La Teoría de la Actividad Histórico Cultural: potencia de su enfoque para la investigación de las instituciones

educativas∗ Víctor O. E. García

Resumen La Teoría de la Actividad antes que una metodología es un modelo para el análisis, donde la unidad de análisis es justamente la actividad. De escaso y casi nulo desarrollo en los países de habla hispana, ha cobrado fuerza y utilidad demostrada en numerosas investigaciones en los países anglosajones, de donde proviene prácticamente toda la bibliografía.

Surge como una herramienta intelectual con orígenes anclado en la psicología de la escuela soviética enfrentada a las corrientes conductistas y psicoanalistas, y tiene a Vigotsky quien sentó las bases de la psicología histórico cultural, como el primer representante de un linaje que se extiende con Luria y Leont’ev, luego con Il’enkov en una segunda generación, que da paso a la tercera (Cole, Engeström), potenciándola con herramientas conceptuales ya de carácter transdisciplinares.

Sus fundamentos que arrancan en las Tesis de Feuerbach (Karl Marx), se plantean desde el concepto de mediación artefactual y actividad orientada al objeto y culminan con la propuesta gráfica de relaciones sistémicas de Engeström, donde se distinguen el sujeto, el artefacto, y el objeto en un primer triángulo, imbricado con otros cuyos vértices son la comunidad, las reglas y la división del trabajo. Engeström también plantea en un análisis dialéctico la existencia de contradicciones en cuatro niveles.

Este modelo cuya potencia ha sido ya probada al ser utilizado como marco para estudiar los procesos diversos de construcción del conocimiento en distintos contextos, puede incluir a las instituciones educativas, y la relación entre las distintas actividades que en ella se llevan a cabo, en una visión histórica y procesual que permitan visualizar un paisaje donde las contradicciones no son ocultadas, sino descubiertas para su resolución.

En esta comunicación nos proponemos esbozar sucintamente la Teoría de la Actividad y su posibilidad de aplicación en el contexto educativo.

Índice  

Introducción ................................................................................................................................ 2 

La actividad como unidad de análisis ......................................................................................... 3 

Una formulación metodológica ................................................................................................... 5 

La teoría de la actividad en las instituciones educativas ............................................................. 6 

La institución educativa como un sistema de actividad .......................................................... 6 

Algunas aplicaciones en el contexto educativo ....................................................................... 8 

A modo de conclusión ............................................................................................................... 10 

Bibliografía ................................................................................................................................ 11 

Anexo de gráficos ...................................................................................................................... 12 

∗ Documento de uso interno para el Profesorado de Nivel Secundario en la Modalidad Técnico Profesional del Instituto de Educación Superior N° 9 - Jujuy

La Teoría de la Actividad Histórico Cultural

Víctor O. García

2 Introducción Se dice que el aprendizaje en las escuelas es un aprendizaje “descontextualizado”, por un lado, y por el otro desde la perspectiva cognitiva situada, que todo aprendizaje es una actividad y que por lo tanto (según las concepciones de la Teoría de la Actividad), siempre el aprendizaje está contextualizado, con lo que paradójicamente la escuela sería un contexto para la descontextualización del aprendizaje (un “no contexto”):

“… se supone que lo que se aprende (en la escuela) es importante y de naturaleza general porque no está incorporado a las particularidades de las prácticas específicas. Estos supuestos son cuestionados cuando se concibe el aprendizaje como una práctica situada.”1

En el enfoque contextualista puede distinguirse cuatro perspectivas2, enraizadas en la tradición sociocultural soviética (VYGOTSKY, LURIA, LEONT’EV) y el pragmatismo norteamericano (DEWEY, MEAD). Una es la encarnada por JIM WERTSCH para quien la unidad de análisis es la acción mediada, otra es la llevada adelante por JEAN LAVE, que bajo el concepto de aprendizaje situado utiliza como unidad de análisis la práctica, la comunidad de práctica y la participación. Una tercera dirección es la de BÁRBARA ROGOFF, la que complementando el pensamiento de los anteriores afirma que el desarrollo es producto de la participación en actividades socioculturales. La cuarta perspectiva es la Teoría de la Actividad que toma el concepto de actividad emitido por LEONT’EV que encuentra sus más recientes desarrollos en los trabajos de YRJÖ ENGESTRÖM y sus colegas, que entiende a la actividad como una construcción sociocultural sistémica con complejas estructuras mediacionales.

Para la Teoría de la Actividad el contexto es un sistema de actividades, que reconoce en su formación un proceso histórico y de construcción colectiva de índole cultural: el individuo actúa en un contexto que hereda y que lo moldea, pero al que también influencia, en una interacción permanente y dialéctica. Las instituciones por lo tanto son producto de complejos sistemas de actividades en las que la influencia individual aparece en forma indirecta u oculta la mayor parte de las veces.

