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SOLIS CARMEN GRACIELAProfesora de Historia y Especialista en Pedagogía de la Formación.INSTITUTO DE FORMACION DOCENTE CONTINUA-SAN LUISgraciela_3042@yahoo.com.arTel: (02652) 426946MARTINEZ MAXIMILIANOProfesor-Licenciado en HistoriaUNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUANFACULTAD DE FILOSOFÍA HUMANIDADES Y ARTESINSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA-SAN LUISmrmpucara@yahoo.com.arC.P: 5400Tel: (0264)4202626
MARGINALIDAD Y EXCLUSIÓN SOCIAL. COMPROMISOS PARA SU DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO EN EL AMBITO EDUCATIVO ARGENTINO
Introducción
Durante los últimos treinta años, en nuestro país, diversos procesos económicos, sociales y
políticos han propiciado y acrecentado la pobreza, exclusión y vulnerabilidad social .Sabemos
que la sociedad argentina es profundamente desigual a lo largo y lo ancho de nuestro territorio
nacional. Niños, jóvenes, padres y docentes, son parte de una realidad donde la desocupación,
la pobreza y exclusión social son moneda corriente.
La educación no es ajena a esta situación. El crecimiento de las brechas sociales las
vivenciamos a diario en la fragmentación de nuestro sistema educativo, que reproduce las
desigualdades de origen, por medio de las diferenciadas trayectorias y aprendizajes que
produce, y en las múltiples dificultades por las que enfrentamos los docentes al momento de
enseñar.
Consideramos importante el análisis histórico, social y económico de nuestro pasado reciente
para descubrir, las incidencias que se generan en el campo educativo, y que se ponen en
evidencia en nuestra realidad cotidiana y así poder acercarnos a esta de una manera más
comprensiva, desprejuiciada y objetiva.
Este trabajo realiza algunas reflexiones básicas en torno a los fenómenos de pobreza,
marginalidad y exclusión cuyo conocimiento es indispensable a la hora de plantear o diseñar
estrategias de acción. Para ello: en una primera instancia se analiza el contexto latinoamericano
en general y argentino en particular. Posteriormente se describen las distintas visiones y
1
enfoques que la temática de la pobreza ha suscitado, finalizando con el diseño de posibles
estrategias de acción para el diagnóstico y abordaje del fenómeno en el ámbito educativo
Contexto Latinoamericano y argentino
Durante la década de los 80 del siglo pasado, la mayoría de los países de América Latina
atravesaron una gran crisis que generó una profunda contracción económica, deteriorando los
ingresos de la actividad productiva con una creciente desigualdad en su reparto y el inminente
aumento de la deuda externa. Esta crisis se inicia a mediados de los 70 en nuestro país y su
impacto ha sido vasto y nefasto para amplios sectores de la sociedad nacional generando
disminución de los ingresos de los trabajadores, creciente desocupación, alcanzando picos
históricos en nuestra nación para 1995, donde la distribución de la riqueza se hizo más regresiva,
beneficiando principalmente a los sectores sociales más acomodados. Paralelamente el perfil
industrialista que hasta 1970 constituyó una perspectiva deseable para las mayores fuerzas
políticas y sociales de nuestro país terminó haciéndose trizas. Las medidas tomadas
consecuentemente para obtener financiamiento externo al inscribirse en la reducción del gasto
estatal afectaron seriamente áreas como la de la salud y la educación. En este contexto fueron
impulsadas primordialmente políticas de privatización, descentralización, modernización y
flexibilización del mercado, destinadas a reordenar las estructuras, competencias y funciones del
ente público, y a otorgar mayor espacio de intervención y decisión al sector privado, tras lo que
se aspiraba finalmente a lograr una mejor organización de los recursos e inversiones sociales
(modernización) y la transposición de una nueva lógica política basada en los valores de la
equidad, eficiencia y competencia.
La necesidad de sanear y modernizar la inversión fiscal catalogada como deficitaria e
improductiva provocó que la clase política, los sectores sociales y económicos más poderosos y
gran parte de la sociedad civil, acordaran la pertinencia de una instrumentación inmediata y
necesaria de reformas estructurales orientadas a modernizar la mayoría de las instituciones y
dependencias públicas encargadas de brindar servicios en el área de salud, seguridad social,
educación, comunicación, transporte, vivienda, etc. Para ello fue impulsada la reducción del
gasto público y la desautorización del estado como principal regulador y garante del bienestar
social. Este panorama se combina y potencia con la crisis del sector público, la disminución de
los servicios sociales y el desmoronamiento de la calidad de los mismos.
