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de Editorial Síntesis, S. A.
© Héctor Monarca Bianca Thoilliez
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ISBN: 978-84-9171-045-5Depósito legal: M. 21.036-2017
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Índice
Presentación ................................................................................................................................... 9Héctor Monarca, Bianca Thoilliez y Javier M. Valle
Relación de autores .................................................................................................................... 13
1. La formación inicial de docentes: enfoques contrapuestos ..................... 17Enric Prats y Ana Marín 1.1. Acercadelasfinalidadesdelaescuelayelpapeldeldocente .... 18 1.2. Acercadelaformacióndedocentesylasagencias
deformación:lafuncióndelauniversidad ............................................. 22
2. Economías de la enseñanza y el aprendizaje .................................................... 31Paul Standish 2.1. Doseconomías ........................................................................................................ 31 2.2. Másalládelaeconomíadelintercambioylasatisfacción ............ 34 2.3. Alteridad ..................................................................................................................... 35 2.4. Intensidad ................................................................................................................... 37 2.5. Cambiandolaseconomíasdelaenseñanzayelaprendizaje ........ 40
La profesionalización docente: debates y propuestas
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3. El profesionalismo como espacio de disputas simbólicas ......................... 41Héctor Monarca 3.1. Origendelmovimientodeprofesionalizacióndeldocente ............ 42 3.2. Basesteóricasparacomprenderelprofesionalismo
yeltrabajodocente ............................................................................................... 44 3.3. Paradojasdelosdiscursos,prácticasypolíticas
profesionalizantes .................................................................................................. 46 3.4. Conclusiones ............................................................................................................ 48
4. Evidencias y conocimiento pedagógico. Limitaciones para el desarrollo profesional docente ................................... 53Bianca Thoilliez 4.1. Docentesalienados ............................................................................................... 54 4.2. Elproblemadelasevidenciaseneducación .......................................... 54
4.2.1. ¿Qué es una evidencia? ................................................................... 55 4.2.2. ¿Cuándo se instaura la prevalencia
de la investigación (empírica) en educación? ..................... 56 4.2.3. ¿Cómo se presentan las evidencias?
La fascinación estadística ............................................................... 59 4.3. Sobreporquéesmejorformarseenunconocimientofrágil
delaeducación ........................................................................................................ 59
5. Profesionalización docente deseada, neoliberalización lograda: discursos, tecnologías políticas neoliberales y subjetivación .................. 65Geo Saura y Noelia Fernández-González 5.1. Desprofesionalizaciónmediantelaendoprivatización ..................... 68 5.2. Controlygestiónencontradelaautonomíaprofesional ................ 69 5.3. Subjetivaciónperformativa .............................................................................. 71 5.4. Desprofesionalizandodesdelanuevafilantropía ................................ 72 5.5. Conclusiones ........................................................................................................... 74
6. El conocimiento teórico de la educación en la práctica profesional docente ........................................................................... 79Fernando Gil Cantero 6.1. Áreasdeformacióneneldesarrolloprofesionaldocente ............... 80 6.2. Algunasdificultadesenlarelaciónentreteoría
yprácticaeducativa .............................................................................................. 81 6.3. Elconocimientoteóricodelaeducaciónenlapráctica
profesionaldocente ............................................................................................... 84
Índice
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7. Conceptualizando la identidad docente ................................................................ 93Tania Alonso 7.1. Laidentidadpersonaleneldocente.Quées.
Quévalortiene ........................................................................................................ 94 7.2. Laidentidadprofesionaldocente.
