrios homogéneos, en particular en reacciones gaseosas, y de
equilibrios heterogéneos, con especial atención a los de disolución- precipitación.
Aplicar el principio de Le Chatelier a distintos tipos de reacciones teniendo en cuenta el
efecto de la temperatura, la presión, el volumen y la concentración de las sustancias presentes
prediciendo la evolución del sistema.
Valorar la importancia que tiene el principio Le Chatelier en diversos procesos industriales.
Explicar cómo varía la solubilidad de una sal por el efecto de un ion común.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Los estándares de aprendizaje son la concreción práctica de los criterios de evaluación, es decir,
son el referente fundamental que el profesor debe tener para saber si el alumno ha aprendido
realmente los conceptos que se establecen para la unidad a través de los contenidos y además sabe
aplicarlos en la vida cotidiana. Es decir el alumno tiene que saber (concepto) y “saber hacer”
(aplicación en la vida cotidiana = estándar de aprendizaje), por ello la evaluación debe hacerse, por
una parte, en el aula, para apreciar el contenido de los conceptos adquiridos, y por otra, en el
laboratorio, para saber si ha adquirido el estándar de aprendizaje que ayudará a conseguirla
competencia científica, objeto de esta materia.
Debemos evaluar al alumno comprobando el nivel que ha adquirido cuando:
Justifica el comportamiento ácido o básico de un compuesto aplicando la teoría de Brönsted-
Lowry de los pares de ácido-base conjugados.
Identifica el carácter ácido, básico o neutro y la fortaleza ácido-base de distintas disoluciones
según el tipo de compuesto disuelto en ellas determinando el valor de pH de las mismas.
Describe el procedimiento para realizar una volumetría ácido-base de una disolución de
concentración desconocida, realizando los cálculos necesarios.
Predice el comportamiento ácido-base de una sal disuelta en agua aplicando el concepto de
hidrólisis, escribiendo los procesos intermedios y equilibrios que tienen lugar.
Determina la concentración de un ácido o base valorándola con otra de concentración
conocida estableciendo el punto de equivalencia de la neutralización mediante el empleo de
indicadores ácido-base.
Reconoce la acción de algunos productos de uso cotidiano como consecuencia de su
comportamiento químico ácido-base.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
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Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las
siguientes competencias:
Resolver ejercicios en los que se determinan cálculos de pH, grados de disociación y
constantes de acidez y basicidad.
Realizar, interpretar y comprender gráficas de valoración de ácidos y bases.
Valorar la importancia del cálculo de pH y constantes de acidez y basicidad.
Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad, como: Ácido
conjugado. Base conjugada. Hidrólisis. Disolución reguladora.
Expresar de forma oral y escrita los conocimientos adquiridos durante la unidad a través de
las actividades propuestas.
Comprender los textos relacionados con: Indicadores. Volumetrías de neutralización. Lluvia
ácida.
Realizar las actividades interiores y finales de la unidad.
Unidad didáctica 9: Reacciones de transferencia
de electrones
Temporalización: 20 sesiones
Tercer Trimestre
OBJETIVOS
El estudio de esta unidad está dirigido a la consecución de los siguientes objetivos específicos:
Comprender el concepto electrónico de oxidación–reducción, de oxidante y reductor.
Ajustar reacciones de oxidación–reducción por el método ion–electrón.
Establecer relaciones estequiométricas en procesos redox.
Distinguir entre células galvánicas y cubas electrolíticas.
Establecer cuál es el ánodo y cuál es el cátodo de una pila y los procesos que tienen lugar en
ellos.
Determinar el potencial normal de una pila a partir de los potenciales normales de sus
electrodos.
Conocer y aplicar las Leyes de Faraday a casos sencillos de electrólisis.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Para avanzar en esta unidad no es necesario ningún conocimiento previo salvo el dominio de las
operaciones matemáticas básicas.
CONTENIDOS
Equilibrio redox.
Concepto de oxidación- reducción. Oxidantes y reductores. Número de oxidación.
Ajuste redox por el método del ion-electrón. Estequiometría de las reacciones redox.
Potencial de reducción estándar. Volumetrías redox.
Leyes de Faraday de la electrolisis.
Aplicaciones y repercusiones de las reacciones de oxidación−reducción: baterías eléctricas,
pilas de combustible, prevención de la corrosión de metales.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Creemos que se debe empezar este tema explicando el concepto histórico del fenómeno de la
oxidación y la reducción para desarrollarlo hasta obtener el concepto de oxidación-reducción desde
el punto de vista electrónico. Hacemos especial hincapié en el concepto de estado de oxidación
para que pueda estructurarse sobre él el ajuste de reacciones redox utilizando el método de ion-
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68 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
electrón, incidiendo previamente en que los alumnos reconozcan cuándo una reacción es redox o
no, utilizando los números de oxidación.