La Teoría de la Actividad ha generado una serie de herramientas en los últimos años que permiten acceder al reconocimiento del aprendizaje como actividad social e histórica, que sin embargo no han alcanzado un desarrollo tan amplio en nuestras tradiciones de investigación, a pesar que facilitarían la comprensión de cómo se aprende en las instituciones educativas, no sólo los designados sujetos de aprendizaje, sino también los que cumplen funciones como agentes.

“Desde hace algún tiempo, en las ciencias sociales y del comportamiento de Occidente han estado circulando rumores sobre la teoría de la actividad. Pero, en más de un sentido, este enfoque teórico sigue siendo de los secretos mejor guardados de la comunidad académica. (…) Y cuando un investigador occidental comienza a advertir la notable magnitud de la teorización que sirve de sustento a la teoría de la actividad, es probable que se pregunte: ¿vale la pena realizar tamaño esfuerzo? …”3

Nos centraremos en analizar el modelo de YRJÖ ENGESTRÖM (1987) que es uno de los representantes más conspicuos del último linaje, en una tradición que históricamente comienza con Vygotsky y sus esfuerzos por encontrar un fundamento en la ciencia psicológica que permita explicar el desarrollo humano desde la teoría marxiana, en oposición al psicoanálisis y el conductismo dominantes en ese entonces. Su aporte es continuado por Leont’ev y profundizado en lo que se ha denominado la escuela (histórico-cultural) soviética de psicología, por Il’enkov en una segunda generación.

1 LAVE, J (2001) 2 COLE, ENGESTRÖM & VÁZQUEZ (1997) 3 ENGESTRÖM, Y (2001)

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3 De amplio desarrollo en los países escandinavos, y una importante consideración en los países anglosajones, la Teoría de la Actividad encontró en académicos como COLE, WERTSCH, ENGESTRÖM, DERMOTT, LAVE, CHAIKLIN, etc. una tercera generación que atendió la problemática de la actividad humana dirigida a un objetivo, ya en un desarrollo occidental.

La actividad como unidad de análisis La idea del grupo gestor inicial de la teoría era retomar el espíritu de las Tesis de Feuerbach, de Karl Marx para quien

“el principal defecto de todo el materialismo previo … es que la cosa, la realidad sensitivamente, es concebida solamente en la forma de objeto o contemplación, pero no como actividad humana sensitiva, práctica, no subjetivamente. (…) De aquí que en oposición al materialismo el lado de la actividad fuera desarrollado abstractamente por el idealismo, el que por supuesto no conoce la actividad sensitiva como tal”.4

La escuela histórico cultural plantea algunos principios básicos que no se deben perder de vista, y que deben estar presentes en toda investigación sostenida en este enfoque:

• Los factores sociales, culturales, históricos e institucionales juegan un importante rol en la cognición humana y en la comunicación

• Todas las funciones mentales tienen un origen social (Vygotsky).

• La acción (tanto social como individual), no puede ser separada del contexto social, cultural, histórico e institucional en el cual es llevada a cabo.

En un primer paso, Vygotsky propone la superación del modelo E-R, con el concepto de acto mediado complejo, planteando que toda actividad del hombre es mediada por instrumentos y signos, con lo que el esquema original queda planteado como la muestra la Fig. 1

Sostenido por el concepto de trabajo de Marx, LEONT’EV, aporta al modelo de actividad la división del trabajo, para lo cual a la relación del individuo con el ambiente debe agregarse en acción triádrica la colectividad. Este modo de adaptación al ambiente de la forma animal, es representada por ENGESTRÖM (1987), como se muestra en la Fig. 2, donde la relación con el ambiente natural no se da en solitario únicamente, sino con la población de la que forma parte el individuo, de cuya interacción surge la vida social (lado izquierdo del triángulo). Por su parte la interrelación del grupo con el ambiente genera la posibilidad del trabajo conjunto para la supervivencia (lado derecho del triángulo).