Aproximaciónconceptualyrelevancia ..................................................... 96 7.2.1. ¿Quéelementosconfiguranlaidentidadprofesional
docente? ................................................................................................... 98 7.2.2. ¿A qué retos se enfrenta el docente de hoy
enladefinicióndesuidentidadprofesional? ...................... 98 7.3. ¿Quécaracterísticasdenuestraépocahanconducido
aunacrisisdeidentidadprofesionaldocente? ...................................... 99 7.4. Reflexionesfinalessobrelaidentidaddocente ..................................... 101
7.4.1. Se necesitan docentes sólidos en esta modernidad líquida ............................................................ 102
7.4.2. Aumentar el sentido de responsabilidad en el docente es cuidar de su identidad profesional ............................................................ 103
7.4.3. La ejemplaridad del docente ......................................................... 103 7.4.4. El corpus teórico de los docentes: la cultura ...................... 105
8. Rupturas en la iniciación profesional del docente. Riesgos y posibilidades .................................................................................................... 109Jesús Manso 8.1. Eldocentecomoprofesional ........................................................................... 110 8.2. Lainiciacióndelprofesionaldocente ......................................................... 113 8.3. Rupturasenelprocesodeiniciación
profesionaldocente ............................................................................................... 116 8.4. Conclusiones ............................................................................................................ 119
9. Los buenos docentes. ¿Cuestión de capacitación o de reclutamiento? Una revisión de algunos principios pedagógicos en juego ............................................................................... 123David Reyero 9.1. Contenidosfrenteapedagogía ....................................................................... 124 9.2. Laprimacíadeloscontenidosolascompetencias
enladefinicióndelosfinesdelaescuela ................................................. 127 9.3. Conclusión/propuesta .......................................................................................... 130
La profesionalización docente: debates y propuestas
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10. El prácticum como elemento clave en la iniciación al desarrollo profesional docente: debates y líneas de futuro .............................................. 133Inmaculada Egido 10.1. Laformacióndelprofesoradoylosdebatesentorno
alasprácticasdeenseñanza ............................................................................. 134 10.2. Factoresvinculadosaléxitodelprácticum
enlapreparacióndelprofesorado ................................................................ 137 10.2.1. Funciones y tareas desempeñadas
por los estudiantes en prácticas .................................................. 138 10.2.2. Tutoría y supervisión del prácticum .......................................... 139 10.2.3. Centros de prácticas .......................................................................... 140 10.2.4. Colaboración entre universidades
y centros de prácticas ........................................................................ 141 10.2.5. Organización, desarrollo y evaluación
del prácticum .......................................................................................... 141 10.3. Amododeconclusión:desarrollosfuturosenrelación
conelprácticumenlaformacióndelprofesorado .............................. 142
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2Economías de la enseñanza
y el aprendizaje1
Paul Standish
Elpropósitodeestetrabajoesreafirmarunasimpledistinción,mostrarcómoestasemanifiestaenlaenseñanzayelaprendizajepara,acontinuación,valorarcómola posibilidad de liberar al polo dominante puede ayudar amejorar la prácticaeducativa.Mi preocupación gira en torno a las diversas economías, aunque nomeocuparédelaeconomíaentendidaenelsentidofinancieroconelqueestamosfamiliarizados,sinoconlaseconomíascomomanerasdepensarydeactuar.Miprimeratareaserá,pues,ladeidentificarelcontrastequeexisteentreambas.
2.1. Dos economías
Haymuchassituacionesen lasque las relacioneshumanasseentiendenen tér-minosdeintercambio.Túmeprestasveinteeuroshoyyyoaceptodevolvértelosmañana.Tepagoloquetedeboymideudaquedacancelada.Cadadíaemprendolatareadedarunanuevaclase,porloquecadasemanallegoamihora,impartolalección, respondo a las preguntas quepuedan surgir, evalúo los trabajos de losalumnosydemás,yhagotodasestascosasmeticulosamente.Alfinaldecursomitrabajotermina.Tambiénpodemospensarenlosalumnos,quienesasistenaclase,identificanloscriteriosdeevaluación,completanlastareasqueselespidenycum-plenasíconlasexpectativas.Cuandolaasignaturatermina,guardanloslibrosyquedanoficialmentepreparadosparapasaralsiguientenivel.