Posteriormente introducimos qué es una pila, qué potencial tiene asociado, calculándolo mediante
los potenciales redox de los pares más habituales, y cómo predecir la espontaneidad de un proceso
redox que pueda dar lugar (o no) a una pila. Deben ser capaces de diferenciar un proceso
espontáneo de una pila en función de si hemos separado los dos semiprocesos que tienen lugar.
Hacemos una práctica de laboratorio de forma directa o mediante el uso de programas de
simulación de prácticas donde calculemos las cantidades necesarias para hacer una valoración de
una sustancia oxidante (o reductora) con otra que sea reductora (u oxidante). Resolvemos
problemas que hagan que el alumno haga un ajuste de una reacción por el método de ion−electrón,
que deben usar luego para hacer los cálculos estequiométricos necesarios para obtener las
cantidades de sustancias implicadas en la reacción.
Seguimos el tema con el desarrollo de las leyes de Faraday y su aplicación a procesos
electrolíticos, y los cálculos estequiométricos de cantidades depositadas en un electrodo o la
intensidad de corriente o el tiempo implicados en dicho proceso.
Terminamos el tema con el desarrollo de los procesos implicados en una pila de combustible y su
importancia en años venideros para la obtención de energía eléctrica de forma limpia y renovable.
También hacemos una pequeña explicación de lo que son los procesos de corrosión y cómo
evitarlos y la utilidad de procesos creados por el hombre como la galvanostegia o la galvanoplastia
y su utilidad industrial o comercial.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación previstos por la ley para esta Unidad son:
Determinar el número de oxidación de un elemento químico identificando si se oxida o
reduce en una reacción química.
Ajustar reacciones de oxidación-reducción utilizando el método del ion-electrón y hacer los
cálculos estequiométricos correspondientes.
Comprender el significado de potencial estándar de reducción de un par redox, utilizándolo
para predecir la espontaneidad de un proceso entre dos pares redox.
Realizar cálculos estequiométricos necesarios para aplicar a las volumetrías redox.
Determinar la cantidad de sustancia depositada en los electrodos de una cuba electrolítica
empleando las leyes de Faraday.
Conocer algunas de las aplicaciones de la electrolisis como la prevención de la corrosión, la
fabricación de pilas de distintos tipos (galvánicas, alcalinas, de combustible) y la obtención
de elementos puros.
ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES
Los estándares de aprendizaje son la concreción práctica de los criterios de evaluación, es decir,
son el referente fundamental que el profesor debe tener para saber si el alumno ha aprendido
realmente los conceptos que se establecen para la unidad a través de los contenidos y además sabe
aplicarlos en la vida cotidiana. Es decir el alumno tiene que saber (concepto) y “saber hacer”
(aplicación en la vida cotidiana = estándar de aprendizaje), por ello la evaluación debe hacerse, por
una parte, en el aula, para apreciar el contenido de los conceptos adquiridos, y por otra, en el
laboratorio, para saber si ha adquirido el estándar de aprendizaje que ayudará a conseguirla
competencia científica, objeto de esta materia.
Debemos evaluar al alumno comprobando el nivel que ha adquirido cuando:
Define oxidación y reducción relacionándolo con la variación del número de oxidación de un
átomo en sustancias oxidantes y reductoras.
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69 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Identifica reacciones de oxidación-reducción empleando el método del ion-electrón para
ajustarlas.
Relaciona la espontaneidad de un proceso redox con la variación de energía de Gibbs
considerando el valor de la fuerza electromotriz obtenida.
Diseña una pila conociendo los potenciales estándar de reducción, utilizándolos para calcular
el potencial generado formulando las semirreacciones redox correspondientes.
Analiza un proceso de oxidación-reducción con la generación de corriente eléctrica
representando una célula galvánica.
Describe el procedimiento para realizar una volumetría redox realizando los cálculos
estequiométricos correspondientes.
Aplica las leyes de Faraday a un proceso electrolítico determinando la cantidad de materia
depositada en un electrodo o el tiempo que tarda en hacerlo.
Representa los procesos que tienen lugar en una pila de combustible, escribiendo la
semirreacciones redox, e indicando las ventajas e inconvenientes del uso de estas pilas frente
a las convencionales.
