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Coordinación de Investigación Educativa
Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1
Las prácticas de alfabetización inicial de los docentes noveles del
Profesorado de Educación Inicial del Anexo 16 Granadero
Baigorria.
Proyecto Nº 409
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Directora: Rosa Ana Tomat
Integrantes: Adriana Izquierdo, Silvia Dominguez, Claudia Faoro,
Osvaldo Barbieri, Marcelo Pasalagua, Sonia Mercedes Banegas, María
Concepción Mirada, Mónica Zidarich
ISFD Sede: ISFD Nº 16 Anexo Granadero Baigorria, Granadero
Baigorria, Provincia de Santa Fe
Coordinación de Investigación Educativa
Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 2
RESUMEN
Esta investigación está orientada al acompañamiento de docentes noveles del ISFD Nº 16 Anexo
Granadero Baigorria y zona de influencia. La misma se plantea como una estructura soporte
básico que contribuya a resolver las problemáticas sobre la alfabetización inicial que se les
presenta a los docentes noveles en los primeros años de profesionalización, en el marco de un
programa de formación permanente del profesorado. A través de ella, se proyecta realizar un
diagnóstico inicial derivado del paso de una situación de formación a una fase de ejercicio pleno
profesional. En un segundo momento, y partiendo de los datos obtenidos, se proyecta la
aplicación de un proceso de Investigación-Acción, que intentará dar solución a los principales
obstáculos detectados, así como dotar a los profesores noveles de “herramientas” básicas, que
les ayude a mejorar su tarea como docente. El tema de esta indagación es un elemento clave
para establecer un verdadero puente entre la formación permanente y la formación inicial.
Paralelamente, la investigación puede incidir, revisar y mejorar el currículo del Instituto de
Formación Docente.
PALABRAS CLAVE
Alfabetización inicial y emergente. Estrategias didácticas y recursos. Psicogénesis. Aprendizaje
psicosocial de la lecto-escritura y su uso social. Sistema Formador Docente.
INTRODUCCIÓN
La alfabetización inicial se encuentra lejos de haber perdido su vigencia, en tanto que garantizar
la alfabetización de los niños y las niñas sigue siendo uno de los principales desafíos educativos.
Uno de los propósitos que guía la investigación es localizar y analizar los elementos que
obstaculizan o facilitan las experiencias de enseñanza de alfabetización inicial de los docentes
noveles de Nivel Inicial. Por ello, se trata de revisar las propuestas de formación y desandar las
razones propias del contexto escolar que obturan o facilitan lo aprendido en la formación inicial.
En este sentido, se pone el acento en la configuración de las escenas escolares de enseñanza
inicial de la lectura y de la escritura analizando cómo se produce y qué efectos provoca en las
prácticas de los docentes noveles el encuentro entre aquello aprendido teóricamente y aquello
ejercido prácticamente1.
1 Braslavsky, B. (2004) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos
Aires, Fondo de Cultura Económica.
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La indagación sobre las estrategias de lectura y escritura en el contexto escolar utilizadas por los
docentes noveles tal vez, presenten la convivencia de distintas perspectivas teóricas. La
reconstrucción de las mismas, sin dudas, brindará pautas para revisar el contexto de recepción de
nuevas propuestas adquiridas en el contexto de formación.
En los jardines de infantes se observa un panorama de desconcierto frente a las dificultades que
sigue originando la alfabetización inicial. Se cuenta con prácticas de enseñanza tradicionales
asistemáticas y una creciente insatisfacción en relación a los logros en los aprendizajes de los
alumnos/as.
Por otra parte, el sistema formador tiene por finalidad la preparación sólida de docentes cuya
actuación profesional consiste en interpretar teóricamente e intervenir de modo satisfactorio en
problemas generados en el ejercicio de la práctica pedagógica. Uno de los problemas centrales
de ese ejercicio es el de brindar una enseñanza que garantice el aprendizaje de la lectura y la
escritura en la primera etapa formal de la alfabetización que conocemos con el nombre de
alfabetización inicial y que, ubicada en los primeros niveles del sistema educativo, es la base
sobre la que se ha de asentar el desarrollo de las posteriores etapas de la alfabetización2. Así, la
escuela por un lado y el instituto formador por otro, delimitan un campo en permanente tensión
en el que se ubican los problemas de la alfabetización inicial y constituyen un aspecto de
particular incidencia en la formación del rol alfabetizador de un futuro docente3.
En este contexto, no deja de ser relevante analizar las concepciones que los docentes noveles
tienen sobre las prácticas de alfabetización inicial que se han instalado en el discurso escolar
cotidiano, pero cuyos significados distan mucho de lograr acuerdos entre los distintos actores del
campo pedagógico.
Si aceptamos la importancia de la tarea de enseñar a leer y escribir en la escuela, es lógico
suponer que la formación específica en alfabetización inicial deberá constituir un eje transversal
del plan de estudios y prever la inclusión de materias, unidades, contenidos y bibliografía
específica, clases y prácticas asistidas para orientar y formar el perfil del futuro docente para
asumir dicho rol4. Sin embargo, de las encuestas y entrevistas surge que los únicos espacios que
se ocupan de la alfabetización son las cátedras de Lengua y ocasionalmente las de Práctica. Los
formadores sostienen que cuando la alfabetización está presente en la formación, lo está por la
2 Borzone de Manrique, A. M. (1995) Leer y escribir a los cinco. Buenos Aires, Aique.
3 Fuente: información elaborada en base al estudio “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”
(INFD, 2009. ME) 4 MECyT (2002) Seminario Federal “La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos
integrales de mejora”, Buenos Aires, marzo de 2002.
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preocupación particular de los profesores de Lengua pero no porque exista en la planificación de
la carrera o se hayan celebrado acuerdos para incluirla como eje curricular.
La investigación tuvo dos etapas, la primera de las cuales se desarrolló entre marzo y mayo de
2010. Para tal fin se implementó una encuesta para relevar datos y saberes y conocer opiniones
que circulan en el profesorado, así como decisiones curriculares que toman los formadores, con
el objetivo de caracterizar el estado general de la formación de docentes para el nivel inicial que
permita analizar con mayor precisión los problemas y fundamentar la toma de decisiones por
parte del ISFD en cuestiones relacionadas con la alfabetización inicial.