La desocupación y la precarización de las condiciones de trabajo castigaron en forma particular a
los sectores medios populares, el trabajador industrial se transformó en uno de los más
2
afectados .Luego de los años 90 la sociedad argentina está mas fragmentada, la brecha social
se ha profundizado y las diferencias de situación social y económica entre provincias son mas
notorias. Este proceso con profundas transformaciones en la estructura y funciones del Estado
Nacional condicionó la vida de la población y plasmó transformaciones en la estructura de la
sociedad de nuestro país que nace a partir del análisis de la indagación “cuantitativa”1 y nos
permite enunciar que durante el proceso de crisis de estabilización y ajuste se incrementó la
pobreza, donde los pobres estructurales: los sectores sociales que presentan una larga historia
de pobreza, profundizaron sus carencias en el mismo contexto que algunas familias que en el
pasado dejaron atrás dicha condición, la retoman mientras que otras que no la conocían
comienzan a convivir con ella, es decir “aquellos que debido a una fuerte y permanente movilidad
descendente han visto caer sus condiciones de vida “2 .No se trata de una pobreza heredada
sino a la que se han visto forzados por el proceso de ajuste y estabilización. Siendo este último
grupo el que experimentó el mayor crecimiento relativo durante las décadas del 80 y 90.
Ante lo descrito nos cuestionamos acerca de las repercusiones palpitantes de tan profundas
transformaciones sociales en nuestra realidad actual. Sin lugar a dudas, las secuelas repercuten
en permanencias de nuestro presente, que nos permiten visualizar una sociedad menos
equitativa, empobrecida y principalmente con menos recursos. Caída de los ingresos,
precarización de los empleos, y la desocupación reinante que origina estrés y temor, desánimo e
incertidumbre.
El campo educativo no está exento de estas problemáticas. El fantasma del desempleo crea la
impresión de que en cualquier momento perdemos nuestros trabajos. La impresión de los
docentes incluidos en el sistema es la de marchar cada vez más precipitados para poder
retener nuestros puestos de trabajos. ”El problema es que el número de carriles de la pista
ocupacional es cada vez más reducido”3
Presupuestos públicos escasos para la educación que genera una comercialización competitiva
de la educación. Instituciones lujosas, con propuestas diferenciadas, con equipamientos
excelentes y escuelas sin el equipamiento mínimo y saturado de alumnos. Escuelas ricas para
niños ricos y pobres para los pobres. Vivimos en la ilusoria igualdad, en la simulada oportunidad
para todos, “todos tenemos la misma oportunidad en la escuela”,”todos tenemos derecho a la
1MINUJÍN Alberto “Cuesta Abajo. Los nuevos pobres: efectos de la crisis en la sociedad argentina”, UNICEF- Losada. Buenos Aires. 1995.Pág.23, 24, 26,30,31,32, 33, 36,37,2 Ibíd. Pág.173FARELL, Gerardo, “Argentina, Tiempos de cambios”. Ediciones San Pablo. Buenos Aires. Pág.: 85
3
educación”4.Esta igualdad transmitida por todos los medios oculta la injusticia que genera la
diferencia social de fondo.
Recortes de cargos educativos que contribuían en el quehacer pedagógico: gabinetes
psicopedagógicos, escuelas asumiendo roles que anteriormente eran del área asistencial del
estado, etc.
