Transcript of Grinberg y Levy - Pedagogía, currículo y subjetividad. Entre pasado y futuro. Cap 1 y 2
- 1. futuro en nuestro nueve meses al l la escuela, A pesar de
esas la forma escolar es nuevaen nuestra Este !loro propone Irneas
para la escuela nuestro alternativas para tenslones atraviesan
los
- 2. cuadernos universitarios Los textos que integran la coleccin
Cuadernos Universitarios fueron originariamente preparados como
materiales de sostn de los cursos ofrecidos por la Universidad en
su modalidad virtual. Reelaborados, se los presenta en un nuevo
formato al que se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan
su inicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores y
alumnos, til para el trabajo en el aula. Por otra parte, esta
Coleccin encierra, tambin, un objetivo caro a esta Universidad:
extender los saberes acadmicos a un mayor nmer,o de lectores.
15
- 3. UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Rector Gustavo Ernesto
Lugones Vicerrector Maro E. Lozano PedaK~g~a).currculo y
su5jettvtdade entre . pasado y futuro Silvia Grinberg Est~er Levy
(t)Universidad Nacional . de Quilmes Berna!, 2009
- 4. Cuadernos Universitarios Coleccin dirigida por Jorge Flores
Grinberg, Silvia Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. - Bernal :
Universidad Nacional de Quilmes, 2009. 168 p. ; 20x15 cm. -
(Cuadernos universitarios) ISBN 978-987-558-175-3 1. Pedagoga. 1.
Levy, Esther 11.Ttulo CDD 370.15 Edicin)' diseo de interiores:
Rafael Centeno Realizacin de tapa: Mariana Nemitz Silvia Grinberg,
Esther Levy. 2009 Universidad Nacional de Quilmes. 2009 Roque Senz
Pea 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires (5411) 4365-7100
http://www.unq.edu.ar editorial@unq.edu.ar ISBN: 978-987-558-175-3
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 Impreso en Argentina
Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de
2009, en Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82
No 535, La Plata, Provincia de Buenos Aires N.DICE Introduccin 9 I.
Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad 15 l. La nocin
de dispositivo pedaggico 15 2. Infancia y formacin en la modernidad
20 3. El relato de la formacin en la modernidad 36 4. Es posible
pensar a la infancla de otro modo? 48 II. Debates curriculares 53
Coautor. Ismael Rodrigo . 1-'Acerca de la nocin de currculo 53 2.
Miradas y definiciones acerca del currculo 57 3. Distribucin social
y acceso a la cultura: currculo y desigualdad 76 4. Niveles de
produccin curricular 82 III. Dispositivos pedaggicos y currculo en
el siglo XXI 89 Coautor. Ismael Rodrigo l. El escenario social y el
cambio curricular 89 2. Para qu y a quin forma la escuela hoy? '.'
107 3. Otras caras de la moneda: la educacin en los "nuevos
movimientos sociales" 115 IV: Subjetividad, identidades y currculo:
debates y perspectivas .. 119 1. Qu es ser nio y qu es ser joven en
el siglo XXI? 120 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela
133 3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 145 4. Currculo y
transmisin de la cultura en el siglo XXI .......... 151 Referencias
bibliogrficas 159
- 5. IN-TRODUCCIN Todos los das durante nueve meses al ao
concurren en todo el mundo occidental miles y miles de nios y
jvenes a la escuela. Con uniforme diferentes, con guardapolvos de
diversos colores, con reco- rridos y trayectorias distintas, en
todas esas escuelas es probable que nos encontremos que al iniciar
el da se iza la bandera de la patria, que en el primer grado se
ensea a leer y a escribir as como que en todos los aos se ensea
historia, geografa y matemtica. Sin nece- sidad de ir a todas las
escuelas, podemos afirmar con certeza que en el frente de un saln,
especialmente destinado a la enseaza y al aprendizaje, se encuentra
un adulto que estudi y obtuvo un ttulo que lo habilita para ensear.
Y podramos seguir. La cuestin es que, si hablamos de educacin,
inmediatamente se nos vienen imgenes de escuela. As, la
escolarizacin masiva y obligatoria de la infancia, la idea y
materializacin de un currculo producido, normado y regulado por el
Estado nacin no solo son de lo ms comunes, sino .que se nos han
vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde este tipo de
escuela no existe, tendemos a pensar que algo est fal- tando. Sin
embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy fami- liares el
hecho es que la forma escolar de la educacin es relativamente nueva
en la historia de la huma~idad. As, se trata de una realidad que se
nos presenta como algo comn y natural pero que de hecho no lo es;
por ello, y en especial para poder avanzar en su estudio, es
importante que recordemos que la generalizacin de la educacin
pblica es un fenmeno que no tiene ms de 200 aos'y que solo puede
entenderse como un proce- so ocurrido en y a partir del moderno
capitalismo. La urbanizacin, la industrializacin, la racionalizacin
y secula- rizacin de la vida social son el teln de fondo sobre el
que se con- figura la pedagoga moderna. La constitucin de los
sistem!ls educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del
Estado se
- 6. ]0 SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA. CURRCULO Y
SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11 produjo como resultado de
largas luchas y tensas relaciones de fuer- za entre diferentes
sujetos sociales. Y es recin hacia finales del sialo_ b XIX que la
acciIl educativa sobre toda la poblacin joven sevolvi cuestin de
Estado y problema de gobierno. De esta forma, aun cuando solemos
pensar en la realidad escolar como algo natural, que siempre estuvo
ah, se hace central conside- rar que ninguno de los procesos, de
las configuraciones instituciona- les, regulaciones estatales, son
ahistricos; esto es, la escuela moderna y los sistemas educativos
nacionales son proceso y p'roducto de determinadas relaciones
sociales que dieron forma a la educacin tal como hoy la conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es realizar una
historia de los sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata de
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es,
aten- der los procesos ligados con su constitucin. Esta mirada no
solo nos puede permitir entender aquello que ocurri, sino,
especialmente, se constituye en una cuestin central para comprender
e interrogar nuestro presente. Dicho en otras palabras, para
comprender nuestra actualidad es central entender que ni lo que hoy
est ocurriendo ni aquello que ya ocurries resultado de ninauna
fuerza de la natura-b leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni
currculo nacional. Ello brinda las condiciones necesarias para
imaginar alternativas. Si no es algo natural, si no siempre fue as,
entonces, no es necesario y podra ser de otra manera. Esto se nos
presenta, a quienes estamos hoy en la historia, corno un desafo
para pensarnos y por lo tanto, entender- nos como parte de la lucha
histrica. Entender la vida social y, por supuesto, educativa como
forman- do parte de la historia (y no como algo dado y natural),
entonces, es ~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino
tambin para mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa
educativa implica. Si esto no fuera as, estaramos, como la
naturaleza conde- nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que
esta idea ~s vlida para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el
campo educativo :dqUlere espe~Ial.Impo~tancia. ~ll~ porque, como
supo decir Freire, en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa,
en su riqueza, en su co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la
existencia y, por eso mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De
ah tambin que la prctica educativa sea histrica y tenga
historicidad. La existencia humana no tiene el punto determinante
de su trayectoria fijado en la especie [... ] Hablamos de educacin
porque al' practicada pode- mos negada. El uso de la libertad nos
lleva a la necesidad de optar y sta a la imposibilidad de ser
neutros" (Freire, 1994, p.86). As, si no es natural y por tanto no
hay curso prefijado, estamos arrojados al debate poltico, a
preguntamos por el deber ser de la escolaridad. Ahora, esto es
importante en el campo de la educacin y, especficamente del
currculo debido a que se trata de una activi- dad que se realiza en
el presente pero sus efectos solo pueden avizo- rarse en el futuro.
Cuando hablamos de educacin, nos podemos preguntar qu est siendo
esa cosa llamada educacin en el presente; pero, tambin, hay otra
pregunta que creemos central hacernos y esta es no solo preguntamos
por lo que es sino por aquello que que- remos que sea. La accin
educativa es necesariamente un tipo de prctica que acta en el
presente pero procurando producir efectos hacia el futuro. Por ello
no hay ninguna posibilidad de que la pre- gunta educativa no
involucre algn tipo de promesa, algn tipo si se quiere de utopa que
nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de hacia dnde queremos
ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educacin sencillamente no
tiene ningn sentido. Es desde esta perspectiva que nos referimos a
la idea del "relato 'moderno de la formacin"; esto es, a los
contenidos, principios y misiones que se constituyen en los pilares
que orientaron la creacin de la escuela moderna. Muchos de estos
principios, probablemente, an hoy estn presentes y muchos estn
siendo reconfigurados. As, nos detenemos en algunos de los textos
constinltivos de la pedagoga moderna: la Didctica magna de Comenio,
el Emilio de Rousseau, la pedagoga de Kant y los debates
polticos/pedaggicos de Condorcet. Los dispositivos pedaggicos,
organizados y regulados por el Estado, expresados en la constitucin
de los sistemas educativos nacionales conforman una trama que hacia
finales del siglo xx se ha puesto en cuestin. Esas formas de la
escolaridad creadas en los albores del capitalismo industrial y de
la constitucin del Estado nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje
de problematizacin, crisis y reconfiguracin. En los ltimos aos,
tambin las categoras de infancia y juventud, indisolublemente
ligadas con la escolaridad, se
- 7. han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin
poltiCa de la educacin como en el cotidiano escolar. En cierta
medida, los pro- cesos de reforma implementados en la dcada de 1990
podran pensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre
otras, la infancia y la juventud, pero tambin de la adultez. En
este marco, la emergencia de nuevas subjetividades as como la
creacin de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas
centrales de la actual agenda de debate poltico pedaggico. Quines
son nuestros estudiantes?, quines somos los adultos' que ensea-
mas?, qu tenemos que transmitir a los jvenes?, cul es la cultura
vlida en el siglo XXI?, qu relaciones establecemos o deberamos
establecer entre jvenes y adultos?, constituyen algunos de los
tantos interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la
tarea diaria de educar. Asistimos, en el presente, a la
configuracin de un escenario que puede entenderse como la
emergencia de una nueva socialidad que se caracteriza, entre otros
aspeos, por: la crisis de la sociedad salarial y la configuracin a
la acumulacin flexible, la crisis y recon- figuracin del Estado, la
globalizacin de la economa y la cultura, la configuracin de nuevas
identidades y formas de la subjetividad, el afianzamiento de la
revolucin informtica y sus nuevas produc- ciones, y como un fracaso
el acrecentamiento de la desigualdad Social y escolar. En este
marco, el currculo, entendido como la seleccin, distri- bucin y
acceso a la cultura (legtima y legitimada), se encuentra tensionado
por las lgicas que imprime el presente escenario. Por un lado, las
controvertidas polticas educativas finiseculares imprimie- ron
nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie- dad.