La segunda etapa, iniciada en junio de 2010, constituye una muestra que incluye entrevistas y
observaciones de clases en las escuelas del nivel donde realizan los docentes noveles sus
primeras prácticas profesionales, y el correspondiente análisis de planificaciones, bibliografía y
documentación que utilizan para la preparación de las prácticas de aula.
El trabajo que aquí se presenta conjuga los resultados obtenidos en ambas indagaciones e
intenta desnaturalizar las interpretaciones que suelen atribuir unilateralmente los problemas de
la alfabetización inicial a la escuela de nivel inicial, o al bajo impacto en la formación del
instituto formador.
La investigación invita a mirar detenidamente hacia el interior del proceso formador para
identificar y analizar las prácticas y las decisiones explícitas o tácitas y los desafíos y tareas
concretas que enfrentan los actores del proceso, como sujetos que producen ricas reflexiones
sobre sus propias prácticas y sobre los problemas que atraviesan en la formación, así como
indagar y revisar las propuestas pedagógicas en relación a las prácticas de alfabetización inicial
de las escuelas de nivel inicial.
Por otra parte, producir conocimientos referidos a las características de esta problemática
adquiere una importancia relevante dada las pocas investigaciones sobre las primeras
intervenciones en la práctica escolar de los docentes noveles de Nivel Inicial en relación a la
alfabetización inicial que hay en nuestro país. Ello significaría un aporte importante para pensar
estrategias de intervención superadoras de problemas existentes, a la vez que, permitiría dar
impulso a la tarea de producción de conocimientos a través de la investigación en un ISFD.
ESTADO DEL ARTE
Para el desarrollo del proyecto de investigación, emprendimos un proceso de revisión y
búsqueda bibliográfica sobre la temática. Nos acercamos a informes de investigaciones
publicados, a producciones teóricas y documentos educativos, con el propósito de “recortar”
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nuestro objeto de conocimiento. El presente trabajo se nutre de la información elaborada en
base al Primer estudio nacional “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”
(INFD, 2009. ME) desarrollado por el Instituto Nacional de Formación Docente, investigación
dirigida por Zamero, M. (2009), cuyo objetivo general fue producir un diagnóstico sobre el
estado de la enseñanza de la alfabetización inicial en los institutos de formación docente del
ámbito público y privado de nuestro país.
El Enfoque Psicogenético de la lectoescritura propuestos por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, y la
Teoría Socio Histórica Cultural, enunciada por Berta Braslavsky, cuyos referentes son Piaget y
Vigotsky respectivamente, se seleccionaron como aportes rectores al ser conocidas a través del
PTFD, en su Documento Base Alfabetización (Moreno, I.; Samos, L. y Vera, E., 1994-1995). Se
sumaron, durante el desarrollo de la indagación, los aportes del Programa “Todos pueden
aprender” (UNICEFINFD, 2008) con los estudios de S. Melgar y M. Zamero (2008).
Es significativo, además, el aporte de Braslavsky (2008), en relación al análisis de las estrategias
del niño y –especialmente- las educacionales, para la comprensión del texto. El Programa parte
de la necesidad de desarrollar metodologías que favorezcan procesos de comprensión activa a
través de tareas planificadas en secuencias didácticas.
Con respecto a la evolución de las propuestas alfabetizadoras, en dos de sus escritos, Braslavsky
(1992 y 2005), presenta una detallada descripción de cada método, de su fundamentación e
implementación en el aula y de sus principales recursos; ambos textos resultan reveladores
porque permiten una lectura epistemológica al presentar el modo en el que cada método es
superado o mejorado y también porque muestran cómo, en épocas anteriores a la actual, las
propuestas metodológicas surgieron de manera espontánea e incidental, a través del esfuerzo y
el ingenio de supervisores y maestros preocupados por optimizar su enseñanza y los aprendizajes
en contextos singulares.
Borzone de Manrique y Rosemberg (2000) insisten en que la escuela debe no sólo conocer sino
también reconocer el valor cultural de las experiencias y conocimientos que han vivido y
acumulado los niños y niñas en sus hogares antes del ingreso escolar, como así también su
oralidad, para valorar las diferencias y asumirlas como el capital lingüístico inicial del niño que
emprende la compleja tarea de aprender la escritura.
La falta de puentes entre una y otra realidad -fundamentalmente para los niños que no han
tenido experiencias alfabetizadoras tempranas-, los prejuicios sobre las diferencias en sus
lenguas maternas y el rol de las mismas en el proceso de alfabetización, como así también, las
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concepciones erróneas en torno a la lengua escrita y su aprendizaje, constituyen factores que
producen un núcleo duro de fracaso en los umbrales de la escolarización básica5.
Las investigaciones mencionadas nos advierten que el sistema formador enfrenta serias
dificultades para alcanzar el objetivo de formar a los nuevos docentes en propuestas
metodológicas apropiadas para los niños y niñas en la etapa de sus aprendizajes fundamentales.
METODOLOGÍA
El objeto central de este trabajo es comunicar el análisis de las concepciones que docentes
noveles de nivel inicial tienen acerca de las funciones sociales de la escritura en la alfabetización.
En particular, interesa responder:
¿Qué concepciones tienen los docentes sobre los aspectos funcionales de la lengua escrita?,
¿qué y cómo se enseñan estos aspectos?, ¿qué usos se le da a la lectura y la escritura cuando se
alfabetiza?, ¿se modifican concepciones y prácticas en función de los contextos socioeconómicos
diferentes en los que se ubican?
Se plantea una investigación enmarcada en el enfoque interpretativo que incluye aspectos cuali y
cuantitativo con carácter exploratorio, a través de encuestas a profesores de Lengua y de la
Práctica del ISFD y también se instrumentó la aplicación de entrevistas semiestructuradas a los
docentes noveles. Se realizaron observaciones de clases en cuatro salas de cinco años en dos
Jardines de Infantes (una sala por turno) donde se insertan los docentes noveles, ubicados en
contextos socio-culturales diferentes de la ciudad de Granadero Baigorria.