Entendemos que la presente crisis educativa que afecta a niños, jóvenes y sus familias, como
también a docentes se corresponde con las profundas transformaciones del campo político,
económico y social, vivenciadas por nuestro país en las últimas décadas. Esta crisis estructural
que afecta a la sociedad en su conjunto se traduce principalmente en la acumulación de
desventajas y aplazamientos en torno a la participación legítima a la educación, el trabajo, la vida
digna, la seguridad social, etc. Deducimos que este cuadro conflictivo se acentúa más entre los
grupos populares que históricamente se encuentran en situación de desventaja y vulnerabilidad
con una endeble participación en las ofertas de formación educativa. Es en este contexto que los
grupos vulnerables condicionados por limitaciones que restringen su acceso a los bienes y
servicios sociales mínimos experimentan marginación, en tanto que una visión estigmatizadora
y tajante presente en la sociedad desde la cual se les atribuye en reiteradas ocasiones la
situación de exclusión como la materialización de un desinterés, pasividad, apatía, dejadez y
vagancia individual, voluntaria y conciente
Las políticas neoliberales redefinen los espacios públicos y, entre ellos, el escolar es uno de los
más afectados. La escuela es más pobre, más chica y menos importante. Las transformaciones
políticas erigidas desde el neoliberalismo en nuestro país producen una crisis orgánica del
sistema educativo nacional y provincial, donde se fracturan los vínculos constitutivos de la
organización político-institucional, de las diferencias generacionales y sociales y de la
transmisión de la cultura.
Apreciaciones en torno a las Visiones y Enfoques referidos a esta temática.
Coexisten diferentes modos de ”regulación de la pobreza” en Argentina y América Latina
acordes con “visiones” que esta temática ha suscitado, las que se pueden identificar dentro de
tres paradigmas descriptos por Lo Vuolo que caracterizaremos a continuación: la “modernista –
tecnocrática”: que posee dos vertientes: la “estructuralista” que interpreta la problemática como
una falla de integración a la normalidad identificada con la asiduidad salarial de la población.
4 BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables”,Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina .Buenos Aires.2006 Pág. 42
4
Mientras que su segunda variante la “tecno- liberal“: cuya propuesta sostiene que la situación
normal que esta por venir por medio del crecimiento económico basado en una política
económica sana que permitirá a largo plazo, que los pobres revaloricen sus activos, los que por
diferentes circunstancias no pueden serlo actualmente Esta concepción es principalmente
sostenida por los organismos internacionales de asistencia financiera y técnica que promueve
una reeducación económica y la persuasión a un comportamiento eficaz en el mercado.
En tanto que la visión “asistencial – represiva” percibe la pobreza como peligro social y político
que para revertirlo habría que asistir, reeducar y reprimir, en cierto sentido se le atribuye al pobre
la falta de perspectiva y emprendimiento por haber llegado a esa condición.
Por último la visión “caritativa”, que, concibe la pobreza como inaceptable desde un fundamento
ético y solicita solidaridad hacia los afectados. La caridad se ejerce por medio de organizaciones
que se especializan en esa actividad y fundamentan su existencia por ella.
Advertimos al igual que el autor que existe en las visiones descriptas una “lógica de regulación”5
lo que implica que los pobres tienen que ser socialmente regulados de una forma diferente, con
instituciones distintas en relación a los asalariados plenos.
No percibimos en ellas la intencionalidad de eliminar la pobreza sino de “gestionar el problema
para que sea funcional al modelo social”6.Lo descrito nos permite comprender el por que se
naturaliza la existencia de situaciones de vulnerabilidad e inseguridad social, por medio de la
asistencia en escenarios de emergencia.
Otro ámbito importante a la hora de considerar el estado de tratamiento que esta problemática
ha suscitado, es el referido a las reflexiones y metodologías en relación a los fenómenos de
exclusión y pobreza urbana, las que han generado una sucesión de teorías y argumentos para
analizarla, con propuestas y alternativas de poco éxito para revertir la situación de marginalidad.
Donde encontramos tres enfoques comparativamente contradictorios entre sí, sobretodo en
cuanto a las conclusiones a las que arriban.
El primero de ellos es el enfoque ecológico: que considera a la marginalidad como un producto
del desfasage producido entre un proceso precipitado de urbanización y uno mas lento de
reconocimiento económico y social; este análisis ha promovido la puesta en marcha de
numerosos programas para promover la integración de los núcleos poblacionales periféricos
5
? LO VUOLO, “La pobreza…de la política de la pobreza”, Miño y Dávila. Buenos Aires.1999. Pág. 107. 6 Ibíd.
5
(villas miserias; barriadas). Se trata de núcleos de población que no cuentan con sistemas de
servicios urbanos, con viviendas precarias construidas sobre terrenos generalmente ocupados
ilegalmente.