Este esquema sirve para explicar cómo en los niveles superiores de la evolución los lados del triángulo son rotos, y de esta ruptura emerge en cada lado de manera correspondiente la fabricación de herramientas en la relación del individuo con el ambiente, las tradiciones, rituales y reglas de la relación intersubjetiva del colectivo, y la división del trabajo en la interacción del grupo para la modificación del entorno natural (Fig. 3)

En este proceso de transición del animal al hombre, finalmente la estructura para el análisis de la actividad es representada por ENGESTRÖM (1987), sintetizando los esquemas anteriores al vincular el triángulo de mediación artefactual de Vygotsky por un lado, y el triángulo de adaptación (o construcción) del ambiente por el hombre, por otro lado (Fig. 4) configurando un modelo que permite analizar una gran cantidad de relaciones dentro de la estructura, tomando como unidad de análisis la actividad, cuya función es más bien descriptiva antes que prospectiva. Es necesario aclarar que en este modelo, lo que se denomina herramientas no sólo son artefactos concretos, sino también aquello que reviste un carácter intelectual como puede ser un método u operación para llevar a cabo algo. También la referencia al sujeto no es únicamente al individuo, 4 Citado por ENGESTRÖM, Y. (s/f)

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4 sino que en ella se incluyen las acciones grupales que convergiendo con las de otros grupos configuran complejos de sistemas de actividades interrelacionadas o red de sistemas de actividad.

Se advierten en el esquema, además, cuatro subtriángulos a los que ENGESTRÖM (1987) considera además como constituyendo potencialmente una actividad. El subtriángulo superior lo constituye la producción, en una interpretación marxista de la misma en tanto en ella se da la creación de objetos que la necesidad demanda. Toda producción implica un consumo del producto, representado en el subtriángulo central. Pero, es específico de la actividad humana el excedente de la producción, lo que justifica la representación de los subtriángulos inferiores, que representan el intercambio y la distribución.

Para delimitar la actividad es útil la determinación de niveles que propone LEONT’EV (1978), según una estructura jerárquica (Fig. 5) que considera a la actividad en el nivel más alto, distinguiendo en los niveles más bajo las acciones y las operaciones. Para identificar las actividades propone que se determinen los motivos que las provocan, mientras que para las acciones se utilizan sus metas y para las operaciones las condiciones necesarias para alcanzar las metas, de lo que resulta que la actividad es realizada por la comunidad, la acción por el individuo o grupos que participan de la comunidad, mientras que la operación es una rutina (automática) del individuo.

NIVEL ORIENTADA HACIA REALIZADA POR

Actividad Objetos / Motivos Comunidad

Acción Objetivos Individuos o grupos

Operación Condiciones Rutinas humanas

Cuadro 1

LEWIS, R. (2001), compara esta estructura de niveles con la propuesta por Monique Linard, que diferencia el nivel intencional (equivalente al nivel de actividad), el nivel funcional (acción) y el nivel operacional (operación), y propone que el nivel de actividad corresponde al “qué hacer” el de la acción al “cómo hacerlo” y el de la operación al “hacerlo”.

LEONT’EV LINARD LEWIS

Nivel de actividad Nivel intencional “qué hacer”

Nivel de acción Nivel funcional “cómo hacerlo”

Nivel de operación Nivel operacional “intentar y hacerlo”

Cuadro 2

IL’ENKOV postuló el concepto de contradicciones interiores, que aporta una importante idea para el desarrollo de investigaciones empíricas. LEONT’EV (1981) profundiza sobre lo mismo al afirmar que el sistema busca el equilibrio y esta búsqueda es lo que da lugar a los procesos de transformación e innovación. ENGESTRÖM (1987) discrimina finalmente cuatro niveles de contradicciones (ver Fig. 6)

Nivel 1: Contradicción primaria interna (naturaleza doble) dentro de cada componente constituyente de la actividad central.

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5 Nivel 2: Contradicciones secundarias entre los constituyentes de la actividad central.

Nivel 3: Contradicciones terciarias entre el objeto / motivo de la forma dominante de la actividad central y el objeto / motivo de una forma más avanzada culturalmente de la actividad central.

Nivel 4: Contradicciones cuaternarias entre la actividad central y sus actividades vecinas. “Dentro de la estructura de cualquier actividad productiva específica, la contradicción es renovada como el choque entre las acciones individuales y el sistema de actividad total (…)

La contradicción fundamental surge de la división del trabajo”5

ADAMS M., EDMOND D. &. TER HOFSTEDE, A., resumen en diez principios las características de la Teoría de la Actividad:

• Jerarquía de las actividades: Basado en el nivel de actividades especificado por Leont’ev (actividad, acción, y operación)

• Carácter colectivo de las actividades. La dirección hacia un objetivo involucra habitualmente a varias personas trabajando conjuntamente como comunidad.

• Carácter contextual de las actividades. Las actividades no se llevan a cabo en el vacío. Siempre hay un contexto que las condiciona con sus circunstancias.

• Dinamismo de las actividades. Las actividades no son estáticas y para comprenderlas es necesario el análisis histórico de su evolución.

• La mediación. La actividad está mediada por herramientas, reglas y división de tareas.

• Elección contextual de las acciones. Esto tiene relación con el repertorio de acciones y operaciones que son creadas para hacer posible una actividad cualquiera.