Justifica las ventajas de la anodización y la galvanoplastia en la protección de objetos
metálicos.
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
Después de estudiar esta unidad, el alumno debe ser capaz de aplicar de forma práctica las
siguientes competencias:
Resolver ejercicios sobre ajuste de reacciones de oxidación-reducción utilizando el método
del ion-electrón.
Resolver ejercicios de estequiometría de las reacciones redox.
Calcular la fuerza electromotriz generada mediante una celda electroquímica.
Resolver ejercicios de valoraciones redox.
Resolver ejercicios relacionados con las leyes de Faraday de la electrólisis.
Definir y utilizar correctamente los términos relacionados con la unidad como oxidación,
reducción, oxidante, reductor, potencial de electrodo, etc.
Expresar de forma oral y escrita los conocimientos adquiridos durante la unidad a través de
las actividades propuestas.
Describir las diferentes aplicaciones y repercusiones de las reacciones redox: pilas, baterías,
prevención de la corrosión en metales, etc.
Tomar conciencia sobre la importancia del estudio de las reacciones redox en el desarrollo de
nuevos tipos de pilas y baterías
Tomar conciencia sobre la importancia del estudio de las reacciones redox en la prevención
de la corrosión en metales.
Realizar las actividades propuestas y finales de la unidad.
Realiza ejercicios sobre la espontaneidad de procesos redox.
Valora la importancia del conocimiento de las reacciones redox en la comprensión de los
procesos fisicoquímicos que nos rodean.
Realiza actividades experimentales sobre la electrólisis del agua y el funcionamiento de una
pila Daniell
13. MÍNIMOS EXIGIBLES PARA LA SUPERACIÓN DE LA ASIGNATURA
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70 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Los contenidos y mínimos exigibles para una evaluación positiva en Química de 2º de Bachillerato
son:
Formular y nombrar correctamente compuestos inorgánicos y orgánicos.
Conocer las propiedades generales de los compuestos orgánicos.
Representar y analizar los diferentes tipos de isomería.
Conocer la reactividad de los compuestos del carbono, sus reacciones más comunes y los
mecanismos de reacción.
Valorar el papel de la química del carbono en nuestras vidas y reconocer la necesidad de
adoptar actitudes y medidas medioambientalmente sostenibles.
Valorar la importancia de los polímeros en la actualidad así como reconocer los principales
usos y aplicaciones de los mismos.
Conocer y comprender las distintas formas de medir cantidades en Química. Expresar
correctamente de distintas formas la concentración de una disolución.
Conocer el concepto de mol, cantidad de materia.
Utilizar las leyes fundamentales, y leyes de los gases, adecuadamente.
Formular y nombrar correctamente las sustancias que intervienen en una reacción química
dada.
Interpretar las reacciones químicas y resolver problemas en los que intervengan reactivos
limitantes, reactivos impuros y cuyo rendimiento no sea completo.
Analizar la estructura atómica de la materia.
Relacionar la evolución de los modelos atómicos hasta la actualidad.
Distinguir la estructura electrónica de los átomos: números cuánticos, orbitales,
configuraciones electrónicas.
Valorar la ordenación del sistema periódico, conocer su evolución histórica.
Relacionar las propiedades periódicas de los elementos químicos con su configuración
electrónica y su ubicación dentro del sistema.
Conocer las principales teorías del enlace químico: Teoría de Lewis. Teorías cuánticas.
Enlace covalente, iónico y metálico. Propiedades.
Distinguir los distintos tipos de moléculas y geometría molecular, haciendo uso de la
Teoría de la hibridación de orbitales atómicos.
Reconocer las Fuerzas intermoleculares: enlaces de hidrógeno, fuerzas de VdW. Y
propiedades de las sustancias moleculares. Deducir la energía reticular mediante la
aplicación del ciclo de Born-Haber.
Conocer los conceptos fundamentales de la cinética química: ecuación cinética de una
reacción química, mecanismos de reacción, factores que influyen en la velocidad de las
reacciones y catálisis.
Interpretar el concepto de equilibrio químico: constante de equilibrio, formas de expresión
de la constante de equilibrio, dirección de la reacción, grado de disociación, factores que
modifican el estado de equilibrio.
Analizar la solubilidad y precipitación, así como sus expresiones.
Comprender el concepto y significado de ácido y base.analizar la evolución de distintas
teorías, desde Arrhenius a Brönsted-Lowry.
Valorar las propiedades ácido base del agua.
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71 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Resolver cálculos de pH. Plantear procesos de hidrólisis, Disoluciones reguladoras y
valoraciones ácido-base.