En esta perspectiva de análisis la marginalidad pasa por la calidad y ubicación del hábitat por ello
se puede caracterizar de ser un enfoque principalmente macro social que presumía que al
remplazar estos centros poblacionales por grandes complejos habitacionales modernos, se
enmendaría mecánicamente la problemática de la marginalidad, concepción que ha sido refutada
por los numerosos casos y situaciones históricas. Sostenemos que la solución propuesta no es
por si sola la que conduciría a la reversión de la marginalidad, posee una óptica de análisis muy
limitado de la complejidad del entramado de la problemática. Advertimos las limitaciones de este
enfoque que supone la uniformidad de la situación social de la población de los barrios
periféricos con características comunes en lo referente a la situación económica, rasgos
culturales o psicosociales.
Otros autores en cambio, sostienen: el enfoque económico de la marginalidad, que se basa
principalmente en el materialismo histórico, centrándola dentro del movimiento de la economía.
Su dimensión esencial de análisis está relacionada con la situación en el mercado del trabajo y
con el desempeño de la masa marginal en la economía, considerando que dicha situación es
producto de una exclusión exclusivamente económica.
Otro de los enfoques es el cultural, que puede presentar en su seno dos ópticas de análisis
disímiles entre si. La primera que interpreta que existe una acentuada diferenciación cultural,
reconocible en aspectos vinculados con el individuo, las familias y las comunidades marginales y
el resto de la sociedad y la segunda que supone lo contrario que no se presentan diferencias
culturales de ningún tipo.
Hasta aquí hemos descrito aspectos puntuales de los distintos enfoques que se han
conformado en torno a la problemática de la marginalidad como una herramienta de análisis de
la pobreza urbana, siendo primordial reconocer que un punto clave de esta problemática y
fundamento del debate intelectual reside en la apreciación de los individuos que viven en
situación de pobreza como “marginales” o” no integradas” al conjunto de la sociedad global
Estrategias de acción para el diagnóstico y abordaje del fenómeno en el ámbito educativo
El individualizar a la situación de la marginalidad en nuestras instituciones como una manera de
estar ubicado en el sistema, más que por estar fuera del mismo nos permitirá enfocar esta
6
problemática de una forma superadora desligada de concepciones prejuiciosas o dualistas
(marginalidad integración). Por ello creemos importante tomarla como premisa o herramienta
teórica metodológica preliminar que junto al análisis de los “sistemas de relaciones, redes de
intercambio recíproco y las estrategias de sobrevivencia y las de reproducción social”7 nos
permitirán la explicación y comprensión de las prácticas sociales de los sujetos que viven en
situaciones de pobreza. Entendemos que en toda sociedad las relaciones económicas son de
vital importancia sin embargo no son las únicas que se tienen que tener en cuenta a la hora de
realizar un diagnóstico ya que aisladamente no pueden explicar las distintas diversas posiciones
sociales.
Para poder comprender y explicar las estrategias de reproducción social deben analizarse los
diferentes tipos de bienes: económicos, culturales y simbólicos y principalmente sociales que
poseen las familias, rescatando tanto su situación actual o dimensión sincrónica como la
diacrónica o histórica. El análisis de estas dimensiones posibilita a los docentes la reconstrucción
de las prácticas relacionadas con la educación. Es usual que si en la comunidad en estudio, o
cercana a la institución educativa, se presente un pasado evidente de contextos de exclusión y
pobreza que los chicos no finalicen por ejemplo la escuela primaria o que presenten dificultades
para su finalización. Por el contrario una posición económica más favorable de los progenitores
sumados a un superior nivel educativo de los mismos, posibilitara la permanencia de los niños en
el sistema educativo.
También creemos oportuno prestar especial atención al capital social, para el entendimiento de
las distintas estrategias en contextos de pobreza, porque constituye un recurso que tiene valor
en contextos muy diferentes. Es el capital que encarna una red de relaciones por ejemplo con los
amigos, los contactos políticos, los parientes en la que se sostienen los agentes, que los vincula
entre si, que está presente en los distintos espacios donde ellos transitan (trabajo, escuela,
barrio) .Tener capital social, constituye un bien y un medio que permite la movilización de
capitales particulares. Es además el que posibilita el acceso a otros vienes y servicios claves
para la sobre vivencia en situaciones de fragilidad social.
