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La brecha de las competencias: Desafíos pendientes en el Sistema Universitario Español.
Alfonso Expósito García, Universidad de Sevilla,
aexposito@us.es
Resumen: La evidencia mostrada en los últimos estudios dedicados a la evaluación de las competencias adquiridas por los jóvenes graduados españoles durante su proceso formativo indica que la implementación de los modelos de educación basada en competencias (EBC) en nuestro país presenta importantes deficiencias. Asimismo, la pertenencia de España al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica garantizar una adecuada implementación de estos modelos educativos en el Sistema Universitario Español (SUE). Este trabajo plantea, tras analizar los resultados de algunos de los estudios más recientes dedicados a la evaluación de competencias en los graduados españoles, una serie de recomendaciones que, en nuestra opinión, mejorarían la efectividad en la implementación del modelo EBC en el SUE. Palabras clave:
Competencias, Empleabilidad, Educación Superior, Mercado Laboral, España.
1. Introducción.
Entre las responsabilidades sociales de todo sistema educativo en cualquier país,
se encuentra la dotación a sus estudiantes de aquellos conocimientos y
competencias que faciliten su desarrollo profesional, asegurándoles el acceso al
mercado laboral y su mantenimiento en el mismo. En este sentido, el Programa
PISAi otorga una especial relevancia a las necesidades del mercado laboral en
cuanto a las competencias específicas y transversales que los estudiantes deben
adquirir en el proceso formativo. Otros proyectos, como es el caso del proyecto
Tuning, buscan la manera de integrar a los distintos agentes del mundo laboral y
aquellos que pertenecen al mundo académico para buscar puntos de cooperación
en beneficio de los estudiantes (González y Wagenaar, 2006). Asimismo, la idea
de la empleabilidad como resultado necesario del proceso educativo y la
necesidad de implementar modelos de educación basados en competencias
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(EBC) fueron reforzados en la Comunicación de Bucarest de 2012, colocándolos
entre los principales objetivos del proceso de consolidación del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES). En el caso de España, las altas cifras de paro
juvenil alcanzadas en los últimos años ii y la existencia al mismo tiempo de
vacantes laborales sin cubrir por falta de personal cualificadoiii ha intensificado
el debate sobre el papel del Sistema Universitario Español (SUE) en la mejora de
la empleabilidad de los jóvenes (Expósito y Lissen, 2015).
En este contexto, los modelos EBC están ganando protagonismo, aunque
impliquen profundos cambios en la metodología de enseñanza y en la evaluación
de los conocimientos (Pallisera et al, 2010; Planas-Coll, 2013). Sin embargo, la
evidencia mostrada en los últimos estudios dedicados a la evaluación de las
competencias adquiridas por los jóvenes graduados españoles durante su
proceso formativo, así como las encuestas a empleadores y profesionales de
selección de personal, indican que la implementación de los modelos EBC en
nuestro país presenta importantes deficiencias. Este trabajo tiene como objetivo
analizar los resultados de algunos de los estudios más recientes dedicados a la
evaluación de competencias en los graduados españoles e identificar las
carencias más importantes de las que adolece el SUE. En una segunda parte, se
analizan los desafíos a los que se enfrenta el SUE y se discuten una serie de
medidas que, en nuestra opinión, ayudarían a mejorar la efectividad en la
implementación del modelo EBC.
2. La brecha de las competencias: Algunos estudios.
El debilitamiento de la relación entre un buen expediente académico y el
desempeño óptimo en el puesto de trabajo se ha intensificado en las últimas
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décadas (Hofstadt van der y Gómez Gras, 2006) debido en parte a que las
empresas demandan cada vez más ciertas competencias a sus candidatos que
tradicionalmente no han formado parte del currículo académico, tales como
liderazgo, emprendimiento, trabajo en equipo, inteligencia emocional y
capacidad de innovar, entre otras.
En este sentido, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y la
Acreditación (ANECA) llevó a cabo un estudio en 2009 para medir el grado de
disparidad entre la oferta y la demanda de competencias profesionales iv. Este
trabajo recogió por un lado las opiniones de los estudiantes universitarios sobre
sus competencias reales, las expectativas profesionales y los déficits percibidos.