Todoestosonformasdeintercambioquepodríamosubicardentrodelospa-rámetrosdeunaeconomíacerrada,unaeconomíaquetotalizaelámbitoquenosocupa.Tienensucontraparteen losplanosdeldiseñocurricular, laplanificación
La profesionalización docente: debates y propuestas
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declasesylosprocesosdeevaluacióndelacalidaddocente.Unaasignaturadefineclaramentesusfinalidadesyobjetivos,concretándose,probablementetambién,enresultadosdeaprendizaje.Losprocesosdeenseñanzasediseñandetalmaneraqueseempleenlosmediosmáseficientesparaquelosalumnoslogrenesosresultados.Idealmente,elprocesoestransparenteparalosalumnos,demodoqueselesanimaaquedirijantodossusesfuerzoshacialosmediosmáseficacesdealcanzaresosobjetivos.Nadadeloquesucedeenelaula,odeloquepasaylespasaenotrosaspectosdesutrabajoenlaasignatura,debeserajenoaesasfinalidadesclaramentedefinidas.Laevaluaciónseorientaestrictamentehacialosresultadosdeaprendizajeytodaslasactividadesdeenseñanzaydeaprendizajesediseñanparallegaraesosresultados.Sefacilitansistemasdegarantíade lacalidad,conmedicionesclarasdelrendimientoymedidasquepermitanllevaracabocomparacionesentrecentros.
Queestamosanteformasdeintercambiocondicionadasporunaeconomíace-rradaesalgoquepodemosreconocerfácilmentesinosparamosavalorarporunmomentotodoaquelloquedejanfuera.Empecemosconsiderandolaperspectivadeldocente.Supongamosque,alahoradeplanificarsuasignatura,unaprofesoratieneenmenteuncuerpodeconocimientosconlosquequierequesusalumnossefamiliaricen;pudiéndosetratar,porejemplo,deungrupodetextossobreunamateriahumanística,oquizádealgunosaspectosdeeducaciónparalasalud.Enelcasodelamateriahumanística,asumamosquelaprofesoratieneunsentidodelvalorydelofascinantequeesesoquequieretransmitir,pudiendoonoserútilentérminosprofesionales: los temasqueenseñaofrecenoportunidadesparaqueelalumnoadquieraconocimientos,perotambiénparaejercitarelpensamientoylaimaginación;yunadelasrazonesporlasquesededicaaenseñaresqueesassonlascosasqueleentusiasman.Además,lepareceperfectamenterazonablequelossistemasdeevaluaciónquepropongadebenreflejarconjusticiaeltipodecosasquesusalumnosaprendenalolargodelaasignatura;dehecho,entiendequelaevaluaciónes,deunauotraforma,unaspectointegraldesudocencia.Loquenoaceptaespresuponerquelosprocesosdeenseñanzayaprendizajequetienenlugarensuasignaturasolopuedanjustificarseenlamedidaenquesatisfaganrequisitosde losresultadosdeaprendizaje.Haceresoahogaría laspartesdesuasignaturaque ledanvida.Además,consideraqueesosmismos resultadosdeaprendizajesealcanzaríanenmenormedidasinosecontextualizarandentrodelenfoquemásamplioyabiertoquecomodocentetratadefavorecer.
Desdelaperspectivadelalumnopuedecontarseunahistoriaparecida.Supon-gamosqueunalumnoiniciaentusiasmadounaasignatura.Laprimerasemanalacosaestáanimaday,trasunavisitaalabibliotecajuntoconalgunasbúsquedasenGoogle,logratenerunaideamásomenosclaradequécosastienequeleer.Talycomolaprofesorahabríadejadobienclarodesdeelprincipio,seesperadeélque,paraalcanzarlosobjetivosdelaasignatura,hagadostrabajosescritosaelegirdeentreunalistadediezpropuestas.Discutiendoconsuscompañerosdeclaseso-brelasdiferentesopciones,resultaquevariosdeelloshancalculado(concierto
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cinismo)lasituación:loúnicoquetienesquehaceresleerlaspartesdeloslibrosimportantesparalaasignaturaquetienenqueverconlostemassobrelosquetienesqueescribir;cualquierotracosaquehagasdemásresultaríaunapérdidadetiem-po.Unavezqueseterminenlostrabajos,notienesentidohacernadamás.Nuestromotivadoalumnovecómosuentusiasmoinicialseapagacontodoesto.Esperabaquelaasignaturaleabrieseanuevasformasderazonar,peroseleimponelalógicainexorabledeloquedicenlosotros:puedequesimplementeseanmásprácticosyrealistasdeloqueélmismohasidohastaahoraynoquierecaerenelerrordedirigirsusesfuerzosenladirecciónequivocada.Losalumnosmás(cínicamente)instruidosledicenquedéalosprofesoreslasrespuestasqueestánesperandore-cibir,lascualessehabránpreocupadodeacentuardurantelasclases:sonlasquecoincidiránconsusesquemasdereferencia,ycualquierotracosaquehagamásalládeestoesmuyprobablequepasasetotalmentedesapercibido.