7 GUTIERREZ, A.”Reflexiones teórico –metodológicas en torno al análisis de la pobreza”, en Rodríguez Manuel Ángel y Rozé, Jorge Próspero (comp.) Ciudades Latinoamericanas : Una Visión Social del Urbanismo, Fomento Universitas, Colección Memorias, Universidad Autónoma de Guerrero, Guerrero, México .2000 En lo referente a estas categorías analíticas el citado autor sostiene la necesidad de encontrar los elementos o pautas distintivas de los “pobres” sino también todas aquellas configuraciones y relaciones que comparten con la sociedad en su conjunto. Plantea el no desconocimiento de los procesos macrosociales pero al mismo tiempo analizar la “pobreza desde adentro” desde las familias comprometidas en esos procesos y que deben resolver su reproducción social en un espacio social estructurado en relaciones de dominación – dependencia.
7
Tal como ocurre en numerosos contextos tanto urbano- marginales como rurales donde el
comedor que posee la escuela representa para los padres de los chicos un recurso fundamental
de sus estrategias de reproducción, no tanto por el capital cultural que debería representar sino
por su papel asistencialista. En este ejemplo nos quisiéramos detener pensamos que ha pesar
de las múltiples quejas y lamentaciones válidas de los docentes que vivencian esta realidad en
sus escuelas, sería importante superar esta actitud y reconocer que la escuela es la única
institución del Estado que pese a sus múltiples problemáticas y carencias sigue de pie y que para
otras tantas familias representa escapar al destino social de excluidos gracias al aporte y
compromiso silencioso y anónimo de los docentes. Rescatemos esta estrategia de reproducción
relacionada con la necesidad de alimentación de los chicos en contextos de pobreza para
potenciar otras valoraciones posibles como las relacionadas con el capital escolar y cultural.
Este ejemplo que forma parte de una realidad naturalizada y cotidiana de nuestro país nos
permite afirmar que en situaciones de pobreza, el invertir en capital cultural esta marcadamente
condicionada por las posibilidades que tenga la familia de resolución de las mínimas condiciones
de vivienda y alimentación.
En otros casos en cambio, el grupo familiar asume y concibe la educación como estrategia de
inversión en el campo escolar para superar su destino social, proyectando en ella esperanzas y
expectativas para ascender socialmente
En tanto que para el análisis de las prácticas sociales que permiten la reproducción de los
agentes que ocupan lugares de dominados en el espacio social tendremos que dar respuestas a
posibles interrogantes como ¿Qué hacen las familias de nuestros alumnos, para sobrellevar sus
necesidades diarias desde la posición que ocupan en la sociedad? ¿Qué clases de estrategias
implementan para al procurar sus ingresos, para atender la educación de sus hijos, salud,
alimentación, etc.?¿Qué estrategias de solidaridad e intercambios se establecen entre vecinos y
parientes’? ¿Qué otros agentes articulan sus propias prácticas de reproducción con las prácticas
de reproducción del grupo? ¿La escuela que lugar ocupa en este contexto? ¿Cuáles son los
dispositivos institucionales que poseen las mismas? ¿Cuáles son los recursos que constituyen su
capital económico, simbólico, cultural y social?
Como se observa los cuestionamientos propuestos consideran los bienes que dichas familias
poseen, esto implica que partiríamos de ”lo que se posee“ y no exclusivamente de las
necesidades de “lo que se carece” o les falta, como sugiere Gutiérrez .En síntesis poder explicar
como a pesar de la desigualdad, de lo que no se tiene, de las carencias, los sujetos pueden
continuar su reproducción social. Esto nos posibilita posicionarnos frente a la temática de un
8
modo diferente y ampliamente superador. Creemos que este acercamiento al análisis socio
económico y cultural de los alumnos, basado en lo descrito, nos acercara a un conocimiento mas
objetivo de la realidad
Concientes de que recorremos una época de perplejidad, de controversias y fracasos. No nos
alcanza con lo que poseemos ni con lo que sabemos. Por ello sostenemos la necesidad de optar
por una actitud positiva, recuperando el optimismo ya que nuestro quehacer puede contribuir a
unir lo que está roto a enlazar los fragmentos, a trazar puentes entre nuestro pasado y nuestro
futuro, donde la pobreza y los obstáculos que esta representa no nos impidan concebir nuestras
propuestas pedagógicas a partir de la premisa de que la misma es nuestro punto de partida pero
de ninguna forma nuestro punto de llegada. El focalizar el diagnóstico en la categoría de las
“estrategias” 8 nos permitirá resolver una sucesión de aspectos metodológicos muy significativos:
por ejemplo nos posibilitará la conexión de lo micro (individuo- familia ) con lo macro ( el medio
social más amplio) Comprenderemos gracias a esta vinculación que a pesar de los
condicionamientos estructurales, los actores sociales condicionados por las necesidades logran
reproducirse por medio de los márgenes de libertad que las mismas privaciones posibilitan. En
este punto creemos que las instituciones educativas tienen que plantearse seriamente su
capacidad como posibilitadores para la generación de estrategias de cambios.