Por otro, midió el grado de satisfacción de los empleadores con las contrataciones
de recién graduados. Los resultados no pudieron ser más desalentadores,
evidenciando la necesidad de rediseñar los programas educativos para asegurar
el desarrollo de las competencias demandadas por el mercado laboral en los
estudiantes y mejorar su grado de empleabilidadv.
Con un objetivo similar, la consultora Price Waterhouse Coopers realizó una amplia
encuesta en 2013 a profesionales de los recursos humanos en España acerca de
las competencias laborales que demandaban a los candidatos. Según este estudio,
las competencias más demandadas ese año por las empresas eran las relativas a
innovación y creatividad, adaptabilidad y flexibilidad, habilidad
multidisciplinar y espíritu emprendedor. Al mismo tiempo, esta encuesta
también tenía como objetivo detectar aquellas competencias que, según el
espectro de jóvenes graduados encuestados, no habían sido suficientemente
desarrolladas durante su etapa de estudios. El resultado obtenido coincidía con
la opinión de los expertos de la empresa, encontrándose las mayores carencias en
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aquellas competencias más demandadas por los empleadores. El estudio
confirmaba así la persistencia de una importante brecha entre la oferta del
sistema educativo y la demanda del mercado laboralvi.
Ese mismo año, el Instituto Nebrija de Competencias Profesionales publicó el
trabajo "Competencias profesionales más demandadas en la empresa" donde se
analizaron las competencias que buscan y valoran las empresas en sus
trabajadores a partir de las respuestas de directores generales y responsables de
recursos humanos. El estudio concluyó también con la necesidad de ajustar la
formación a las necesidades del mercado de trabajo y superar el desencanto de
los universitarios, cuyos rendimientos profesionales son inferiores a las
expectativas creadas durante su etapa formativa.
En el año 2015, los resultados del último informe de la OCDE sobre la estrategia
de competencias en España han indicado que la brecha entre oferta y demanda
de competencias persiste. El informe recomienda mejorar significativamente los
mecanismos de activación de la enseñanza de competencias para reducir las altas
tasas de desempleo juvenil y evitar que España tenga una generación perdida.
Asimismo, la última evaluación de competencias en adultos de este organismo
(PIAAC) destaca que las competencias básicas de los titulados españoles se
encuentran próximas a los valores mínimos y cuestiona la calidad de las
competencias desarrolladas durante los estudios universitarios.
En una dirección similar se ha pronunciado el Consejo Económico y Social (CES)
en su informe sobre competencias profesionales y empleabilidad (03/2015),
donde urge a una mayor coordinación de la política universitaria en su relación
con los empleadores para eliminar los desajustes entre la oferta y la demanda de
competencias.
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3. Desafíos pendientes en la implementación del modelo EBC.
Los desafíos a los que se enfrentan las autoridades educativas requieren la toma
de decisiones de profundo calado si verdaderamente pretenden atender su
responsabilidad social en la dotación de las competencias profesionales que
garanticen una adecuada empleabilidad de los jóvenes graduados. El éxito de los
modelos EBC depende de una adecuada implementación que considere sus
implicaciones a nivel curricular, didáctico y evaluativo. Así, en el ámbito
curricular, se requiere un rediseño del plan de estudios que dé prioridad al
desarrollo de competencias en el proceso de aprendizaje más que al resultado y
que, al mismo tiempo, aborde el conocimiento desde una visión multidisciplinar.
Desde un punto de vista didáctico, el alumno debe participar en el desarrollo de
los contenidos, colaborando con el docente, el cual adopta una función de guía o
mentor. En el plano evaluativo, implica importantes retos para la medición del
logro de competencias, evaluando el proceso de aprendizaje en su conjunto y no
solo los resultados. Asimismo, el éxito de los modelos EBC depende de las
medidas orientadas a la adaptación del sistema a este nuevo paradigma y que,
en nuestra opinión, el SUE debe aún abordar, destacando las siguientes:
1. La adaptación del personal docente a este nuevo entorno de enseñanza-
aprendizaje por competencias requiere un redefinición de sus funciones
y de las competencias que debe poseer (De Miguel, 2006). Más que nunca
se necesita que las autoridades educativas articulen los medios que doten
al personal académico de las herramientas y la formación necesarias. Así,
el informe CES (2015) apunta al desigual aporte de las diferentes
metodologías docentes a la mejora de las competencias profesionales,
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necesitándose métodos más proactivos de enseñanza/aprendizaje, como
por ejemplo clases más prácticas, trabajos grupales y realización de
prácticas externas tuteladas por docentes, lo que requiere una mayor
implicación y preparación del profesorado. En este sentido, la
implementación de nuevas metodologías docentes basadas en la
resolución de problemas (Problem Based Learning, PBL) o el aprendizaje
mixto y adaptativo, entre otras, ayudaría a desarrollar este nuevo entorno
basado en el aprendizaje de competenciasvii.