• Comprensión de las acciones en su contexto. A veces las acciones no pueden ser comprendidas aisladamente sino en el marco de la actividad de la que forman parte, por lo tanto para un desempeño eficiente de la acción es necesario comprender el objeto de la actividad.

• Planificación del trabajo. La actividad puede ser modificada en el proceso de su ejecución conforme a las condiciones del contexto, por lo que un plan no impone una prescripción.

• El valor de las excepciones. Las desviaciones de un plan original pueden ocurrir, y dan oportunidad para el aprendizaje que genera otras formas de ejecución.

• Granularidad basada en la perspectiva. Puede suceder que una actividad o acción dependa de la perspectiva particular de quien la ejecute.

Una formulación metodológica DAISY MWANZA (2002), aplica la Teoría de la Actividad para el análisis e implementación del trabajo colaborativo en sistemas de computación en el contexto de e-learning. En su investigación propone una metodología que implica la utilización de cuatro herramientas:

1. Modelo de Ocho Pasos

2. Notación de la Actividad

3. Generación de Preguntas de Investigación

4. Mapeo de los Procesos Operacionales 5 ENGESTRÖM, Y. (1987)

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6 El Modelo de Ocho Pasos que propone para el análisis es el siguiente:

Identifica: Preguntas a formular: Paso 1 La Actividad de Interés ¿En qué clase de actividad estoy interesado? Paso 2 Objetivo ¿Por qué tiene lugar la actividad? Paso 3 Sujetos ¿Quién está involucrado en llevar a cabo esta actividad?

Paso 4 Herramientas ¿Qué significado tiene para los sujetos desempeñar esta actividad?

Paso 5 Reglas & Regulaciones ¿Hay algunas normas, reglas o regulaciones gobernando el desempeño de esta actividad?

Paso 6 División del Trabajo ¿Quién es responsable de que se lleve a cabo esta actividad, y cómo están organizados los roles?

Paso 7 Comunidad ¿Cuál es el ambiente en el que esta actividad es llevada a cabo?

Paso 8 Resultado ¿Cuál es el Resultado deseado para llevar a cabo esta actividad?

Cuadro 3

La Notación de la Actividad incorpora tres directrices operacionales

1. Están focalizadas en el Objetivo de la actividad.

2. Consiste en un Actor o Hacedor representado por un Sujeto o un componente de la Comunidad.

3. Consiste en un Mediador de la actividad representado por la Herramienta, Reglas o componente de la División del Trabajo.

Esta metodología permite la reconstrucción del sistema descomponiéndolo en sub-actividades a los efectos de reducir la complejidad del análisis, de tal manera que los sistemas de actividades pueden ser estudiados en forma independiente o como componentes del sistema principal, lo que ayuda a determinar la existencia de contradicciones en cada subsistema y en el sistema de actividad central.

La Generación de Preguntas de Investigación se plantea con seis preguntas principales:

1. ¿Qué Herramientas usan los Sujetos para lograr su Objetivo y cómo?

2. ¿Qué Reglas afectan el modo en que los Sujetos logran el Objetivo y cómo?

3. ¿Cómo influencia la División del Trabajo el modo en que los Sujetos satisfacen su Objetivo?

4. ¿Qué Reglas afectan el modo en que la Comunidad satisface su Objetivo y cómo?

5. ¿Cómo afecta la División del Trabajo el modo en la Comunidad logra el Objetivo?

La teoría de la actividad en las instituciones educativas

La institución educativa como un sistema de actividad Si representamos una institución educativa como sistema de actividad (Fig.7) con la estructura gráfica propuesta por ENGESTRÖM desde el punto de vista de un profesor, éste asume la posición del sujeto cuyo objeto es su trabajo como enseñante, utilizando para ello herramientas concretas como libros, retroproyector, computadora, y también otros de carácter intelectual como teorías disciplinares, metodologías de enseñanza, discurso, etc.. La comunidad incluye a los otros docentes y resto de personal de la universidad como así también a sus alumnos, que cumplen

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7 determinados roles en función de la distribución del trabajo acordada para la consecución de la actividad, para lo cual se han fijado determinadas reglas, que pautan horarios, régimen académico, normas sociales, etc.. El resultado finalmente será la graduación del estudiante y su éxito o fracaso laboral, es decir el resultado no sólo puede ser positivo, sino también negativo.

Esta misma actividad se configurará de manera diferente si la perspectiva es la del estudiante (sujeto) y no la del profesor (ENGESTRÖM, 1998)), ya que si bien el resultado es común, los objetos son diferentes, así también la división del trabajo registra diferencia. La comunidad de los profesores son otros profesores usualmente, mientras que para los estudiantes son los compañeros de clase, y si para el profesor la división del trabajo se materializa entre las tareas que le corresponden en la clase y las que llevan a cabo los alumnos, para un estudiante esta división del trabajo se expresa en las tareas que asume cada compañero de clase (o cada grupo de trabajo), como se representa en la Fig. 8

La aplicación de una innovación, como por ejemplo nuevas estrategias de enseñanza, o la incorporación de nuevas tecnologías de información, en el sistema de actividad docente aparecerá primero como un objeto, luego como un resultado, que si es exitoso puede terminar constituyéndose en regla.