La selección de los establecimientos estuvo orientada por la intención de estudiar instituciones
que atendieran a poblaciones de sectores sociales contrastantes. A uno de los jardines de
infantes concurren niños de clase social media provenientes de un barrio céntrico de la ciudad
que posee todos los servicios. Al otro jardín de infantes concurren niños de clase social
vulnerable de un barrio marginal.
Se realizaron cuatro entrevistas, una por cada una de los docentes noveles de los dos Jardines de
Infantes seleccionados. Se indagaron aspectos como: qué y cómo enseñar lengua escrita, valores,
usos y funciones atribuidos a la lengua escrita, expectativas acerca del aprendizaje que puede
alcanzar un niño, medios disponibles e influencias del contexto. También se realizaron
observaciones durante 8 semanas, en días pactados previamente en los que se desarrollarían
5 Borzone de Manrique, A. M. y Rosemberg, C. (2008) Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar. Buenos Aires,
Aique.
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actividades de enseñanza de lengua escrita, entre los meses de junio, julio y agosto del corriente
año.
Por una parte, se asumía que las prácticas de enseñanza observadas implican la puesta en acto
de las representaciones implícitas de las docentes noveles. Por otra parte, se pretendía analizar la
coherencia entre las representaciones verbalizadas en las entrevistas acerca de las funciones
sociales de la lengua escrita en la alfabetización inicial y las prácticas reales.
Para el análisis de los datos se tuvieron en cuenta la enseñanza de la lengua escrita, los
momentos en que se enseña durante la jornada escolar, la presencia de situaciones de
comunicación reales, las actividades de producción e interpretación de textos por parte de los
alumno/as y la modalidad de intervención de los noveles en las actividades pedagógico-didácticas
diseñadas.
Además de las entrevistas semiestructurada y observaciones se recurrió al análisis documental.
Se solicitaron los programas y proyectos de aula para analizar la selección de contenidos y la
perspectiva teórica implícita en la propuesta metodológica para la alfabetización inicial.
La segunda etapa consistió en la aplicación de una encuesta a docentes pertenecientes al ISFD
que tienen a su cargo cátedras de Lengua y/o de Práctica en las carreras de formación de
Educación Inicial.
En cuanto a las materias dictadas por los profesores encuestados, 3 tienen a cargo la Práctica y
Residencia; 1 docente tienen a cargo la materia de Lengua; 1 docente interviene, además, en un
taller de Integración y Síntesis de la Práctica.
Estas indagaciones permitieron, además, avanzar sobre las problemáticas centrales de la
formación en alfabetización inicial en relación a los conceptos de alfabetización inicial que
sostienen los formadores; los obstáculos que ellos encuentran en el desarrollo de los contenidos
de la alfabetización inicial durante la formación; la formación específica de los profesores en
alfabetización inicial; las decisiones curriculares en relación con la alfabetización inicial asumidas
desde las cátedras; el lugar de la alfabetización inicial en las prácticas y las decisiones en torno a
la implementación de la propuesta alfabetizadora en dicho espacio y otras problemáticas
asociadas directamente con ella6.
6 Fuente: información elaborada en base al estudio “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”
(INFD, 2009. ME)
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ANÁLISIS DESCRIPTIVO
El análisis de los datos obtenidos se realiza desde una lectura comparativa que entrecruza el
material cuantitativo y cualitativo sustentado en el marco teórico presentado. Se diseñó y aplicó
una encuesta a 5 formadores de docentes, que imparten asignaturas vinculadas con la
adquisición de la lectura y la escritura, y la práctica docente, y una entrevista a 4 profesores
noveles de nivel inicial que están trabajando en las escuelas del nivel inicial.
Al hablar de profesores noveles, hacemos referencia al período que abarca los primeros cinco
años de los docentes en la práctica de la docencia, momento en el que se produce la transición
de estudiantes a profesionales, de sujeto en formación a profesional autodirigido (Vonk,1995 en
Cornejo Abarca,1999); es la etapa que numerosos investigadores denominan de iniciación o
inducción. Según un rastreo realizado por Marcelo García (1999), se la entiende como parte de
un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores, en el cual se adquieren
conocimientos, destrezas y actitudes indispensables para llevar adelante la tarea de enseñanza.
Se puede afirmar que los profesores noveles están aprendiendo a enseñar mientras enseñan, en
este sentido pueden "...ser considerados aprendices antes que docentes consolidados" (García,
1992 en Diker y Terigi, 1997), como un "...puente entre la formación inicial y la permanente...,
que sirve de fundamento para el desarrollo profesional continuo" (Ray Bolam, 1995 en Carlos
Marcelo García, 1999).
Se implementaron dos etapas de trabajo en la investigación. La metodología utilizada en la
primera etapa consistió en la aplicación de una entrevista semiestructurada a profesores noveles
con la finalidad de conocer a fondo sus teorías implícitas en cuanto a la enseñanza de la
adquisición de la lectura y la escritura. Sobre una base general, se previó la introducción de
preguntas específicas para indagar aspectos propios de cada situación particular. El trabajo de
campo se desarrolló durante los tres primeros meses del año 2010.
Para los docentes noveles se preparó un listado de preguntas comunes a partir de las cuales se
indagó sobre aspectos que se consideraban propios del ISFD. En todas las entrevistas, surgieron
preguntas ocasionales que tuvieron como objetivo producir aclaraciones, ampliar información,
ayudar a la comprensión de hechos, situaciones y argumentos. Es significativo las respuestas
coincidentes en relación a las dificultades que se les presenta cuando deciden la opción
metodológica de alfabetización que aplicarán, ya que no coinciden con las que se llevan a cabo
en las escuelas donde trabajan. Así lo expresan…surgen muchas dudas ya que en el instituto nos
enseñaron un enfoque de enseñanza de alfabetización pero una vez que estás trabajando, no lo
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podes aplicar ya que tus compañeras de salita implementan una mezcla de métodos y enfoques y
te plantean que ya está acordado a nivel institucional…(ver anexo 1).