2. El asesoramiento sobre las competencias profesionales demandadas en
el mercado laboral a nivel internacional, nacional y local, proporcionando
información adecuada a los estudiantes en las diferentes etapas de la
planificación educativa. Es necesario, por tanto, dotar a nuestras
universidades de un área profesionalizada que informe y oriente a toda la
comunidad educativa, a la vez que participa en el diseño de los planes de
estudios en cuanto a las competencias profesionales que éstos deben
desarrollar en cada momento. Un ejemplo de esta iniciativa lo
encontramos en los Career Services que existen en gran parte de las
universidades alemanas o inglesas.
3. La articulación de mecanismos para el fomento de la cooperación entre
las instituciones educativas y los empleadores. El Proceso de Boloniaviii
estableció la necesidad de esta cooperación, convirtiendo al EEES en un
modelo que debería ser capaz de atender las competencias profesionales
que demanda el mercado laboral. Asimismo, acentuó la necesidad de que
las empresas participen en la gobernanza y la programación de la
educación universitaria, evaluando y acreditando la calidad de los
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programas educativos. En este sentido, el SUE presenta una escasa
participación de profesionales de la empresa en la actividad docente y en
el diseño de los planes de estudio y los métodos pedagógicosix, por lo que
sería conveniente la existencia de una agencia pública que coordinase esta
cooperación y garantizase la adecuación de los programas a las
necesidades del mercado laboral y de la sociedad en su conjunto. Según el
último reporte de seguimiento del Proceso de Bolonia (2015), los
resultados obtenidos en países como Alemania, Austria y Países Bajos,
deberían servir de modelo a la hora de articular mecanismos de
cooperación entre universidad y empresa.
4. La inclusión de la empleabilidad de los graduados como elemento de
evaluación de los resultados alcanzados por las instituciones educativas.
La empleabilidad se convertiría así en uno de los objetivos principales del
proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en un elemento
diferenciador en la elección del futuro graduado. En otros países de
Europa, como Finlandia y Polonia, uno de los criterios para la distribución
del presupuesto público dedicado a la enseñanza superior es la
empleabilidad alcanzada por los graduados, medida por el tiempo
invertido en encontrar el primer empleo, la calidad del mismo, así como
por la satisfacción del graduado y de la empresa con las competencias
adquiridas por el empleado en su etapa formativax.
3. Resultados y/o conclusiones
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Aunque la pertenencia al EEES obliga a España a desarrollar sistemas de gestión
de la calidad universitaria que garanticen el aprendizaje por competencias y la
implicación de las universidades en la respuesta a las demandas de la sociedad
y del sistema productivo, no ha sido hasta el año 2013 cuando se han dado los
primeros pasos en esta dirección xi . Sin embargo, esta cuestión no ha sido
abordada suficientemente en la última reforma universitaria, la cual se limita a
motivar una nueva ordenación de los estudios universitarios para su adaptación
al modelo EBC. De hecho, la empleabilidad de los jóvenes graduados como
resultado necesario del proceso formativo no ha vuelto a ser abordada por la
ANECA desde 2007, cuando su Informe Reflex analizó esta cuestión para el
conjunto del SUE y detectó un importante déficit en su capacidad para cubrir las
competencias demandadas por el mercado laboralxii.
A pesar de que en el año 2015, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en
colaboración con las Comunidades Autónomas, ha puesto en marcha el Plan
Estratégico de Aprendizaje a lo largo de la Vidaxiii, las acciones en esta dirección
siguen siendo insuficientes. Así, la relación Universidad-Empresa debe
articularse sobre bases más sólidas y definidas, y aunque se ha simplificado la
burocracia entorno a los convenios de prácticas universitariasxiv, la participación
del mundo productivo en el diseño de los planes de estudios y los órganos
gestores sigue siendo escasa.