Existeunadiferenciacrucialsobreestetemaentrelasperspectivasdelosdo-centesyde losalumnos.Podemos imaginarnosquenuestraprofesora tieneunaideaclarasobrelodiferentequepodríanserlascosas.Puedequeellamismalle-gaseaestaconclusiónapartirdesupropiaexperienciaescolar.Porelcontrario,nuestroalumnoseencuentratodavíaalotroladodelaexperiencia.Aprimeravista,lapersonaenlaqueestamospensandoparecereceptivaalasposibilidadesquelaasignaturapuedetenerqueofrecerle.Pero,atravésdelasexpectativasdelogroquelaasignaturaestablecesobreélylosotros(suscompañerosysusprofesores),tam-biénestáaprendiendoalgoacercadeloqueeslaeducación.Convienehaceraquíunaconsideraciónadicional.Yesquehabrámuchosprofesoresqueestarántodavíaenelprocesodeaprenderloqueesenseñarycómoseenseña.Cuandoseencuen-tranasímismosfrentealasexigentesdemandasdelainspecciónydelossistemasdegarantíadecalidad,asícomofrentealaansiedadquelesprovocapensarseasímismos comoprofesores, esprobableque aceptendemasiadoacríticamente esaeconomíadelaenseñanzayelaprendizajequeesbozabaanteriormente.Apesardetodo,resultaordenada,claraytepermitesaberquéesloquetienesquehacer.
Merecelapenaintroducirunelementomásenlaescenaquevenimosdesarro-llando:ladirectoradelcentro.Enlamedidaenqueseanimalacompeticiónentreescuelas,yconlanuevapresiónqueejercenlosórganosdeinspección,ladirectoradelcentrodebeintentarasegurarquesuescuelaobtengabuenosresultados.Hayquerecogerlosdatos,tododebeestarcorrectamentemonitorizadoydebenevitarsetodaclasederiesgos.Enotraspalabras,ladireccióndelcentroydesucurrículoestaránsometidosalmismotipodeeconomíacerrada.Unadirectoracuyavisiónexcedieseestos términosmuyprobablementeterminaríareconociendoquetienequeadaptarsealsistema,entrareneljuego,locualnoharíamásquetergiversarlasfinalidadeseducativasenlasquemáscree.
He establecido estadistincióndemaneraquequedendemanifiesto el lugardondesesitúanmissimpatías.Nopidodisculpasaesterespectoenlamedidaenqueverestadistinciónes,creoyo,necesarioparaentenderlasdeficienciasdela
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economíacerrada.Elproblemaradica,precisamente,enquehaymuchagentequenoescapazdepensarfueradelostérminosdeesaeconomíacerrada.Parajustifi-carlasafirmacionesqueestoyhaciendo,permítanmeexaminarahoraladimensiónmásfilosóficaenquesefundaestadistinción.