Conocer las reacciones de oxidación-reducción: reacciones redox.
Ajustar las reacciones redox por el método del ión-electrón.
Resolver procesos de estequiometria redox.
Analizar el concepto de pila, ecuación de Nernst, y procesos electrolíticos.
14. RECUPERACIÓN DE ALUMNOS DE 2º DE BACHILLERATO CON LA FÍSICA Y
QUÍMICA DE 1º PENDIENTE
Recuperación de alumnos de 2º de Bachillerato con la Física y Química de 1º pendiente: se
establecen dos pruebas escritas (en Enero y en Abril, convocadas por la Jefatura de estudios) la 1ª
de Química y la 2ª de Física. En ella se tienen en cuenta los contenidos mínimos de la materia. La
prueba se diseña con los ejercicios propuestos por el Departamento.
La calificación final de la materia es la media aritmética de los exámenes, que se califican
teniendo en cuenta los criterios ya establecidos para las demás pruebas escritas. El Jefe de
Departamento, que será el encargado de la recuperación de estos alumnos/as, se informará
de la marcha de los alumnos en las asignaturas de Física y/o Química antes de tomar una
decisión para la calificación.
Los alumnos recibirán el apoyo necesario por parte de los profesores de Física y Química
de su curso, además de la del Jefe de Departamento y se les convoca públicamente para
dichas pruebas en el mes de octubre a la vez que se les informa de los criterios de
corrección y calificación de dichas pruebas.
15. PRÁCTICAS DE LABORATORIO
Desde el departamento de Física y Química proponemos la realización de varias prácticas
de laboratorio a lo largo del curso, siempre que la disponibilidad de tiempo lo permita.
Algunas de las prácticas de laboratorio que se procurará realizar serán las siguientes:
1. Preparación de disoluciones.
2. Preparación de una disolución diluida a partir de otra más concentrada.
3. Medidas de pH.
4. Valoraciones.
5. Determinación de la acidez de una muestra
Al encontrarse no disponible el laboratorio del centro por obras, quedan suspendidas las prácticas
este curso, salvo posibles cambios. No obstante y en la medida de lo posible, se mostrará en el aula
el material y desarrollo de alguna práctica sencilla para mejorar la comprensión de conceptos en el
alumnado.
16. PLAN LECTOR DEL DEPARTAMENTO DE FISICA Y QUIMICA
INTRODUCCIÓN
Un plan lector es un conjunto de estrategias de las que el profesorado se sirve para que el
alumnado sea un lector competente, comprenda los conocimientos, investigue sobre ellos y
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72 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
le proporcione, como resultado, la capacidad de transmitir y comunicar lo que ha
aprendido.
El plan lector es un proyecto de intervención educativa que recoge el conjunto de
estrategias para el desarrollo de la competencia lectora y escritora del alumnado y el
fomento del hábito lector. Parte de la consideración de la lectura como objeto y medio de
enseñanza y aprendizaje para impulsar el desarrollo de todas las competencias y áreas del
currículo.
Este plan lector contribuirá de manera esencial, como instrumento básico de aprendizaje, a
la mejora de los rendimientos académicos, establecida como objetivo fundamental.
Se persigue el tratamiento global de la competencia lectora desde todas las áreas y que los
alumnos y alumnas, al finalizar la educación secundaria, sean lectores competentes,
capacitados para aprender con la lectura a lo largo de su vida y que esta sea, además, una
actividad de ocio con la que disfruten.
Diferentes motivos explican que se hayan puesto en marcha variados Planes de fomento de la
Lectura (como indica el artículo 18: Propuesta Curricular, de la Orden ECD 1361/2015) como
herramienta que trata de promocionar el afianzamiento en nuestra sociedad del hábito lector, entre
ellos podemos mencionar:
• El valor de la lectura: sin ella no es posible comprender la información contenida en los textos
y asimilarla de modo crítico.
• El carácter estratégico de la lectura como elemento clave del desarrollo personal y profesional
de la persona.
• La ampliación del concepto de lectura y no ligarlo exclusivamente a un soporte concreto, sino
a cualquiera de los nuevos medios.
• La incorporación de los elementos cuantitativos y cualitativos al fomento de la lectura.
Por estos motivos, el Departamento de Física y Química participa en los planes y programas que
proponen medidas para estimular el interés por la lectura y la capacidad de expresarse
correctamente. Entre las medidas están:
1.-Aumentar la comprensión oral y la expresión escrita a partir de los propios libros de
texto, periódicos y revistas de divulgación científica, desde 2º de ESO hasta 2º de
Bachillerato.