Se realizaron registros de observación sobre el trabajo de los docentes noveles seleccionados,
con el fin de observar su práctica real y comprobar la relación entre ésta y las interpretaciones
teóricas expuestas en las entrevistas. Se elaboraron registros ampliados de las observaciones y
transcripciones de las entrevistas.
El análisis documental de Planificaciones, mostró, en relación a los marcos teóricos, diferencias
entre los noveles. En las planificaciones anuales de dos de ellos no aparecen las concepciones de
enseñanza, aprendizaje, curriculum, evaluación. En la planificación periódica parten de una
competencia que constituye la orientación o direccionalidad que ordena al proyecto. En cuanto a
Lineamientos metodológicos (criterios, orientaciones y sugerencias acerca de las estrategias
metodológicas) están explícitas. Asimismo apareció consignada la Evaluación y sus modalidades.
En los otros dos noveles de la segunda institución, en cambio, sí apareció explicitado el enfoque
epistemológico y curricular: el enfoque sociocrítico. Se analizó información relativa a la
planificación docente para visualizar de qué manera sus concepciones afectaban la propuesta
didáctica que intentaba desarrollar. Y la observación de diferentes prácticas docentes nos indicó
que es frecuente encontrar un divorcio entre una posición pedagógica enunciada, y la realidad de
la acción en el aula.
Una de las docentes expresa:…”es que en el día a día parece que lo aprendido en el profesorado
se nos borra, y se utiliza las opciones metodológicas que el jardín acordó a nivel institucional…”(
ver anexo 3)
Otra cuestión que se manifestó con fuerza es que carecen de tiempo institucional para
establecer los acuerdos pedagógico-didácticos, y que hace falta una actualización y
profundización epistemológica. Si bien los componentes curriculares aparecieron mencionados
en sus diseños, sin embargo, los docentes noveles manifestaron confusión entre conceptos (p. e.
entre estrategias, recursos, procedimientos) y la aplicación de los mismos.
En cuanto a la observación de clases y las estrategias de intervención y recursos empleados se
focalizó, en la adquisición de la lecto-escritura y su relación con el “qué se enseña”, y por ende,
en los procesos alcanzados por los alumnos de cada grupo de aprendizaje, pues ellos dieron
indicios de las posturas teóricas docentes. En general, los noveles aprecian la capacidad que
tienen los niños y niñas de supervisar su propio aprendizaje; y observan cómo los niños
‘inventan’ su propio saber sobre el proceso de lectura y escritura. Al apreciar algunas de las
experiencias desarrolladas por los docentes en sus aulas y en su análisis, al focalizar
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reflexivamente en las preguntas de investigación, se identificaron componentes de la situación
de enseñanza: las intervenciones del docente (estrategias de enseñanza), los contenidos
escolares trabajados y la participación de los niños (Harff,1994,100). Se logró saber que en las
aulas desde una postura:-se enfatiza la transmisión de pequeños fragmentos; y la reiteración y la
memorización del nombre de las letras y de sus sonidos;- se usa el abecedario con dibujos.- se
inventan cuentos a través de imágenes.-se reconocen vocales.-se aprende a leer y a escribir
sumando las partes.
Del trabajo de campo se infirió que la selección de las estrategias dependía del contenido que se
deseaba enseñar, de las posibilidades reales de aprendizaje de los alumnos, sus conocimientos
previos, la institución, las características del grupo, etc. En este sentido los docentes cumplían un
papel importante al seleccionar las estrategias metodológicas que utilizaban para lograr que los
alumnos aprendieran el contenido esperado. Otro comentario en relación: “La ‘bajada de línea’
no fue clara, todos tenemos las mismas dudas. Los directivos tienen tantas actividades que lo
pedagógico a veces no alcanzan a explicarnos…”(ver anexo 3)
Por lo expuesto, se sostiene que en cuanto a los métodos y estrategias didácticas de la
alfabetización inicial, el qué y el cómo se enseña, se podría concluir que, de acuerdo a la
situación de enseñanza y a las características del proceso de aprendizaje de los alumnos se
utilizaban estrategias de marcha sintética-analítica y/o de marcha analítico-sintética
alternativamente y con el mismo grupo de clase.
La segunda etapa consistió en el diseño y aplicación de una encuesta a 5 docentes perteneciente
al ISFD que tienen a su cargo las cátedras de Lengua y/o de Práctica en las carreras de formación
inicial. En cuanto a las materias dictadas por los profesores entrevistados, 3 tienen a cargo la
Práctica y Residencia; 1 docente tienen a cargo la materia de Lengua; 1 interviene, además, en un
taller de Integración y Síntesis de la Práctica.
Tanto los profesores de Lengua como los de Práctica presentan una serie de rasgos específicos
vinculados con el reconocimiento y/o el sostenimiento que se le atribuye a las carreras de
formación para el nivel inicial en relación al conocimiento y la opinión sobre los problemas de la
alfabetización inicial en las escuelas de Nivel Inicial y los obstáculos comunes que encuentran en
su rol de formadores. Los profesores de la práctica docente lo expresan asi:… “no está
garantizado las prácticas de alfabetización desde los espacios curriculares de la Práctica.
Entonces, deberíamos revisar esta creencia de que los noveles pueden ejercer el juicio crítico
sobre las diferentes prácticas alfabetizadoras, cuando su formación, no está garantizando la
existencia de un eje organizador al respecto”.