Creemos que el estudio de la pobreza desde el concepto de estrategias de reproducción social
nos permitirá visualizar el contraste de las prácticas realizadas por las familias en estrategias de
sobrevivencia que son las que contienen la reproducción de las mismas condiciones de
precariedad y de estrategias de cambio que son las que dejan concebir alguna oportunidad de
modificar esas posibilidad.
Nuestra perspectiva de análisis debe fundarse en la observación de la sociedad las familias, y la
escuela, mirar los actores individuales y colectivos (los docentes, alumnos, padres, y otros
actores) en la escuela y en el contexto específico el espacio social rural o urbano.
Otro aspecto a trabajar sobre todo desde los espacios de formación es el relacionado con los
factores subjetivos de los docentes, las imágenes sobre las familias de los alumnos que viven en
contextos de pobreza y la socialización. Si bien el modelo homogenizador imperante en el
sistema educativo ha sido reiteradamente cuestionado por especialistas de distintos campos
académicos. Es evidente que existe un modelo que intenta imponerse y que suele estar bastante
8 Recuperamos el aporte de BOURDIEU para quien representa un” conjunto de prácticas fenomenalmente muy diferentes, por medio de las cuales los individuos y las familias tienden de manera conciente o inconciente a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente a mantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones sociales”
9
alejado de las condiciones de vida, los intereses y las expectativas de gran parte de la población
de nuestro país. Visualizamos en reiteradas ocasiones diagnósticos taxativos sobre “la falta de
motivaciones del entorno familiar” la idea que a estas familias por ejemplo “no les interesa
progresar” ”viven el hoy y no planifican el futuro”
En relación a estos contextos, los docentes suelen definir a los alumnos, por la carencia o por
la ausencia de pautas y hasta costumbres. La definición por la pura carencia empobrece las
miradas y suele hacerse desde parámetros predefinidos de bienestar y normalidad .Por ello
realizan apreciaciones peyorativas sobre sus “familias inestables”, “mal constituidas”,
“incompletas” “parejas informales”, “falta de cuidados físicos” “abandono”, “falta de estimulación
hogareña ““falta de motivaciones para progresar” .Los citados comentarios sugieren la cercanía
(posiblemente no conciente y absoluta) con un modelo único de sociedad, de cultura y
educación. Parecería que más que tratar de de entender las expectativas escolares de los
alumnos que viven en situación de pobreza, los juzgan. En definitiva las familias emergen no solo
estigmatizadas, sino aparecen en gran medida responsabilizadas por el fracaso de los niños.
Valoramos los aportes que nos ha acercado Foucault para recrear muchas de las realidades que
propiciamos o vivenciamos, del mencionado autor rescatamos que es determinante tener en
cuenta que la exclusión no ocurre solo a niveles macro y externos, también se presenta
reiteradamente “la instancia sutil de producción de conductas microscópicas de poder”9 Tanto
las instituciones educativas y los docentes participamos de situaciones de discriminación o
exclusión. Podemos enunciar al respecto reiterados ejemplos: escuelas pobres para los pobres y
de ricas para los ricos, las que presentan una escasa propuesta pedagógica ya que a ella
concurren los chicos del barrio o de la villa, donde la lógica que prima en ellas es la de
disciplinar, contener, encerrar, en tanto que las segundas que pueden ser caracterizadas como
competitivas, aisladas frente al empobrecimiento del resto de la población, en las que se pone
énfasis el individualismo la competitividad.