Por el otro, la desigualdad educativa que acta como regulador de la
desigualdad social. Entendiendo a la teora y a la prctica ms que
como dos polos que se excluyen mutuamente, como intrnsecamente
vinculadas y de significacin mutua, abordamos la idea de
subjetividad pedaggica y prctica curricular desde una perspectiva
socio pedaggica, procu- rando construir una mirada que integre los
diversos procesos sociales a los que asistimos. Se trata de ver no
solo cmo las relaciones socia- les moldean a la institucin escolar,
sino de encontrar sus mltiples *** No hay libro sin dedicatorias ni
agradecimientos y este queremos dedicado a quienes comparten con
nosotras l~ vida y nos acompa- an en la tarea de hacerla ms linda.
Aqu algunos de ellos: Silvia Llomovatte, Mara Ana Gonzlez, Eduardo
Langer, Mauricio Horn, Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali
Tatar; Soraya Giraldez, Luisa Izaguirre; Sandra Roldn, Rosana
Pirosanto; Miriam Grinberg, Andrs, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana
Imperatore. A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo.
13PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
vinculaciones y de estudiar cmo este conjunto de relaciones se
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia
escolar dando y configurndose con un estatus y lgica especfica. Se
trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan al
currculo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procu-
ramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la
filosofa, una pedagoga venidera que sea capaz de recuperar la auto-
ridad que supone todo proceso de transmisin de la cultura y la
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formacin.
Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.
Para ello, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico nos detene-
mos en las formas en que, en la constitucin de los sistemas
educati- vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa
pedaggica. Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquellas que
entraron en crisis hacia fines del siglo xx. En el captulo II, nos
adentramos en la nocin de currculo, las mltiples tensiones y
debates involucrados en esta nocin. Para luego centrarnos, en los
captulo III y IV, en los procesos de reconfiguracin de la
escolaridad acontecida desde finales del siglo xx. Por ltimo, por
un lado, procuramos una revisin crti- ca de los procesos de reforma
educativa y por el otro, en el ltimo captulo, proponemos algunas
herramientas para reflexionar acerca , de la subjetividad y la
prctica curricular en nuestro presente. SILVIA GRINBERG, ESTHER
LEVY12 L_
- 8. 1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD l. La
nocin de dispositivo pedaggico La nocin de dispositivo pedaggico en
los ltimos aos ha sido utilizada de muy diversos modos y para dar
cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto
que utilizaremos a lo largo de este libro, en este apartado nos
importa presentar, breve- mente, el sentido con el que usaremos
esta noc:in. Como primera aproximacin, vale la pena recurrir al
dicciona- rio.All nos encontraremos con el trmino dispositivo
definido como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir
algo; 2) un aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal
f()rma que cum- plan con una funcin". De manera que un dispositivo
refiere a la organizacin de algo, la composicin de distintas
partes, elementos que ensamblados constituyen, precisamente, un
dispositivo. Seguidamente, la nocin de dispositivo involucra un
mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca un
determinado producto o resultado. Esto ltimo supone que unos
elementos ensamblados, dispuestos de un modo determinado, tienden a
la produccin de algo, producen un efecto. De modo que cuando nos
referimos a un dispositivo, habla- mos de un conjunto de elementos
que -aun cuando puedan ser muy diversos-, articulados y ensamblados
de una manera especfica tien- den a producir una determinada accin
que genera un determinado resultado. Una mquina es, en este
sentido, un dispositivo. Sus com- ponentes ensamblados de una
cierta manera producen un determina- do efecto. Si se cambiaran
esos componentes, si fueran ensambla.dos de distinto modo, o
algunos de ellos fueran acoplados con otros ele- mentos, producira,
claro est, un resultado diferente y, por tanto estaramos ante un
dispositivo diferente.
- 9. Planteada de este modo, la nocin de dispositivo remite,
enton- ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado
para fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qu
consecuencias y posibilidades tiene utilizar esta nocin en el campo
de las ciencias sociales, en general, y de la educacin, en
particular. Aqu importa resaltar ese carcter de articulacin, de
acople de mltiples y diversos elementos que ensamblados de una
determina- da manera producen unos determinados efectos. Pero, de
qu ele- mentos hablamos, qu efectos producen? ' Para dar respuesta
a este interrogante, recuperemos la definicin dada por Foucault,
quien seala que la nocin de dispositivo remite a un conjunto
heterogneo, que implica discursos, instituciones, disposiciones
arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi- das
administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosfi- cas,
morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
dicho, he aqu los elementos del dispositivo ... es la red que puede
establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos
-discur- sivos y no discursivos- existe algo as como un juego,
cambios de posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin
ellos ser muy diferentes" (1983, p. 184). Siguiendo esta definicin,
al hablar de dispositivo pedaggico estaramos refirindonos a una
multiplicidad de elementos que hacen a la realidad educacional en
cada momento y escenario socio- histrico. As, por ejemplo, podramos
hablar de las leyes de educa- cin a nivel nacional pero, tambin, de
normativas institucionales como los reglamentos de convivencia; a
los textos escolares as como a las actividades de enseanza en el
aula; a las formas de organizar y usar el espacio escolar (patios,
SUM, sala de maestros, aulas), modos de distribucin de los cuerpos
en el espacio, esto es quienes tienen permiso para entrar a cada
lugar o cmo se distribuyen los bancos, quines se sientan delante,
atrs; la organizacin de los tiempos, tanto desde el punto de vista
de la distribucin de la materias en el horario escolar, como
respecto de la diferenciacin entre tiempo de trabajo y tiempo de
ocio; los discursos habilitados y aquellos que no, por ejemplo, qu
puede decirse y qu no en clase, qu enunciados son vlidos en cada
materia o rea; la sancin y normas de conducta consideradas prcticas
de enseanza son entendidas como buenas prcticas, cundo un alumno es
considerado un buen estudiante y, as, sucesivamente. En el marco de
la obra foucaultiana esta nocih se encuentra nti- mamente ligada
con la idea de produccin de subjetividad. Esto es, la subjetividad
como efecto de la composicin y recomposicin de fuer- zas, prcticas,
relaciones de poder. Relaciones que siempre estn en proceso de
hacerse y rehacerse. En suma, la nocin de dispositivo pedaggico
refiere a prcticas (discursivas y no discursivas) que suponen el
ejercicio del poder, relaciones de lucha, que si bien se
materializan y cristalizan en insti- tuciones ellas siempre pueden
ser contestadas, modificadas. Desde esta perspectiva, el poder es
entendido como una relacin que constantemente puede ser contestada.
No ocurre de una vez y para siempre ya que es una relacin de fuerza
por lo que siempre est -"en proceso de ... ", siempre est hacindose
y rehacindose. En tanto es una relacin involucra, necesariamente,
el acaecimiento de unos modos de accin pero tambin la posibilidad
de su cuestionamiento. Seguidamente, esto, tambin, implica que toda
relacin s'ocial invo- lucra una forma del ejercicio del poder. Por
lo que no hay forma de pensar en momentos donde este desaparece o
se vuelve ms o menos horizontal. Toda relacin humana (y desde ya
cualquier relacin pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms
que pensar en . relaciones de poder ms o menos democrticas, en lnea
con esta mirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo,
qu ele- mentos y componentes estn en juego y, especialmente, cules
son los efectos que se producen .. La nocin de dispositivo,
asimismo, remite a formaciones hi'st- ricas. De manera que las
formas que asume un dispositivo pedag- gico slo pueden comprenderse
en el seno de determinadas relaciones sociales, histricas. De modo
tal que, por ejemplo, la creacin de un currculo nacional,
obligatorio para la formacin de todos los jve- nes adquiere
sentido' y puede entenderse solo en determinado momento histrico
cuando, por ejemplo, la idea de la formacin del ciudadano adquiere
especial preeminencia. De hecho, en otras sociedades la formacin
haba asumido otras man~ras, y si esto vale para el pasado tambin
vale para el presente y, por supuesto, para el futuro. 16 SILVIA
GRINBERG, ESTHER LEVY r PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE
PASADO Y FUTURO 17
- 10. Dispositivo pedaggico y subjetividad Si la nocin de
dispositivo supone la produccin de subjetividad, entonces, cabe
preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora, As, a travs de la
nocin de dispositivo pedaggico -incluso como recurso heurstico-,
podramos preguntarnos: qu efectos en trminos de la formacin de los
jvenes produjo y produce el currculo nacional, estatal y
obligatorio?, cmo y con cules otros componentes se ensamblan?,
~porqu ante determinada configura- cin histrica la educacin
adquiere esa determinada forma? En trminos histricos se podran
formular los siguientes interrogantes: qu procesos ocurren hacia
los siglos XVIII y XIX que empieza a pensarse, proponerse
ydefenderse la necesariedad de' la educacin estatal?, qu efectos se
procura producir en la poblacin?, cules otras fuerzas se encuentran
disputando la educacin de los jvenes?, a partir de la identificacin
de qu problemas se plantea la necesi- dad de formar a la totalidad
de la poblacin infantil al punto de construir por primera vez en la
historia una escuela de masas?, con cules otros fenmenos que no son
especflcamente educativos se ensambla la escolaridad moderna? Claro
est que reformulados estos interrogantes tambin pueden servir para
interrogarnos sobre nues- tro presente: de qu crisis hablamos
cuando referimos a la' crisis de la escolaridad?, qu aspectos de la
escolaridad configurada en el siglo XIX entraron en crisis en la
actualidad?, qu nuevos compo- nentes estn articulndose en el
presente? En este captulo, nos detenemos, precisamente, a
reflexionar en torno del primer conjunto de interrogantes,
ntimamente ligados con la configuracin de la infancia y de la
escolaridad moderna. En primer lugar, lo haremos haciendo eje en
las rupturas y configura- ciones sociales e institucionales que
dieron lugar a la configuracin de este dispositivo; seguidamente,
nos adentramos en los debates de orden pedaggico que tuvieron lugar
en ese mismo perodo, y por ltimo, nos preguntamos por nuevos modos
de pensar en torno de la infancia y la formacin. A continuacin, y
previamente, haremos una breve referencia a la relacin entre
dispositivo pedaggico y subjetividad. 19PEDAGOGA, CURRCULO Y
SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO este interrogante no puede ser
contestado sino a travs de la reflexin acerca de los procesos,
formas y relaciones que nos hacen llegar a ser quienes somos y ello
implica dar una respuesta que siempre es social e histrica. La
pregunta cmo llegamos a ser quines somos ha recibido mltiples y
diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad como en las
distintas corrientes tericas, cada una fundando una escuela de
pensamiento. La articulacin terica que aqu realizamos supone,
siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los seres
humanos somos individualizados ydireccionados por medio de diversas
prcticas. Esto refiere directamente a la educacin, si por ella
entendemos las prcticas involucradas en la produccin de la
subjetividad. De manera que la educaci6n podra pensarse como un
territorio que se configura como un campo de relacin de fuerzas, un
encuen- tro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnologas de
creacin y distribucin de unos determinados tipos de saber que
prefiguran unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa sealar
que toda relacin pedaggica supone la accin de unos sobre otros, la
direc- cin de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa accin
no solo no implicara democratizar la relacin pedaggica sino ms bien
renunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente,
'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
la cul~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y
a la decisin. Esto no implica que esos otros acten como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras palabras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
enseamos, no son ni tbulas rasas, ni recipientes vacos. Es por eso
que adquiere sentido referir a la educacin corno relacin de poder,
como encuentro entre voluntades. La educacin implica prcticas ms o
menos deliberadas y, con ello, organizadas con diferentes niveles
de sistematicidad, todas con- currentes a la produccin de
subjetividad. SI aceptamos esto, enton- ces, toda prc~ica social en
donde dos voluntades se encuentran supone una prctica educativa.
Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podra pen- sarse
como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios SILVIA
GRlNBERG, ESTHER LEVY18
- 11. 2. Infancia y formacin en la modernidad La imagen de chicos
vestidos con guardapolvo blanco o uniforme caminando junto con
adultos que los llevan a la escuela es una de las ms frecuentes a
nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn ni podramos haberla
tenido hace 150 e incluso 100 aos. Ni chicos, de la vida social
fuera de.esta consideracin, no toda prctica social fue ni es
pensada como educativa. Si pensamos a la educacin como los procesos
ligados con la formacin y el aprendizaje, podramos pensar en muy
diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en donde aprendemos
algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho resultado de una discusin
con un amigo, con unla noviola, etc., pero aun cuando esa situacin
para nosotros haya resultado profun- damente formativa en ningn
caso esa discusin oc,:!rri para que nosotros aprendiramos lo que,
de hecho, aprendimos. De manera, que al remitir a las prcticas
educativas y, por cierto, al currculo, lo vamos hacer para referir
a aquellas prcticas que tienen en su defini- cin una intencin
formativa; independientemente de que esa intencin se realice (uno
puede ensear algo y que el otro no lo aprenda) as como que ocurran
aprendizajes que no fueron explci- tamente definidos (el concepto
de currculo oculto que debatiremos en el prximo captulo va en esta
direccin). ,Por ltimo, ms que procurar una definicin acabada acerca
de qu es educar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica:
qu es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
educativo; qu instituciones se crearon, qu finalidades se definie-
ron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-
cin, cules enunciados son aquellos que rigen como vlidos en los
relatos educativos. Por lo que, ms que una cuestin general acerca
de qu es la educacin, nuestra preocupacin acerca de las prcticas
curriculares y la subjetividad pedaggica es: cul es su cometido, qu
se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre
fue as ni lo ser .. A continuacin nos adentramos en los procesos
ligados, con la configuracin del dispositivo pedaggico moderno.
21PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO La
expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre
espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso
median- te complejas operaciones de negociacin y operacin con las
otras for- mas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela
implic adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas
pedaggicas previas o contemporneas -como la catequesis o la
formacin laboral- y la desa- paricin de otras -como la
-alfabetizacin familiar o los ritos de inicia- cin o transmisin
cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada
europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sin-
nimo de educacin y subordinacin al resto de las prcticas educativas
(Pineau, 2001, p. 31). ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de
jvenes como de nios y/o de adultos que salen todos los das para ir
a trabajar, o, la presencia de una escuela en la que en su puerta
flamea una bandera es algo rela- tivamente novedoso en la historia
de la humanidad. Ms esoecfica- mente se remonta al ltimo siglo y
medio de nuestra histo1ria y no ocurri sino luego de aos de lucha y
puja social. Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela
est en crisis y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino
tambin noso- tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos
quienes solamos . ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
Pero, ~de qu hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
escuela?, ~qu infancia es la que ha cambiado? En las prximas pgi-
nas nos detendremos en los procesos y rupturas histricas que dieron
lugar a la creacin de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
modo, a la creacin de una de las categoras constitutivas de la
esco- laridad moderna: la infancia y el relato de su formacin.
Reflexionar sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos
brinda la posi- bilidad de: en primer lugar, comprender con qu
lgicas, principios, como resultados de qu luchas se configuraron
determinadas insti- tuciones; en segundo lugar, nos brinda
elementos para entender el proceso de .crisIs y reconfiguracin de
la escolaridad que en el pre- sente estamos atravesando; en tercer
lugar y quiz el ms importan- te, si aceptamos que no siempre ha
sido as, que no siempre han habido escuelas, infantes, etc., y por
tanto, entendemos las lgicas SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY20 I I
I
- 12. _Escenarios de configuracin de la infancia y de la escuela
moderna que se imprimieron ensu produccin, entonces, tambin vamos a
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la
educacin. Desde luego, tanto en la Edad Media como en la
Aptigii~cl;tqgrecorro- mana nunca faltaronesos tratados que se
presentaban como consejos al prncipe en cuanto a la manera de
conducirse, de ejercer el poder, de .conquistar la aceptacin o el
respetode lossbditos; consejos para amar 23PEDAGOGA, CURRCULO Y
SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO a Dios, obedecer a Dios, hacer
regir en la ciudad de los hombres la ley de Dios, etc. Pero cre que
lo sorprendente, y bastante, esque a partir del sigloXVI y en todo
el perodo que va, a grandes rasgos, de mediados de esesiglohasta
fines del sigloXvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento de una
serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac-
tamente como consejos al prncipe y tampoco, an, como ciencia de la
poltica, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en
trmi- nos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo
XVI, de manera simultnea, acerca de muchas cuestiones diferentes y
con mlti- ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de
s mismo. El retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor
de esta reactualiza- cin del problema: como gobernarse a s mismo.
El problema, igual- mente, del gobierno de lasalmas y loa conducta,
que fue, claro est,todo el problema de la pastoral citlica y
protestante. El problema del gobier- no de los nios, y aqu est la
gran problemtica de la pedagoga tal como aparece y se desarrolla en
el sigloXVI (Foucault, 2006, p. 110). Es en este contexto que el
nio comienza a ser considerado como un ser al que hay que
civilizar, mientras que en el escenario pblico se comienza a pensar
en la infancia como una categora social que hay que proteger y
disciplinar. As, escindido el espacio pblico del pri- o vado
correspondiente a partir de ahora a la nueva vida domstica
organizada en torno de las familias, en la educacin de los jvenes
se distinguir la formacin temprana en el seno familiar y la
instruc- cin pblica que pasar a ser obligatoria. El desarrollo del
modo de produccin. capitalista supuso la industrializacin de los
procesos de trabajo, paralelamente a la con- figuracin de la
burguesa como clase social dominante, la liberacin de los lazos de
servidumbre (que supona el feudalismo), la racina- lizacin y
secularizacin de la vida erigiendo, entre otras cuestiones, a la
ciencia como el nico saber vlido y la organizacin de un poder civil
que involucrara a partir de aqu a la totalidad de la poblacin. La
configuracin de este nuevo espacio urbano i~volucr la organizacin
de la vida laboral en las fbricas (la jornada laboral, el
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustracin
y la Revolucin Francesa basados en las libertades individuales y"la
democracia liberal. SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY 22 La constitucin
de los sistemas educativos modernos supuso un largo proceso que
involucr rupturas y cambios muy' profundos en todos los rdenes de
lavida social. Como sealramos, no es nuestra intencin hacer una
historia de la educacin, ni de la escolarizacin. Aqu nos importa
trazar el escenario de cr~acin de los sistemas educativos
nacionales y del sujeto pedaggico moderno, en tanto produccin de
esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos que entendemos
centrales. Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los
procesos de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas
formas socia- les motivadas entre otros asp~ctos por la expulsin de
la gente del campo, dejndolos sin lugar donde vivir ni de qu vivir.
A partir de esos aos comienza un largo proceso que suele recordarse
como los aos del vagabundeo, de las pestes y epidemias (vase, entre
otros, Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la
reorga- nizacin de nuestra vida en el mundo y que luego de largas
batallas y pujas dar lugar a la organizacin de nuestra moderna vida
urbana. Es a partir de estos aos que comienzan a crearse muchas de
las ins- tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela
pblica nos parecen de lo ms naturales, entre otras: hospitales,
nosocomios, asi- los, prisiones. No solo se trata de instituciones
nuevas (o que como la prisin adquieren cada vez ms importancia en
esos aos), sino que todas ellas hacia el siglo XIX van a depender
de un nuevo actor social: el Estado-nacin. La escuela no solo no es
ajena a esta realidad, sino que es producto de este largo proceso.