LEWIS (2002), propone descomponer esta estructura en los subtriángulos, y dice que al hablar de las herramientas que facilitan el aprendizaje de un estudiante, la tríada que debe analizarse es la superior, centrándose en la misma y olvidándose temporariamente del resto (Fig.9a). Cuando se trata de conciliar los objetivos personales con los de la comunidad la tríada que debe considerarse es la del sujeto, comunidad, objeto (Fig. 9b), que expresa las posibilidades del trabajo conjunto de los estudiantes para el aprendizaje enriquecido por el otro. Una cuestión presente en la preparación de una clase por parte del profesor es la elección de una herramienta que facilite la relación intersubjetiva, y cuya utilidad sea aprovechada para todos, lo que se expresa en las relaciones marcadas por el subtriángulo sujeto, herramientas, comunidad (Fig.9c). Las estrategias que se apoyan en el aprendizaje conjunto prestan una especial atención a la cooperación y para ello es necesario tener una adecuada distribución de las tareas conforme a las aptitudes de los integrantes del grupo, conforme a la superposición de sus núcleos de conocimientos básicos y zonas de desarrollo próximo, en cuyo caso deberemos prestar atención al análisis del subtriángulo, sujeto, comunidad, distribución del trabajo (Fig. 9d).

Tomando un ejemplo de ENGESTRÖM (1987), que plantea como contradicción primaria en un sistema de salud, la del médico cuyo objetivo es curar a sus pacientes (o que haya más personas sanas), pero en tanto es una actividad lucrativa de la que depende su trabajo, deseará que haya más enfermos a quienes curar, podemos plantear como contradicción primaria en el sistema educativo universitario, la del docente cuyo objetivo es la enseñanza para que el estudiante se gradúe, pero en tanto un mayor número de matriculados implica menor posibilidad de trabajo para él mismo, le convendrá restringir el egreso mediante la reprobación de sus estudiantes.

Desde la perspectiva del estudiante su objetivo es aprender para alcanzar el resultado de su graduación, pero hará todo lo necesario para obtener calificaciones que le permitan alcanzar el objetivo aunque éstas no necesariamente impliquen aprendizaje.

Una contradicción secundaria puede plantearse desde la diversidad cultural por ejemplo (contradicción entre sujeto y comunidad), cuando algunos individuos de la comunidad pertenecen a culturas diferentes de las del profesor lo que impide la realización del objeto del sistema de actividad.

La contradicción terciaria implica la aparición de innovaciones. Éstas proviniendo de sistemas de actividad más avanzados imponen un choque con las tradiciones de la institución educativa que resiste a su avance. Es una situación muy frecuente en los últimos tiempos en los que los

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8 procesos de reforma acorralaron a las escuelas en la exigencia de cambios que no estaban dispuestas a llevar a cabo.

Esta misma situación de reforma vivida por nuestro sistema educativo, puede haber generado contradicciones cuaternarias entre el sistema central (institución educativa) y sistemas de actividad vecinos, como puede ser el sistema de actividad productora de reglas (en este caso una regla puede ser la Ley Federal de Educación), y donde los conflictos y equívocos emergen inmediatamente.

Algunas aplicaciones en el contexto educativo Los antecedentes en el ámbito latinoamericano de aplicación del modelo de ENGESTRÖM son desconocidos, en cambio en los países anglosajones y escandinavos encontró un espacio para su amplia difusión, en un campo que va desde el análisis de las actividades en el campo educativo hasta la descripción del trabajo colaborativo en sistemas de computación o como herramienta en los procesos de diseño.

SELLMAN, E. (2001), propone a la Teoría de la Actividad para modelar conflictos en las instituciones educativas de nivel medio, haciendo un análisis a partir del choque de acciones orientadas al objeto (contradicciones) de los componentes del sistema de actividad, rescatando la utilidad del esquema propuesto por ENGESTRÖM para mapear los conflictos e identificar al sujeto opositor, y sugiriendo tres tipos de conflictos, como el que se puede producir por el choque de culturas “marginales” que enfrentan a la hegemónica, y cuyos sujetos son considerados “desviados” dentro del sistema y en conflicto con normas y regulaciones (Fig. 10-a). Un segundo tipo es el enfrentamiento de un individuo con lo pautado en la comunidad, que suele suceder por la coacción de la escuela para aceptar sus reglas, y la tensión que viven los individuos que operan en sistemas de actividad que tienen normas diferentes, aplicando por ejemplo en la escuela la norma válida en su hogar (Fig. 10-b). El tercer tipo de conflicto refiere al choque que se puede producir por superposición de roles por ejemplo, que puede ser frecuente en las instituciones educativas donde la división del trabajo asume formas muy complejas y totalmente reguladas (Fig. 10-c)