La persistencia de la brecha entre la oferta y la demanda de competencias
evidenciada en los estudios publicados en los últimos años pone de manifiesto la
necesidad de tomar acciones concretas que enfoquen y motiven al SUE en la
mejora de la empleabilidad de los jóvenes a través de la adquisición de las
competencias demandadas por el mercado laboral, algunas de las cuales ya
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aparecen contempladas en el Marco Español de Cualificaciones para la
Educación Superior (MECES)xv.
i Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA en sus siglas en inglés) de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). ii Según Eurostat, la tasa de desempleo para la población universitaria española entre 24 y 34 años se situó
en el año 2014 cerca del 20%, muy elevada si la comparamos con otros países europeos. Además, España
fue uno de los países de la UE donde más creció el desempleo de jóvenes graduados entre 24 y 34 años en
el período 2008-2014, aumentando un 21.9%. iii En 2014 existían 3,2 millones de puestos vacantes por falta de personal cualificado en la Unión Europea
(Eurostat). Asimismo, según el Eurobarómetro (2010), el 47% de los empresarios europeos manifestaron
no encontrar los candidatos adecuados en sus países. En España, el número de vacantes ha representado el
0,5% de la población activa en los últimos cuatro años, muy por debajo del 2% de Alemania o Reino Unido. iv Alonso, L. E.; Fernández Rodríguez C. J. y Nissen, J. M. (2009). v A la misma conclusión se llegó en el Informe Reflex que la ANECA realizó en 2007. vi De hecho, solo el 12% de los profesionales de recursos humanos entrevistados, consideraba que el sistema
universitario forma a sus alumnos teniendo en cuenta las habilidades más valoradas y demandadas en el
mercado laboral. vii Un caso claro de éxito es la Universidad de Rotterdam, donde todos sus programas educativos se diseñan
bajo la metodología PBL. viii Surge con la Declaración de Bolonia (1999) y condujo a la creación del EEES. ix El Barómetro de la Fundación Conocimiento y Desarrollo (2014), en el que un panel de expertos valora
una serie de aspectos de la relación de la universidad con la economía y la sociedad españolas, detecta
importantes carencias en los siguientes aspectos: la incorporación de estudiantes y/o titulados en prácticas
por parte de las empresas, las relaciones de colaboración tecnológica entre empresas y universidades, el
papel de la formación universitaria como garantía de obtención de competencias y aptitudes orientadas al
mundo productivo y, por último, el recurso de las empresas a las universidades como proveedoras de
formación de postgrado. Asimismo, el informe del Comité de Expertos para la reforma del SUE (12 de
febrero de 2013), consideró el aumento de la cooperación entre universidad y empresa como una cuestión
de extrema urgencia. x Reporte de seguimiento del Proceso de Bolonia de la Comisión Europea (2015). xi El documento “Estrategia para la Internacionalización de las Universidades Españolas 2015-2020”,
desarrollado por el Ministerio Español de Educación, Ciencia y Deporte, inicia el debate en 2013 y ha
derivado en algunas acciones normativas. xii El director de la ANECA, Miguel A. Galindo, afirmó en las XII Jornadas de Docencia en Economía
Aplicada celebradas el pasado 26 de febrero en Madrid, que la ANECA ya está trabajando en el diseño de
un proceso de evaluación de competencias en el SUE con un doble objetivo: fomentar la cooperación entre
universidad y empresa, y evaluar de una manera más adecuada la transferencia de competencias como
resultados del aprendizaje. xiii Incluye todas las actividades formativas en la vida de una persona con el fin de mejorar sus competencias
y aptitudes, con especial relevancia en la formación universitaria. xiv En 2014 se aprobó el Real Decreto 592/2014, de 11 de julio, por el que se regulan las prácticas
académicas externas de los estudiantes universitarios, simplificando el contenido burocrático y permitiendo
que las prácticas académicas en empresas o en administraciones públicas se incorporen al sistema de
créditos. xv Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para
la Educación Superior.
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