2.2. Más allá de la economía del intercambio y la satisfacción
La idea de regalo o donación puede ofrecernos una guía valiosa para entendertodoestodesdeotraperspectiva.Loparadójicodeladonaciónconsisteenquelasdiversasmanerasdehacerunregaloparecencaerporsímismasenunaespeciede intercambio.Esto es algoque, por supuesto, resulta especialmente así en laentregarecíprocaderegalos:unodebevaloraraquelloquedadeacuerdoconelgradoderelaciónquesetengaconlapersona,¡ytambiéndeacuerdoconelvalordeloqueunorecibeacambio!Peroallídondeladonaciónnoesrecíproca,puedendarseotrasformasderecompensa:lagratituddequienlorecibe,elplacerqueunoexperimentaenladonación.Inclusocuandoladonaciónesanónima,quiendonaespropensoasentirunaespeciedesatisfacciónalhaberhechoalgobueno.Dichobrevemente,lapuradonaciónpareceunimposibleydeahílaparadojadedar:unregalonoesun(puro)regalo,nidarestampocoalgoquedebiéramosabandonar,sinoalgoaloquedeberíamosaspirar.Esenrelaciónconestaimposibilidaddeldarqueladonaciónadquieretodosusentido.Apesardeellodebemosseguiresforzán-donospordarynopermitirnoscaerenelmerointercambio.
EnFilosofíaylaideadelinfinito,EmmanuelLévinasidentificalasdosdirec-cionesqueelespíritufilosóficopuedeseguir,quizádosorientacionesvitales.Enlaprimera,elpensadormantieneunarelaciónquelollevamásalládesímismo.Implicaunmovimientoquevamásalládelanaturalezaquenosrodeayquenosempujaaaquelloquenosesajeno,extendiéndosehaciaunaespeciedeperfeccio-nismohacialodivino.Setratadelaheteronomíamisma.Lévinasdefineestaideaentérminosdeunarelaciónhaciaelinfinito.Enlasegunda,elpensadorasientelibrementeanteproposicionesqueincorporadetalformaquesunaturalezaquedapreservada:trayendohaciasímismoloqueantesleeraajeno.Conducehaciaunaclasedeautonomíaenlaquenohaynadamásalládelpensamiento.Estopuedeversecomo“laconquistadelserporelhombreenelcursodelahistoria”(Lévinas,1998,p.48).Estoespensarentérminosdetotalidad.
Ladistinciónentretotalidadeinfinitoseconvierteenlaideaqueguíasuprin-cipalobradelmismotítulo(Lévinas,1969).Eneste libro,Lévinasdesarrolla ladistinciónéticaentrelarelaciónconlosotrosylarelaciónconelOtro.Estaúltimaseescribeconmayúsculaparaindicarunarelaciónabsolutaconlaotrapersona,independientedelascaracterísticasparticulares,delosfactoresquepuedandife-renciaraestapersonadeotra.Porsupuesto,existencuestioneséticasquetienenqueverconesosfactoresdiferenciadores:cuestionesreferidasalajusticiasocial,
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alasobligacionesadscritasadeterminadosrolesosituaciones,ydemás.Sinem-bargo,setratadecuestionesqueoperanaunniveldeejehorizontal.Denaturalezacuasicontractual,seentiendencomopartedeunaeconomíadelintercambio,yestábienqueasísea.Unopuedeliberarsedesuspropiasobligaciones,satisfacernece-sidades,zanjarsusdeudas,etc.,dentrodeunaeconomíacerradacomoesta,siendountipodeeconomíaquepuedetotalizarseoconsiderarsecomprensivamente.
Pensarentérminosde intercambioresulta,pues, inevitableydeseablecomopartedenuestrasvidas cotidianas,pero tambiénes algoquepuede traspasarlasdemasiadoyadquirirformasdistorsionadas.Susefectosnieganunarelaciónmásfundamentalyquepodemospensarbajounejevertical,unaeconomíaqueresultaescandalosaparaelpensamientomoderno.Loverticaleslavertiginosadimensióndeunaobligaciónquesehacemásprofundacuantomástratodeatenderla.