2.-Lectura de textos de Historia de la Ciencia, adecuadas a los niveles educativos
correspondientes.
3.-Selección de lecturas relacionadas con los contenidos del currículo de Física y Química.
4.-Seguimiento de las lecturas realizadas por los alumnos por parte de cada profesor mediante lecturas individuales y pequeñas charlas acerca de las lecturas.
5.-En los niveles de ESO realizar “Trabajos con documentos” que les serán proporcionados
a los alumnos. Estos trabajos consisten en hacer, en primer lugar, una lectura comprensiva
del texto; después un pequeño resumen escrito o esquema de lo leído y acabar contestando
a una serie de preguntas sobre el documento en cuestión.
Desarrollo de la competencia lectora:
Las actividades propuestas con lecturas relacionadas con la Ciencia y con la Física y
Química en particular pretenden, que a partir de ellas, los alumnos sean capaces de:
1. Distinguir e identificar las ideas principales y generales de un texto.
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73 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
2. Clasificar, si procede, las distintas partes del texto.
3. Entender el contenido y comentarlos.
4. Reflexionar sobre el contenido de los textos y relacionarlos con los conocimientos y
experiencias que ellos poseen.
5. Extraer la utilidad, a nivel de pensamiento y de práctica, de los contenidos de los textos.
Desarrollo de la competencia escritora:
Conocer las normas ortográficas que rigen el uso de nuestra Lengua.
Expresar de forma correcta, de acuerdo con las normas establecidas, sus ideas. Elaborar
resúmenes de los textos propuestos: orales o escritos.
Elaborar trabajos monográficos, en los que se pongan de manifiesto normas de
presentación, corrección ortográfica, etc
Actividades en 2º de Bachillerato:
Lecturas de artículos periodísticos relacionados con la Física y la Química y su relación con
otras Ciencias para tratar problemas comunes (Consiliencia); revistas científicas e
Historia de la Ciencia.
En general cualquier libro de lecturas de divulgación científica.
LECTURAS Y TRABAJOS CON DOCUMENTOS: Extraídos del libro de texto de Química. Editorial Mc Graw Hill.
LIBROS DE LECTURA DE DIVULGACIÓN CIENTÍFICA: Se recomendarán para la lectura personal, libros de interés científico recogidos en la biblioteca
del centro y de disponibilidad para el alumno.
Cada profesor, teniendo en cuenta curso y nivel del alumno le indicará libros para su posible
lectura.
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Se propone elaborar criterios e instrumentos de evaluación de la misma, tales como cuestionarios,
fichas de observación, rúbricas, etc.
Evaluación alumnos
Los trabajos con documentos aparecerán en las libretas de los alumnos y serán evaluados
por los profesores correspondientes en cada curso y grupo. Además con estas lecturas y trabajos
se intentará que los alumnos elaboren un glosario con aquellas palabras o términos científicos que
desconozcan. Este glosario recogerá también, palabras y términos científicos de los libros de
texto que se han utilizado y desconocían su significado, pretendiéndose con esto que, además, los
alumnos amplíen su escaso o corto vocabulario.
En relación con la lectura extensiva, se propondrá la realización de lecturas voluntarias por
parte del alumnado, (al menos una por curso), incentivándolas con puntos en las
calificaciones de la materia.
Evaluación desde el departamento
Se proponen tres anexos para llevar a cabo la evaluación
ANEXO I: ENCUESTA SOBRE LA LECTURA
TRATAMIENTO DE LA LECTURA
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¿Se realizan en clase las siguientes actividades? SI NO PARCIALMENTE
Se dedica una parte apreciable el tiempo de clase a
actividades de comprensión lectora.
Se seleccionan previamente los textos que se han de
utilizar.
Se utilizan textos de distintos tipos: continuos
(narrativos, descriptivos, argumentativos…) y
discontinuos (cuadros, gráficos, tablas, ilustraciones…)
Se trabaja el vocabulario del texto, acudiendo al
diccionario o averiguando el significado según el
contexto.
Se enseña a averiguar la idea o ideas principales del
texto.
Se realizan esquemas, y resúmenes para promover que el
alumnado organice la información.
Se relaciona la información del texto con información ya
conocida de la propia unidad o de otros textos.
ANEXO II: EVALUACIÓN DEL PLAN LECTOR
DEPARTAMENTO :VALORACIÓN DE 1 a 5
¿Se han realizado las siguientes actividades? 1 2 3 4 5
Se ha trabajado al menos un texto de forma guiada por trimestre.