En palabras de Foucault:
- 13. La configuracin de la categorade infancia La educacin
gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de distintas
procesos, saberes y tecnologas que emergieron y se configu- ~aro.na
partir del siglo XVI. Este proceso de construccin histrica se
1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los pases occidentales entre
mediados del SIgloXIX y pnnClpIOSdel siglo xx. Fueron diversos
procesos pol- 25PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y
FUTURO ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que,
vinculadas entre s, derivaron en la e,mergencia de los sistemas
educativos que hoy conocemos. Varela y Alvarez Ura (1991) emili.dan
cinco ruptu- ras y procesos histricos que, ensamblados, dieron
lugar a la creacin de la escolaridad moderna, o, ms especficamente,
a la.constitucin: de los sistemas educativos nacionales:
constitucin de la infancia; f~rmacin. del "espacio cerrado" como
dispositivo institucional espe- cIfico destmado a la educacin de
los nios; formacin de un cuerpo de especialistas (los docentes);
destruccin de otros modos de socia- lizacin; institucionalizacin de
la obligatoriedad escolar. Aqu, nos concentramos en el primer
proceso, en tanto nos ofrecer una mirada histrica sobre la
construccin pedaggica que se hace de la infancia y de la juventud
en la modernidad. En general, solemos referirnos a la infancia como
un estado bio- lgico que responde a caractersticas psicolgicas
especficas. Sin embargo, se podra decir que esta concepcin es "muy
moderna" y que la infancia no siempre fue considerada de este modo.
El concep- to de infancia es una categora sociolgica de aparicin
relativamente reciente que est vinculada, entre otros procesos, con
los cambios experimentados en el modelo de produccin, de
organizacin y divi- sin del trabajo y en directa relacin las
prcticas familiares. Phillip Aries (1993) traza la trayectoria del
sentimiento de infancia. Segn este autor, este sentimiento no
exista en la sociedad medieval, donde los nios vivan mezclados con
los adultos y no reciban especial cui- dado ni atencin. Es a partir
del siglo XVII que se consolida ese senti- miento que comienza a
aparecer especialment~ referido a los jvenes de la burguesa en
ascenso. Es as, que hasta la consolidacin de ese sentimiento, el
nio era un hombre/adulto en menor escala". Recin hacia el siglo
XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera infantil" con
espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo diferencian
del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro
que deba volverse objeto y sujeto de la pedagoga. Es en esa poca
que comienza tambin a desarrollarse la litera- tura infantil y
donde la novela refiere a jvenes en proceso de forma- cin. Son
especiales referentes de este proceso textos y autores tan diversos
como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte del
movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romntica SILVIA
GRINBERG, ESTHER LEVY24 [... ] una forma haba que encontrar para
cre~r, dentro de los grupos de las masas industriales urbanas, un
forma de adscribirlos a los objetivos de la sociedad, crear un
compromiso positivo con el orden social. Respectivamente, cuidado,
sobriedad, autocompromiso eran requeridos, para formar un impulso,
un "sentimiento formado", entre las masas para adaptadas a la lgica
y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ah que la educacin
ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9). En paralelo, las ciudades
sevan desarrollando y aparece la nece- sidad de control y regulacin
de la poblacin. En esta tarea se reco- noce el papel central que
debacumplir laescolarizacin. En este marco, la fuerza de trabajo no
educada, como seal Johnson (1976, p. 51) no era econmicamente
viable, de manera tal que la escolarizacin cumplira un papel
central en el mantenimien- to de la hegemona cultural de las clases
dominantes sacando a los jvenes de sus casas y preparndolos para el
trabajo y ,la ciudadana. En palabras de Hall: - La educacin
escolar, devenida masiva y obligatoria, tendra, as, la doble tarea
de formar en los jvenes un nuevo sentimiento ligado con la
pertenencia a un Estado nacin y al trabajo industrial. De manera
que la emergencia de la categora de infancia y de la escuela como
el espacio destinado a la formacin de ios jvenes se inscribe en ese
perodo caracterizado por la crisis del feudalismo y la emergencia
del moderno capitalismo que involucr, entre otros pro- cesos, la
urbanizacin, industrializacin, racionalizacin y seculari- zacin de
la vida social en ntima relacin con la constitucin del Estado
nacin. La escuela tendra por funcin la formacin del suje- to,
ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
- 14. 1 Para ampliar sobre este tema, v~se
- 15. trabajo, por ejemplo a travs de prcticas laboralescomo las
pasantas, en el medioevo esto no era un problema: se enseaba y se
aprenda a trabajar en el mismo procesoy lugar. No haba
distanciasque acortar. 29PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE
PASADO Y FUTURO La niez comenz entonces, a partir del 80, a ser
objeto de una institu- cionalizacin estatal y de un proceso de
disciplinamiento social. La escuelapblica, situada como bisagra
entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de
su eficaciapara garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte
de modernidad y programa, y en clave nacionala un horizonte de
civilizacinque deba permitir dejar atrs el lastrecolonial y
caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comen- zaron a ser
objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez que dio
lugar a la profesionalizacin de la ensen.anzay dot de sentidos
tcnicosa la identidad del maestro, provey de contenidos a la
construc- cinde la identidad del alumno, dio forma a un modelo de
identifica- cin. [oo.] la niez comenz a ser objeto de polticas
pbli~as, generacionales,de alto impacto cultural y, en este
sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado
exclusivamente desde la lgica del disciplinamiento infantil, sino
atendiendo a las diversas formas de la inscripcin cultural de las
nuevas generaciones promovidas a partir de laescolarizacinmasiva
(2005, p. 42). escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos
procesos que involu- craron: la construccin de los edificios
cerrados y especializado~, la formacin de los maestros, la
prohibicin del trabajo infantil y, para- lelamente, la definicin de
la escolaridad como obligatoria. Y ser redn hacia mediados del
siglo xx que se har posible hablar de pasividad escolar. Asimismo,
en la constitucin de la educacin moderna, como sealamos, la
formacin de la ciudadana fue una de las funciones y preocupaciones
prioritarias. En Argentina esta preocupacin, sin duda, fue
expresada por Sarmiento y es durante la primera presi- dencia de
Roca, en el marco del clima poltico y econmico creado por la
llamada generacin del 80, que estas ideas se vuelven cues- tin
nacional y dan lugar a la promulgacin en 1884 de la Ley de Educacin
Comn. All se establece la obligatoriedad de la educa- cin y la
principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa etapa, Cadi
s'eala: Respecto -de la familia, los hbitos y actividades de la
vida cotidiana comienzan paulatinamente a hacerse privadas, ntimas.
Para la bur- y ascomola constitucindelainfanciade
calidadaparece'estrechamen- te vinculadaa la
familia,prcticamentedesde sus comienzos,-hijos de familia-,la de la
infanciamenesterosaha sido en sus principios el resul- tado de un
programade intervencindirecta del gobierno; en el primer
casoseproduce una delegacindepoder en la familiaque a su vezacta
ayudandoa su constitucin,mientrasque en elsegundo elpoder poltico
seabogatodo el derechoinsertandoa la familiapobre en el terreno de
lo pblico.El sentimientodeinfancia_y consiguientementeel
sentimiento de familia- no existiren lasclasespopulareshasta bien
~ntrado el siglo XlX, siendola escuelaobligatoriauno de sus
instrumentos constitutivosy propagadores(Varday lvarezUra, 1991, p.
~6). SLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY28 Es a partir de fines del siglo
XVII que comienzan a definirse espa- cios de socializacin
especficos destinados a la infancia que darn lugar a los procesos
de educacin sistemtica. Es a partir de esos aos que los menores
dejan de compartir los espacios de manera indiferenciada con los
adultos, entr~ otros: la experiencia de apren- dizaje cotidiano
pasa a realizarse en lo que hoy onocemos como "escolarizacin" .
Hasta la institucionalizacin y formalizacin decimonnica de la
escolarizacin existan explcitas y muy diferentes formas de educa-
cin. Puede distinguirse: la educacin orientada a la universidad; la
enseanza realizada por parte de preceptores y maestros
particulares; la educacin que brindaban las escuelas religiosas
-especialmente las jesuitas- basadas, especialmente, en la
transmisin de pautas de socializacin, mrito y competitividad (sera
algo as como el espacio de formacin de los futuros funcionarios);
la formacin de oficios que ocurra en los gremios, entre otros.
Distinto era el destino de los ~ios sin familia quienes eran
encerrados en los, recientemente, inventados, orfanatos, albergues,
hospitales y hospicios. Obviamente, la escuela hasta el sialo XIX,
si bien es el anteceden-b te inmediato de la institucin educativa
actual, lejos estaba de ser la escuela de masas tal cual la
conocemos hoy. De hecho, para que esa
- 16. Captulo l PrO " 1 b ' 'bl' d 1. lilClplOSgenera es so re la
ensenanza pu lca e as escue- las primarias'AI,tI' 1 la L l'" .,.
b'. cu O - a escue a pnmana tIene por umco o Jeto favorecery di " ,
l' l' 1 1nglr Slmu taneamente el desarrollo mora, Inte ectua y
fsicode todo nl'n~od' - d d dA' 1 20 L'e seISa catorce anos e e a;
rtlcu o - a InS- truccin primaria debe ser obligatoria, gratuita,
gradual y dada confor- me a los preceptos de la higiene; Artculo 30
_ La obligacin escolar comprende a todos los padres, tutores o
encargados de los nios dentro d.e,la edad escolar establecida en el
artculo la; Artculo 40 - La obliga- CIOnescolarpuede cumplirse en
las escuelas pblicas, en las escuelas particulares o en 1h di' ~ b
d', e ogar e os mnos; puede compro arse por me 10 de certIficadosy
exa'm .. b . d' d. enes, y eXlgJfSesu o servanCla por me 10 e amo-
nestaCIonesy m Ir .....u as progreSIvas SInperjUiCIOde emplear, en
caso extre- mo, la fuerzapbli d . 1 . 1 1 A ' 1 50ca para con UClra
os mos a a escue.; Jt1CUo - La obligacin escola l' d 1 1 'b1' .r
supone a eXistencia e a escue a pu lCagratuI- ta al alcance de 1 .~
. ,"' os mnos en edad escolar (Ley N 1.420 de EducaclOn Comun, 8 de
julio de 1884). gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupacin por
el futuro por 10 que Intentaran a travs de la educacin aseaurar su
estatus social y materia~, Lossectoressociales medios y baj~s
procurarn la movili-" dad socIalascendentea travs de la educacin. .