Creemos que con asiduidad, conciente o inconcientemente “los docentes participamos de esta
dinámica de exclusión cuando nos negamos a reconocer que en la dinámica social del aula se
configuran identidades”10 y contribuimos en algunas instancias, quizás, sin darnos cuenta en
9 BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables”, Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina .Buenos Aires.2006 .
10 BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables”, Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina .Buenos Aires.2006 . .
10
penetrantes formas de configuración de identidades “anormales”. Como negar en este punto que
dijimos o nos dijeron en alguna oportunidad respecto a algún alumno en particular o en forma
genérica, “con este material no se puede pretender demasiado” “son vagos”, “no puede”, “a ellos
no les puedes pedir más ,no les da”, “también que pretendes, con la familia que tiene”, “no le da
la cabeza”, y otros tantas etiquetas que condicionan de antemano y perjudican nuestras prácticas
áulicas ya que partimos con preconceptos formulados que de algún u otro modo nos invitan al
fracaso antes de comenzar, no tan solo nuestro sino principalmente de ellos. En síntesis es muy
frecuente que generemos dinámicas de conductas que segregan, discriminan emitiendo
apreciaciones que desvalorizan, estigmatizan y causan dolor.
Creemos oportuno recuperar los aportes de la resiliencia en la educación pues su tratamiento
enriquece cualquier enfoque pedagógico siendo muy positiva tanto para docentes y alumnos el
trabajarla en contextos de pobreza, pues incluye una mezcla equilibrada de exigencia y afecto.
La exigencia significa que se confía en la capacidad del alumno para aprender, y ubicarnos como
docentes comprometidos con su capacidad potencial de construcción, creación y crítica. En
términos de resiliencia se promueven “.el soy (capaz), el tengo (alguien que me ayuda) y el
(puedo aprender)”11 El componente afectivo con el trato con los alumnos es parte inseparable
del requerimiento en tanto eluda la piedad, que en entornos de pobreza es tan usual y apele a la
alegría de un amor vivificante
Otro aspecto importante a identificar para crear instancias de revisión y superación es que el
gran problema de la escuela es su paulatina pérdida de sentido, además de estar a espaldas por
desconocimiento u omisión de la realidad social en la que se vive en general y en la que viven
en particular los alumnos en su vida cotidiana. En la medida que el proceso educativo parta del
análisis de procesos, hechos y fenómenos de la realidad que le atañen al sujeto se generara una
mayor riqueza cognitiva para comprender la realidad resolver problemas y tomar decisiones.
Esta razón nos llevó a considerar que sería muy importante rescatar la adaptación curricular
como una forma de permitirle al alumno de contextos de pobreza adquirir las herramientas que
necesita para desenvolverse en una realidad cada vez más cambiante con una sociedad cada
vez más competitiva. Implementar la adaptación curricular, es un trabajo que se debería llevar a
cabo dentro de la institución a través de un equipo multidisciplinario, que investigará cuales son
las necesidades de los alumnos, su entorno, vida cotidiana, sus inquietudes e intereses para que
luego el docente tenga los medios para responder a la complejidad con la que se encuentra día
a día en el aula.
11 MELILLO, Aldo, Resiliencia y educación. Paidos. 2001.Pág. 128
11
Los Programas educativos deben reflejar el conocimiento del origen de los alumnos para la
concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades no con la finalidad de
enseñar menos o disminuir la calidad
En los sectores excluidos visualizamos imágenes contradictorias y conmovedoras. Niños que en
un turno trabajan como adultos lavando autos en la calle o vendiendo todo tipo de artículos (en el
mejor de los casos) o atendiendo a sus hermanos menores, aprendices de estrategias de
sobrevivencia en su agobiante vida cotidiana para pasar al otro turno a ser tratados como
inmaduros, reprendidos y desaprobados por no lograr analizar saberes que no responden a la
realidad que viven. Sujetos que forman parte de una cultura subalterna que disputa por su
sobrevivencia “que se resiste y crea códigos propios y que en la escuela son obligados a centrar
su atención en una cultura dominante, ajena y enajenante” 12
Advertimos en concordancia con Patricio Bolton que la cultura popular no atraviesa las
propuestas escolares de los sectores empobrecidos. Es usual encontrar en el imaginario
colectivo de la población nacional, entre ellos docentes y directivos una asimilación de la cultura
popular como cultura atrasada, primitiva, precaria y hasta se la relaciona con la carencia de
moralidad, por ello resulta comprensible que si no trabajamos en instancias de análisis y
reflexión esta realidad que persista en nuestros alumnos (futuros docentes una percepción
despreciativa de la cultura donde provienen los sujetos empobrecidos con los cuales
interactuarán .)