Se han seleccionado previamente los textos que se iban a utilizar.
Se utilizaron textos de distintos tipos: continuos (narrativos,
descriptivos, argumentativos…) y discontinuos (cuadros, gráficos,
tablas, ilustraciones…)
Se trabajó el vocabulario del texto, acudiendo al diccionario o
averiguando el significado según el contexto.
Se ha enseñado a averiguar la idea o ideas principales del texto.
Se realizaron esquemas, para promover que el alumnado organizara
la información.
Se relacionó la información del texto con información ya conocida de
la propia unidad o de otros textos.
Se provocó la interpretación crítica, pidiendo por ejemplo, que se
valorase la postura del autor, la forma del texto o el contraste de las
ideas del texto y las propias.
Se usaron instrumentos específicos de observación del esfuerzo y
progresión del alumnado en la comprensión de textos escritos.
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ANEXO III: VALORACIÓN DEL TRATAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
INDICADOR TRATAMIENTO ÓPTIMO
Tiempo dedicado a la lectura Se dedica una parte apreciable del tiempo de clase a
actividades de comprensión lectora.
Adecuación del material de lectura Se tiene en cuenta la edad del alumno.
Variedad textual
Variedad de textos impresos, digitales, continuos,
discontinuos de diferentes temas y estructuras.
Localización de la información
Se demanda que el alumno localice en el texto
determinada información.
Integración de la información
Se trabajan en clase los resúmenes esquemas y
mapas conceptuales.
Interpretación y comentario
Se propone la realización de comentarios orales y
escritos sobre la forma y el contenido de los textos.
Vocabulario
Para acceder al significado de determinadas
palabras, se usa el diccionario, o recursos digitales,
o se intenta que averigüen su significado a partir del
contexto, uso de sinónimos etc.
17. RECURSOS MATERIALES Y DIDÁCTICOS
Una materia como la Química requiere, de un material variado que permita al alumno alcanzar los
objetivos que nos propongamos; así, a lo largo del curso sugerimos el uso de los materiales
siguientes:
El libro del alumno para la asignatura de Química 2º de bachillerato de la editorial Mc
Graw-Hill.
Los recursos didácticos de la propia editorial, para tratar la enseñanza individualizada, los
recursos para la evaluación de contenidos y para la evaluación por competencias.
Los recursos fotocopiables de la propuesta didáctica, con actividades de refuerzo, de
ampliación y de evaluación.
La oferta digital con un entorno de servicios educativos: el aula virtual, el libro digital y
otros recursos herramientas digitales diversas.
El aula tradicional y la explicación en la misma, haciendo uso de la pizarra y demás
material que consideremos adecuado: pizarra digital, proyecciones mediante el portátil y un
cañón. En este sentido, dado que las aulas disponen de la infraestructura necesaria, se
potenciará la utilización de estos últimos para la explotación de los materiales antes citados.
El aula de Informática y, dentro de ella, los programas de simulación de que disponemos:
“Química interactiva”.
El laboratorio de Química.
Videos sobre temas que estén relacionados con la materia que están estudiando y sobre los
que luego habrá que realizar trabajos de análisis y crítica a las situaciones visualizadas.
Los fondos bibliográficos de la biblioteca del instituto y del Departamento, de los cuales se
informará debidamente a los alumnos.
Calculadora
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18. MEDIDAS PARA LA INCLUSIÓN Y LA ATENCION A LA DIVERSIDAD
Uno de los principios básicos que ha de tener en cuenta la intervención educativa es el de la
individualización, consistente en que el sistema educativo ofrezca a cada alumno y alumna la
ayuda pedagógica que este necesite en función de sus motivaciones, intereses y capacidades de
aprendizaje. Surge de ello la necesidad de atender esta diversidad. En el Bachillerato, etapa en la
que las diferencias personales en capacidades específicas, motivación e intereses suelen estar
bastante definidas, la organización de la enseñanza permite que los propios estudiantes resuelvan
esta diversidad mediante la elección de modalidades y optativas. No obstante, es conveniente dar
respuesta, ya desde las mismas asignaturas, a un hecho constatable: la diversidad de intereses,
motivaciones, capacidades y estilos de aprendizaje que los estudiantes manifiestan. Es preciso,
entonces, tener en cuenta los estilos diferentes de aprendizaje de los estudiantes y adoptar las
medidas oportunas para afrontar esta diversidad. Hay estudiantes reflexivos (se detienen en el
análisis de un problema) y estudiantes impulsivos (responden muy rápidamente); estudiantes
analíticos (pasan lentamente de las partes al todo) y estudiantes sintéticos (abordan el tema desde la
globalidad); unos trabajan durante períodos largos y otros necesitan descansos; algunos necesitan
ser reforzados continuamente y otros no; los hay que prefieren trabajar solos y los hay que
prefieren trabajar en pequeño o gran grupo.