La pr~:eccinde los nios pasa a ser una cuestin de responsabi- lIdad
famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que
puede explicarqueelEstado asuma la"educacin obliaatoria de todos
los jvenes~ que,todava en el presente, le reclamem~~ esta funcin.
Solo ,lo~pnmerosaos de la crianza corresponden al orden de lo
domestico, el restode esa formacin corresponde al Estado. Como
veremos a continuacin esto no ocurre tan sencillamente y fueron a~s
de di~cusiny debate acerca de qu corr~sponda a lo privado y que a
la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen mucho;
aut~res,alEstado como expresin de esa totalidad. ASI,es Importante
retener que si bien en el presente hablamos del derecho a la
educacin, la ed~cacin pblica antes de ser un derecho fue una
obligacin. En la Argentina es, justamente, esta Ley ~quella que
establece esa obligatoriedad; esto, al punto que Perml te quela p
l' , 1 h'. o IClaentre a las casas a buscar a os c ICOSque no
asistiesen a la escuela. El disciplinamiento de la infancia
31PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO El poder
disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de
retirar, tiene como funcin principal la de "ende~ezar conductas"
[oo.] No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera
que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina
"fabrica" individuos, es la tcnica especfica de un poder que se da
a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su
ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de su prpio
exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un poder modesto,
suspicaz, que funciona segn el modelo de una econo- ma calculada
pero permanente [...] El xito del poder disciplinario se debe sin
duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica, la
sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le es
especfico: el examen (Foucault, 1976, p. 175). As fue que la
escuela y el proceso de escolarizacin, en aeneral, adquirieron
diversas funciones: econmica (formar trabaj=dores),
disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica
o religiosa), alfabetizacin, promocin individual. Lo coincidente es
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
nio/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-
conducirse. La nocin de disciplina es utilizada por Foucault para
referir a las formas que asumi la regulacin de la vida social hacia
el sialo XVIIIo y principios del XIX. En Vigilary castigarmuestra
cmo instituciones tales como hospicios, escuelas y prisiones
aparecen en estos aos y de qu modos las relaciones de poder actan
sobre los cuerpos. Seala que lo central de la disciplina es la
normalizacin, esto es, la produccin de un modelo ptimo de conducta
en funcin de deter- minados resultados que deben adecuarse a una
idea de lo normal. La disciplina para Foucault es una forma que
asume el ejercicio del poder en la sociedad que supone la
distribucin jerrquica y fun- cional de los elementos de forma de
generar una determinada moda- lidad de disposicin de los cuerpos y
sus movimientos. As, tal como "lo seala el autor, se trata de una
forma de ejercicio del poder que tiende a la produccin de unos
determinados tipos de conducta: SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY30
- 17. Foueault al referirse a la sancin normalizadora sostiene
que .3 Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista
como Skinner remiten directamente a esa idea de enderezamiento de
las conductas. 33 el arte de castigar, en el rgimen del poder
disciplinario, no tiende ni a la expiacin ni aun exactamente a la
represin. [...] trazar el lmite que habr de definir la diferencia
respecto de todas las diferencias, la fron- tera exterior de lo
anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y
controla todos los instantes de las instituciones disciplina- rias,
compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
palabra, normaliza. [...} el poder de normalizacin obliga a la
homoge- neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones,
determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las
diferencias ajustando unas a otras. combina las tcnicas de la
jerarqua que vigila y las de la sancin que normaliza. Es una mirada
normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar. Establece sobre los individuos una visibili- dad a travs
de la cual se los diferencia y se los sanciona. En l vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el
despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976,
pp. 175-189)', Plano del Panptico de Jeremy Bentham PEDAGOGA,
CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO Fuente: tomado de
Foucault(1976). Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la
conducta, el examen, el autor sostiene que SILVIA GRINBERG, ESTHER
LEVY La vigilanciajerrquica,continua y funcional no es, sin duda,
una de las grandes invencionestcnicas del siglo XVIII, pero su
insidiosa extensin debe su importanciaa las nuevas mecnicas de
poder que lleva consigo. [...] Seorganizatambin como un poder
mltiple, automtico y annimo; porque si esciertoque la vigilancia
reposa sobre individuos, su funciona- miento es el de un sistema de
relaciones de arriba abajo, pero tambin hasta ciertopunto de abajo
arriba y lateralmente. [...}y si es cierto que su
organizacinpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que
produce poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y
continuo (Foucau1t,1976, pp. 181-182), En Vigilar y
castigar,Foucault remite a los medios del buen encau- zamiento
tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dcil y normalizar las con-
ductas. As, seala que el poder disciplinario acta a travs de la
separacin, anlisisde y descomposicin de los procedimientos; es un
poder modesto y suspicaz. Respecto de la vigilancia jerrquica,
seala que se trata de un observatorio de la multiplicidad humana,
del control interior articu- lado de la conducta, un ojo perfecto
que supone un juego ininterrum- pido de miradas, una cadena de
vigilantes vigilados que en ltima instancia tiende a la
incorporacin de la mira4a vigilante. Al referir a la sancin
normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc- tivo que
acta de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta
atada a un tutor es quiz la que ~s permite grafiear esta idea. El
examen, dice, es la combinacin de la dos anteriores; consiste en
una mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo
entrar a la individualidad en un campo documental. En palabras de
Foucault: 32
- 18. 34 SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y
SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 35 El autor remite al pan6ptico
(centro penitenciario ideal, diseadd por el filsofo Jeremy Bentham
en l79I), que dada su estructura permite constituir una maquinaria
perfecta de vigilantes vigilados; perfecta en tanto quien se supone
observado no puede saber si efec- tivamente 10 est siendo, de modo
tal que lo que incorpora es la mirada vigilante. Esto es, la idea
de que debe autoajustar sus movi- mientos, sus conductas
constantemente .. [...] en la periferia, una construccin en forma
de anillo; en el centro, una torre, esta con anchas ventanas que se
abren en la cara interior del anillo. La construccin perisfrica est
dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda la
anchura de la construccin. Tienen dos ven- tanas, una que da al
interior, correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra,
que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre
central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un
condenado, un obre- ro o un escolar. Por el efecto de l contraluz,
se pueden percibir desde la torre las pequei'ias siluetas cautivas
en las celdas de la periferia. Tantos pequei'ios teatros como
celdas, en los que cada actor est solo, perfecta- mente
individua~izado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976,
p.203) As, contina Foucault, esta arquitectura invierte el
principio del calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y
ocultar. De ellas solo queda el encierro. A partir de aqu nada se
oculta; el encierro produce aislamiento a la vez que permite ser
visto. Se es objeto de informacin pero nunca sujeto de una
comunicacin. Ello porque a travs de las ventanas se tienen una
visibilidad axial, pero las celdas separadas impiden la visibilidad
lateral. Y esta es garanta del orden. Este es el eje del panptico:
genera la constante sensacin de ser visto, la permanente
visibilidad que supone el funcionamiento auto- mtico del poder. As,
independientemente de quin vigila en la torre, de que haya alguien
o no en la torre, permanece la sensacin del ser vigilado. El
panptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve automtico en
tanto no importa quin vigila sino la sensacin de ser vigilado.
Nuevamente en palabras del autor: . Que la perfeccin del poder
tienda a volver intil la actualidad de su ejercicio; que este
aparato arquitectnico sea una mquina de crear y de sostener una
relacin de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en suma, que
los detenidos se hallen insertos en una situacin de poder en la que
ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panptico es una mquina
de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisfrico, se
es totalment~ visto sin ver jams; en la torre central, se ve todo,
sin ser jams visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y
desindividua- liza el poder. Este tiene su principio menos en una
persona que en cierta distribucin concentrada de los cuerpos, de
las superficies, de las luces, de las miradas, [n.] hay una
maquinaria que garantiza la asimetra, el desequilibrio, la
diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien ejerce el poder
(Foucault, 1976, p. 205). Segn Foucault el panoptismo permite la'
vigilancia individual y continua, el control como castigo pero
principalmente como recom- pensa y correccin. Esta forma puede
observarse. en las distintas instituciones que se crean por esos
aos, entre otras, la escuela pbli- ca. Consideremos el uso y
distribucin del espacio y del tiempo. La disposicin de los bancos
(anatmicamente adaptados a los alumnos diestros, porque, entonces,
ser zurdo era rasgo de anormalidad); la tarima en la que se para el
docente que le permita vigilar as como mostrar materialmente la
diferencia jerrquica. El panoptismo supo- ne vigilancia, control y
correccin (Foucault, 2000). As, esta institucin nacida al calor de
la modernidad estuvo ligada con la conduccin de la conducta, con la
produccin de ~uje- tos capaces de autoconducirse. La produccin del
cuerpo dcil y el encauzamiento de la conducta fueron algunas de las
funciones, que asumi la escuela. Entre otras cosas, esto no solo
supona formar ciudadanos pertenecientes a una nacin, sino tambin
formar traba- jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas
seguidas para- dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva
tarea. 4 4 En la pelcula Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra
con mucha claridad e irona en qu consista ese trabajo rutinario de
la gran industria. All puede verse qu quiere decir un cuerpo dcil.
En el captulo 3 abordamos ms detalladamente esta cuestin.