Algunosejemplosmáspuedenayudarnosailustrarestanegación.Pensemospri-meroenelpadreresponsablequien,habiendopagadounabuenaescuela,compradoropadebuenacalidadyofrecidoalimentosnutritivos,sientequeyahacumplidoporcompletoconsusobligaciones.Imaginemosalciudadanocumplidorquien,habien-dopagadosusimpuestos,votadosiemprequeselehapedidoquelohagaynuncahaberinfringidolaley,estáconvencidodequeestáyaexoneradodemásresponsa-bilidades.Pensemosenelamantesolícitoquesiempreseacuerdadellamar,nuncaolvidaloscumpleaños,envíaflores,etc.,yviveplenamenteconvencidodequecum-pleperfectamentebiensupapel.Así,tambiénpodemospensareneseprofesordili-gentecuyogrupodealumnoshasidometiculosamentepreparadoparalaevaluaciónexternaquetienenquesuperar,yquesemarchaacasasatisfechodehaberhechosutrabajoeficientemente.Pensemostambiénenesealumnoresabiadoquien,alidenti-ficarloscriteriosdeevaluación,eligecuidadosamenteeltítulodeltrabajoquetienequehacer,estáconvencidodequepuedealcanzarplenamentelosobjetivosyqueestálistoparacerrarloslibrosdelaasignaturatanprontoseaposible.
Pero¿podemosimaginarnostambiéncómocadaunodeellospuedeconvertirseenunmonstruomoralcuyoviciomáscaracterísticosealaarrogancia?¿Nohayacasoalgovirtuosoenesepadre(ciudadano,profesor,amante…)quesientequenuncahahecholosuficiente?Lapersonaquepiensaqueyahechobastante,¿nocorreelriesgodehaberloentendidotodoalrevésyestarobviando,precisamente,lomásimportantedelaciudadanía,lapaternidad,elamorolaeducación?Reco-nocerestonospermitepensarconmásprofundidadquépuedesignificarparalaformacióndedocentesestarelaciónabsolutaconelOtro.
2.3. Alteridad
ElOtrollegacargadodeunaprofunidadquenoalcanzoaconocerytengoquereco-nocerestaimposibilidaddeconocer,unanegatividadqueseencuentraenelcorazóndelascosas.Esteeje(vertical)apuntahaciaelinfinito.ParaLévinas,resultadecru-
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cialimportanciapues,siestarelaciónfundamentalconelOtroesignorada,lasrela-cionesconlosotrosenelplanohorizontaltambiénquedaráncorrompidas;deahílapobrezadelciudadano,elpadre,elprofesoroelamantesatisfechosconsigomismos.
DetengámonosunmomentoenunaseriedeobservacionesqueLévinashaceenTotalidadeInfinito,enlasquesemuestranlascomplejasinterconexionesquehayentrelaactividaddeenseñar,laalteridadyellenguaje:
LapresenciadelOtro(…)nosecontemplacomounaesenciainteligible,sinocomounlenguajequeseescucha(…).
Losanálisisdellenguajequetiendenapresentarlocomounaacciónsignifi-cativaentreotrasmás,fallanennoreconoceresteofrecimientoalmundo,(…)elcual(…)primeroabrelaperspectivasobrelosignificativo(…).
Lavozquellegadesdelaotraorillaseenseñaatrascenderseasímisma.Enseñar(…)eslapresenciadelinfinitoquerompeelcerradocírculodelatota-lidad.(Lévinas,1969,pp.297,174y171)
EsevidentequelarelaciónconelOtronopuedecaptarseenesosrarosmomen-tosdeintimidadenlosqueunoalcanzaaverenlomásprofundodelosojosdeunapersona.Porelcontrario,loqueLévinasestáenfatizandoaquíesqueelOtroesescuchadocomounlenguaje.LévinasafirmaráenocasionesquelarelaciónconelOtroespocohabitual:peroespocohabitual,noenelsentidodecimasdelaexperiencia,sinoenelsentidodequenoeshabitualpoderestaralaalturadesusdemandas:nosescondemosdeellotrasformasdenegación.