Dar respuesta a esta diversidad no es tarea fácil, pero sí necesaria, pues la intención última de todo
proceso educativo es lograr que los estudiantes alcancen los objetivos propuestos.
Como actividades de detección de conocimientos previos sugerimos:
- Debate y actividad pregunta-respuesta sobre el tema introducido por el profesor o profesora, con
el fin de facilitar una idea precisa sobre de dónde se parte.
- Repaso de las nociones ya vistas con anterioridad y consideradas necesarias para la
comprensión de la unidad, tomando nota de las lagunas o dificultades detectadas.
- Introducción de cada aspecto lingüístico, siempre que ello sea posible, mediante las semejanzas
con la lengua propia del alumno y alumna.
Como actividades de consolidación sugerimos:
- Realización de ejercicios apropiados y todo lo abundantes y variados que sea preciso, con el fin
de afianzar los contenidos lingüísticos, culturales y léxicos trabajados en la unidad.
Esta variedad de ejercicios cumple, asimismo, la finalidad que perseguimos. Con las actividades de
recuperación-ampliación, atendemos no solo a los alumnos y alumnas que presentan problemas en
el proceso de aprendizaje, sino también a aquellos que han alcanzado en el tiempo previsto los
objetivos propuestos.
Las distintas formas de agrupamiento de los estudiantes y su distribución en el aula influyen, sin
duda, en todo el proceso. Entendiendo el proceso educativo como un desarrollo comunicativo, es
de gran importancia tener en cuenta el trabajo en grupo, recurso que se aplicará en función de las
actividades que se vayan a realizar ,concretamente, por ejemplo, en los procesos de análisis y
comentario de textos–, pues consideramos que la puesta en común de conceptos e ideas
individuales genera una dinámica creativa y de interés en los estudiantes.
Se concederá, sin embargo, gran importancia en otras actividades al trabajo personal e individual;
en concreto, se aplicará en las actividades de síntesis/resumen y en las de consolidación, así como
en las de recuperación y ampliación.
Hemos de acometer, pues, el tratamiento de la diversidad en el Bachillerato desde dos vías:
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I. La atención a la diversidad en la programación de los contenidos, presentándolos en dos fases:
la información general y la información básica, que se tratará mediante esquemas, resúmenes,
paradigmas, etc.
II.La atención a la diversidad en la programación de las actividades. Las actividades constituyen un
excelente instrumento de atención a las diferencias individuales de los estudiantes. La variedad
y la abundancia de actividades con distinto nivel de dificultad permiten la adaptación, como
hemos dicho, a las diversas capacidades, intereses y motivaciones.
Para evaluar las medidas para la inclusión y la atención a la diversidad individual y del grupo que
requiera el desarrollo de la unidad, se dispone de herramientas muy útiles para tal efecto tales
como las siguientes:
18.1. EVALUACION DEL TRATAMIENTO DE DIVERSIDAD INDIVIDUAL
TRATAMIENTO
DE LA DIVERSIDAD INDIVIDUAL
MEDIDAS
PARA LA DIVERSIDAD
GRADO
DE
CONSE-
CUCIÓN
DIV
ER
SID
AD
EN
LA
CO
MP
RE
NS
IÓ
N
No tiene ninguna dificultad para
entender los contenidos.
Seleccionar contenidos con un grado mayor
de dificultad.
Entiende los contenidos, pero, en
ocasiones, le resultan difíciles.
Seleccionar los contenidos significativos de
acuerdo a su realidad.
Tiene dificultades para entender los
contenidos que se plantean.
Seleccionar los contenidos mínimos y
exponerlos simplificando el lenguaje y la
información gráfica.
DIV
ER
SID
AD
DE
CA
PA
CIT
AC
IÓN
Y D
ES
AR
RO
LL
O No tiene dificultades (alumnos y
alumnas de altas capacidades).
Potenciar estas a través de actividades que le
permitan poner en juego sus capacidades.
Tiene pequeñas dificultades. Proponer tareas en las que la dificultad sea
progresiva de acuerdo a las capacidades que
se vayan adquiriendo.