- 19. 3. El relato de la formacin en la modernidad Una de las
cuestiones ms destacables de la educacin moderna es, probablemente,
que por primera vez hay un todos de la enseanza . Esto es, todos
los jvenes son objeto de la educacin comn. Al respecto, conviene
aclarar que esto no implica que la educacil! sea igual para todos
sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad educativa. Nos
estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de la enseanza.
Esto es, que todos los jvenes hasta un determinado momento de sus
vidas deben concurrir a un edificio para recibir una dete!minada
educacin. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad haban habido
escuelas o instituciones responsables de la educacin, sin embargo,
no era Comn y mucho menos obligatoria. La organi- Se trata de la
configuracinde.una red de instituciones, pedag- gicas,mdicas,
penales,industriales, que supone el control del tiem- po, de los
cuerpos, ascomola produccin de un determinado tipo de saber que es
extrado de los individuos y sus comportamientos. La cuestin gira en
Cmovolver esoScuerpos productivos, volverlos fuerzas productiva,
fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a Foucault (2000)~ el
trabajono es la esencia del hombre, sino que este se vuelve
central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas rela- ciones
de produccin a travsde las operaciones sintticas que vin- culan al
hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo de la
vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- .
ricin de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la
disci- plina supone un rgimen que involucra una suerte de tcnicas
polticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. El cuerpo
como blanco detallado del ejercio del poder, la pro- duccin de
sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus conductas, son
el eje que asume una forma' de disposicin de las instituciones, de
ejercer el poder. As, el disciplinamiento de la infancia supone
procesos de subjetivacin que tienen por principal objetivo la
produccin de cuerpos dciles, la prevencin de la con- ducta
desviada, estos es, la normalizacin de las conductas. An en l siglo
XVII y tambin a principios del siglo XVIII, la ciudad se
caracterizaba en esencia por una especificidad jurdica y
administrativa que la aislaba o la marcaba' de una manera muy
singular con respecto a las dems extensiones y espacios del
territorio. [...] La ciudad se des- tacaba por el encierro dentro
de un espacio amurallado y estrecho, en el cual la funcin militar
distaba de ser la nica. [...] Se caracterizaba por una
heterogeneidad econmica y social muy pronunciada en com- paracin
con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los siglos
XVII y XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
los est~dos administrativos, para los cuales la especificidad
jurdica de la CIUdad representaba una situacin dificil de resolver
(Foucault" 2006, p. 28).. PEDAGOGA CURRI'CULO ' . y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO Esta' preocupacin, de hecho, est presente en
la constitucin del Estado nacin y se expresa en algunas banderas
con la frase: "orden " 1Yprogre~o , o, en a conocida dicotoma de
Sarmiento, civilizacin o barbane. . A continuacin recorremos a
travs de algunos de los textos ~l- SlCOSde la pedagoga moderna las
imgenes acerca de la infancia la formacin y las formas que debera
asumir la escolaridad. Es de~ir, intentaremos explicar las
caractersticas principales del relato de inclusin y formacin
escolar producido en el mundo moderno. Si bien estos textos,
guardan inters por muy diversos motivos, que re- mo~ resaltar,
aqUl, que se trata de autores que han escrito cuando an e! sl~tema
educativo no se haba erigido y en algunos casos no era ni slqUlera
un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY36
- 20. Conzenio y la enseanza masiva R ,5 Jan Amos Comenius
(1592-1670). Comenio naci en Nivnice, Moravia (actual epublica
Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue telogo, filsofo y pedagogo.
Estaba .~onvencido del pape! central de la educacin en el
desarrollo del hombre. Su obra ms ~l11Portante fue Didctica Magna y
se 10 considera como uno de los grandes maestros e la pedagoga
moderna. Defendi la idea'de la escuela para todos,
responsabilizando alf Os gobiernos de su difusin y organizacin.
Desde su perspectiva, la reforma educa- tVa estaba ligada a una
renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad. fo:Inas que
deba asumir la educacin, estableciendo muchos del~s Pnncipiosque
hoy sostenemos como vlidos pero antes de su consti- tUcin.As, hoy
los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello, ~Utorescomo'
Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen Uentescentrales
para comprender la forma que asume la escolaridad desdefinalesdel
siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos de la '. d'
1CrISISe ucatlva actua . 39PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE
PASADO Y FUTURO aprendizaje constituy la preocupacin central de su
obra. Comenio consideraba que la capacidad de ordenar el caos es
una cualidad especficamente humana que encuadra la existencia. En
el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de la
enseanza. como eje de la educacin. Ello porque el devenir
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva
al conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
infancia se constituye en un momento ptimo para el aprendizaje ya
que los primeros aos de vida son el inicio de un largo trnsito de,
segn su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciacin y la gradualidad de la actividad pedaggica son cen-
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre-
ciso aclarar: para l la gradacin no est determinada por la edad
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia est
delimi- tada por elementos no cronolgicos, lo cual marca una clara
diferen- cia con nuestra concepcin de las etapas evolutivas.
Incluso a diferencia de Rousseau, quien define como rasgo
caracterstico de la infancia la dependencia del mundo adulto, para
Comenio se trata solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado
que va ms all de la edad cronolgica. El infante de Comenio no
necesita ser amado ni cuidado, sino conducido y acompaado hacia
niveles ms altos de conocimiento y desarrollo. Comenio se refiere a
la necesidad de ensear todo a todos" -"ideal pansfico", incluyendo
en ese todos" categoras tales como la edad, el sexo y las clases
sociales. Este ltimo punto es interesante en tanto da cuenta del
lugar que el autor otorga a los sectores popu- lares, en trminos de
inclusin en la educacin pblica. En este sentido, podemos afirmar
que Comenio advierte que educar a "todos" no es compatible con
restricciones de acceso a las institucio- nes educativas y que, por
lo tanto, uno de los fines pedaggicos/ polticos es lo que
entendemos hoy como democratizacin de la escuela pblica a travs de
su universalizacin . Otro aspecto importante, adems de la
gradualidad y la inten- cin de llegar a todos, es aquel ligado con
el trnsito de la educacin desde el espacio familiar, privado,
domstico, a la esfera de las insti- tuciones pblicas, es decir
hacia el espacio de la escolarizacin donde SILVIA GRINBERG, ESTHER
LEVY38 COmenio,en la primera edicin de su obra D~dctica Magna
(1632) plasm detallada y minuciosamente su idea acerca de cmo deban
Ser d h' ~e ucados los seres humanos.5 Decimos seres umanos y no
nmos Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
reflexinni sus caractersticas o cualidades intrnsecas. Este tema
fue objeto de anlisis un siglo despus, por ejemplo en
Rousseau,quien Seocup de nombrar y normatizar la infancia y de
delimitada como ob' d C .' /Jeto de estudio. Pero este no era el
caso e omel11O,qUIen centro Suinters en la importan~ia del "orden"
relacionado con las activida- des d ~ d' .e ensenanza y apren
lzaJe. La centralidad del mtodo, la sistematizacin de los procesos
edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del
desarrollo ~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido
como el padre de la didctica" por su preocupacin por establecer y
estruc- tUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes ms
signifi- CatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII
utiliza el ~oncepto Plan de Estudios para sealar, en sentido
amplio, el con- Junto de temas/contenidos a tratar en la escuela.
procurar el orden natural y racional en los aspectos vinculados con
la enseanza y el
- 21. Rousseau y la preservacin de la infancia 6
Jean-JacquesRousseau(1712-1778) nacien Ginebra, Suiza.Su forma-
cinfuefilosficay sus ideaspOlticasinfluveronen la Revolucin
Francesay en eldl~sarrol1odel~s teorasliberales.En e;te sentido, su
leg~docomo pensa- dorraalcaly revolucIOnarioestexpresadaen una
frasecontenida en El eontra- , f "El 1 b 1 to soeta : 1 nom
renacelibre, pero en todos lados est encadenado". el que educa ya
no esel padre sino el maestro. Este proceso pedag- gico
"insttucionalizado".de algn modo apuntaba a tener el "con- trol"
sobre la infanciay la juventud. Es en este escenario que cobra
sentido la utiidad didctica de la institucionalizacin: todos juntos
en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta. Es
decir, los nios y/o jvenesde la misma etapa escolar, durante las
mismas horas y dascomparten las tareas de aprendizaje. Esto garan-
tiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanti-
cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupacin de
Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneizacin del
proceso de universalizacin de la escolarizacin. 41 PEDAGOGA,
CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO Todo est bien al
salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege- nera en manos
del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le d las producciones
de otra; a un rbol para que sustente frutos del tronco ajeno;
mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo
desfi- gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le
place tal como fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas
las endereza el cultivo, y al hombre la educaCin.Si naciera el
hombre ya grande y robusto, de nada le serviransus fuerzasy
estatura hasta que aprendiera a valersede ellas [...]. Nacemos
dbiles y necesitamos fuerzas;nacemos desprovistos de todo y
necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer,y cuanto
necesitamossiendo adultos, se nos da por la educacin (Rousseau,
1991, pp. 5-6). Segn el autor, el problema comienza porque desde el
nacimien- ~o el ni.o es apartado de la naturaleza impidiendo que
esta ejerza su mfluenCIa. Se lo rodea de un ambiente artitlchl
convirtiendo al adulto en el modelo para imitar y seguir su
ejemplo. Seala que cuanto ms se educa al nio ms se lo aleja de la
naturaleza; enten- dida esta como la esencia de lo que la persona
es al nacer, antes de saber hablar y de poder percibir el contenido
de los intercambios con otras personas. En este sentido, el nio
conoce el mundo exte- rior de un modo natural a travs del uso de
sus sentidos y no por lo que le explicarn los libros o las
explicaciones verbales de los adul- tos que tienen a su cargo la
educacin del menor. De modo que la educacin, lejos de separar al
nio de la naturaleza, debera respetar- la; esto es, en el sentido
de adecuarse a cada una de las etapas, inte- reses y motivaciones
del nio.' Al igual que muchos autores de esa poca, estaba
preocupado por el caos y la desarmona que reinaba en la sociedad en
que viva. De forma tal que su preocupacin no dejaba de ser cmo
generar las condiciones para la creacin de una sociedad mejor, que
en los tr- minos del autor supona orden, consensoy racionalidad. La
accin sobre los jvenes era central para esto. Rousseau consideraba
que el hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo
corrompa. Por ello, una de las cuestiones que ms le preocupaba era
preservar a la infancia del mal social. SILVIAGRINBERG, ESTHER
LEVY40 En su Emilio o de la educacin, libro publicado en 1762,
Rousseau6 se preocupa por las caractersticas que debe asumir la
formacin del hombre en esta nueva sociedad. Oponindose al modelo
vigente en aquella poca, Rousseau define a la infancia como un ser
sustancial- mente distinto al adulto, Con caractersticas y leyes
evolutivas pro- pias que se traducen en estadios evolutivos
sucesivos. Este libro est dividido en cinco partes; cada una hace
referencia especfica a cada estadio evolutivo. A partir de aqu,
Rousseau seala la necesidad de revisar los mtodos de enseanza de la
poca que consideran al nio como un adulto inmaduro y dan por
sentado que comparten tanto los intere- ses como las capacidades.