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Los profesores del ISFD para resolver la encuesta cuentan con un desarrollo profesional sostenido
por procesos reflexivos sobre la formación docente, que les han permitido hacer foco en los
problemas en relación con la formación en alfabetización inicial y establecer prioridades en las
propuestas que intentan superar algunos de los problemas que atraviesan. Como otro rasgo
distintivo han sido destinatarios directos de acciones de capacitación impulsadas por los
ministerios de Educación Nacional y/o Provincial7. Una de los profesores expresa:…“Otra
dificultad es la negociación entre los docentes expertos y los noveles que tienen que ingresar al
territorio. Ese trabajo es muy difícil. Hay que garantizar que el novel no va a intervenir en la
metodología ni en la dinámica y, por otro lado. Se dan cuenta de que están tan lejos de lo que
deberían plantear, que hace que la clase se dificulte”. Otro comentario en relación: “No debemos
olvidar que para muchos alumnos su conocimiento se reduce a una única práctica realizada
generalmente en el marco de una propuesta hecha por el docente de la escuela destino, la única
experiencia sobre la que el practicante podría comenzar a reflexionar”
Los formadores señalan como fuente para conocer los problemas de la alfabetización inicial el
análisis de las consultas de los docentes noveles en instancias de capacitación y en el transcurso
de las prácticas de los residentes. Estas preguntas están referidas a sus prácticas concretas en el
aula, al modo en el que las están realizando y a las mejoras que pueden introducir en sus
proyectos de Lengua.
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En las escuelas conviven concepciones discursivas antagónicas entre sí; concepciones
constructivistas sobre el sujeto con la idea de maduración biológica atribuida al aprendizaje de la
lectura, que se resuelve en la práctica en una reducción o suspensión de la enseñanza, porque
puede resultar perjudicial si se considera que el niño “todavía no está maduro” o porque es una
pérdida de tiempo ya que el alumno está atrasado y conviene concentrarlo en el aprendizaje de
las letras en lugar de aumentar la exposición a la lectura y frecuentación de textos completos.
Una postura discursiva de avanzada como el reconocimiento, por parte de docentes y equipos de
conducción, de la conveniencia del comienzo temprano de la alfabetización, con el uso efectivo
de prácticas mecánicas de aprestamiento de habilidades aisladas, fundamentalmente de la
7 Fuente: información elaborada en base al estudio “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”
(INFD, 2009. ME)
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mano. El concepto discursivo de alfabetización como proceso, y /o a partir de la idea conductista
de que repetir el estímulo es beneficioso para el alumno que no logra dar la respuesta correcta.
Concepciones discursivas de lectura como proceso de construcción de sentido, con la ausencia
casi total de lectura de literatura; el adelantamiento de la enseñanza de las letras en el nivel
inicial con la consecuente pérdida de un tiempo sumamente valioso para los niños de sectores
desfavorecidos (Zamero, 2004: 116).
El trabajo escolar mostró fuerza y contenido. Sin embargo, llamó la atención de que varias veces,
prácticamente nada de esto queda registrado, para que la familia sepa qué se ha trabajado ese
día. Los alumnos, en general se mostraban muy ansiosos por conocer, y fue aprovechado por las
docentes. Se observaron niños muy seguros, otros interesados, o entusiasmados por aprender y
otros, desinteresados e inestables.
Como dice Ana Malajovich, una de las grandes dificultades con las que nos encontramos fue: “La
Planificación”. El tomar como fuente un currículum demasiado abierto y que en muchos casos, no
se comprendía, resultó por lo tanto, muy dificultosa. Agrega Ruth Harf, que hoy, muchas
planificaciones, son una copia textual de las expectativas de logro y los contenidos planteados en
el currículum, entendiendo al conocimiento, como entidad, como algo acabado y atomizado en
vez de presentarlo relacionado con el contexto, es decir el contenido puesto en juego en una
situación interesante.
Se mostró una suerte de “asimilación” sin comprensión del significado real de los nuevos y
complejos conceptos disciplinares. Se realizó una traslación lineal de lo que dice el currículum a
la planificación. Si bien los contenidos brindan herramientas para comprender cada contexto, en
el jardín el eje del trabajo está constituido por el conocimiento del ambiente y no por los
contenidos de cada una de las áreas prescritos. La selección de contenidos está orientada de
modo de ofrecer a los niños la posibilidad de conocer aspectos de ese contexto que no conocían
o que conocían parcialmente. Como dice Frabboni, en algunos casos que trata de “mirar” algo
que nunca habían “mirado”, “mirar con otros ojos” aquello que le resulta familiar8.
Otro aspecto muy interesante es que se conoció del trabajo docente es que privilegian la
contrastación de hipótesis, el papel del error en la construcción del conocimiento, y la necesidad
de integrar diferentes áreas en la explicación de fenómenos complejos. El Nivel Inicial, en la
secuenciación anual de los contenidos, pretende orientar la revisión de las prácticas de
8 Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Buenos Aires, Paidós.
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enseñanza, sin perder de vista esos niveles de profundización crecientes que articulan los
aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo, intra ciclos y con el nivel siguiente9.
El Nivel Inicial comprometido con el proceso de alfabetización inicial, que implica el contacto con
una diversidad de lenguajes, se verá enriquecido por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, en
tanto contribuyan a garantizar que todos los niños y niñas alcancen competencias, capacidades y
saberes equivalentes, con independencia de su ubicación social y territorial10
.
La corrección del error desde las actuales propuestas de alfabetización, implica otra instancia
más de aprendizaje (error constructivo, Piaget en Ferreiro, 1994). Consiste en que una vez
advertido el error el docente debe generar en el alumno el conflicto cognitivo desde una
mediación adecuada, de manera que el mismo niño advierta el error comparando con palabras
referentes presentadas de algún modo por la docente y él lo corrige. Esta estrategia se enriquece
aún más cuando en la situación participan otros niños, lo que favorece otro aprendizaje social. Se
presentan a continuación dos fragmentos de registro en una situación de aula: “… se plantean
actividades de aprestamiento para la correcta adquisición de la lecto-escritura, estimulando
funciones y habilidades psicomotoras e incluyendo el error de manera significativa.” Al
preguntarle a las docentes sobre las estrategias que aplican en sus clases algunas respuestas
fueron: …”en cuanto a los métodos y estrategias didácticas de la alfabetización inicial, estilos y
tipos de prácticas pedagógicas, el qué y el cómo se enseña, se podría concluir que, de acuerdo a la
situación de enseñanza y a las características del proceso de aprendizaje de los alumnos se
utilizaban estrategias de marcha sintética-analítica y/o de marcha analítico-sintética
alternadamente y con el mismo grupo clase”.(ver anexo 1)
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
El estudio ha permitido identificar grupos y subgrupos con sus respectivos problemas centrales.