Tiene dificultades. Seleccionar aquellas tareas de acuerdo a las
capacidades del alumnado, que permitan
alcanzar los contenidos mínimos exigidos.
DIV
ER
SID
AD
DE
IN
TE
RÉ
S
Y
MO
TIV
AC
IÓN
Muestra un gran interés y
motivación.
Seguir potenciando esta motivación e interés.
Su interés y motivación no
destacan.
Fomentar el interés y la motivación con
actividades y tareas variadas.
No tiene interés ni motivación. Fomentar el interés y la motivación con
actividades y tareas más procedimentales y
cercanas a su realidad.
DIV
ER
SID
AD
EN
LA
RE
SO
LU
CIÓ
N
DE
PR
OB
LE
MA
S Encuentra soluciones a los
problemas que se plantean en todas
las situaciones.
Seguir fomentando esta capacidad.
Encuentra soluciones a los
problemas que se plantean en
algunas situaciones.
Proponer problemas cada vez con mayor
grado de dificultad.
Tiene dificultades para resolver
problemas en las situaciones que se
Proponer problemas de acuerdo a sus
capacidades para ir desarrollándolas.
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plantean.
DIV
ER
SID
AD
EN
LA
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Se expresa de forma oral y escrita
con claridad y corrección.
Proponer tareas que sigan perfeccionado la
expresión oral y la escrita.
Tiene alguna dificultad para
expresarse de forma oral y escrita.
Proponer algunas tareas y debates en los que
el alumnado tenga que utilizar expresión oral
y escrita con el fin de mejorarlas.
Tiene dificultades para expresarse
de forma oral y escrita.
Proponer actividades con el nivel necesario
para que el alumnado adquiera las
herramientas necesarias que le permitan
mejorar.
18.2. EVALUACIÓN DEL TRATAMIENTO DE DIVERSIDAD EN EL GRUPO
TRATAMIENTO
DE LA DIVERSIDAD EN EL GRUPO
MEDIDAS
PARA LA DIVERSIDAD
GRADO
DE
CONSECUCI
ÓN
DE
CO
MU
NIC
AC
IÓN
La comunicación docente-grupo no
presenta grandes dificultades.
No se necesitan medidas.
La comunicación docente-grupo tiene
algunas dificultades.
Proponer estrategias para mejorar
la comunicación.
La comunicación docente-grupo tiene
grandes dificultades.
Averiguar la causa de las
dificultades y proponer medidas
que las minimicen.
DE
IN
TE
RÉ
S
Y M
OT
IVA
CIÓ
N
El grupo está motivado y tiene gran
interés.
No se necesitan medidas.
Parte del alumnado está desmotivado y
tiene poco interés.
Proponer estrategias que mejoren
el interés y la motivación de esa
parte del alumnado.
El grupo no tiene interés y está poco
motivado.
Averiguar la causa de la
desmotivación y proponer medidas
que las minimicen.
DE
AC
T
ITU
D
Y
CO
L
AB
O
RA
C
IÓN
El grupo tiene buena actitud y siempre
está dispuesto a realizar las tareas.
No se necesitan medidas.
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79 Septiembre 2021 Química 2º Bachillerato
Parte del alumnado tiene buena actitud
y colabora.
Proponer actividades grupales en
las que asuma responsabilidades el
alumnado menos motivado.
El grupo tiene mala actitud y no
colabora en las tareas.
Averiguar las causas del
problema y adoptar medidas,
estrategias, etc. para minimizar
esas actitudes.
19. EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
En este apartado pretendemos promover la reflexión docente y la autoevaluación de la realización
y el desarrollo de programaciones didácticas. Para ello, al finalizar cada unidad didáctica se
propone una secuencia de preguntas que permitan al docente evaluar el funcionamiento de lo
programado en el aula y establecer estrategias de mejora para la propia unidad.
De igual modo, proponemos el uso de una herramienta para la evaluación de la programación
didáctica en su conjunto; esta se puede realizar al final de cada trimestre, para así poder recoger las
mejoras en el siguiente. Dicha herramienta se describe a continuación:
ASPECTOS A
EVALUAR A DESTACAR A MEJORAR
PROPUESTA DE
MEJORA
PERSONAL
Temporalización de las
unidades didácticas
Desarrollo de los objetivos
didácticos
Manejo de los contenidos
de la unidad
Descriptores
y desempeños
competenciales
Realización de tareas
Estrategias metodológicas
seleccionadas
Recursos
Claridad en los criterios
de evaluación
Uso de diversas
herramientas de evaluación
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Atención a la diversidad
Interdisciplinariedad