Segn el autor, esto ha llevado al error de atribuir a la infancia
conocimientos y motivaciones que. no posee. Desconocer la
naturaleza del nio es ir contra ella. As, seala la necesidad de
separar educacin y naturaleza, e identificar unvocamente los
intereses del adulto y los del nio, el verbalismo y la educacin
libresca. I I I
- 22. Esta idea de preservacin obedece a que se comienza a
relacionar a la infancia con la imagen que involucra la debilidad
no solo corporal . b" d ' . 1 .. n alaunosSIllO tam len e esplrltu,
a carencia de pensamIento y e b Esra imagen de preservacin aja
nfanCa es muy cercana a la escue- . 1 ' , a la escuelala. Desde
estos Slgos -y aun hoy lo creemos-, se penso / . 1 d d' d b' r
fuera yapa rcomo un temp o sagra o e saberque e la estar po ,
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a
mante1ne:se d 1 . d d Sd ue sea a amenal margen e a sacie a . e
lepide al adulto ocente q . b 1 ' . " 1)) e aquepn a acasi mgico
que no este l1npregnadode los ma es qu . d E h d'L ias comienza
asocieda. sta Imagen aunque con muc as Herenc instalarse por estos
aos. d 1 ' .. 1 be un ser ms[...] consideran o a Infancia en s
misma ~hay en e or . I bl ' I 1 d ue ms necesitedbil, mas mlsera e,
mas a merced de cuanto e ro ea q 1" d ' que si tiene tanpiedad, so
lCltu y amparo, que un nio? ~No aparece bl I 1 ue todo
cuan-agradable sem ante y tan carioso ademan, es so o para q to a l
se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [..:J
L:obra maestra de una buena educacin es formar un hombre raCIOna
(Rousseau, 1982, pp. 71-72). 1 l - h . d 1 b a educacinDe manera ta
que e mno abiendo pasa o por a uen 1 . , d .. 'al d d'b'l t'do a
cuanto ede;ana ese esta o lllICI e desamparo, e 1 some 1 d rodea
para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e
enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas
~ue .. , d [ d d d de no necesitarle permltman elen erse y
autopreservarse e mo o a nadie que lo proteja. De este modo,
advierte: , d h b el' es que en lDespues e a er sOlocado su ndole
natural con as paslOn se han sembrado, entregan este ser ficticio
en manos de un preceptor que b d d 11 1, . ntra formados,aca a e
esarro ar Os germen es artificiales que ya encue . d [ J P' 1 te
cuando esteY le lilstruye en to o menos en conocerse ... lila men
,- l' . d' t n flaco denmo ese avo y tIrano, lleno de cienCIa y
falto e razon, a . ' . d b' d su ineptItud,cuerpo como espmtu, es
lanzado al mundo, escu nen o su soberbia y sus vicios, hace que
compadezca la humana miseria y per- versidad. Es una equivocacin,
porque ese es el hombre de nuestros desvaros (Rousseau, 1982, pp.
20-21). 43 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
.casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de
modo tal que adquiera el carcter que le permita autoconducirse,
este debe permanecer en un mbito preserv~do. Ahora) en el presente,
cabe preguntarse: hasta qu punto pode- mos seguir pensando en la
escuela como un templo por encima de la sociedad? Kant es, sin
duda, uno de los filsofos ms importantes de la modernidad. 8 Sobre
la educacin se ocup muy tangencialmente. y es en el texto Pedagoga,
donde formula las particularidades que debera asumir la educacin.
Muchas de las cuestiones que all plantea pueden rastrearse hasta el
presente. De hecho, ha infIuen- ciado de muy diversos modos en el
pensmientb pedaggico prin- cipalmente del siglo XIX. Por ejemplo)
en La educacin moral de Durkheim pueden encontrarse gran parte de
los planteas que Kant realiza en ese texto.Kant escribe su Pedagoga
despus de haber ledo el Emilio de Rousseau. All pueden encontrarse
tantos los acuerdos que tiene con la propuesta de Rousseau como los
desacuerdos y sus propuestas. En ambos casos es importante tener en
cuenta que estos autores estn escr'ibiendo hacia fines del siglo
XVIII) esto es, en las vsperas de la Revolucin Francesa, por lo que
estaban pensando en cmo gestar Kant y la mayora de edad 7 Esta
imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino tambin
delas mujeres. Se sugiere la lectura de los siguientes textos para
ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro (comp,), O corpo educado.
Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica, 2001; G.
Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varn, Rekzciones de
gnero y edu- cacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, 2000; Fernndez, A. M., La invencin
de kz nia, Buenos Aires, Unicef, 1994. Adems de Rousseau, J.,
Emilio (Seleccin), Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina,
1982. 8 Immanuel Kant (1724-1804). Naci en Prusia. Acu la frase
"Sapere aude" (Atreverse a conocer), en su ensayo Qu es la
Ilustracin? Sus textos plantearon una revolucin en la filosofa
cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se
distinguen dos perodos: precrtico, caracterizado por su apego a la
metafsica raciona- lista de Wolff y su inters por la fsica de
Newton, y la crtica de la razn pura, donde trat de fundamentar el
conocimiento humano y fijar, asimismo, sus lmites . THER LEVYSILVIA
GRINBERG, ES42
- 23. [oo.] es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo
es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de
servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno
mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no
yace en un defecto del entendi- miento, sino en la falta de decisin
y nimo para servirse con independencia de l, sin la condUCcin de
otro. Sapere aude! Ten ~alor de servirte de tu propio
entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin (Kant, s/d, p. 1).
la nueva sociedad y laeducacin, al igual que todava hoy, comenza-
ba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestacin. - - Kant
sostiene que la educacin es absolutamente indispensable para el
desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es otra cosa
que 10 que de l hace la educacin. Considera que el pro- blema de la
educacin que tiene lugar en el seno de la familia reside en que
esta est destinada a la adaptacin al mundo vigente. Y, por el
contrario, considera que la buena educacin es aquella que apun- ta
a mejorar el mundo, y no a perpetuado tal como est. Desde este
supuesto propuso que la educacin es un proceso .que involucra tres
momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos como todas
aquellas precauciones que toman los padres para que los menores no
se hagan dao ni se perjudiquen. Es decir, no solo invo- lucra la
alimentacin y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan afectar
su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aque- llo
que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre para
que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina somete
al hombre a lasleyesde la humanidad y comienza a hacerles sentir su
coaccin" (1983, p. 30). La disciplina es la accin educati- va
coactiva que procura borrar la animalidad. La instruccin, tercer
momento, es la parte positiva de la educacin que le otorga al joven
las herramientas que le permitirn convertirse en hombre: la razn.
Segn Kant, gracias a la educacin adquiere la facultad del
entendimiento, la capacidad de la razn y es en ese momento que
puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto
responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayora de edad
kantiana, para quien la Ilustracin constituye un momento de la vida
del hombre en tanto ser individual, pero tambin como ser social.
Para Kan t: 45 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y
FUTURO _Desd~ aqu, es p~sible entender que la educacin en esos anos
haya devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los
individuos) alcancen esa mayora de edad. La educacin, a travs de
sus tres momentos, es la que debe formar en los jvenes el
entendimiento. As, la formacin del sujeto de razn, esto es quien ha
alcanzado la mayora de edad, es el eje de la Ilustracin. Esta
imagen va unida a la idea de la libertad. Esto es: es libre quien
es capaz de servirse de su propio entendimiento, de su capacidad de
razonar, sin la direc- cin de otro. Para ello se necesita de la
accin educativa. As, a partir de aqu tendremos tres cuestiones que
van a ser pensadas como tota- lidad: educacin, formacin del sujeto
de razn y emancipacin. El que no es ilustrado es necio, el que no
es disciplinado es salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor
que la falta de cultura; esta puede adquirirse ms tarde, mientras
que la barbarie no puede corregirse nunca. Es probable que la
educacin vaya mejorndose constantemente, y que cada generacin d un
paso hacia la perfeccin de la humanidad; pues tras la educacin est
el gran secreto de a perfeccin de la natura- leza humana. [oo.]