¿Cómopodemosvertodoestoenelcurrículo?MichaelOakeshottdecíaqueaprenderunamateriaesunainiciaciónenunaconversación,unaconversacióndelacualsomoslosherederos:
Sihablamosconpropiedad,laeducaciónesunainiciaciónenlahabilidadylacolaboracióndeestaconversaciónenlacualaprendemosareconocernues-trasvoces,adistinguirlasocasionesapropiadasdelasafirmaciones,yenlaqueadquirimosloshábitosintelectualesymoralesadecuadosparaestaconversa-ción.Yesestaconversaciónlaque,alfinal,dejaespacioydacarácteracadaunadelasdeclaracioneshumanas.(Oakeshott,1989,pp.490-491)
¿Acasoestaconversaciónnoestásubrayandolanaturalezadelcurrículocomoun lenguaje?Dehecho, lasmateriasdel currículoconstituyenelofrecimientodeunlenguajeque,porsupropianaturaleza,agrietatodaeconomíacerrada.Ynuestraelección–acercadeloqueenseñamosycómoloenseñamos,acercadeloqueestudiamosycómolohacemos,yacercadecómoevaluamostodoello–sesitúaentrelaaquiescenciabajoformasdenegaciónylaaperturaalasposibilidadesinfinitasquenosbrindaunaeducaciónpensadadeotromodo.
Además, lodichoaquí sobreel conceptodealteridad enelpensamientodeLévinasnospermitecomprenderqueenlaenseñanzayelaprendizajeseproduce
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una especie de objetividad dentro de la cual estamos liberados de aquello queIrisMurdochllamaba“losansiosamenteavariciosostentáculosdelyo”.Lasideassobreresponsabilidadseentiendencomounextendersehaciaunacapacidadparareaccionaryresponderalosobjetosdeestudio,aloscontenidosdeaprendizaje.Unamateriadeestudiopuedeentendersecomounactodeprofundizaciónydeexpansiónamedidaqueunoavanzasobreella.Desdefueraunoapenasalcanzaaentenderlosproblemas.Nohaynadadeoriginalentodoesto:setratadelafamiliarexperienciadequienesamanunáreadeestudioenparticular.Sinembargo,lapo-sibilidadmismadeexpresarestaexperiencianosessubrepticiamenteextirpadaporesediscursodelintercambioalquenosreferíamos.Existeelpeligrodequelaposibilidaddepensarsepierdatambién.
Elcontrasteentrelatotalidadyelinfinitonosofreceunavíaparareconocerunaorientacióndelaeducaciónqueexcedelaeconomíacerradadelaenseñanzayelaprendizaje.Noobstante,esimportantedarsecuentadequehayotraseconomíasdelexcesoquetambiénquiebranlostérminosestrechospropiosdeesacompren-sióndelaprendizajeylaenseñanzaqueesbozábamosalinicio.Parapoderverestonecesitamosprestaratenciónaotramaneradesuperarelyo,nocomosubordinaciónalOtro,sinocomopérdidadeunomismoenlaexperienciadelfluirylaintensidad.
2.4. Intensidad
El tipodeeconomíaquepasoaconsiderarahoraexcedesus funcionesa travésdeldeseo.Pero,adiferenciadelacomprensiónclásicadeldeseocomounafaltaocarenciacorrelativay,porello,enprincipiosusceptibledesercolmado,estamosaquíanteuntipodedeseoqueseintensificacuantomásselopersigue.SeguiremosaquílasideasdeNietzsche.
EnEl origen de la tragedia,Nietzsche establece la distinción entre, por unlado,lafuerzadionisíacadelatragediaclásicagriegay,porotro,laformaapolíneay ladialéctica socrática.Lodionisíacoestá caracterizadopor teneruna energíadesatadaquesepresentabajo formasanárquicas; loapolíneoestácaracterizadoporpresentarsebajoformaspurasypordisponerelpensamientológicoylafeenlarazón.Conlallegadadeunciertosocratismo,laposibilidaddedartestimoniobajolasformasdelatragediaquedaerosionaday,comoresultado,lasvidasquevivimosseestrechan.Enladialécticasocráticaexisteunoptimismo,unafeenelprogresodelaindagaciónracionalquepocoapocovainvadiendolatragedia,pro-vocando“susaltomortalhaciaelteatroburgués”(Nietzsche,1979,p.69).