SELLMAN no sólo utiliza la Teoría de la Actividad para describir y precisar las situaciones de conflicto, sino que cree que puede ser una herramienta útil para la construcción de un “modelo comprehensivo de conflicto” con la forma de un ciclo expansivo.

La aplicación de la Teoría de la Actividad para la comprensión del proceso de aprendizaje de la escritura en una lengua extranjera, fue utilizada por NELSON & MI-KYUNG KIM (s/f) quienes trabajaron sobre un curso de enseñanza Retórica y Composición para estudiantes extranjeros en una universidad de EE UU aplicando un software específico para el aprendizaje. En su investigación advirtieron la importancia de la carga histórica y cultural con que los alumnos actúan, desde la experiencia original de sus países nativos, y que influyen en la apropiación de los conceptos y herramientas. Descubrieron también que “para que los estudiantes aprendan a escribir o adquieran una herramienta, deben participar escribiendo o usando la herramienta”6

La aplicación del nuevo software, en tanto herramienta en el sistema de actividad, generaba tensiones por cuanto exigía la auto evaluación, y los alumnos entendían que la evaluación era tarea del profesor, y que realizarlas les quitaba tiempo de aprendizaje, lo que evidencia la aparición de contradicciones en la mediación, sin embargo también advirtieron que el uso de esta innovación permitía a algunos expandir su conocimiento, asignándole usos nuevos a la herramienta.

6 NELSON & MI-KYUNG KIM (s/f)

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9 De las contradicciones evidenciadas, las más fuertes corresponden a los antecedentes sociohistóricos de los estudiantes tal como lo expresan los investigadores:

“El logro académico no es simplemente un asunto de habilidades porque los estudiantes son seres sociales que incorporan las influencias sociohistóricas de sus instituciones y culturas. ( …) Consecuentemente, comprender cómo los estudiantes aprenden a escribir en un segundo lenguaje, o aprenden a hacer cualquier cosa, requiere un análisis de los sistemas de actividad en los que están incrustados y un análisis de las contradicciones inherentes dentro de las actividades y entre ellas.”7

ANNE EDWARDS (2002-a) y (2002-b), por su parte investigó sobre la formación inicial de los profesores en Inglaterra en el contexto de la importante reforma llevada a cabo en ese subsistema por las autoridades educativas a comienzos de los ‘90, centradas fundamentalmente en el desarrollo curricular. Ella parte de la convicción de la necesidad de interrumpir los modos culturales de sistemas en transformación para insertar nuevos significados, en tanto los cambios implican la producción y uso de herramientas con las que las personas actúan y desarrollan sus prácticas.

Señala que la Teoría de la Actividad “aspira a ser capaz de enlazar lo individual, lo social y lo cultural para permitirnos ver las transformaciones interactuantes que ocurren entre ellos”8. Informa que a pesar de las reformas introducidas, las prácticas existentes muestran una fuerte presencia de lo individual que restringe la tarea colectiva y la agencia relacional que facilite el trabajo colaborativo (“Podría continuar casi interminablemente con ejemplos de profesores estudiantes luchando para entregar el currículum de la escuela en relativo aislamiento”) y afirma que los estudiantes no eran sostenidos por una concepción de la zona de desarrollo próximo que apoyase su aprendizaje, en referencia a la implementación de un sistema de profesores-tutores que no cumplían la función prevista desde los niveles macro del sistema que los dejaba en una situación de relativo aislamiento en el aula durante su período de práctica:

“Esta forma de producción de profesores está probablemente por tener serias repercusiones no solamente para los profesores y su satisfacción en el trabajo (ya es un gran problema en Inglaterra) sino también para los alumnos como contribuyentes potenciales a la producción de conocimiento.”9

Sostiene que la Teoría de la Actividad puede ayudar a cambiar las prácticas mediante el análisis de las condiciones históricas que produjeron las actuales prácticas lo que incluye la división del trabajo entre los tutores de la universidad, los profesores tutores y los estudiantes, considerando esto en relación a las metas pretendidas de la asociación entre la universidad y las escuelas donde se llevan a cabo las prácticas para la formación inicial de los profesores, conforme a lo que establece la reforma impuesta desde los niveles de decisión macro.