Encanta imaginarse que la naturaleza humana se desenvolver cada vez
mejor por la educacin. [oo.] La educacin es un arte, cuya prctica
ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada generacin,
provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar
constantemente una educacin que desenvuelva de un modo proporcional
y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de un
hombre, y conducir as a toda la especie humana a su destino (Kaht,
1983, p. 32). Sin educacin el hombre queda en la minora de edad, en
la infancia y dado que no puede razonar, no puede decidir y por
tanto, son otros los que deben decidir por l. De manera que devenir
sujeto de razn es volverse libre, pero tambin responsable por los
propios actos no solo ante uno mismo, sino tambin, y especialmente,
ante los otros y el Estado.9 9 Vanse de Immanuel Kanr, Qu es la
Iustracin?, en Ftlosoj!a de la Historia, Buenos Aires, Ed. Nava,
1978,
- 24. SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y
SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 47 46 Qu)l quin ensea segn
Condorcet Para Kant la educacin permitira a los menores acceder a
la mayora de edad al despojados del accionar instintivo propio de
los animales y facultndolos con la disciplina de la razn. Para
Condor~et, e~ clara consonancia con esta idea, el acceso a este
nuevo estadlO esta dado por la instruccin. A Condorcet le
pre~cupaban las relaci~n:s de poder entre clases a la vez qu~
apoyaba la idea de prQgreso histo- rico defendida por el
Iluminismo. Como diputado de la Asamblea francesa posrevolucin de
1789, fue uno de los que ms defendi la centralidad de la instruccin
pblica -que inclua la enseanza del clculo y la ciencia. Condorcet,
en sus escritos y discursos, sostena que los sujetos ya no deban
ser objeto de inculcacin Y adoctrina- miento religioso, sino de
socializacin para el ejercicio de los dere- chos de ciudadana. lo
Condorcet, como tambin Kant" es exponente de una poca en la que el
poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se estaba
discutiendo la funcin educadora con la Iglesia. De hecho, esta
discusin la podemos rastrear hasta nuestros das, y en Condorcet se
encuentra presente en la distincin que hace entre educacin e
instruccin. La educacin' es privada, la instruccin debe ser pblica,
comn y responsabilidad del Estado civi1. 11 Condorcet consideraba
que la sociedad evolucionaba hacia un pro- greso indefinido. Este
progreso, que conducira a una cada vez mayor igualdad de derechos,
poda y deba ser impulsado mediante la educa- cin. La educacin,
entonces, adquiere nuevamente un papel central. La desigualdad de
la instruccin es una de las fuentes principales de la tirana. [...]
Hay todava otra desigualdad de la que el nico remedio 10
Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqus de Condorcet (1743-
1.794). Matemtico y filsofo francs. Fue el nico de los ilustrados
que parti- cip activamente de la Revolucin Francesa; redact un.
proyecto de Constitucin. Prepar planes de estudio bajo la forma de
"Cinco memorias sobre la instruccin pblica", que fueron
implementados luego de su muerte. En l confluye el pensamiento de
la Ilustracin. 11 Vase Condorcet, Escritos pedaggicos. Seleccin,
Madrid, Calpe, 1922, puede ser una instruccin
ibCTualmenterepartI'da C d l 1 1. _ ' uan o a ey 1a hecho a todos
los hombres iguales, la nica distincin que los separa es la que
nace de su educacin; no obedece solamente a la diferencia de las
luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos
que es la consecuencia inevitable, El hijo del rico no ser de la
mism~ clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna
instruccin, y la clase que la reCIba con mayor cuidado tendr
necesariamente costumbres ms dulces, una probidad ms delicada y una
honradez ms escrupu- losa; sus virtudes sern ms puras; sus vicios,
por el contrario sern menos .repulsivos; su corrupcin, menos
abyecta, menos br~ara y menos ll1curable. Existir, pues, una
distincin real, que no estar al alcance del poder de las leyes el
destruir, y que, estableciendo una separacin verdadera entre los
que tienen las luces y los que son priva- dos de ellas, la
convertir en un instrumento de poder para los unos y no en un medio
de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati- vamente a
la obligacin de extender de hecho todo lo posible la igual- .hd de
,I~s derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la
ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de!
hombre .de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer
todos lo; deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3). Para ~ondorce~ l~
instruc~in pblica se divida en tres partes o tres espeCIes muy
dlstlD.tas. Pnmero, la instruccin comn, que segn el grado ~: su
capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe tra~smlt1r
aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales- qUlera que
sean su profesin o sus gustos. Debe aseo-urar un medio de conocer
las disposiciones particulares de cada :ujeto, a fin de poder
aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos para
los cono~lmie~tos que exige la profesin a que se destinan. La
segun~a espeCie de lDstruccin tiene por objeto los estudios
relativos a las ,diversas profesio~es que es til perfeccionar, sea
para la ventaja comun, sea para el bienestar particular de los que
a ellas se consa- gr~n. La tercera, puramente cientfica, debe
formar a aquellos a qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a
la especie humana meldla~te nuevos descubrimientos, y as, facilitar
descubrimientos ace erandolos y multiplicndolos. ' En suma, en este
autor podemos observar un primer esbozo de
- 25. ~quel~9.5ue despus seran los niveles del siste;na educativo
y adefiillClOnde los contenidos que haban de ensenarse en cada
illvel. 4. Esposible pensar a la infancia de otro modo? Como
hemospodido ver, el sujeto para la pedagoga moderna va a ser
eseinfante-en la metfora de Rousseau, bueno P?r naturaleza-
inocente e ignorante, que la escuela deber preservar de la soc~e~~d
para propiciar en l esos estados de conciencia que le permmran
adquirir aquellascapacidades bsicas para tra~sformar su existenc~a;
transformacin que se expresa en el doble juego individual y SOCIal
a la vez.Lapalabra alumno refiere a una persona carente de luz
(si,n luz). Estaidea adquiere fuerza en el perodo ilustrado y
supone a la escuelacomo institucin que habra de distribuir las
luces, la razn, entre t?dos los jvenes. La instrus:cin comn,
justamente, es el modo de la educacin en que se lleva a cabo esta
tarea. T;' . I l. Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores
-con su m~ ti- ples desacuerdos_ ven en la educacin el medio para
prodUCIr al sujeto de razn, que posee las herramientas necesarias
para incorpo- rarse a la vida social, a la vida soberana, como para
transformada. Frentealdiao-nstico de una sociedad enferma -que
lleva al pacto o contrato social~, gobernada por la ignorancia que
imp~de disting~ir los ensueosy fantasas, Hobbes, en el siglo XVII,
por ejemplo, sena- la que la misin de las escuelas debera ser
justamente producir al hombr.esabio que no cree en ellas, sino
cuando la buena raz~n l~s hace dIgnasde crdito, "la razn es el
paso; el incremento de CIenCIa. el camino y el beneficio del gnero
humano el fin" (1984, p. 63). Pero Hobbes saba que ello no era lo
que suceda e~ las ~scuel~s. La escuela estuvo, as, atravesada por
el hoy devemdo mIto de preservacin de los males externos. De alguna
manera esos males han funcionado como ficcin operativa en torno de
lo que la escue- ~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala,
el nio es inocente, l~norante y maleable, por tanto la escuela debe
mantenerse alejada de la realidad para preservarse y preservar al
joven hasta que alcance la autonoma de la razn. Probablemente, la
cuestin se complejiza en nuestro presente cuando esa imagen de
templo de saber donde los 49PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD:
ENTRE PASADO Y FUTURO [...] la accin ejercida por las' generaciones
adultas sobre las que an no estn maduras para la vida social, tiene
por objeto crear en el nio cier- tos estados fsicos, intelectuales
y morales que le exige la sociedad pol- tica en su conjunto as como
el medio social al cual est particularmente desti~1ado (1976, p.
98). La educacin, en s misma, implica un proceso muy particular que
no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
las relaciones entre jvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
con claridad: La educacin entre elpasado y elfuturo males externos
no entran se hace muy difcil de sostener, no solo tericamente sino
tambin, y especialmente, en el da a da escolar. Podemos imaginar
alguna otra imagen acerca de la infancia? Ms que una respuesta
acabada' a esta cuestin, nos importa trazar algunas ideas que quiz
nos ayuden en esa bsqueda. Esta imagen de la infancia en Durkheim
es heredera de aquellas que recin presentbamos donde esta es
definida como inmadura y por tanto a travs de la educacin alcanza
el estadio de madurez, razn y la libertad. Sin embargo, existen
otras imgenes acerca de la infancia que nos alejan de las que nos
evocan estas lecturas, y es en este sentido que intentaremos
plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en otra direccin.
Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad,
enten- 12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filsofa
alemana. De ascendencia juda, estudi en las universidades de
Marburgo, Friburgo y Heidelberg, y en esta ltima obtuvo el
doctorado en filosofa bajo la direccin de K. Jaspers. Fue discpula
de Heidegger.En 1933 se exilia en Pars, hasta que en 1940 se radica
en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orkenes de!6
totalitarismo (1951), La condicin humana (1958), Eichmann en
Jerusaln (1963), La vida del espritu (1975). SILVIA GRINBERG,
ESTHER LEVY48
- 26. Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato
inslito, ries- gasa y promisorio en eterno devenir: 51PEDAGOGA,
CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO generacin a
generacin. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa- do, dira
Arendt) que los jvenes pueden reinventar el mundo, su mundo. Esto
porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado comn se puede
forjar un futuro distinto. De otro modo, estaramos condenados a
empezar siempre de cero. Segn Arendt, esto ocurre en una sociedad
de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabri- camos nada que
pueda permanecer ya que todo est destinado a envanecerse en el
mismo momento de su produccin. Si esto ocurre con la cultura (segn
la autora, as estara sucediendo) estaramos frente al culto de lo
efmero y por tanto sin nada qu transmitirle a nuestros jvenes. Cabe
preguntarnos en qu medida cuando le reprochamos a nuestros
e~tudiantes que carecen de intereses no se trata ms de un reclamo
qu~ los adultos nos estamos haciendo a nosotros mismos. Como lo
propondremos en el ltimo captulo, somos nosotros los que ya estamos
en el mundo, quienes tenemos una fascinacin por la novedad, por el
cuerpo joven. Desorientados como estamos, reclamamos a nuestros
estudiantes respuestas a aquellas preguntas que no estamos
preparados para enfrentar. Quiz la educacin, la escuela, los
adultos tengamos que asumir el desafo que implica un proceso de
transmisin que acta sobre sujetos libres, por el solo .hecho de
haber nacido. Por esto, un proceso que, en s mismo, est destinado a
reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque el
nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la
"nica" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente
del pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la-nica posibilidad
de que lo nuevo tenga lugar es a travs de la adquisicin de un Yo,
una identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del
hilo conductor del pasado, de lo que ya est en el mundo a