Elresultadodeestesocratismoenlaeramodernaeseldeunhombreabstracto:“laeducaciónabstracta,lascostumbresabstractas,elderechoabstracto,elEstadoabstracto”(Nietzsche,1979,pp.109-110).Sitrasladamosestoalascondicionesdelaposmodernidad,nosencontramosconquelaeducaciónabstractasemejo-ra transformándoseenprocedimiento,codificaciónyperformatividad(Standish,
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2001).Laeconomíadel intercambioeneducaciónimplicaunateatralizacióndeestándares,calidadyexcelencia,haciendodeellospálidassombrasdeloquepo-dríanser.Laprácticaeducativasevuelveartificialydemasiadoconscientedesímisma,interpretadaypresentadacomounobjetosujetoalamiradadelarendicióndecuentas.Laspalabrasaprendizajeyeducación sedeclamancon lagravedadpropiadeunapiezadramática.
Pero¿estasideaspuedenimplicaralgunaotracosadeunanaturalezamásposi-tiva?¿Dequémanerapodríamosencontrareneducaciónesedesearqueseintensi-ficaamedidaquebuscamoscolmarlo?Lodionisíacopuedeirrumpirenestepuntodemúltipleseinesperadasmaneras.
Paramuchosalumnoslaexperienciadeescribirunensayoempiezaconladila-ción,laevitaciónylavacilación.Quizáhagaunplan,despuéslomodifiqueyluegoloabandone.Enlazaunaspocasoraciones,peroevitaenfrentarsealatareaundíamás.Sinembargo,enunaocasiónsucedequedeprontolaspalabrasempiezanafluirylaalumna,casiapesardesímisma,sedacuentadequehapasadoyaunahoradesdequeempezóaescribir,unahoraqueselehapasadovolandoyenlacualhaestadoinmersaensupropiaargumentación.Olvidándosedeltiempoydelasmúltiplesdistracciones,ahoraestádecididaaseguiradelante.Estáenfrascadaenestetrabajo,locualnosoloresultaráenlasatisfaccióndehabercompletadolatarea,sinoenunaespeciedeeuforiaquelehacetenerganasdemás.
La imagenrecurrentedeesta intensidaddionisíacaes ladel torbellinoqueforman los bailarines que danzan en círculo;La Danse deMatisse capta jus-tamenteesto.¿Quiénpuedediferenciaralbailaríndelbaile?Pero, talycomomuestramiejemplo, laenergíay la intensidad tambiénpuedenmanifestarseatravésdelaexperienciasilenciosaysolitaria:lafascinaciónquedespiertaenelinge-nierolaprecisióndelamáquina,lacontemplacióndeunaobradearte,laperple-jidadfrenteaunaecuaciónmatemática,lapeculiarturbulenciaquedespiertaunproblemafilosófico:todoelloestámarcadoporesteintensoensimismamiento.
Muchosrecordaránalosprofesoresquemáslesinfluyeron,noporsueficientecapacidaddecumplirconlosobjetivosdelaasignatura,sinoporlamaneraenquecontagiabansuentusiasmoalosalumnos.Delmismomodo,muchosdocentesha-brántenidoexperienciasdeclasesquehanidobien,estoes,enlasquedeunmodoodeotrolaexperienciadelaclase,puedequeinesperadamente,ganóenintensidad.Puedequese tratasedeunaclasecuidadosamenteplanificadaen laque lafuerzaintrínsecadelcontenidotratadoabsorbió laatenciónde losalumnos.Quizáfueseunaclasequetomóungiroinesperado,perocuyoéxitodependiódelacapacidaddelprofesorparaverqueeseerauncomentarioqueconveníaseguir,queeraunaoportu-nidadquehabíaqueaprovechar.Loquetienenencomúntodasestasocasionesesunintensocompromisoconaquelloqueseestáestudiando.Nohayrecetaposibleparaenseñarasídebien.NonecesitamostenerelcarismadeRobinWilliams(comoenEl Club de los Poetas Muertos).Lamayorpartedependerádelacapacidaddejuiciodeldocente:alinteractuarconlaclase,aldiseñareimpartirlalección,alrespondera