Una aplicación de aprendizaje situado en el que se aplica la Teoría de la Actividad es descripto por ROTH (2002), quien plantea la posibilidad de que los alumnos puedan elegir el objeto de su aprendizaje como así también las herramientas y decidir la división del trabajo más adecuada para alcanzar el objetivo. Relata una experiencia de aprendizaje de ciencias de alumnos de séptimo grado en comunidad con organizaciones no gubernamentales, profesores universitarios y padres en el que el esquema típico de ENGESTRÖM se describe como se representa en la Figura 11. La enseñanza se plantea mediante la participación concreta de los alumnos en una investigación de contaminación ambiental (en el arroyo Henderson) en la que se interesan activistas locales. La propuesta de ROTH implica la co-enseñanza con los profesores involucrados, “esto significó asumir colectivamente la responsabilidad de planificar, llevar a cabo y evaluar el currículo”. La descripción de los sistemas de actividades diseñadas se efectuó como lo describe la siguiente planilla: 7 NELSON & MI-KYUNG KIM , op. cit. 8 ANNE EDWARDS (2002-a) 9 ANNE EDWARDS: op.cit.

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10 Sujeto Objeto Herramientas Comunidad Reglas División del trabajo Resultados

John, Tim Arroyo Henderson

Cronómetro, cinta métrica, regla

Oceanside, padres, (Sr. Goulet), activistas, científicos

Repetición de mediciones de tiempo y promedios

Roles (el que medía el tiempo, el que soltaba el objeto, el que medía la distancia)

Correlación entre la velocidad y el perfil

John, Len et al.; Lisa et al

Arroyo Henderson

Cinta, cronómetro, muestreador Serber

Profesores, estudiantes de otras clases (Davie), Oceanside

Para el uso del cronómetro la cinta y el muestreador

Davie y el profesor andamiaban la investigación

Clasificación y frecuencia de los organismos; velocidad de la corriente

Michelle et al..; Kathy et al.; Chris

Arroyo Henderson, orillas

Grabadora, cinta, cámara de fotos

Profesor, Michael, estudiante de doctorado, Oceanside

Descripciones verbales precisas

Roles en el equipo de investigación

Reportaje como de radio, transparencias, página web

Gabe Otros estudiantes

Cámara de vídeo, cinta

Clase, Oceanside

Fidelidad de la representación, uso de la cámara

Rol como informante del proceso

Proceso de investigación de la salud ambiental

Jodie et al.

Arroyo Henderson

Medidor de oxígeno disuelto, muestreador Serber

Profesor, Michael, Meagan, Oceanside

Repetición de mediciones y promedios, consistencia en el muestreo

Roles en el equipo de investigación

Niveles de oxígeno disuelto, correlaciones entre tipo de organismo y nivel de oxígeno

Cuadro 4 (ROTH, W.-M., 2002)

A modo de conclusión El desarrollo de una teoría que presenta un alto grado de dinamismo y construcción en este momento, parecería no ser aconsejable, no obstante sorprende que no haya habido apropiación de la misma en los ámbitos académicos latinoamericanos, sobre todo tratándose de una herramienta descriptiva que puede ser sorprendentemente útil en el desentrañamiento de las contradicciones de nuestros sistemas educativos, sometidos a procesos de transformaciones impuestas al compás de las exigencias de los organismos internacionales de financiamiento, y el contexto que determinan el desarrollo de nuevas tecnologías, la globalización de la economía, la internacionalización de las cultura, la masificación de las instituciones educativas, etc.

Sin duda que el entendimiento de los conflictos generado por los procesos de intensa innovación que sufren nuestras escuelas, reclama la utilización de herramientas como la Teoría de la Actividad Histórico-Cultural (Sociohistórica), para poder entender los fenómenos sociales desde un enfoque que facilita la transformación desde la comprensión de sus contradicciones inherentes.

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11 Bibliografía ADAMS M., EDMOND D. &. TER HOFSTEDE, A. (S/F): The Application of Activity Theory to Dynamic Workflow Adaptation Issues. Centre for Information Technology Innovation - Queensland University of Technology, Bris-bane, Australia. [En línea] <http://sky.fit.qut.edu.au/~adamsmj/The%20Application%20of%20Activity%20Theory%20to%20Dynamic%20Workflow%20Adaptation%20Issues.pdf> [consulta del 03-09-04]

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LEWIS, R. (2002): Grupos de trabajo en comunidades virtuales. En Jornadas de la red FREREC NTIC. También disponible [en línea] <http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/lewis0102/lewis0102_imp.html>

MWANZA, D. (2002): Towards an Activity-Oriented Design Method for HCI research and practice. Thesis submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Human-Computer In-teraction. Knowledge Media Institute, The Open University, United Kingdom. También disponible [en línea] <http://kmi.open.ac.uk/people/mwanza/>