Algunos son compartidos y otros no, pero frente a esta situación se impone un análisis que
diferencie para su abordaje los problemas que enfrentan, por ejemplo, los profesores noveles.
Dado que la responsabilidad pedagógica de enseñar a leer y escribir ha sido asignada y asumida
históricamente por la escuela, la alfabetización es también un proceso institucional y curricular
9 Extraido de los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) para Nivel Inicial. Año 2004.
10MECyT (2002) Seminario Federal “La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos
integrales de mejora”, Buenos Aires, marzo de 2002.
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que requiere una planificación cuidadosa, necesaria para garantizar a todos los niños las
oportunidades de aprendizaje11
.
Este panorama obliga al sistema formador a evaluar la conveniencia de que se esté aceptando
pasivamente la propuesta alfabetizadora que surge de la escuela -un escenario de por sí
complejo que intenta alfabetizar nuevos sujetos- puesto que no resulta apropiada para aprender
sino que, por el contrario, se corre el serio riesgo de estar contribuyendo con los futuros
docentes a un fracaso ya instalado.
En tal sentido, entiende que desde los espacios de formación hay una real deuda con los noveles
docentes: “tenemos un déficit muy grande puesto que no se trabaja conjuntamente. Los centros
de estudios a menudo dejamos muy solos a los graduados, y muchas veces incluso, se cuestiona,
se mira desde lejos, sin intentar hacer aportes que busquen mejorar esas prácticas que se
critican”, devela la investigadora12
.
Se desprende de lo expuesto por Sanjurjo,L(2010) que los primigenios espacios donde se
desarrollan las prácticas son en sí una extensión del proceso de formación, razón por la cual,
expone que se deben prever formas de acompañamiento. “Las investigaciones han demostrado
que en esos momentos se realizan aprendizajes muy fuertes, que tendrán un alto impacto en la
manera en que los jóvenes profesionales asumirán sus prácticas posteriores” argumenta la
referente. En consonancia entonces, plantea la necesidad de que los institutos terciarios deben
poner mayor énfasis en lograr un seguimiento posterior al egreso de la carrera. Ello también
basado en que reconoce que dicho lapso es bastante particular para los egresados: “por lo
general es un período caracterizado por la incertidumbre y la angustia”, puntualiza.
La evaluación de teorías que se han de implementar para solucionar problemas en el contexto de
la acción implica un alto nivel de experticia y a la vez exige una extrema vigilancia epistemológica.
Si bien hemos heredado una concepción muy débil de la didáctica como conjunto de
herramientas de mero carácter instrumental y absolutamente desligada de los problemas
epistemológicos que plantean los objetos de conocimiento, los intentos de superación de esta
concepción producen en la didáctica de la lengua dos movimientos complementarios: uno que
desprecia “la práctica” porque la concibe como sinónimo de “mera práctica” y desconfía de ella
como instancia de aprendizaje, y otro que recupera saludablemente la teoría para el campo de la
didáctica pero la concibe como vía excluyente de aprendizaje, postura desde la que también se
11
Fuente: información elaborada en base al estudio “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”
(INFD, 2009. ME) 12 Para cambiar los docentes hay que cambiar las escuelas" Artículo de la Dra. Liliana Sanjurjo, en Diario La Capital de
Rosario. Fecha pubicación 2010-10-18
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sostiene una gran desconfianza acerca de la capacidad de la práctica para producir
conocimiento13
.
La didáctica de la lengua y la literatura son disciplinas que producen, construyen y acumulan su
saber no sólo para interpretar los problemas del campo de la enseñanza de la lengua y la
literatura sino fundamentalmente para intervenir en ellos, teniendo en cuenta los sujetos,
contextos, contenidos, objetivos, metodología, recursos y evaluación.
Para superar el problema que enfrentan la formación docente y las escuelas del nivel, pero
también como contribución al estado actual del desarrollo en este campo didáctico, es necesario
pensar que las teorías se asocian a prácticas definidas y asumir al mismo tiempo la
responsabilidad no sólo de evaluarlas sino de encontrar las mejores formas de asociarlas con los
procedimientos pertinentes para intervenir en el contexto de la acción. Las teorías no sólo
establecen límites dentro de los cuales se produce la interpretación de los problemas del campo
sino también sobre las acciones.
Lo que se está planteando, entonces, es la necesidad de discutir los modos de intervención en la
práctica como un verdadero problema del campo teórico de la didáctica de la lengua y la
literatura y no como una cuestión menor, instrumental y desligada de la epistemología de los
objetos de conocimiento involucrados14
. Se considera al docente como un mediador entre los
niños y el conocimiento. Al ser un profesional de la enseñanza debe guiar y acompañar el proceso
de aprendizaje problematizando la realidad. El docente necesita poseer diferentes saberes a fin
de contar con marcos de referencia teóricos explícitos que le permitan fundamentar su práctica a
partir de la reflexión cotidiana sobre su tarea y la dinámica institucional.
Perrenoud P. (2004) es quien propone la profesionalización del enseñante, donde además de la
autonomía y responsabilidad, exista una “gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la
acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia
experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.” Sostiene que
una práctica reflexiva es ejercida espontáneamente por el enseñante además, supone una
postura, una forma de identidad o un hábitus15
en un contexto determinado”.
Para este autor las instituciones (…) enriquecen y transmiten el saber de referencia (el que
hay que transmitir) y luego el saber pedagógico y didáctico (el saber que hay que enseñar).
13
Fuente: información elaborada en base al estudio “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”
(INFD, 2009. ME) 14
Fuente: información elaborada en base al estudio “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”
(INFD, 2009. ME) 15
Safa, Patricia. El concepto de habitus de Pierre Bourdieu y el estudio de las culturas populares en México.