El advertir esta realidad nos permite enfatizar en la necesidad de trabajar en una concepción de
la cultura popular superadora, que centra su concepción en los aspectos altamente positivos de
esta cultura como lo son: la creatividad, su solidaridad, dinamismo sus mecanismos de
resistencia y reproducción y producción sostenida por actores individuales y colectivos por
intermedio de un conjunto de relaciones y dinamismo propio. Este enfoque posibilita el
alejamiento de la visión etnocéntrica de nuestra sociedad, que con tanta frecuencia individualiza
a la cultura popular como aquella cultura de la carencia, la de los sectores empobrecidos, por
ende, atrasada y bárbara en abierta oposición a la cultura de la civilizada o alta cultura.
La educación formal pública tiene entre sus funcionalidades la de reproducir el sistema
dominante y contener a un sector social determinado, sin embargo no es menos cierto que esta
realidad posee un margen de error que es directamente correspondiente a la precariedad que
posee para funcionar y mantener dispositivos de control. No se puede dejar de lado la tarea de
12 Ibíd.
12
maniobrar en el margen de error que el sistema escolar tiene .Desde estos espacios modulados
para la opresión se puede construir una práctica liberadora. Es prioritario derribar lo que
obscurezca la conciencia de los oprimidos, entre esto la cultura dominante que se configura en
las formas de convivencia hegemónica” No es que los oprimidos no se sepan oprimidos, sino que
su conocimiento de sí mismos se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad del
opresor” 13
De la lectura que realicemos acerca de la pobreza, de la cultura popular, de la exclusión, de las
desigualdades económicas y sociales, en nuestras instituciones, dependerán las respuestas
educativas que generemos. Por ello sostenemos la necesidad de espacios de reflexión, que nos
ayuden a superar la incertidumbre, la incomprensión o la indiferencia docente sobre estas
situaciones, que forman parte de nuestra realidad cotidiana.
Recapacitar acerca de nuestro proyecto pedagógico, analizar la realidad social del contexto en
el que vivimos y para que contexto queremos formar, sumado al convencimiento fundado y
certero de la capacidad del otro como sujeto con un profundo potencial creador, puede contribuir
a que la escuela sea pensada como importante alternativa para superar la pobreza
En la medida que nuestras aulas, capacitaciones, proyectos de investigación, sean espacios
donde podamos someter a revisión y crítica la sociedad que nos rodea, protegiendo y
promoviendo el derecho de todos los niños y jóvenes de acceso a los saberes que son
imprescindibles para participar en ella, generaremos desde este accionar instrumentos para
transformarla.
Bibliografía
BARTOLOMÉ, L.”La familia matrifocal en los sectores marginados: desarrollo y estrategias
adaptativas, en Ruana .Archivos para las Ciencias del Hombre Vol. XIV. Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires.1984.
BOLTON, P y Equipo “Educación y Vulnerabilidad. Experiencias y prácticas de aula en contextos
desfavorables”, Editorial La Crujía: Asociación Educacionista argentina Buenos Aires.2006.
FARELL, Gerardo, “Argentina, Tiempos de cambios”. Ediciones San Pablo. Buenos Aires. FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido Siglo XXI Editores, Madrid.1985
13 FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido Siglo XXI Editores, Madrid.1985.Pág. 46
13
GUTIERREZ, A. ”La educación como práctica social en la teoría de Bourdieu Elementos de
análisis a partir del caso de un conjunto de familias pobres de Córdoba” en: Revista
Complutense de Educación Vol.14. Nº 1
GUTIERREZ, A. ”Reflexiones teórico –metodológicas en torno al análisis de la pobreza”, en
Rodríguez Manuel Ángel y Rozé, Jorge Próspero (comp.) Ciudades Latinoamericanas: Una
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