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ROTH, W.-M. (2002): Aprender ciencias en y para la comunidad. En Enseñanza de las ciencias. Revista de inves-tigación y experiencias didácticas. Nº 20, V. 2, Barcelona. También disponible [en línea] en <http://www.bib.uab.es/pub/ensenanzadelasciencias/02124521v20n2p195.pdf>

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La Teoría de la Actividad Histórico Cultural

Víctor O. García

12 Anexo de gráficos

E R

X Figura 1: la acción mediada según Vygotsky

Miembro individual de las especies

Ambiente natural Supervivencia individual

(hacerlo solo)

Población; otros miembros de las

especies

Vida social (estar juntos)

Supervivencia colectiva (hacerlo juntos)

Figura 2: la estructura de la forma animal de actividad

Miembro individual de las especies

Ambiente natural

Emergencia de la fabricación de herramientas

Población; otros miembros de las

especies

Emergencia de tradiciones, rituales, y

reglas colectivas Emergencia de la división

del trabajo

Figura 3: transición de la estructura animal a la forma superior

La Teoría de la Actividad Histórico Cultural

Víctor O. García

13

Instrumentos

Sujeto Objeto

Reglas

Comunidad

Intercambio

Consumo

Producción

DistribuciónDivisión del

Trabajo

Resultado

Figura 4: el modelo de actividad propuesto por Engeström

Figura 5: los niveles de actividad según Leont’ev

Actividad

Acción

Operación

Motivo

Meta

Condiciones

1

1

1

1

11

2 22

2 22 2

22

34

4

4

4

ACTIVIDAD CENTRAL CULTURALMENTE MÁS AVANZADA

ACTIVIDAD CENTRAL

ACTIVIDAD OBJETO

ACTIVIDAD PRODUCTORA DE INSTRUMENTO

ACTIVIDAD PRODUCTORA DE ISUJETO

ACTIVIDAD PRODUCTORA DE REGLA

Figura 6: niveles de contradicción de la actividad

La Teoría de la Actividad Histórico Cultural

Víctor O. García

14

Herramienta

Sujeto Objeto

Reglas Comunidad

División del trabajo

Herramienta

Sujeto Objeto

Reglas Comunidad

División del trabajo

Herramienta

Sujeto Objeto

Reglas Comunidad

División del trabajo

a b

c Herramienta

Sujeto Objeto

Reglas Comunidad

División del trabajo

d

Figura 9: la consideración de las tríadas en el sistema de actividad

Figura 7: el sistema de actividad universidad

HERRAMIENTAS Lecciones:tareas, preguntas,

deberes, pruebas

SUJETO Profesor

OBJETO Texto de escuela y

estudiante

REGLAS Agenda normalizada,

temas escolares normalizados, gradualidad

COMUNIDAD Otros profesores

de la escuela

DIVISIÓN DEL TRABAJO Cada estudiante para sí

mismo

HERRAMIENTAS ‘Habilidades de estudio’,

lápiz, papel, goma de borrar

SUJETO Estudiante

OBJETO Texto de escuela

RESULTADO

Grados, calificaciones

REGLAS Agenda normalizada,

temas escolares normalizados, gradualidad

COMUNIDAD Clase

DIVISIÓN DEL TRABAJO Clases a nivel de grado

independientes

Figura 8: confluencia de los sistemas de actividad de una institución educativa que comparten el mismo resultado

La Teoría de la Actividad Histórico Cultural

Víctor O. García

15

Herramienta

Sujeto Objeto

Reglas Comunidad

División del trabajo

Figura 10-a: conflicto objeto-reglas

Herramienta

Sujeto Objeto

Reglas Comunidad

División del trabajo

Figura 10-b: conflicto objeto-comunidad

Herramienta

Sujeto Objeto

Reglas Comunidad

División del trabajo

Figura 10-c: conflicto objeto-división del trabajo

Herramientas: naranja, cronómetro, red, palo

Sujeto: Davie, Jaime, y Steve

Objeto: arroyo Henderson

Reglas: Respeto por los demás y por el medio

ambiente, responsabilidad, confianza, elección individual del problema, solución, etc.

Comunidad: Otros estudiantes, profesores, estudiantes ya

graduados, profesores, actividstas, ancianos de la

comunidad aborigen.

Intercambio

Consumo

Producción

Distribución

División del Trabajo: Papeles en el grupo de investigación, profesor, apoyo de la comunidad.

Resultados: gráficos, correlación de velocidad de corriente y frecuencia de organismos.

Figura 11: Análisis de la participación de los estudiantes de 7º grado en la creación de conocimiento acerca de una ciencia en y para su comunidad (ROTH, W.-M., 2002)