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Sumado a esto surge aquel que resulta de la articulación entre los saberes sabios y aquellos
prácticos o saberes de acción que son denominados saberes de la experiencia; y el saber
analizar, basado en saberes teóricos y en un “aprendizaje sobre la marcha, mediante ensayo y
errores, de funcionamientos que, a fuerza de utilizarlos en la práctica se convierten en más
seguros, más potentes y, al mismo tiempo, más flexibles y significativos.”
CONCLUSIONES
Con esta investigación conjunta, creemos haber abordado algunas particularidades de los
docentes noveles del ISFD en cuanto a sus primeras prácticas profesionales de alfabetización
inicial.
Los dos grupos de profesores participantes (Práctica y Lengua) reflejan en el análisis ciertas
marcas que resultan coherentes tanto con los criterios con los que seleccionan las teorías y/o
enfoques sobre alfabetización inicial desde sus cátedras, como en su concepción acerca del
objeto de conocimiento y sus derivaciones didácticas. El proceso de alfabetización inicial tiene un
lugar central en estos docentes al proponer en los claustros una metodología específica para
enseñar a leer y escribir en los primeros años de escolarización sistemática de los niños y niñas, y
además, una explicitación de la misma y una fundamentación pertinente y clara.
Por otra parte, se evidencia en los profesores noveles, la falta de una práctica fundamentada
teóricamente en lo que respecta a su rol alfabetizador durante la alfabetización inicial. Esta
carencia conlleva a la asunción por parte del profesor novel de las formas de enseñar que les
propone la escuela del nivel y, consecuentemente, la aceptación tácita en el ISFD de la propuesta
de las escuelas destino para los itinerarios de práctica de sus alumnos, convalidando de este
modo intervenciones sin respaldo teórico y profundizando los problemas que las escuelas del
nivel necesitan superar. Aún continúa cierta fragmentación entre la formación docente y las
escuelas destino en relación a la articulación teoría-práctica.
Los profesores noveles practican en la mayoría de los casos con propuestas fuera de toda teoría,
emanadas de contextos de alto fracaso en el proyecto de alfabetización inicial. Se suma a esto la
falta de claridad para situar epistemológicamente el problema puntual de la alfabetización y las
dificultades para pensar la didáctica como campo teórico.
Las prácticas de alfabetización inicial están condicionadas, además por otros factores, como los
“mandatos institucionales” de los lugares donde se insertan laboralmente los noveles. La
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influencia de la institución laboral con su fuerte poder de “modelamiento”16
obliga a los
profesores noveles a centrar su accionar en una confusión de métodos, enfoques y teorías,
sobresaliendo la presencia de métodos tradicionales y enfoques desactualizados. Hay muchos
esfuerzos por parte de los profesores noveles para cambiar su práctica, aunque reclaman el
método ideal a manera de “receta” para enseñar el sistema de escritura. Reproducen los
modelos con los que fueron alfabetizados y con los que se sienten más seguros. El análisis de las
observaciones y de las planificaciones muestra algunas debilidades que exigen nuevas miradas
para la formación docente inicial.
Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente novel debería asumir este tan
complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situación de enseñanza y aprendizaje
un espacio reflexivo y provisorio, con el fin de iniciar a futuros lectores y escritores críticos,
autónomos y competentes. Para eso el docente debe..."actuar como lector y como escritor,
haciendo participar a los alumnos de situaciones que le permiten mostrar cómo se lee y cómo se
escribe...".
En lo referente a la dimensión pedagógico – didáctica, la brecha con la formación inicial se
amplía, según nuestro análisis. Por un lado la escuela destino – su campo de desempeño – es un
campo que está constituido por instituciones de producción, reproducción, difusión y
consagración (Bourdieu P. 1995) de sentidos sobre qué, cómo y para qué enseñar. Estos sentidos
van conformando formas de habitar la escuela que históricamente va naturalizando en sus
actores, prácticas de trabajo que se instalan de manera rutinaria e irreflexiva.
El recién egresado construye una adaptación pasiva a lo que la escuela instituye apropiándose de
lo instituido de una manera acrítica. En efecto, según los datos trabajados, los egresados cuentan
con escasas herramientas para posicionarse teóricamente y asumir su tarea desde un enfoque
diferente al que le plantea la escuela.
A modo de síntesis reflexiva, se expresa que es de vital importancia revisar las prácticas de
formación al interior del ISFD a los fines de modificar la formación docente en torno a los
contenidos de alfabetización inicial a la luz de las posibilidades que brinda el actual Plan de
Carrera-Decreto 529/09 de la provincia de Santa Fe. Los relatos de los noveles al respecto han
dado cuenta de la heterogeneidad y diversidad de situaciones con las que tuvieron que
enfrentarse al momento de la inserción laboral.
16
Alen, B. (2000) “Capacitación y desarrollo profesional docente: concepciones, modalidades y desafíos”, Seminario
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ANEXO 1
ENTREVISTA
Destinatario: Noveles
Entrevistador: ¿Cuál es el lugar que ocupó la alfabetización dentro de la formación docente en
general?
Docente: Me parece que el lugar de la alfabetización queda totalmente relegado a las cátedras
de Práctica, en algunos casos, y a las cátedras de Lengua; en el resto de los casos creo que no hay
una decisión o un reconocimiento de la alfabetización como un bloque fundamental dentro de la
formación docente. De alguna manera, el contenido tiene más que ver con el profesor; depende
del profesor que está a cargo de la práctica, o si es maestro también, y no del plan de la carrera;
las diferencias las hace el profesor. Dentro de las cátedras de Práctica hay profesores que sí
toman en cuenta y le dan el lugar a la alfabetización dentro de las prácticas, o al menos lo
intentan, pero otros no, para otros es un contenido más que queda como en un segundo plano
sin el valor que realmente tiene.
Entrevistador: ¿Cuáles son las dificultades que encontrás en relación a las prácticas de
alfabetización inicial?
Docente: Surgen muchas dudas ya que en el instituto nos enseñaron un enfoque de enseñanza
de alfabetización pero una vez que estás trabajando, no lo podés aplicar ya que tus compañeras
de salita implementan una mezcla de métodos y enfoques y te plantean que ya está acordado a
nivel institucional
Entrevistador: Sos profesora de Educación Inicial egresada de una carrera de tres años y tus
primeras experiencias fueron en sala de 5. ¿Cómo ves en el recorrido de tu carrera la atención a
ese perfil que tenés como docente?
Docente: Totalmente descuidada. Yo siento que no me han formado en mi caso particular y en el
de mis compañeras; no nos han formado para alfabetizar, me han formado para ser maestra pero
sin un lugar o rol tan definido, sin tanta definición en cuanto al rol docente, cuál es tu función
primera. Al menos en esa función, con mis compañeras podemos dar cuenta de eso, nunca
tuvimos con mis compañeras claridad, no nos pudimos dar cuenta de que somos
“alfabetizadores”.
Entrevistador: ¿ En el jardín de infantes es un rol importante el de ser alfabetizador?
Docente: Estando en la práctica es más complejo, ya que teóricamente parece que está claro que
se debe hacer pero empiezo a dar clases y la pregunta es cómo enseño a leer y a escribir
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fundamentalmente en las primera suplencias. Esa pregunta es constante en todos los maestros y
por supuesto para los que recién nos iniciamos. Durante la formación nos deberían haber
enseñado a responder esa pregunta.
Entrevistador: Si lo pudieras decidir, ¿dónde pondrías las respuestas a esa pregunta dentro de la
formación general?
Docente: Falta una definición a nivel carrera en cuanto a este perfil del docente en relación a la
alfabetización inicial. De todos modos, creo que está muy ausente en las didácticas en general, en
las didácticas específicas y en especialmente en tercer año, donde se aborda muy poco el
enfoque de alfabetización inicial ya que uno siempre está ocupado en las prácticas de residencia
y construye otros proyectos pedagógicos, donde no me pongo a pensar en el lugar de la
alfabetización. Tal vez, con la experiencia tendré más claridad al respecto.
ANEXO 2
ENCUESTA
INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
I.S.P.Nº 16 ANEXO GRANADERO BAIGORRIA
SAENZ 285 T.E (0341)-4711422
E-mail: isp16anexogbaigorria@gmail.com
PROVINCIA DE SANTA
I.DATOS DE LA INSTITUCIÓN
Provincia
ISFD de gestión estatal ( ) ISFD de gestión privada ( )
II. DATOS PERSONALES
Profesor de Lengua ( ) Profesor de Práctica ( )
Sexo Femenino ( ) Sexo Masculino ( ) Edad ……..
III. DESEMPEÑO PROFESIONAL
1. ¿Cuánto tiempo hace que ejerce en el Nivel Terciario y en el Profesorado de Educación Inicial?
2. ¿Realizó algún curso referido al campo de la alfabetización? ¿Cuándo? ¿Con quién? ¿Sobre qué
tema?
3. A nivel Institucional ¿se llevó/se lleva a cabo algún proyecto relacionado con esta área?
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4. ¿Qué opinión tiene sobre trabajar la lengua escrita en el nivel inicial?
5. ¿Qué proyectos se desarrollaron, en relación con ésta y otras áreas? ¿Cuáles van a desarrollar?
6. ¿Qué contenidos de alfabetización trabajaron?
7. ¿Desde qué edad trabajaría con la lengua escrita? ¿De acuerdo a la edad de los niños, varía el
abordaje didáctico?
8. ¿Trabajaron con algún portador de texto? ¿Cuál? ¿De qué manera?
9.¿Cuál es el concepto de alfabetización inicial que fundamenta su práctica profesional?
ANEXO 3
REGISTRO Y ANÁLISIS DE LAS OBSERVACIONES Y DE DOCUMENTACIÓN UTILIZADA POR LOS
DOCENTES NOVELES
Durante el análisis de los registros de observaciones y de las planificaciones de clase se verificó
que todas las docentes utilizaron ambas metodologías, correspondientes a posturas
epistemológicas muy diferentes; y se constató que ellas varían de acuerdo a la situación de
enseñanza, al contenido o a las características de aprendizaje de algunos niños.
La observación de diferentes prácticas docentes nos indicó que es frecuente encontrar un
divorcio entre una posición pedagógica enunciada, y la realidad de la acción en el aula. Una de las
docentes expresa:“tenemos confusión de métodos y conceptos, cuando llega el momento de
aplicarlos, dudamos”
Frente a este problema se advirtió que el trabajo didáctico de los maestros en sala de clases
cuando fueron observados, como en las planificaciones, no se centró en enfocar el aprendizaje
como un proceso de construcción y a la lengua escrita como un sistema de representación con un
valor social comunicativo y significativo que también se construye. Cuando las docentes puedan
tener en cuenta supuestos teóricos claros, podrán sostener y facilitar el desarrollo de la
alfabetización. Saber esto les permitirá ser más conscientes de la influencia que tienen sus
estrategias de enseñanza sobre el aprendizaje de sus alumnos.
En relación con los contenidos, se coinciden en señalar que “para las primeras prácticas tienen
que preparar contenidos descolgados, contenidos que no están secuenciados”, contenidos no
referenciados en ningún documento (CBC, diseños curriculares provinciales o NAP) y revelan una
metodología desactualizada que tampoco está respaldada por documentos de apoyo u
orientaciones didácticas producidos en las últimas décadas desde ámbitos gubernamentales y/o
académicos. En esta última categoría aparece la enseñanza de las letras, que es el ejemplo más
citado por los noveles.
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Otro de los problemas en relación con los contenidos es su profunda fragmentación, que impide
la percepción de un continuum por parte de los alumnos. Los contenidos están absolutamente
desarticulados; la noción de proceso “no se ve en la enseñanza y no se ve tampoco en la
práctica” de los docentes noveles.
Estos profesores, además, proponen una metodología para enseñar a leer y escribir en los
primeros años. En este sentido encontramos algunos aspectos coincidentes en sus respuestas, a
saber: tienen en cuenta al sujeto que aprende y sus saberes previos pero también la intervención
puntual del docente; conciben el ambiente como facilitador de trabajos en colaboración con
otros y destacan la importancia del diálogo y la reflexión.